Leitura e Escrita Na America Latina Teoria e Pratica de Letramento s 1

Leiturae Escritana Amrica Latina:Teoria e prtica

de letramento(s)

Adair Vieira Gonalves

Alexandra Santos Pinheiro

Rosa Myriam Avellaneda Leal

Organizadores

2011

Leitura e Escrita na Amrica Latina : teoria e prtica de letramento(s) / organizadores: Adair Vieira Gonalves; Alexandra Santos Pinheiro; Rosa Myriam Avellaneda Leal Dourados : Ed. UFGD, 2011. 224 p. : il. ; color.

ISBN: 978-85-61228-98-9

1. Leitura Estudo e ensino. 2. Escrita. 3. Letramento. 4. Formao de professores. I. Gonalves, Adair Vieira. II. Pinheiro, Alex-andra Santos. III. Leal, Rosa Myriam Avellaneda.

372.41 L533

Universidade Federal da Grande DouradosCOED:

Editora UFGDCoordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti

Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva FilhoRedatora: Raquel Correia de Oliveira

Programadora Visual: Marise Massen Frainere-mail: [email protected]

Conselho Editorial - 2009/2010Edvaldo Cesar Moretti | Presidente

Wedson Desidrio Fernandes | Vice-ReitorPaulo Roberto Cim Queiroz

Guilherme Augusto BiscaroRita de Cssia Aparecida Pacheco Limberti

Rozanna Marques MuzziFbio Edir dos Santos Costa

Impresso: Grfica e Editora De Liz | Vrzea Grande | MT

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - UFGD

A todos/as los/las participantes de La Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amri-ca Latina con base en la Lectura y La Escritura.

SumrioPrefcio 07

Introduo 11

Letramento do professor: Investigaes desde uma perspectiva socioculturaldos estudos de letramentoLuanda Rejane Soares Sito & Paula Baracat de Grande 17

O Ensino de Literatura: a questo do Letramento LiterrioAlexandra Santos Pinheiro 37

Clubes de lectura: Una oportunidad para el aprendizaje permanenteJuan A. Nez Corts 59

El plan lector y la comprensin de lectura en los estudiantes de primer semestreAdriana Gordillo Alfonso y Mara del Pilar Flrez Ospina 75

O gerenciamento das vozes enunciativasEliana Merlin Deganutti de Barros 95

La literatura para la promocin y animacin a la lecturay la escritura en la escuela y la comunidad Mercedes Guanchez 125

La escritura con un propsito: La produccin de textos autnticos en contextos significativos Rosa Myriam Avellaneda Leal 139

(In)eficcias de estratgias de ensino de lngua estrangeiraprxima lngua maternaEdenize Ponzo Peres 167

Fundamentos da Alfabetizao Integral e Integrada Leonor Scliar Cabral 185

Dados dos autores 207

7

Prefacio

Lectura y escrituray los caminos de la cultura democrtica

Sergio Serrn Martnez1

La Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina con base en la Lectura y La Escritura es una organizacin internacional e interinstitucional, que rene ocho pa-ses sedes (Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Mxico, Per, Puerto Rico y Venezuela) y 26 subsedes, cifras que se vern acrecentadas en un futuro inmediato con el anunciado ingreso de Brasil, cuyo inters ratifica este vo-lumen, Guatemala y Uruguay. Ha sido acogido por la UNESCO dada su relevancia en la conformacin de esa imprescindible cultura democrtica que abre surcos propicios para generar un mundo mejor, y, como dice el nombre de nuestra organizacin, de calidad y equidad. Se ha centrado en la investigacin integrada de la problemtica de la lectura y escritura en la regin con una orientacin discursiva, imprescindible para entender no slo la realidad educativa continental sino su variada y cambiante realidad poltico-social, y como consecuencia directa de esas investigaciones alta-mente especializadas, ha incidido en la docencia, en todos los niveles, y en la formacin docente. Entre sus productos tangibles se encuentran los

1 Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina con base en la Lectura y La Escritura Venezuela - Instituto Venezolano para la Inves-tigacin Lingstica y Literaria Andrs Bello - Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

8

Congresos Internacionales, que complementan reuniones y encuentros locales y regionales, seminarios, cursos de postgrado y publicaciones que pueden consultarse en las diversas webs de la organizacin (http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/).

El V Congreso se realiz en Caracas del 17 al 19 de junio de 2009, bajo la responsabilidad de la Sede Venezuela de la Ctedra establecida en el Instituto Venezolano de Investigaciones Lingstica y Literarias Andrs Bello de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador con la colabo-racin de sus subsedes (Universidades de Carabobo, Central, de los Andes y Cecilio Acosta) y sus seis ncleos institucionales (vid: http://www.catedrau-nescovenezuela.org/).

Los objetivos acadmicos planteados fueron cumplidos con alto nivel por los conferencistas, foristas y ponentes. Se centraron en conocer los avances en la investigacin y en las experiencias didcticas de la lectura y escritura en Amrica Latina, tanto en los pases que conforman la C-tedra como en los dems; evaluar el impacto de la Ctedra UNESCO en la educacin en Amrica Latina, a travs de informes y presentaciones y reflexionar en torno a la enseanza de la lectura y la escritura en institucio-nes de Educacin Superior, que, por su sentido multiplicador, constituye un rea relevante en el trabajo regional.

Los resultados en lo estrictamente estadstico y acadmico supera-ron ampliamente las expectativas: un total de 455 participantes, represen-taron 17 pases (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Per, Uruguay, Venezuela, Cuba, Guatemala, Canad, Mxico, USA, Espaa, Francia, Ita-lia y Repblica Checa) y 105 instituciones educativas, fundamentalmente universidades. 17 conferencias y 2 foros constituyeron la columna ver-tebral ya que estuvieron a cargo de connotados especialistas no slo de los pases miembros de la Ctedra sino de otros tambin extra regionales y 232 ponencias en las 12 reas convocadas, mostraron el alto nivel del inters despertado.

9

En ese contexto, se consideraron vitales y fermentales no slo los contactos en los espacios acadmicos sino tambin los que necesariamen-te se daran, y efectivamente se dieron, en los extra acadmicos (sociales, culturales, recreacionales).

Este libro Leitura e escrita na Amrica Latina: Teoria e prtica de letramento (s) es una demostracin de estos contactos tan productivos.

En efecto, como sealan sus editoras, la idea surgi en el marco de las mltiples posibilidades de reunirse al fin y al cabo un congreso es, antes que nada un encontrarse y reencontrarse con quienes se comparten intereses y preocupaciones y, en funcin del reconocido alto nivel del trabajo acadmico, se abra la posibilidad de participar activamente en la difusin de sus productos. Y ese esfuerzo, se concreta en este texto que, en buena medida, refleja lo que fue el V Congreso, plural, multinacional, abierto.

No es el nico, por supuesto, ya que adems se cuenta con una edicin en versin digital de sus Memorias, otra en papel en proce-so, algunas revistas que han anunciado su disposicin de recoger en nmeros monogrficos los trabajos de reas especficas y, otras que han acogido en sus ediciones regulares, textos enviados por nuestros expositores. Pero aun compartiendo este rol que avala los resultados del V Congreso, este volumen cumple a cabalidad con la integracin de Brasil, un pas de tradicin muy avanzada en la investigacin tanto educativa como la especfica en esta rea de lectura y escritura, en este creciente movimiento continental.

Disfrute el lector entonces de este conjunto de alta calidad pero, sobre todo, profundamente integrador. Seguramente evocar trabajos en su propio pas y lo estimular a recorrer los caminos tan variados como efectivos para buscar informacin sobre lo que se est haciendo en este campo fundamental para la construccin democrtica: al fin y al cabo, disponer con libertad de la informacin requerida es, tambin, un pilar de la cultura democrtica.

Febrero de 2010.

11

Introduo

Quando os organizadores desse livro inscreveram-se no Quinto Congreso Internacional de la Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina, con base en la Lectura y la Escritura, pensaram na possibilidade de conhecer o trabalho dos pesquisadores lati-no-americanos. Alm disso, seria o evento adequado para poderem, tam-bm, divulgar suas pesquisas, parte delas resultado do projeto de extenso: Formao Continuada de professores: caminhos para o Letramento, fi-nanciada pelo Proext/MEC em 2009. Os debates foram organizados por temticas afins, as conferncias contaram com nomes renomados e abar-caram todos os mbitos da discusso da escrita e da leitura: dentre esses nomes citamos Delia Lerner e Patrick Charadeau.

Envolvente tambm foi o contato com professores universitrios da Colmbia, Venezuela, Mxico, Uruguai, Chile e Brasil, unindo-se aos pases latino americanos, tivemos em nosso crculo um representante da Espanha. Os dias que passamos l foram de estudo, debates, troca de ex-perincias. Dessas prazerosas conversas, surgiu a proposta de organizar um livro que trouxesse vozes de diferentes pases da Amrica Latina. O resultado est apresentado neste livro, que encerra exemplos da pesquisa sobre o ensino da escrita e da leitura em diferentes perspectivas, em di-ferentes pases. Decidimos manter os textos dos autores, no idioma de suas produes, o espanhol, almejando maior distribuio e divulgao no Brasil e fora, alm de preservar as especificidades, muitas vezes, intradu-zveis de um idioma a outro.

12

Neste livro, procuramos apresentar uma gama de artigos de autores das diversas regies do Brasil que trabalham com a temtica da escrita, letramento e formao docente. Assim, a produo vai de MS, SC, SP, PB, PR e chega Amrica do Sul e Europa, representada pelo trabalho de Juan A. Nez Corts.

Sobre a composio do volume

Luanda Rejane Soares Sito e Paula Baracat de Grande, pesquisa-doras da UNICAMP-Universidade de Campinas- discutem a perspecti-va sociocultural dos Estudos de Letramento, partindo de investigaes brasileiras do grupo Letramento do Professor coordenado pela pro-fessora Dra. ngela Kleiman, no Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. As autoras investigam as prticas de letramento em dife-rentes contextos: nas escolas, em comunidades minoritrias e na forma-o de professores. Com o objetivo de discutir a escrita como prctica sociocultural e mantendo um olhar crtico sobre as prticas dominan-tes de ler e escrever, trazem como exemplo duas investigaces, de base qualitativo-interpretativa e etnogrfica, que possuem uma concepo dialgica bakhtiniana de linguagem em sua base terica. Ambas dese-jam contribuir para a desconstruo das relaes de poder e para a des-naturalizao das concepes valorizadas sobre a escrita. O artigo das autoras reflete sobre a necessidade de situarmos as prticas de leitura e de produo de textos. Defendem que o ensino da leitura/escrita deve ocorrer a partir das prticas discursivas da comunidade em que ocorre o letramento.

Alexandra Santos Pinheiro, por sua vez, trabalha pela pespectiva da formao do leitor literrio. Em seu texto, defende a necessidade de o professor vivenciar prticas de leitura diversificadas, trazer para suas aulas textos literrios que fazem parte do cotidiano dos alunos: novelas voltadas ao pblico juvenil, desenhos animados, cadernos de poema, filmes, etc.

13

A pesquisadora, por fim, chama a ateno para a relao entre formao de leitores e questo socio-econmica. O espanhol Juan A. Nez Corts trata dos clubes de leitura. Aps lembrar-se de iniciativas realizadas por instituies pblicas e privadas, apresenta exemplos de clubes de leituras incorporados por bibliotecas pblicas para promover o emprstimo de materiais entre crianas, jovens e adultos. Trata dos critrios de funciona-mento, de seleo das obras e da participao da comunidade nessa ao.

O captulo El plan lector y la comprensin de lectura en los es-tudiantes de primer semestre, das professoras e pesquisadoras Adriana Gordillo Alfonso y Mara del Pilar Flrez Ospina, da Colmbia, aborda o ensino da lngua e da escrita pela perspectiva da Lingustica Cognitiva. A investigao procurou perceber a relao que estudantes universitrios de uma determinada Universidade da Colmbia mantinham com a leitura e a escrita. Como resultado, as pesquisadoras indicam que a condio social e econmica dos estudantes apresenta implicaes para o processo de com-preenso de leitura.

O captulo de Eliana Merlin Deganutti de Barros, com base nos fundamentos terico-metodolgicos do interacionismo sociodiscursivo (ISD), proposto pelo Grupo de Genebra e na discusso dos conceitos de dialogismo, polifonia e heterogeneidade enunciativa, apresenta resultados de anlise do gerenciamento das vozes colocadas em cena no processo discursivo, a partir de aes de linguagem configuradas no gnero crtica de cinema. Essa anlise busca contribuir para a abordagem dessa categoria enunciativa no processo da leitura e produo textual, tendo como foco um gnero textual do jornalismo opinativo.

O captulo da professora e pesquisadora Venezuelana Mercedes Guanchez aborda o ensino da Literatura nos meios escolares e nas comu-nidades. Aponta a necessidade de pensar a leitura como uma prtica social (sociocultural), que influencie a formao de sujeitos de pensamentos cr-ticos. O texto de Guanchez traz resultados de uma investigao em torno

14

do compromisso da escola, da comunidade e dos professores no processo de formao de leitores.

O trabalho da professora e pesquisadora colombiana Rosa Myriam Avellaneda Leal apresenta o resultado de uma pesquisa cuja finalidade foi identificar as causas do crescente nmero de reprovaes, desistncias e baixos rendimentos dos estudantes universitrios. Aps identificar a falta de habilidade de leitura e a de escrita que marcavam a maior parte dos aca-dmicos, a autora props uma prtica pedaggica em que o estudante era convidado a produzir o gnero textual que mais lhe agradasse e a escrever apenas sobre temas escolhidos por eles. A investigao foi realizada luz dos princpios tericos da scio-histrica da aprendizagem, da psicologia cognitiva e da teoria da linguagem como mediadora do conhecimento, das interaes sociais e de outras formas de representao da realidade. O re-sultado desse trabalho pode ser conferido no stimo captulo da presente obra.

Edenilze Ponzo Peres aborda a questo do ensino da segunda lngua, no caso de seu estudo, do espanhol. Analisa dois materiais didticos utiliza-dos no curso de Letras de uma universidade pblica federal: um livro didtico e uma apostila com textos selecionados pelo professor da disciplina. A autora demonstra que os textos coletados, por poderem ser escolhidos a partir de temticas que dialoguem com os alunos, apresentam mais interao com os eles.

A professora Leonor Scliar-Cabral, pesquisadora do CNPq e pro-fessora Emeritus da Universidade Federal de Santa Catarina, leva o leitor a refletir sobre os fundamentos filosficos, cientficos e metodolgicos da alfabetizao integral e integrada, na Proposta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor. De acordo com Scliar-Cabral, a principal integrao consiste em no divorciar as cincias humanas das cincias biolgicas: o cultural no pode ser pensado sem o biolgico, nem a especializao ce-rebral sem ser plasmada pelo ambiente. A alfabetizao integral parte do

15

pressuposto de que o alvo a educao plena do indivduo: cognio, afe-tos, sociabilidade, o fsico e o esttico, em vasos comunicantes, que devero lev-lo ao exerccio da cidadania e realizao pessoal, com a capacidade para entender os textos escritos que circulam em sociedade e para produzir os de que necessita. Ilustram os fundamentos os critrios para a introduo dos grafemas e a forma de organizar as atividades. Dois anexos da Propos-ta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor e da cartilha VIVI os exemplificam.

A coletnia de textos deste volume procura demonstrar uma sinto-nia entre os professores pesquisadores latino americanos (e do pesquisa-dor espanhol) diante dos questionamentos sobre a urgncia de pensarmos formas de suprir as deficincias de crianas e jovens diante da leitura e da escrita.

Os organizadores

17

Letramento do Professor:Investigaes desde uma perspectivasociocultural dos estudos de letramento

Luanda Rejane Soares SitoPaula Baracat de Grande

1. Introduo

O objetivo deste trabalho discutir a perspectiva sociocultural dos Estudos do Letramento2, tomando como base pesquisas brasileiras de-senvolvidas no grupo de pesquisa Letramento do Professor, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, Brasil. O grupo, coordenado pela Profa. Dra. ngela Kleiman, do Depar-tamento de Lingustica Aplicada, tem como enfoque prticas escolares e no escolares de letramento, com nfase nas prticas de comunidades minoritrias3 e no contexto de formao do professor. As pesquisas que sero apresentadas, bem como o grupo Letramento do Professor, tm como preocupao central promover um exame crtico de prticas de letramento dominantes (de acadmicos e burocratas). Consideramos, assim, que esse enfoque de pesquisa pode contribuir para desnaturalizar as concepes valorizadas sobre a escrita.

2 Virginia Zavala, Mercedes Nio-Murcia e Patricia Ames (2004) propem para essa vertente terica, em lngua espanhola, o termo Nuevos Estudios de Literacidad. 3 Compreendemos o conceito de comunidades minoritrias como aquelas populaes que esto distantes das fontes de poder hegemnico, embora, algumas vezes, numericamente sejam majorit-rias em relao sociedade ou grupo dominantes (CSAR; CAVALCANTI, 2007, p. 45).

Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

18

Para apresentar este trabalho, dividimo-lo em duas sees: na pri-meira, apresentamos o grupo de pesquisa Letramento do Professor, ex-pondo sua perspectiva terica, seu processo de constituio e o campo de estudos no qual est situado. Na segunda, mostramos a partir de exemplos da perspectiva do grupo, as investigaes desenvolvidas em nossas pes-quisas de mestrado: a primeira, desenvolvida por Paula De Grande, tem por objeto a investigao e a construo de identidades profissionais de professores em formao continuada; e a segunda, realizada por Luanda Sito, investiga o uso da escrita em contexto de atuao poltica de uma comunidade quilombola.

2. O grupo Letramento do Professor

O Ncleo de Pesquisa Letramento do Professor constituiu-se em 1991, em resposta a uma solicitao de um municpio do interior do estado de So Paulo por assessorias na rea de formao de alfabetizadores de jo-vens e adultos. Nessa ocasio, os pesquisadores do grupo j desenvolviam trabalhos na rea da leitura desde 1984. Desde esta poca, o grupo traba-lhou cinco projetos temticos ou integrados, promoveu vrias defesas de tese e de dissertao, aes que levaram a publicaes na rea dos Estudos do Letramento.

As pesquisas do grupo, que hoje compartilham os pressupostos terico-metodolgicos da abordagem sociocultural dos Estudos do Le-tramento, nasceram de leituras de trabalhos no campo de investigaes denominado New Literacies Studies. Essa perspectiva se configurou como um movimento que, entre outros, caracterizaram a chamada Vira-da Social, a qual marca a mudana de foco das pesquisas sobre a lngua escrita antes centrada na escrita e no indivduo e sua mente para se preocuparem com a interao e a prtica social (GEE, 2000).

As principais fontes desse referencial terico foram as obras dos antroplogos Brian Street e Shirley Brice Heath. As pesquisas de ambos, desenvolvidas no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 80 (ele

19

trabalhando em vilas do Ir, e ela pesquisando diferentes comunidades da Carolina do Norte Estados Unidos da Amrica), mostram que, para muitos sujeitos, as prticas de escrita realizadas na escola eram diferentes das prticas que os mesmos viviam em outras esferas de sua vida (religiosa, comercial ou familiar), o que fez com que defendessem a pluralidade de prticas de letramento, ou a existncia de literacies, no plural.

A obra inaugural dessa perspectiva no Brasil chama-se Os sig-nificados do Letramento, organizada por Angela Kleiman, em 1995. Alm de retomar as pesquisas de Street e Heath, a pesquisadora, no artigo de abertura do livro, ressalta que esses estudos se alargaram para descrever as condies de usos da escrita, principalmente enfocando as prticas de letramento de grupos minoritrios. Dessa forma, os estudos j no mais pressupunham efeitos universais do letramento, mas pressupunham que os efeitos estariam correlacionados s prticas sociais e culturais dos diversos grupos que usavam a escrita (KLEI-MAN, 1995, p. 16).

O livro est composto por um conjunto de artigos que discute os letramentos na realidade brasileira. Esses artigos foram organizados em trs temas relevantes no Brasil: oralidade e letramento, no-escolarizados na so-ciedade letrada, analfabetismo e letramento. A perspectiva apresentada considera que as prticas de letramento so determinadas pelas condies efetivas de uso da escrita, pelos seus objetivos, e mudam conforme a mudana dessas condies. O letramento , assim, concebido como prtica discursiva de determinado grupo social.

Hoje, o Ncleo Letramento do Professor abriga diversos grupos que visam investigar as prticas sociais de uso da escrita de agentes de letra-mento escolar e no escolar, levando em conta seus contextos de atuao e a formao de uma identidade profissional. A base do Ncleo foi am-pliada, incluindo atualmente pesquisadores e lderes de pesquisa das uni-versidades Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade de Caxias do Sul (UCS), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade


20

de Taubat (UNITAU), Universidade Estadual da Bahia (UNEB), Uni-versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Fe-deral de So Carlos (UFSCAR), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), alm de uma ONG, a Ao Educativa, como podemos ver no mapa em anexo4. O Ncleo tem sido responsvel pela formao de mestres e doutores, pela orientao de alunos de iniciao cientfica e pela publicao de livros, coletneas e artigos com os resultados da pesquisa sobre letramento e formao de professores e outros agentes de letramento.

As pesquisas do grupo esto centradas no discurso, na microan-lise da interao e em eventos de letramento que so observados usando um enfoque etnogrfico. Tambm podemos apontar como caracterstica comum s pesquisas do grupo a perspectiva qualitativa e interpretativa de pesquisa.

A concepo de linguagem que sublinha as pesquisas o dialogis-mo do Crculo de Bakhtin (BAKHTIN, 1988; BAKHTIN [VOLOSH-NOV], 1995). As relaes dialgicas, que caracterizam a linguagem como interativa, no so entendidas a partir de uma perspectiva restrita de dilogo face a face, pois todo enunciado dialgico em seu interior, constitudo pelos discursos dos outros. A dialogicidade se encontra tanto no discurso alheio que constitui um enunciado os j ditos como tambm na orientao de todo enunciado a um discurso-resposta futuro (BAKHTIN, 1988, p. 89).

2.1. Estudos do letramento: o que so?

Os trabalhos do grupo foram se diferenciando das pesquisas que ti-nham a alfabetizao (como habilidade individual) como foco e, ao mesmo tempo, delineavam um novo conceito letramento. Aps um perodo em

4 Anexo 1.

21

que os termos letramento e alfabetismo foram usados, o primeiro se imps e passou a ter grande uso tanto na esfera acadmica como na escolar. Em sntese, o conceito surgiu no meio acadmico na tentativa de separar os estu-dos sobre o impacto social da escrita (KLEIMAN, 1991) daqueles sobre a alfabetizao. Esta ltima considerada como uma prtica de letramento que dominante no meio escolar e que desenvolve alguns tipos de habili-dades, mas no outros (KLEIMAN, 1995, p. 19).

Os estudos de letramento so baseados na viso de que ler e escre-ver s fazem sentido quando estudados no contexto das prticas sociais e culturais dos quais so uma parte. A autora destaca estudos em que letra-mento adotado para significar uma prtica discursiva de um determina-do grupo social em um determinado contexto, o que implica a existncia de vrias prticas de letramento, no somente de um letramento. A partir disso, afirma que podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e en-quanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (ibidem, p.19).

Dentro dessa perspectiva, as prticas de letramento so conside-radas como determinadas pelas condies efetivas de uso da escrita, pe-los seus objetivos, e mudam conforme a mudana dessas condies. Por isso, partimos do pressuposto de que o letramento situado (KLEIMAN, 2001).

Entre os pesquisadores de fala hispnica que estudam os impactos sociais da escrita, houve tambm um movimento para separar os dois ter-mos alfabetizao e letramento , mas diferentemente do que aconteceu no Brasil, o termo equivalente literacidad parece no ter sido fortemente adotado. Sobre isso, a sociolinguista Virginia Zavala (2002) discute essa iniciativa e destaca que algumas definies at o momento parecem no estar claras, e questiona:


22

Quais termos teremos que escolher para falar da escrita como uma prtica social? Por isso, em lugar de alfabetizacin ou lecto-escritura, proponho o termo literacidad, pois com ele se faz referncia a um fenmeno social que no se restringe a uma apren-dizagem tcnica no mbito educativo. Se literacidad pressupe uma tecnologia que tem que ser aprendida, este conceito marca a dimenso tecnolgica nas prticas sociais situadas que derivam seus significados dos contextos scio-culturais dos quais so parte. (p. 15)5

A autora tambm faz um paralelo com o termo em portugus, ao afirmar que enquanto estudiosos no Brasil conseguiram consolidar o neologismo letramento6 para preencher um vazio semntico, nos pases de fala hispnica ainda no se chegou a nenhum consenso7 (p. 17). Os termos como escribalidad, escrituralidad, literalidad ou cultura escrita no chegaram a generalizar-se no campo da Sociolingustica, da Educao, da Antropologia ou dos Estudos Culturais.

A fim de examinar as prticas de letramento como prticas sociais situadas, ou seja, posicionadas em relao a instituies sociais, como a educao, e s relaes de poder que as sustentam, o olhar etnogrfico se torna relevante para a pesquisa. Esse olhar direcionado para a situao na qual se usa a escrita, com o objetivo de descrever o que est aconte-

5 Traduo das autoras: Qu trminos tendremos que elegir para hablar de la escritura como prctica social? Por ello, en lugar de alfabetizacin o lectoescritura, propongo el trmino literacidad, pues con l se hace referencia a un fenmeno social que no se restringe a un apren-dizaje tcnico en el mbito educativo. Si bien literacidad presupone una tecnologa que tiene que ser aprendida, este concepto enmarca la dimensin tecnolgica en prcticas sociales localizadas que derivan sus significados de los contextos socioculturales de los cuales son parte. (p. 15)6 Magda Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), da Facul-dade de Educao de Minas Gerais, discute no artigo Alfabetizao: a ressignificao do con-ceito o movimento histrico desses dois termos no campo dos estudos educacionais no Brasil. 7 Trecho traduzido pelas autoras:mientras que estudiosos en el Brasil han logrado consolidar el neologismo letramento para llenar un vaco semntico, en los pases de habla hispana todava no se ha llegado a ningn consenso (p. 17).

23

cendo e o que as pessoas fazem com a escrita, ao invs de julgar o que os sujeitos no fazem a partir do que o pesquisador faz (STREET, 2008)8.

Nesse sentido, Barton (2000) ressalta que a teoria sociocultural do letramento favorece maneiras particulares de fazer pesquisa, as quais prio-rizam o exame detalhado de instncias particulares de prticas sociais.

3. Prticas de letramento: formao de professorese comunidades minoritrias

As pesquisas de mestrado por ns desenvolvidas no grupo Letra-mento do Professor esto inseridas na perspectiva crtica e transdisciplinar da Lingustica Aplicada, cujo objetivo central criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central (MOITA LOPES, 2006). A configurao desse objeto complexo traz a necessidade de pensar uma LA que dialogue com teorias das Cincias Sociais e Huma-nas, bem como com outros campos do conhecimento cujas contribuies sejam necessrias para a investigao, constituindo um campo transdisci-plinar. A viso crtica implica, alm de um olhar voltado ao detalhe dos usos da linguagem e prticas de letramento, refletir sobre o retorno da pesquisa, para quem ela serve e como seus resultados podem ser utiliza-dos. Ao adotar uma postura responsvel e tica, possvel, de acordo com Kleiman (2003), contribuir para avanar o estado do conhecimento sobre o letramento e os agentes envolvidos nesse processo. Essa perspectiva empoderadora tambm caracteriza as pesquisas do grupo.

De carter qualitativo-interpretativista (DENZIN; LINCOLN, 2006; MASON, 1998), as pesquisas partem da perspectiva dos Estudos de Letramento que lhes confere um desenho terico-metodolgico especfi-

8 Palestra intitulada Etnografia e pesquisa no campo dos estudos do letramento, proferida no Instituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, em 15 de agosto de 2008.


24

co. Essa abordagem demanda, segundo Vvio e Souza (2005), combinar um conjunto diverso de situaes investigadas, de dados gerados nas in-vestigaes e de documentos institucionais. As autoras afirmam que

tais informaes no so obtidas em uma abordagem estritamente quantitativa ou que desconsidere que os usos da linguagem so construes scio-histricas, forjadas nos contextos especficos de sua produo. Essas investigaes envolvem interaes entre pes-quisadores e os sujeitos, e entre esses sujeitos, e, ainda, entre ess e as outras pessoas que compartilham de prticas de letramento. (p. 50)

Tal perspectiva traz implicaes de vrias ordens: polticas, ticas, metodolgicas, entre outras. Por isso, escolhemos enfocar, na descrio de nossas pesquisas, as implicaes polticas da abordagem dos Estudos de Letramento.

3.1. A formao de professores

Paula De Grande pesquisa a construo de identidades profissio-nais de professores em formao continuada9. Nesse contexto, diferentes vozes relacionadas a conceitos, teorias e prticas concernentes profisso docente emergem no discurso de professores e formadores engajados no processo de ensino/aprendizagem. Partindo da premissa de que tal pro-cesso identitrio, visamos mostrar as identificaes dos professores com pessoas, prticas, conceitos e teorias, cotejando-as com as dos formadores acadmicos.

A perspectiva socioantropolgica dos Estudos de Letramento traz pesquisa um olhar para as prticas sociais como situadas, ou seja, um en-

9 Pesquisa de mestrado intitulada Processos de construo da identidade profissional de pro-fessores em formao continuada.

25

foque etnogrfico na compreenso do que ocorre no curso de formao continuada. Esse estudo tambm relevante para a pesquisa na medida em que foi uma das bases tericas do curso de formao continuada ob-servado10. A mudana na perspectiva dos estudos sobre o letramento se faz relevante, pois s podemos pensar que prticas de letramento constro-em e reconstroem identidades mltiplas a partir de uma abordagem socio-cultural do letramento, diferentemente da concepo de que existiria um nico letramento e que este teria os mesmos efeitos, positivos e universais, a todos que o dominam.

O curso dirigido a professores alfabetizadores foi oferecido pelo grupo Letramento do Professor em uma parceria com a Secretaria do Estado de So Paulo atravs do programa de formao continuada Teia do Sa-ber, vigente de 2003 a 2008. As prticas nas quais os sujeitos se envolve-ram no curso de formao continuada foram tomadas como prticas de letramento, as quais so perpassadas por conflitos a partir das concepes tericas do curso (da rea de linguagem), e das orientaes discursivas dos participantes (escolar, pelos professores; acadmica, pelos formadores).

A perspectiva do grupo Letramento do Professor parte da premissa de que a formao profissional envolve reposicionamentos sociais que do forma a uma nova identidade profissional (KLEIMAN, 2006). A forma-o profissional e a aprendizagem envolvida nesse processo so identit-rias, pois possibilitam o contato e a apropriao de diferentes vozes so-ciais em prticas sociais especficas incluindo as prticas de letramento. Essas prticas em que os sujeitos se engajam, por sua vez, envolvem o alinhamento dos professores em formao continuada a valores, crenas e interesses particulares, o que no fixo e permanente, podendo mudar conforme as prticas em que se est envolvida, com que interlocutores se est dialogando, em que instituio. Tanto identidades quanto letramentos

10 Para mais detalhes sobre a configurao do curso, ver Valsechi (2009).


26

so situados, dependentes dos contextos e mudam conforme a situao de comunicao. Essa abordagem difere da que enfoca os resultados aca-bados relacionados formao do professor e a sua identidade tomada como fixa e se centra na observao do processo de formao profissio-nal e de construo de identidades profissionais.

Conhecer os conflitos e as identificaes que ocorrem no processo de aprendizagem importante para repensar a atuao dos formadores de professores e refletir sobre como melhorar a interao entre esses dife-rentes agentes na formao continuada. Dessa forma, a investigao retira o foco do professor e enfoca nosso prprio fazer como formadores de professores. As anlises de interaes, de textos escritos (por formadores e professores) e de entrevistas (com alguns professores) tm como meta, atravs dessa mudana de foco, contribuir para desconstruir esteretipos sobre o professor. A viso mais comum acerca dos professores, frequente nos meios de comunicao e na academia, aquela que os v como meros consumidores de saberes, inclusive como no leitores, como vemos em reportagens de revistas brasileiras11 que trazem a imagem estereotipada do professor como aquele que no sabe. Desconstruir essa representao implica contribuir para o empoderamento desse grupo profissional.

3.2. Letramento em uma comunidade quilombola

A segunda pesquisa12, que foi desenvolvida por Luanda Sito, pos-sui como objeto um processo de emergncia e difuso de prticas de letramento numa comunidade quilombola13, localizada no litoral norte do Rio Grande do Sul (Brasil), que vivencia um processo de titulao

11. Ver exemplo no Anexo 2.12. Pesquisa de mestrado intitulada Ali t a palavra deles: um estudo sobre prticas de letramen-to em uma comunidade quilombola do litoral do estado do Rio Grande do Sul..13. Quilombos so semelhantes ao que chamam palenques na Venezuela e na Colmbia.

27

de suas terras desde o final de 1990. Os objetivos da pesquisa so des-crever e analisar as prticas de letramento vivenciadas por lderes locais que resultaram ou emergiram da luta pela terra, ao longo da tentativa de dilogo com o poder pblico, decorrente do acesso titulao que lhes assegura as terras como um direito tnico o artigo 68 da Constituio Federal de 1988. Neste trabalho, compreendemos a identidade quilom-bola como singular, na medida em que entendemos o quilombo como uma unidade social baseada em novas solidariedades, a qual est sendo construda a partir de formas de resistncia que se consolidaram histo-ricamente e do advento de uma existncia coletiva capaz de se impor s estruturas de poder que regem a vida social (ALMEIDA, 2002, p. 79).

Esses grupos historicamente foram conhecidos como comunida-des negras rurais, terras de preto ou comunidades negras urbanas. Hoje so reconhecidos como comunidades remanescentes de quilom-bos. A Constituio Federal brasileira de 1988, cem anos aps a data oficial de abolio da escravatura, conseguiu, pela primeira vez, incorpo-rar demandas de sua populao negra. Dentre essas demandas, estavam a regularizao e a titulao de territrios remanescentes de quilombos. Mas foi s na dcada de 1990, mais precisamente no final dela, que as comunidades remanescentes de quilombo ganharam visibilidade na esfera pblica. Com isso, embora muitas dessas comunidades lutem h mais de um sculo por suas terras; a partir desse perodo que elas se inseriram em uma disputa diferenciada no contexto brasileiro: a luta pela terra com base no reconhecimento tnico14. Nesse contexto, somaram-se novos atores sociais, como o Ministrio Pblico Federal e Estadual, na rea jurdica; o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), que rege as instrues normativas e regulariza a titulao; as Universidades, que

14. Para ver mais sobre a questo legal do reconhecimento tnico quilombola, ver Almeida (2007) e Almeida (2002).


28

contribuem com seus quadros tcnicos na elaborao dos estudos e rela-trios socioantropolgicos; os Movimentos Sociais Negros, assessorando e mediando esses contatos, bem como governos e prefeituras locais, no gerenciamento das polticas pblicas destinadas a essas populaes.

O processo de titulao de terras vivenciado por essas comunida-des exigiu a constituio de uma Associao Comunitria para que intera-gissem com o Estado. Essa estrutura necessitou de atividades letradas para seu funcionamento, com as quais os lderes quilombolas tiveram que lidar.

Na experincia da comunidade que participa desta pesquisa, houve uma doao em testamento das terras que j habitavam 62 anos antes da abolio, ou seja, ainda no perodo escravista um grupo de doze escravos recebeu em herana parte das terras de uma fazenda ao sul do Brasil. Por isso, o testamento (que ficou sob seus cuidados) se tornou um elemento escrito de grande valor para a identidade desse grupo quilombola. No en-tanto, ainda que tivessem o documento (testamento), ele no foi suficiente para lhes assegurar as terras. Como Heath (1982) aponta em seu trabalho, essas experincias cotidianas de interao com a escrita que se repetem na histria vo constituindo localmente os valores e usos associados a ela.

Alm da constituio da Associao local, os lderes dessa co-munidade, por conta do processo de titulao, passaram a circular em variadas esferas nas quais os eventos eram mediados pela escrita ou nos quais a escrita era visibilizada. Como exemplos, h um evento de letramento tpico da Associao Comunitria, o registro em ata das reunies realizadas no local, e tambm o uso do caderno, uma pro-duo escrita local que j revela algumas apropriaes dos usos da escrita na esfera poltica15. O aumento do uso da escrita decorrente do processo de luta pela terra com base num direito tnico-racial traz

15. Anexo 3.

29

reflexes sobre o uso da escrita e sobre construes identitrias. No que se refere constituio das prticas de letramento nesses eventos, Street indica que

os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento, quanto s concepes sociais e culturais que o confi-guram, determinam sua interpretao e do sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situao (STREET, 1995a apud SOARES, 2004, p. 105).

Dessa forma, ao olharmos as experincias de comunidades tidas como minoritrias, revemos a compreenso das prticas de letramento, percebendo-as como social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituies em que ela foi adquirida (KLEI-MAN, 1995, p. 21). Alm disso, h o desafio de realizar uma anlise des-de uma perspectiva interacional e socio-histrica que supere os limites do local, com o intuito de entender as prticas de letramento locais em relao s relaes de poder inseridas em uma histria (COLLINS; BLOT, 2003); e, junto a isso, promover um olhar crtico para as prticas de letramento dominantes presentes nas tentativas de dilogo entre o estado e as comunidades minoritrias. A nosso ver, ao levarmos em con-siderao a histria local da comunidade, mostramos que sua situao atual de vulnerabilidade e excluso um resultado da histria.

Esse trabalho, situado no campo aplicado dos estudos da lin-guagem, parte de uma abordagem de pesquisa interpretativa e possui o compromisso de aproximar-se da perspectiva dos participantes, a fim de entender como eles compreendem o processo de emergncia de prticas de escrita que vivenciam. O enfoque da linguagem tem permitido um olhar acurado e crtico frente aos conflitos vivenciados no local. Esta perspectiva lingustico-discursiva pode contribuir para a compreenso


30

de aspectos pouco abordados sobre a histria dos usos da escrita pela populao negra no Brasil.

4. Consideraes finais

O objetivo de nossa apresentao no V Congresso de la Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina con base en la Lectura y La Escritura, ocorrido em Caracas, Venezuela, foi compartilhar, a partir do trabalho de nosso grupo de pes-quisas, um pouco do que se faz no campo dos Estudos de Letramento no Brasil.

Os Estudos de Letramento implicam olhar e interpretar as prti-cas sociais que envolvem a escrita, como nos casos apresentados de um curso de formao e do processo de luta pela terra de uma comunidade quilombola, de forma diferenciada, voltada situao em que tais prticas ocorrem. Dessa forma, ler e escrever s fazem sentido quando estudados no contexto das prticas sociais e culturais dos quais so uma parte.

A partir dessa perspectiva, o grupo Letramento do Professor enfoca o letramento situado de agentes sociais (KLEIMAN, 2001). Para nossas pesquisas, a perspectiva situada e sociocultural dos Estudos de Letra-mento, como apontam Kleiman e Borges da Silva (2008, p. 18), ao ado-tarem um modelo situado das prticas de uso da lngua escrita, inclui, necessariamente, em toda e qualquer descrio ou explicao sobre os usos da escrita, o contexto da situao, ou seja, todos os elementos do cenrio que compem a situao comunicativa: tempo, local, participan-tes, suas respectivas imagens e posies, o que aconteceu antes, as proje-es sobre o que est por vir. Essa viso das prticas sociais de leitura e escrita envolvem, ento, aprender a buscar, a continuar aprendendo e a circular por diferentes prticas de letramento conforme a demanda de cada uma delas, conforme as diferentes situaes do cotidiano.

31

Referncias Bibliogrficas

ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno. Os quilombos e as novas etnias. In: ODWYER, Eliane Cantarino (org.). Quilombos: identidade tnica e territorialidade. Rio de Janei-ro: Editora FGV, 2002, pp. 45-83.

ALMEIDA, Lcio. Remanescentes das comunidades dos quilombos: a identi-dade como fundamento ao direito terra. Trabalho de concluso de curso. Ponti-fcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC/RS), Porto Alegre, 2007.

BARTON, David; HAMILTON, Mary; IVANIC, Roz. Situated literacies: reading and wrinting in context. Routledge: London e New York, 2000.

BAKHTIN, M. Questes de literatura e esttica. Hucitec: So Paulo, 1988.

BAKHTIN, M. [Voloshnov]. Marxismo e Filosofia da Linguagem.7. ed. Hucitec: So Paulo, 1995.

CSAR, Amrica L.; CAVALCANTI, Marilda C. Do singular para o multifacetado: o conceito de lngua como caleidoscpio. In: CAVALCANTI, Marilda C.; BORTONI--RICARDO, Stella Maris (org.). Transculturalidade, linguagem e educao. Cam-pinas, SP: Mercado de Letras, 2007, pp. 45-66.

COLLINS, James & BLOT, Richard K. Literacy and literacies: texts, power, and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

DE GRANDE, Paula. Processos de construo da identidade profissional de professores em formao continuada. Dissertao (Mestrado). Campinas, So Paulo, 2010.

DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y. S. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage, 2006

GEE, James Paul. The New Literacy Studies and the Social Turn. In: BARTON, David; HAMILTON, Mary; IVANIC, Roz. Situated literacies: reading and wrinting in context. Routledge: London & New York, 2000.

HEATH, Shirley B. What no bedtime story means: narrative skills at home and school. Language and Society, 11, p. 49-76, 1982.


32

KLEIMAN, Angela B. Letramento e formao do professor: quais as prticas e ex-igncias no local de trabalho? In: KLEIMAN, Angela. B. (Org.) A formao do Pro-fessor. Perspectivas da Lingstica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.342 p. p. 39-68.

_______. Angela B. (org.). Interaes Assimtricas. Trabalhos em Lingustica Apli-cada. Campinas: UNICAMP, 1. ed., 1991, 155 p.

_______. Modelos de Letramento e as Prticas de Alfabetizao na Escola. In: KLEI-MAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercadode Letras, 1995, p. 15-61.

_______. (org). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prti-ca social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. pp. 15-61.

_______. Avaliando a compreenso letramento e discursividade nos testes de leitura. In: Ribeiro, Vera M. (Org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global Editora, 2003. pp. 209-225.

_______. Processos identitrios na formao profissional: o professor como agente de letramento. In: CORRA, Manoel; BOCH, Franoise. (orgs.). Ensino de Lngua: Letramento e Representaes. Campinas: Mercado de Letras, 2006. pp. 75-91.

_______. BORGES DA SILVA, Simone B. Letramento no local de trabalho: o pro-fessor e seus conhecimentos. In: OLIVEIRA, Maria Socorro; KLEIMAN, Angela B. Letramentos mltiplos: agentes, prticas, representaes. Natal, RN: EDUFRN, 2008.

SITO, Luanda. Ali t a palavra deles: um estudo sobre prticas de letramento em uma comunidade quilombola do litoral do estado do Rio Grande do Sul. Dissertao (Mestrado). Campinas, So Paulo, 2010.

SOARES, Magda. Alfabetizao: a ressignificao do conceito. In: SECAD/MEC. Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia: UNES-CO, MEC, RAAAB, 2005. pp. 87-94.

_______. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (org). Letramen-to no Brasil. Reflexes a partir do INAF 2001. 2. ed. So Paulo: Global, 2004. pp. 189-213.

33

STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambrigde University Press , 1984. Series Cambridge studies in oral and literate culture.

VVIO, C. L. Entre discursos: sentidos, prticas e identidades leitoras de alfabet-izadores de jovens e adultos. Tese (Doutorado), Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

ZAVALA, Virginia. (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Peru, 2002.

ZAVALA, Virginia; NIO-MURCIA, Mercedes; AMES, Patricia (ed.). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas tericas y etnogrficas. Lima: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Peru, 2004.


34

Anexo 1 - Mapa do Ncleo Letramento do Professor

Anexo 2 Reportagem Escola para professoresGrande parte dos docentes no Brasil

se formam sem saber o que vo e como ensinar. (Revista Veja, 13 de Maio de 2009.)

35

Anexo 3 - Evento de letramento e escrita16

16 Fotos de Luanda Sito.

37

O Ensino de Literatura:A questo do letramento literrio


Se, por no ser que de excesso de socialismo ou barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que devia ser salva, pois todas as outras cin-cias esto presentes no monumento literrio (BARTHES, R. Aula, 1980, p. 25).

Introduo:Letramento e Letramento Literrio

Os prazerosos dilogos travados com os colegas latino-americanos, professores universitrios da Colmbia, Uruguai, Venezuela e Chile, que se reuniram no evento Ctedra da Unesco para discutir a questo da Leitura e da Escrita na Amrica Latina permitiram-me perceber que o conceito de Letramento ainda no est estvel entre alguns pesquisadores. em respos-tas s indagaes feitas por esses colegas que opto por iniciar o presente captulo com um breve histrico sobre a insero do termo Letramento nas pesquisas e nas prticas pedaggicas de docentes brasileiros. Antes, preciso salientar que tratar do Ensino de Literatura no tarefa das mais fceis. No Brasil, o preo dos livros elevado, a distribuio de renda injusta, soma-se a isso a carreira docente, marcada por uma elevada carga horria de trabalho e por salrios desmotivadores.

Essa afirmao fica mais clara quando ilustrada em nmeros. O salrio mdio de um professor brasileiro da Educao Bsica que le-


38

ciona em instituies pbicas, com jornada de trabalho de 40 horas semanais , em mdia, de R$ 1.347,00, equivalente a U$ 550,00. Com esse salrio, ele deve pagar o aluguel ou a prestao da casa prpria, as contas de gua e de luz. Necessita, ainda, comprar o alimento da fam-lia, reservar parte para eventuais problemas de sade, etc. Assim, como exigir que esse profissional tambm compre livros? Mais uma vez, re-corro aos nmeros para lembrar o elevado preo dos livros no Brasil. As obras de Lygia Bojunga, uma das mais importantes autoras da Lite-ratura Infanto-Juvenil brasileira, custam, em mdia R$ 25,00 (U$12,00) e, para adquirir um livro de teoria do Ensino da Literatura, o professor deve desembolsar, em mdia, R$40,00 (U$ 20,00). A meu ver, tal reali-dade no deve ser desconsiderada quando se deseja tratar do processo de Letramento, no caso desse trabalho, do Letramento Literrio.

Para alm dos fatos estruturais, deve-se pensar tambm numa arte que precisa concorrer, principalmente entre os jovens, com os meios miditicos. Como assegurar o lugar do texto literrio quando a internet, os filmes e documentrios oferecem imagens, histrias, per-sonagens de forma interativa? Desta forma, ao discutir o Ensino da Literatura pela perspectiva do letramento, procuro, ao longo do texto, tratar da tecnologia, do professor leitor, do acesso ao livro e da forma-o de leitores. Antonio Candido, importante estudioso da Literatura brasileira, afirmou que essa arte deve ser vista como um direito do ser humano, uma vez que ela contribui para a humanizao do leitor:

Humanizao o processo que confirma no homem aqueles tra-os que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aqui-sio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO, 1973, p. 18).

39

O texto que segue dialoga com essa defesa e tenta encontrar cami-nhos para a redefinio do Ensino da Literatura. O desejo o de discutir aes que promovam, efetivamente, o senso crtico dos estudantes bra-sileiros e que lhes possibilite a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. Muitas das informaes que sustentam a reflexo esto nos cadernos de registros, resultantes dos cursos de Formao Continuada. Experincias vivenciadas no interior do Paran e, agora, no interior do Mato Grosso do Sul. Nessas ocasies, encontro educadores que, apesar de todos os contratempos, mostram-se interessados em ressignificar sua prtica docente. pelo respeito por esses profissionais que direciono o meu discurso.

Acerca do Letramento no Brasil, Magda Soares o grande refe-rencial para pensarmos o conceito e suas implicaes para o processo de ensino da leitura e da escrita. Sua obra Letramento: um tema em trs gneros (2006) aponta para o aspecto bsico do Letramento: ler um texto (...) instaurar uma situao discursiva (p. 9). Tal afirmativa conduz o edu-cador a repensar as prticas de leitura e de escrita planejadas para a sala de aula. Se preciso ensinar a ler e a escrever a partir de situaes reais de comunicao, em que ouvinte/leitor, relator/escritor tratam de um tema comum, que lhe permita observar as entrelinhas das informaes, tambm se faz necessrio, na mesma medida, que as prticas escolares superem o letramento escolar e que dialoguem com as prticas discursi-vas que movimentam as prticas sociais de seus educandos.

Em princpio, o que defende o trabalho pela perspectiva do Letra-mento, que chega ao Brasil nos anos 80 do sculo XX:

Uma das primeiras ocorrncias est em livro de Mary Kato, de 1986 (No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, editora ti-ca): a autora, logo no incio do livro (p. 07), diz acreditar que a lngua falada culta consequncia do letramento (grifo meu). Dois anos mais tarde, em livro de 1988 (Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, editora Pontes), Leda Verdiani Tfouni, no captulo


40

introdutrio, distingue alfabetizao de Letramento: talvez seja esse o momento em que letramento ganha estatuto de termo tcnico no lxico dos campos da Educao e das Cincias Lingusticas. Desde ento, a palavra torna-se cada vez mais frequente no dis-curso escrito e falado de especialistas, de tal forma que, em 1995, j figura em ttulo de livro organizado por Angela Kleiman: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita (SOARES, 2006, p. 15).

A exposio de como a palavra aparece, mesmo que timidamente entre os estudiosos brasileiros, seguida da explicao do conceito: a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo cy, que denota quali-dade, condio (...). Desta forma, literacy o estado ou condio que assu-me aquele que aprende a ler e escrever (2006, p. 17). Dentre as reflexes que o conceito trouxe, existe o repensar sobre os termos analfabetismo. A partir da nova proposta, passou ser possvel afirmar que uma pessoa convencionalmente denominada de analfabeta, por no ter as habilidades e competncias de leitura e escrita, possa ser considerada Letrada:

Um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escre-va (e significativo que, em geral, dita usando vocabulrio e estruturas prprios da lngua escrita), se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse anal-fabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita.(...). Esses exemplos evidenciam a existncia deste fenmeno a que temos chamado letramento e sua diferena deste outro fenmeno a que chamamos Alfabetizao (SOARES, 2007, pp. 24-25).

Esse olhar diferenciado para o processo de leitura e escrita promove, de certa forma, a prtica docente do professor. Ao invs de receber alunos analfabetos, pela nova perspectiva, ele recebe crian-

41

as letradas, situadas em prticas discursivas e em contextos sociais de leitura e escrita. Em contrapartida, desperta ainda para o inverso da questo. Pouco se contribui para a formao do educando quando ele se torna alfabetizado e no letrado. Tal valorizao s prticas sociais de leitura e de escrita do aluno trazida para o Ensino de Literatura. Os cursos de Formao Continuada ministrados para professores de Lngua Portuguesa e de Literatura da Educao Bsica tm mostrado que, entre a maioria dos docentes, o Ensino da arte literria mostra-se ineficaz. Na maioria das vezes, o texto literrio utilizado como pre-texto para o ensino de normas gramaticais, para exemplificar condutas morais ou para atender a necessidade do concurso do vestibular.

Em contraponto a esse modelo, o que significa formar leitores lite-rrios pelo arcabouo terico do Letramento? Quais as prticas literrias encontradas na vivncia social dos educandos? So essas indagaes que procuro responder nesse artigo que se intitula: O Ensino de Literatura: a questo do Letramento Literrio, partindo da concepo de que o Le-tramento Literrio :

Para a apropriao do conceito de letramento aos estudos liter-rios, estabelecemos a pertinncia do sintagma letramento literrio, sendo esse compreendido como o conjunto de prticas sociais que usam a escrita ficcional ou escrita literria enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia em contextos especficos e para objetivos especficos. A escrita literria foi conceituada por meio do estabelecimento de trs aspectos: 1) a presena de ficciona-lidade; 2) a caracterizao da escrita enquanto uma modalidade discursiva prpria, presente no apenas em textos escritos (gra-fados ou impressos), mas em modalidades hbridas que associam sons, imagens, movimentos, etc. (ZAPPONE, 2008, p. 31).

Ao longo da discusso, explicito alguns exemplos de prticas sociais de escrita e de leitura em que aparece a Literatura. Os causos, as lendas de uma determinada comunidade, as novelas televisivas, o cinema, as novelas


42

voltadas ao pblico adolescente, os desenhos animados. Principalmente entre as meninas, existem os cadernos de poemas escritos por elas ou copiados de autores da tradio literria ou da tradio popular. Quando penso em Letramento Literrio, observo a necessidade de mostrar ao edu-cando que a Literatura faz parte de suas relaes cotidianas. Ela ineren-te s relaes humanas. Defendo, por fim, que a democratizao existe quando a tradio literria se faz conhecer, mas acredito, tambm, que s a tradio no forma leitores. preciso dialogar com a tradio popular e com as prticas sociais e culturais do sujeito para que a tradio literria seja ressignificada.

1.2 Ensino de Literatura e Letramento Literrio

Se, no Brasil, o Letramento definido como Estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2007, p. 17). O Letramento Lite-rrio seria visto, ento, como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica. Sempre que possvel, dialogamos com o texto de Barthes (1980), usado como epgrafe desse artigo. O estudioso v o texto literrio como um monumento capaz de incorporar as demais imagens. Abramovich trabalha na mesma direo e afirma:

atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo Histria, Geografia, Filosofia, Poltica, So-ciologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1995, p. 17).

Tanto o discurso de Barthes quanto o de Abramovich contribuem para a defesa da Literatura e da formao de leitores. Depoimentos como o do filsofo Sartre amparam esses argumentos. Sartre rememora sua in-

43

fncia camponesa, afirmando que nunca mexeu na terra, nem jogou pe-dras nos passarinhos, etc. Contudo, para o autor, os livros, foram seus passarinhos, seus ninhos, animais de estimao:

As densas lembranas e o doce contra-senso das crianas camponesas, em vo os procuraria em mim. Nunca fucei a terra nem procurei ninhos, no cole-cionei plantas nem joguei pedras nos passarinhos. No entanto, os livros foram meus passarinhos e meus ninhos, meus animais de estimao, meu estbulo e meu campo... (SARTRE, apud: SANTIAGO, 1978, p. 23). Les souvenirs touffus et la douce draison des enfances paysannes, en vain les chercherais-je en moi. Je nai jamais gratt la terre ni qut des nids, je nai pas herboris ni lanc des pierres aux oiseaux. Mais les livres ont t mes oiseaux et mes nids, mes btes domestiques, mon table et ma campagne17 (SARTRE apud SANTIAGO, 1978, p. 23).

Nesse sentido, percebemos que preciso, quando se coloca a Li-teratura e seu ensino em pauta, defender o seu espao nas prticas esco-lares e assegurar a sua importncia para a formao integral do cidado. Ao longo de nossa experincia com projetos de Formao Continuada de professores, temos percebido que no ambiente escolar as prticas pe-daggicas do Ensino de Literatura colaboram para um processo que est longe de formar leitores. As prticas escolares de muitos professores privilegiam o fragmento literrio, e no o livro. Desta forma, os frag-mentos literrios presentes nos Livro Didtico tiram da escola o livro, que congrega autor e obra, sociedade e mundo representado, cultura e economia. Alm disso, atualmente o livro tambm concorre com os meios de comunicao e com as tecnologias na rea da informtica, que alguns pesquisadores vo apontar como sendo os viles da formao de leitores literrios.

17. Les souvenirs touffus et la douce draison des enfances paysannes, en vain les chercherais-je en moi. Je nai jamais gratt la terre ni qut des nids, je nai pas herboris ni lanc des pierres aux oiseaux. Mais les livres ont t mes oiseaux et mes nids, mes btes domestiques, mon table et ma campagne (SARTRE apud SANTIAGO, 1978, p. 23).


44

Autores decididos a amenizar os problemas da (no) leitura indicam aos professores atividades de prtica de leitura, ensinam como selecionar os livros, explicam sobre a psicologia que norteia a faixa etria de cada aluno. Mas, apesar de tudo, a crise ainda persiste e tema recorrente nas mesas de debate do COLE - Congresso de Leitura do Brasil. Nos documentos oficiais, como as Orientaes Curriculares (2006), aprovados pelo Ministrio da Educao, assegura-se a presena do texto literrio nos Ensinos Funda-mental e Mdio. possvel perceber, nesses textos oficiais, que existe uma dimenso do que poderia ser melhorado em sala de aula:

No Ensino Fundamental (principalmente da 5 8 srie), ca-racteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos literatura infanto-juvenil a ou-tros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela tradio escolar, inflexo que, quando acontece, se d, sobretudo, nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie) (2006, p. 46).

Se no Ensino Fundamental vai predominar a liberdade de escolha e a leitura de fruio, no Mdio:

constata-se um declnio da experincia de leitura de textos fic-cionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria da Literatura e seus estilos (2006, p.57).

Ao longo do documento, no se identifica o conceito de leitura que deveria nortear o Ensino de Literatura. A meu ver, seria interessante observar que o ato de ler um processo trabalhoso que exige esforo, treino, capacitao e acumulao, como explicita Ricardo Azevedo (2006, p. 34). Eni Orlandi (2006, p. 23), pela perspectiva da Anlise do Discurso, define a leitura como compreenso, no apenas decodificao. A leitura

45

seria o momento crtico da construo do texto, um processo de interao verbal que faz desencadear os sentidos. O leitor, por sua vez, seria aquele que consegue atribuir sentido a um diversificado nmero de textos. lei-tor aquele que, devido familiaridade com a escrita, consegue diferenciar os tipos de gneros literrios e no literrios e os motivos que o levam a escolher uma leitura em detrimento da outra.

Nesse sentido, para que a leitura seja inserida como uma forma de aproveitar o tempo livre, ou seja, para que seja vista como lazer, faz-se ne-cessrio que o indivduo torne-se um leitor, e esse processo, como vimos, exige esforo e dedicao. necessrio saber por que lemos, precisamos atribuir sentido ao que lemos, e isso exige prtica, treino, acmulo de in-formao, raciocnio.

A arte literria deveria fazer parte do ambiente familiar e escolar desde os primeiros meses de vida. Essa afirmao pode parecer utpica, mas no . Ela est fundamentada em um referencial terico que permite acreditar que a democratizao do ensino exigiria um repensar sobre nossa histria scio-econmica de excluso. A leitura literria oferece meios de enxergar a realidade por outro prisma, cria possibilidades para si e para o ambiente que o cerca. Entretanto, percebe-se que a desigualdade econ-mica dificulta a criao de um ambiente de leitura, mostrando que a Litera-tura, a situao socioeconmica e as prticas culturais devem ser pensadas de forma indissociveis.

Se antes a excluso referia-se, principalmente, dificuldade do aces-so ao livro, hoje, a tecnologia apontada como uma vil do Ensino de Literatura:

De um lado, os tecnfilos veem a tecnificao do literrio como algo inevitvel diante do qual todos devem se curvar sem resistn-cia. Do outro, h os que desconfiam do novo suporte com medo de que o texto literrio apresentado na tela perca a aura da Litera-tura (FREITAS, 2003, p. 156).


46

Alberto Manguel (1997) lembra que uma nova tecnologia no des-tri a que lhe antecede. O autor afirma que o surgimento da imprensa, acompanhado por negativas previses, no erradicou o gosto pelo texto escrito. Observou que ao mesmo tempo em que os livros se tornavam de fcil acesso e mais gente aprendia a ler, mais pessoas tambm aprendiam a escrever. Em relao Literatura e internet, Freitas (2003, p. 169) lembra que:

O mundo da Internet no se constitui neste espao como condi-es de oferecer, a um simples toque no teclado, amplos e variados acervos aos seus usurios? Diante dessa multiplicidade de oferta, a escolha pessoal no o incio do processo de navegao pelos mares da Literatura?

Essa citao acende dois questionamentos. Por um lado, qual o p-blico escolar que navega, via internet, pelos mares da Literatura? As salas de tecnologia instaladas na maioria das escolas pblicas brasileiras no so suficientes para atender a grande quantidade de alunos de cada instituio escolar. Por outro, percebo, no dilogo com os professores, que diante do computador a maioria dos alunos no demonstra familiaridade com a tecnologia, exigindo do docente grande malabarismo para desen-volver as atividades propostas.

Desta forma, a presena do livro e da tecnologia vai depender da concepo pedaggica do professor, que geralmente o principal media-dor entre a leitura literria e o educando. Ao professor caberia explorar as potencialidades desse tipo de texto, criando as condies para que o encontro do aluno com a literatura fosse uma busca plena de sentido na leitura do texto literrio. Por essa perspectiva, tem-se o ensino da Litera-tura pautado no Letramento, ou seja, na busca do conhecimento a partir do texto literrio, pelo prprio aluno e no cotidiano social em que todos esto inseridos. O problema, como mencionado anteriormente, ocorre

47

quando o educador atua em sala, muitas vezes se baseando nos fragmen-tos literrios encontrados nos livros didticos e na sntese das caracters-ticas literrias na qual determinado autor e obra esto inseridos. Alm de priorizar fragmentos literrios, muitos docentes desprezam as vivncias sociais de seus educandos, telespectadores de sries como Malhao e Han-na Montana. Alunos que entendem da constituio dos personagens e que, portanto, fazem a sua seleo pessoal dos filmes que lhes marcam. Jovens cuja vivncia social os capacita a diferenciar enredos e temas literrios. a partir dessa vivncia que o texto literrio, da tradio cannica ou popular, deveria ser inserido em sala de aula.

Para chegar a essa concepo de Ensino de Literatura, seria ne-cessrio, principalmente, a presena de professores leitores. Ao enfocar a importncia do professor para a formao de leitores literrios, no desejo atribuir somente a ele a responsabilidade por despertar nos educandos o prazer pela leitura literria. sabido que essa uma questo, no Brasil, comprometida pela desigualdade social, pelo preo dos livros, etc. Con-sequentemente, a maioria dos alunos de escolas pblicas ter os primei-ros contatos com livros na escola, o que torna significativo o papel desse mediador. Da mesma forma que se constata essa realidade, percebe-se, nos cursos de formao continuada, que raramente o professor de Lngua Portuguesa e de Literatura se lembra do ltimo livro literrio lido na nte-gra. A constatao surge quando inicio o curso de formao continuada e indago, no intuito de conhecer o pblico com quem irei dialogar, o que Literatura para eles, como selecionam o texto a ser discutido, como so desenvolvidas suas aulas de Literatura, qual o ltimo livro que leram ou que esto lendo.

A maioria escolhe a partir da orientao do livro didtico, no abor-da a literatura produzida em seu estado ou cidade e no dialoga com a Academia de Letras de seu municpio. Os acadmicos, escritores da cida-de, poderiam ser convidados para participar das aulas do professor, expli-


48

cando aos alunos o processo de escrita de um texto literrio e da produo de um livro, por exemplo. Acerca do que os docentes leem, raramente uma leitura literria citada. A maioria, quando est lendo, indica livros clas-sificados como de autoajuda. Essa preferncia por este tipo de literatura indica pontos importantes: o preo, a sintaxe e o vocabulrio desses livros so, geralmente, mais acessveis.

Outro aspecto impressionante refere-se ao dilogo entre a gradu-ao e a prtica docente. Saliento nos cursos de formao continuada a importncia de utilizar o conhecimento da teoria literria para ensinar a ler literatura e a necessidade de instigar o educando a perceber os elementos que marcam os gneros literrios e como esses elementos se relacionam no texto.

Nesse momento, fica explcito que a maioria no consegue se lem-brar das aulas de teoria recebidas na trajetria escolar, especialmente na graduao em Letras. Ao invs de se questionar, a maioria prefere afir-mar que a deficincia no est em saber (ou no) a teoria que marca cada gnero, mas na falta de interesse dos educandos. Afirmam que no h como incentiv-los a gostar de fico. Todavia, so esses mesmos jovens que alimentam a audincia das sries para adolescentes. O que so essas sries? So fices, enredos pautados em personagens que correspondem aos aspectos fsicos e psicolgicos dos jovens que acompanham as aes. Tambm se trata de uma fico marcada por temas clssicos como amor, traio, o bem e o mal, acrescidos de temas modernos como a questo do consumismo e da violncia urbana. Munido de conhecimento terico, o professor teria pouca dificuldade para mostrar a esses educandos, tidos como desinteressados pela leitura literria, como a prtica social e familiar e as escolhas dos programas que assistem na TV afirmam o contrrio.

Percebo que muitos professores desprezam as vivncias do aluno, no as identificam como prticas culturais. Por outro, notrio tambm o pouco envolvimento dos educadores com a leitura literria. Tal refle-xo gera novo impasse: como formar professores leitores? O professor

49

deveria perceber que a prtica de leitura s pode ser atingida a partir de uma reflexo pautada num referencial terico sustentado pela impor-tncia da Literatura para a formao social, psicolgica e cognitiva do cidado; por outro lado, deveria ter uma prtica docente sustentada por pesquisa. Assumo o respeito que sinto pelos docentes que tenho encon-trado nas formaes continuadas. Por isso, impossvel deixar de inda-gar: com uma jornada de trabalho de 40 horas semanais, como assumir a postura de professor leitor e pesquisador? preciso dar condies para que o trabalho do professor possa ser mais significativo.

Feitas tais ponderaes, preciso pensar, ento, em como propor-cionar condies para que se tenha professores-leitores e pesquisadores. Alm das condies estruturais de trabalho (salrio, carga horria), parto do pressuposto de que um curso de licenciatura, por mais estruturado que seja, no forma professor, uma vez que a formao um processo cont-nuo. Como professora universitria, responsvel por preparar educadores para a prtica docente, concordo que o processo de preparao para o in-cio da carreira docente no absorve toda dinmica necessria para a efetiva formao desses profissionais. Na realidade, independentemente do nvel em que se lecione, o professor faz parte de um grupo de profissionais que deve se atualizar constantemente.

Em muitas universidades, j existem grupos de professores respon-sveis por atender as dvidas de seus egressos. Nada mais justo, uma vez que, ao se depararem com a dinmica da prtica, os novos educadores sentem-se desorientados e angustiados. Nesse sentido, os cursos de for-mao continuada possibilitam apreender as dificuldades terico-metodo-lgicas da prtica dos professores da Educao Bsica. Na questo do Letramento Literrio, oriento que s possvel formar leitores literrios quando os prprios docentes so envolvidos pela prtica da leitura. Mas, o que se esperam so frmulas prontas para ensinar os alunos a gostarem de Literatura. Assim, sem o engajamento de professores leitores, tambm


50

se torna difcil explicar que o Letramento literrio deve partir das prticas de leitura dos alunos (novelas, filmes, dirios, desenhos animados...) para leituras mais elaboradas, que exigem um esforo maior de interpretao.

1.3 Em busca de concluses

As escolas so instituies s quais a sociedade delega a responsabi-lidade de prover as novas geraes das habilidades, conhecimentos, cren-as, valores e atitudes consideradas essenciais formao de qualquer ci-dado. Mas, com base nas pesquisas de Kleiman (2001, 2003), Rojo (2006), Soares (2003), possvel afirmar que a relao entre escola e letramento complexa. H uma espcie de controle da escola, ao invs de expandir prticas sociais. O letramento escolar insuficiente para medir e avaliar as ha-bilidades de leitura e de escrita. Em pases como o Brasil, o funcionamento inconsistente e discriminatrio gera padres mltiplos e diferenciados de aquisio do letramento.

Desse modo, tendo cincia desse tipo de letramento efetuado nas escolas, seria significativo avanar para prticas sociais que marcam a vida dos sujeitos envolvidos. Entendo, assim, que o docente/discente inserido em prticas sociais de leitura/escrita de gneros diversos que circulam so-cialmente (da esfera literria e no literria, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, 1998) deve ser considerado uma pessoa letrada. Compreendo que o direito ao acesso leitura e dinmica que lhe envolve deve ser um direito inalienvel do homem, em poca de extrema competitividade e globalizao:

Ao educador cabe posicionar-se frente s novas prticas do olhar que se insinuam nas polticas pblicas, objetivadas na presena emergente de canais de tev para a escola, na compra de compu-tadores ou na defesa da fotografia nos parmetros curriculares. Para no incorrer nos riscos de um entusiasmo oco, o grande investimento atual canaliza-se para a formao dos professores

51

quanto aos pressupostos dos diferentes meios de comunicao e linguagens, para a interao dos alunos e professores com as tecnologias, permitindo-lhes a condio de sujeitos do olhar, produtores de sentido por meio de vdeos, jornais, ensaios foto-grficos e websiter (BELMIRO et al, 2003, p. 223).

Em se tratando do letramento literrio, fixei a importncia de pen-sar em vrias questes: o acesso aos livros, a formao de professores, a valorizao do livro dentro da famlia e a questo da tecnologia, para citar apenas as que foram abordadas ao longo desse debate. Diante de uma sociedade tecnolgica, com importantes descobertas cientficas, em que o indivduo, desde muito cedo, tem acesso internet e a partir dela ouve msica, joga, assiste a filmes, conhece lugares e pessoas, por que insistir na Literatura (no livro literrio)? Por que se empenhar para que nossos alunos (e ns tambm) tenham na obra literria uma opo para o prazer, para o conhecimento e para a formao subjetiva e social? E por que insistir na afirmao de que no Brasil se l pouco?

Zilberman (1982) mostra algumas contradies em relao cha-mada crise de leitura. De acordo com sua pesquisa, nos anos 70, quando iniciaram efetivamente as reflexes sobre a no leitura, acontecia o cresci-mento da populao urbana, decorrente da oferta de trabalho nas inds-trias. Esse aumento da populao, por sua vez, exigiu uma reformulao da estrutura escolar, devido ampliao do nmero de alunos. Assim, dentre as novas propostas pela reforma de ensino instituda nesse perodo, o texto literrio ganhou destaque em sala de aula, as editoras passaram a investir na publicao de obras infantis e um elevado nmero de livros passou a circular nos acervos escolares.

Em 2009, de acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE-, 23,6 milhes de estudantes das sries finais do Ensino Fundamental foram beneficiados com o programa de distribuio de livros literrios. Os acervos sero distribudos para 49.327 escolas, para benefcio de 16,4 milhes de alunos. No Ensino Mdio, 17.471 unidades


52

de ensino recebero novos acervos, num total de 7,2 milhes de estudan-tes contemplados. Vale ressaltar que os acervos so compostos por ttulos de poemas, contos, crnicas, teatro, texto de tradio popular, romance, memria, dirio, biografia, ensaio, histrias em quadrinhos e obras clssi-cas18

O apontamento histrico apresentado e os nmeros indicados pelo FNDE demonstram que, aparentemente, no h lugar para a chamada cri-se de leitura. De acordo com Zilberman (1982), a contradio instalava-se na recusa leitura. O pblico leitor em potencial no demonstrava inte-resse pela leitura das obras literrias. Essa recusa, infelizmente, ainda a motivao para o debate acerca do ensino de Literatura. A diferena que ao debate so acrescidos outros no leitores: os professores e a famlia. Talvez se deva pensar que a no leitura uma questo que no perpassa apenas a questo pedaggica, pois, se assim fosse, a diversidade de obras que ensina a ensinar a ler j a teria solucionado. A histria da leitura demonstra que esse assunto envolve poder poltico, poder econmico e poder social.

A distribuio de livros pelo Ministrio da Educao, como se per-cebe, marcada por uma diversidade de gneros textuais: memrias, lite-ratura da tradio popular, cartas, poemas, narrativas. Apesar disso, ocorre sem a presena dos mediadores: professores, coordenadores pedaggicos e diretores leitores, essas obras dificilmente dialogaro com os estudantes. A introduo aos Parmetros para 5 a 8 srie (1998) lembra a importn-cia de a equipe escolar conhecer o contexto social, histrico e econmico em que os alunos esto inseridos, para compreenderem seus anseios, con-tribuindo para que os educandos vivenciem, de maneira saudvel, o seu momento presente. As aulas de Literatura no Ensino Mdio, em muitas instituies escolares, constituem um exemplo prtico dessa observao

18. (ver: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=biblioteca_escola.html)

53

feita nos Parmetros. Diferentemente da proposta dos novos encaminha-mentos pedaggicos, a Literatura estudada como uma preparao para o vestibular, o contato com o texto literrio substitudo pelo resumo e a discusso da obra pela sntese da poca e das caractersticas da escola literria que integra o seu autor. Desta forma, a Literatura s existe con-dicionada s exigncias do vestibular e no como fonte de conhecimento.

Quando trata da linguagem, os Parmetros demonstram a inter-disciplinaridade que a envolve, lembrando que vrias reas do conheci-mento buscam na linguagem o suporte para seus objetos de estudo. De acordo com os Parmetros, a linguagem s pode ser estudada em sua interao social. O efetivo ensino de Literatura pode atender a essa ex-pectativa. A Literatura , por natureza, interdisciplinar, est inserida em um tempo e escrita a partir de um enfoque histrico, social e poltico. A Literatura tambm a prova de que a linguagem s existe enquanto interao social, pois escrita por algum que deseja ser compreendido pelo outro, sem a relao entre autor, texto e leitor no h Literatura. Mesmo compreendendo que os Parmetros no so (e no pretendem ser) a soluo definitiva para o problema do Ensino de Literatura e para a crise da leitura, sinto falta de um maior destaque Literatura e a sua importncia para a formao do sujeito social e tico, como sinalizam os PCNs.

Zilberman (1987, p. 12) aponta ainda outras contradies encontra-das nos Parmetros. Para a autora, a nfase dada ao ensino da lngua como um meio para melhorar a qualidade da produo lingustica poderia sig-nificar uma ruptura com o ensino tradicional, mas um olhar atento, de acordo com a autora, pode conduzir o ensino da lngua, caso se prenda em demasia meta de oferecer um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, ao antigo ensino de retrica, com uma con-cepo apenas pragmtica e utilitria da lngua.


54

Mas seria ingenuidade afirmar que alguns professores resumem a aula de Lngua Portuguesa ao estudo da gramtica, da redao e de inter-pretao de textos apenas pelo pouco comprometimento com a leitura. Acredito que, da mesma forma que a leitura est presa a uma histria de censura e de equvocos, o ensino de Literatura est comprometido pela es-trutura curricular dos cursos de Letras, pelo no comprometimento de al-guns docentes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio com a leitura, pelos salrios desestimulantes dos educadores e pela injusta distribuio de renda praticada no Brasil, dentre outros elementos.

Portanto, os cursos de formao continuada representam uma alternativa, dentro da questo da formao do profissional da educa-o, para que os egressos dos cursos de Letras, que assumiro a res-ponsabilidade pela formao de leitores, discutam alternativas terico--metodolgicas para a prtica docente. A democratizao da leitura literria s ser representativa quando os mediadores entre livros e alu-nos, os professores, tornarem-se leitores e responsveis pelo exerccio de sua prtica docente. Acredito que a leitura seja um dos instrumentos mais significativos para a formao do cidado. Todavia, a prtica pre-cisa ser acompanhada a partir de um referencial terico-metodolgico que permita ao estudante estabelecer relao entre o texto e leitor, contemplando sua subjetividade e seu meio social. Alm disso, como afirmam tericos como Cosson (2006), Soares (2007) e Orlandi (2006), faz-se necessrio oferecer ao leitor em formao mecanismos para que consiga perceber a intertextualidade, o ponto de vista do autor, a ori-gem do texto, a contextualizao do material impresso, dentre outros elementos que permitam a transformao do sujeito e, em consequn-cia, a ressignificao do meio que o cerca.

Diante do exposto, trabalhar questes do Letramento pode con-tribuir para que a prtica dos docentes seja redimensionada a projetos que promovam efetivamente o Letramento (social, escolar, literrio). A

55

partir do processo de Letramento, possvel melhorar o desempenho de nossos educandos, ao mesmo tempo em que se permite aos educadores a ressignificao de sua prtica. Entretanto, s possvel o trabalho pela perspectiva do Letramento Literrio quando se desperta no docente, que ainda no se encontrou com o livro, o desejo de principiar a sua formao, uma vez que s se tem a efetivao do Ensino de Literatura nas escolas quando possvel contar com o trabalho de professores leitores. Por lti-mo, vale lembrar que essa prtica somente poder ser atingida a partir de uma reflexo pautada num referencial terico sustentado pela importncia da Literatura para a formao social, psicolgica e cognitiva do cidado e que corrobore para que o professor tenha uma prtica docente sustentada por pesquisa. Assim, fica acertada a teia que sustenta o Ensino de Literatu-ra: polticas pblicas, professor leitor, leitura de texto e no de fragmento, dilogo entre o texto escolar e as prticas de leitura literria dos estudantes. Resta ficar na torcida para que essa malha origine um cidado leitor, aquele que se insere politicamente, compreende-se como um agente histrico, transforma-se e transforma a realidade que o cerca.


56

Referncias Bibliogrficas

ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. 10. impresso. So Paulo: Scipione, Coleo Pensamento e Ao no Magistrio, 2004.

ABREU, Mrcia. Os caminhos dos livros. Campinas: Mercado de Letras: Associa-o de Leitura do Brasil; So Paulo: Fapesp, 2003.

AGUIAR, Vera Teixeira de (coord.). Era uma vez na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. (Educador em forma-o).

AZEVEDO, Ricardo. Razes para a formao de leitores. In.: SOUZA, Renata Jun-queira (org.). Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: DCL, 2004.

BARTHES, Roland. Aula. So Paulo: Cultrix, 1980.

BORDINI, Maria da Glria e AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formao do leitor alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamen-tal. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-mental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. So Paulo: Companhia Nacional, 1973.

COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.

FREITAS, Maria Teresa Assuno Freitas. Leitura, escrita de Literatura em tempos de internet. In: PAIVA, Aparecida (org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces, o jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003. MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2006.

SANTIAGO, Silviano. Nas malhas da letra. Rio de Janeiro: Rocco, 2002.

57

SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2007.

ZAPPONE, Mirian H. Y. Fanfics um caso de letramento literrio na cibercultura? Letras de Hoje. Porto Alegre, v. 43, n. 2, p. 29-33, abr./jun. 2008.

ZILBERMAN, Regina e MAGALHES, Ligia Cademartori. Literatura infantil: au-toritarismo e emancipao. So Paulo: tica, 1987.

ZILBERMAN, Regina. (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do profes-sor. 9. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

59

Clubes de Lectura:Una Oportunidad para el Aprendizaje Permanente

Juan A. Nez Corts

1 Introduccin

1.1 Una oportunidadpara el aprendizaje permanente

En la actualidad no se discute la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida y el continuo desarrollo de las competencias de los individuos no slo en la educacin obligatoria sino despus y de forma si-multnea a travs de otros modos de educacin, la educacin de cada ciu-dadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la sociedad civil y de la democracia viva (DELORS, 1996). Una de las com-petencias que se sealan como imprescindibles y que merecen una atencin permanente es la competencia comunicativa en lengua materna y son varios los motivos. Entre otros, el lenguaje, adems de ser la herramienta a travs de la cual se transmite informacin, mantiene una estrecha relacin con el conocimiento en su puesta en prctica a travs de la lectura y la escritura, concebidas estas acciones como instrumentos de formacin (BEREITER y SCARDAMALIA, 1987; BRANDAO et alia, 2008; GOTTOSCHALK y HJORTSHOJ, 2004; Ong, 1987). Por otro lado, en el siglo XXI, el concepto de alfabetizacin es algo plural (absoluta, funcional, digital, informacional, etc.) y se entiende como un largo proceso que comprende todo el desarrollo

Juan A. Nuez Corts

60

humano, que cambia en las culturas y en la historia (BRASLAVSKY, 2003, en REIMERS et alia, 2008). La alfabetizacin del individuo no termina nun-ca, es un proceso que se desarrolla de forma individual y en comunidad.

De ah que la lectura y su fomento para estimular el hbito lector de los ciudadanos sea, ms que nunca, objeto de inters por parte de los gobiernos locales y nacionales19 as como de diferentes organismos y aso-ciaciones supranacionales e internacionales como muestran las diferentes polticas de lectura e iniciativas promovid

Leitura e Escrita Na America Latina Teoria e Pratica de Letramento s 1

Documents

Transcript of Leitura e Escrita Na America Latina Teoria e Pratica de Letramento s 1