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I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E F Í S I C A 1

Leitura e Interpretação de Imagens de Física no Ensino Fundamental1

Erika Zimmermann ([email protected]) Paula Cristina Queiroz Evangelista ([email protected])

a Universidade de Brasília b Universidade de Brasília

O uso de imagens no ensino de física tem sido cada vez mais utilizado. No entanto, a literatura mostra que a inserção de imagens como recurso para a aprendizagem nem sempre é feita de forma criteriosa e planejada, levando os alunos, muitas vezes, a uma compreensão equivocada dos conceitos científicos apresentados pelas imagens (Pintó & Amatller, 2002). É fundamental, portanto, que pensemos nas funções e contribuições das imagens para o processo de ensino-aprendizagem de física. Qual é o tratamento dado pelo aluno às imagens apresentadas pelo professor? O aluno traz alguma “variável interior” à medida que interpreta imagens? Essas questões nos levaram a investigar como o uso de imagens pode auxiliar na compreensão e apreensão de conceitos na área de ciências, bem como, buscar as diferentes leituras de uma mesma imagem e examinar como o aluno interpreta as imagens dos livros didáticos, sem a interferência do professor.

Esse artigo relata uma análise das interpretações de imagens de um livro didático feitas por dez alunos de uma escola de Brasília, com idade entre 11 e 13 anos. Foi pedido aos alunos que olhassem para certas imagens do livro didático e que as interpretassem para o pesquisador. O critério adotado para a escolha das imagens foi o de que algumas delas poderiam apresentar dificuldades para serem interpretadas pelos alunos.

O estudo revelou que, em geral, os alunos não conseguem interpretar os elementos representados em imagens, sejam eles reais e esquemáticos ou entidades simbólicas. É necessário, sobretudo no caso de esquemas, que haja a interferência do professor para que o aluno perceba e interprete os elementos presentes. Os alunos tendem a fazer uma descrição dos elementos reais da imagem, não se atendo a esquemas, setas, símbolos, etc. Para interpretar uma dada imagem, os alunos tendem a buscar conhecimentos teóricos anteriores ou do seu dia-a-dia. Os alunos apresentaram dificuldade para interpretar imagens que necessitavam de uma interpretação de relações entre diferentes ícones imagéticos.

INTRODUÇÃO

Ao observarmos o legado histórico das antigas civilizações, verificamos que na maioria delas, senão em todas, as imagens já apareciam sob a forma de mapas, registros de contagem de mercadorias ou animais, desenhos de pessoas e suas respectivas estórias, etc. (Hardem, 1980). Hoje podemos verificar que a imagem é usada, com muita freqüência, em diversas situações do cotidiano, seja sob a forma de um painel de publicidade, de foto estampada em jornal ou revista, ou ainda em forma de figura, esquema ou gráfico em um livro didático. Ao inserir imagens no contexto escolar, isso nem sempre é feito de forma planejada e criteriosa. Segundo Cassiano (2002, p. 27), “a imagem é polissêmica e aberta às interpretações”, o que nos levar a refletir sobre essas inserções, sobre como professores e alunos fazem uso dessas imagens, como eles as lêem, em que medida as utilizam em sala de aula, que reflexões fazem sobre elas, em que medida elas afetam a

1 Apoio: FINATEC e PIBIC

I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E F Í S I C A 2 aprendizagem do aluno, como é a relação texto-imagem nos livros didáticos, etc. Para Pintó e Amatller (2002), um entendimento errado de uma imagem pode afetar a comunicação pretendida pelo conceito a ser por ela representado e, pode ainda, transmitir idéias erradas.

É, também, importante assinalar que as possibilidades de utilização das imagens como ferramentas de ensino não passam pelo uso meramente ilustrativo, mas implicam, numa comunicação contextualizada, em sua leitura, ou seja, em sua decodificação (Belmiro, 2000).

Refletindo sobre os problemas que podem surgir com o uso de imagens no contexto de sala de aula, nos perguntamos: Qual é o tratamento dado pelo aluno, às imagens apresentadas pelo professor? Como a utilização de imagens, sobretudo em livros didáticos, pode auxiliar a apropriação do conhecimento por parte dos alunos? O aluno traz alguma “variável interior” à medida em que interpreta as imagens segundo suas experiências e conhecimentos anteriores? Quais seriam elas?

Esses questionamentos nos levaram ao objetivo da pesquisa aqui relatada, ou seja, o de investigar como o uso de imagens pode auxiliar, ou não, na compreensão e apreensão de conceitos de física no ensino fundamental. Examinou-se o uso de imagens sob as perspectivas de a imagem motivar, chamar a atenção, auxiliar ou prejudicar a aprendizagem, bem como sobre as diferentes leituras que podem ser feitas de uma mesma imagem. Assim, com essa pesquisa buscamos examinar como o aluno interpreta as imagens apresentadas em livros didáticos sem a interferência do professor. Procuramos também investigar em que medida certas imagens podem influir, ou não, o aprendizado do aluno de dado conteúdo de ciências e caracterizar quais relações que o aluno estabelece, entre as diferentes imagens quando de sua leitura e interpretação.

REFERENCIAL TEÓRICO

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998):

As teorias científicas, por sua complexidade e alto grau de abstração, não são passíveis de comunicação direta aos alunos de ensino fundamental. São grandes sínteses, distantes das idéias de senso comum. Seu ensino sempre requer adequação e seleção de conteúdo (...). (Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais, 2000: p. 26).

Assim sendo, se faz necessária a constante busca de “pontes” que dêem acesso aos alunos a se apropriarem, no sentido de apreenderem dentro de seu contexto histórico-cultural-cognitivo, dessas teorias, e de entenderem como elas podem estar presentes no dia-a-dia, ou não, como podem interferir na vida de cada um, etc. Dentro desse contexto, buscam-se recursos, os mais variados possíveis, para que a aprendizagem possa ocorrer, e é assim, que o livro didático, entre outros recursos, surge como material de apoio para o professor em sala de aula e como um referencial de estudo para o aluno.

Sabe-se que imagens desempenham um importante papel pedagógico no processo de ensino-aprendizagem (Kress e Ogborn 1998; Lemke, 1998; Jimènez 1996). Segundo Cassiano (2002):

a função mais explicita da imagem no livro didático é a de contribuir para melhor compreensão do texto, facilitando a construção pelo estudante de um modelo mental do conteúdo ou do objeto apresentado (p. 7).


É preciso lembrar que as imagens, que podem de uma forma ou outra influenciar o aprendizado escolar, não são só encontradas em livros didáticos, mas também em outras fontes como enciclopédias, livros para-didáticos, artigos de jornais e revistas, folhetos, museus, textos de mídia, televisão, internet, etc. Temos sido bombardeados, cada dia mais, por um número enorme de imagens.

Não obstante o importante papel que as imagens desempenham no nosso dia a dia, e em particular na divulgação científica e no processo de ensino-aprendizagem, elas têm sido pouco ou muito mal aproveitadas. Pesquisadores de ensino de ciências têm afirmado que há uma necessidade urgente de se aprender a “ler” as imagens, buscando-se, portanto, existe a urgência de uma “alfabetização visual” (Kress & Van Leeuwen, 2001, p. 3). Para que a alfabetização visual ocorra, é imprescindível também considerar que:

o trabalho de interpretação da imagem, como na interpretação do verbal, vai pressupor também a relação com a cultura, o social, o histórico, com a formação social dos sujeitos (Souza, 2001, p. 7).

É preciso, portanto, ampliar os estudos sobre com se dá a leitura de imagens em uma dada cultura. Em seu livro, Reading Images: the grammar of visual design, Kress & van Leeuwen (2001) procuram estruturar um arcabouço teórico-descritivo de princípios estruturais de organização de representações visuais na cultura ocidental. Baseada nos estudos feitos por esses teóricos, Martins (1997) afirma que as representações visuais são divididas em três categorias funcionais básicas. Para ela, as representações visuais podem ter as funções de classificar, analisar e narrar. Essas categorias se relacionam entre si, possibilitando representar, discutir e explicitar relações conceituais entre as entidades representadas (Martins, 1997).

Uma classificação organiza membros de uma mesma classe geralmente num arranjo simétrico de imagens do mesmo tipo como, por exemplo, fotografias de vários tipos de rocha dispostas ao longo de um eixo vertical e horizontal lado a lado, ou em estruturas hierárquicas como, por exemplo [árvores que representam taxonomias], Este tipo de estrutura geralmente serve a função de comparar e contrastar exemplos de uma mesma categoria com base em critérios que motivam a classificação. Já uma estrutura analítica, relaciona relações de parte e todo, mostrando componentes de um sistema. Por exemplo, num diagrama do aparelho digestivo os diversos órgãos são representadas um em relação ao outro, com seus nomes e/ou funções aparecendo escritos ao seu lado. Outro exemplo de estrutura analítica é a representação esquemática de circuitos elétricos. Narrativas basicamente ‘contam estórias’. Elas representam processos e/ou ações que acontecem ao longo do tempo como a ebulição de um líquido ou o movimento relativo de dois corpos. Exemplos destas estruturas também incluem diagramas de blocos geralmente ligados setas que indicam uma seqüência temporal de eventos (p. 297).

Desta forma, a riqueza do estudo de imagens, não só de livros didáticos, pode trazer correspondência nas atividades de leitura com textos e fazer emergir um leitor com capacidade para atingir diferentes perspectivas de leitura. O que uma imagem mostra pode ser diferente de todo um discurso e uma explicação que tome o lugar do que a imagem pode revelar. Por isso, o trabalho com leitura de imagens é relevante para o aprendizado do aluno, sobretudo em ciências (Kress e Ogborn 1998; Lemke, 1998).

Admitindo-se, assim, a existência de significações, mesmo que subentendidas, por parte dos professores e alunos sobre a leitura de textos e imagens em aulas de ciências naturais, como

I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E F Í S I C A 4 atividades de ensino-aprendizagem podem ser trabalhadas para permitir a construção de conceitos científicos a partir de imagens? Quais as dificuldades apresentadas pelos alunos na leitura de imagens? Ter acesso a resultados e procedimentos dessas pesquisas, através da formação inicial e continuada pode ampliar o leque de possibilidades de ações e opções desses professores, e, conseqüentemente, estes podem auxiliar seus alunos em suas dificuldades? Qual é o tratamento dado pelo aluno às imagens apresentadas pelo professor? O aluno traz alguma “variável interior” à medida que interpreta imagens?

METODOLOGIA

O objetivo de levar a cabo um estudo para revelar e descrever os significados que os alunos dão a certas imagens (nas perspectivas e nos cenários sociais deles) adapta-se às características de uma pesquisa do tipo interpretativa, conforme Guba & Lincoln (1994). Portanto, o desejo de entender os significados que alunos dão às imagens, segunda a vivência e realidade deles, fez com que se optasse por uma metodologia interpretativa para essa pesquisa. Já, sua estrutura é construtivista por causa da preocupação de se entender a construção e reconstrução das realidades construídas pelo pesquisador e pelos pesquisados (Guba & Lincoln, 1994). Portanto, foram planejadas entrevistas abertas que produzissem dados ricos em detalhes e o mais próximo possível do mundo que é percebido pelos entrevistados (Bogdan & Biklen, 1992).

O contexto central para a coleta de dados foi a escola de Ensino Fundamental nº 08 do Gama da rede pública de ensino do Distrito Federal. Desta escola se escolheu uma classe de 5ª série do ensino fundamental, e nesta se selecionou dez (10) alunos para participarem de entrevistas individuais abertas. No começo de novembro, foi planejado o protocolo de entrevistas e fins de novembro os alunos foram entrevistados. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e, transcritas e formatadas para análise o mais rápido possível para que não fossem perdido o clima em que elas aconteceram. Algumas aulas ministradas pelo professor dos alunos entrevistados foram observadas.

Seleção da Série/Conteúdo

Optamos por entrevistar alunos da 5a série do ensino fundamental. Ao nosso ver, esta série representa um marco na vida escolar dos alunos. Enquanto durante as séries iniciais do Ensino Fundamental (de 1ª a 4ª séries) da rede pública de ensino apenas um professor leciona quase todas as disciplinas, da 5ª série em diante, há um professor para cada disciplina (Português, Matemática, Ciências, etc.). E, principalmente porque nesta série aumenta, significativamente, o conteúdo de física. Entendemos que os conteúdos de física que são trabalhados na 5ª série, são de fundamental importância para a vida do aluno, conforme nos mostram os PCNs (1998).

Coleta de dados

O contexto central para a coleta de dados foi a escola de Ensino Fundamental nº 08 do Gama da rede pública de ensino do Distrito Federal. Esta escola está localizada no Setor Sul do Gama, e nela são atendidas, em sua maioria, crianças residentes na cidade satélite do Gama e algumas de localidades próximas ao Gama (Ponte Alta, Vila DVO, Lunabel, etc.). A escolha dessa escola deveu-se por sua localização, próxima à residência dos pesquisadores, facilitando assim, o acesso para a coleta de dados.

Buscamos a diretoria da escola, e após nos identificarmos, informamos a direção dos objetivos da pesquisa. Por fim, pedimos autorização para realizá-la com alunos da 5ª série do

I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E F Í S I C A 5 Ensino Fundamental. Após o consentimento da diretora, formos encaminhados para a 5ª série, turma B. Fomos apresentadas à professora da turma que nos informou estar lecionando há sete (7) anos.

Novamente explicamos os objetivos da pesquisa e informamos que iríamos realizá-la através de entrevistas com dez (10) alunos, no máximo. Devemos ressaltar que a professora em muito nos ajudou com a pesquisa, mostrando-se sempre disposta a colaborar. Acordamos com a professora que estas entrevistas seriam realizadas no horário de intervalo dos alunos, e acordamos também que, em alguns momentos, estaríamos em sala de aula para observar como os alunos faziam uso das imagens constantes no livro didático adotado pela escola para a disciplina. Fomos apresentadas aos alunos e explicamos o porquê de estarmos presentes em sala de aula.

Características dos alunos entrevistados

Foram entrevistados dez (10) alunos, com idade entre 11 e 13 anos. Desses, quatro (04) tinham pais com formação até a 8ª série do Ensino Fundamental e o restante até o 3ª ano do Ensino Médio. A escolha dos alunos para a entrevista foi aleatória, tendo-se em vista o pouco conhecimento sobre os alunos.

Para a escolha do primeiro aluno a ser entrevistado, perguntamos em sala de aula quem gostaria de participar da entrevista e, assim, o escolhemos um voluntário. O primeiro aluno a ser entrevistado estava bastante introvertido durante a entrevista, talvez porque achasse que iríamos avaliá-lo sobre seus “conhecimentos de física”. Após essa primeira entrevista, “o gelo foi quebrado”. A partir disto os alunos começaram a fazer questão de participar, gerando um clima de expectativa sobre quem seria escolhido. Com a ajuda da professora, realizamos um sorteio entre os trinta e cinco (35) alunos para escolher os que participariam das próximas entrevistas.

Assim selecionados, conseguimos entrevistar os dez (10) alunos, conforme planejado. Ao fazermos a análise dessas entrevistas, os alunos foram identificados como A1, A2, e assim por diante.

Escolha do Livro Didático e das Imagens

O livro didático escolhido foi o livro O Meio Ambiente – Ciências, dos autores Carlos Barros e Wilson Roberto Paulino, Editora Ática, 2ª Edição, 2003, uma vez que este foi adotado pela escola e é, portanto, usado pelos alunos em sala de aula.

Para a escolha das imagens, o critério adotado foi o de que algumas delas poderiam apresentar dificuldades de interpretação para os alunos. Styliandou (2002) propõe que estudantes costumam ter dificuldades para ler imagens que:

1. Requerem interpretação do conjunto de elementos representados, sendo esses elementos representações reais, esquemas ou entidades simbólicas;

2. Solicitam que se dê importância ou destaque a certos elementos, com freqüência em relação a características textuais/gráficas que os ressaltem ou não;

3. Contenham elementos que necessitam uma leitura apropriada dos símbolos, e que contenham exemplos de sinônimos, antônimos, e/ou polissemia de símbolos;


4. Demandam elementos verbais para serem lidos, como parte importante do todo, incluindo elementos verbais usados na própria imagem ou como legenda;

5. Necessitam a interpretação das relações entre as diferentes imagens (composição de várias imagens em uma);

6. Fazem uso de estrutura de composição necessitando leitura de diferentes partes distribuídas e representadas na composição.

Pensando nessas dificuldades selecionamos do livro didático quatro (04) imagens, em anexo.

Contexto das Entrevistas

Planejado o protocolo das entrevistas, inspirado na pesquisa realizada por Styliandou (2002) e escolhidas, as quatro imagens para serem apresentadas aos alunos durante as entrevistas, iniciou-se o trabalho de campo - as entrevistas e observação.

Com consentimento da escola, da professora e dos alunos as entrevistas foram gravadas em audio. Durante as entrevistas as quatro imagens eram mostradas ao aluno entrevistado. Pedia-se ao aluno que descrevesse o que “via” na imagem. Após este primeiro relato do aluno, o pesquisador lhe perguntava:

Toda imagem tem uma história. Você poderia nos contar o qual é a história por trás desta imagem?

Durante a entrevista, levava-se o aluno entrevistado a olhar para os pontos que o pesquisador achava mais relevantes das imagens, pedindo que observasse certos detalhes. Em seguida, o pesquisador perguntava:

O que você tem que fazer ou pensar para que essa imagem tenha sentido?

O que você acha difícil de compreender nessa imagem?

O que mais lhe chama atenção na figura?

ANÁLISE DAS IMAGENS

Para entendermos as possíveis dificuldades das crianças entrevistadas quando da leitura de imagens em livros de ciências, buscamos analisá-las com base nas categorias de Styliandou (2002), ou seja, imagens que:

1. Requerem interpretação de todos os elementos representados, sejam eles reais e

esquemáticos ou entidades simbólicas (R/S).

2. A interpretação requer que certos elementos sejam dados importância ou destaque (I/D).

3. Tenham ausência de símbolos, que contenham exemplos de sinonímia, homonímia e/ou

polissemia de símbolos (SHP).


4. Requerem interpretação de elementos verbais para serem lidos como uma parte importante

do todo (EV).

5. Requerem interpretação de relações entre diferentes imagens (INT).

6. Requerem a leitura da distribuição espacial e diferenças de estruturas representativas (DE)

(Narrativas x estrutura conceitual visual).

7. Requerem “lentes” teóricas (LT).

Imagem do esquema do ciclo do gás carbônico (figura 1 em anexo)

Esta imagem foi retirada do Capítulo 18 - A composição do ar. Nesta figura, há uma sobreposição e interação de várias imagens (INT), formando núcleos a serem observados. Há uma refinaria de combustíveis fósseis, uma fábrica e usina de eletricidade, uma espécie de avenida por onde passam veículos, a natureza com árvores e animais, um incêndio em uma floresta, os decompositores e o/a mar/lago/represa. Cada núcleo forma o contexto da figura, não sendo possível sua interpretação por núcleos isolados. Além desses núcleos, encontramos ainda na figura, setas que indicam como o gás carbônico é absorvido e devolvido para a atmosfera pelas plantas, animais, fábricas, queima de combustíveis fósseis, etc. Assim sendo, esta imagem requer uma interpretação de todos os elementos representados, sejam eles reais e esquemáticos ou simbólicos (R/S). As setas não são muito claras deixando em dúvida as relações que envolvem as interações com as mais diversas situações representadas. Não há qualquer indicação ou legenda ou comentário sobre a questão do gás carbônico dissolvido na água, nem na figura, nem no texto onde a imagem está inserida.

O Princípio de Pascal no dia-a-dia (figura 2 em anexo)

Esta imagem foi retirada do Capítulo 14 - Pressão por todos os lados. A proposta dos autores é apresentar um esquema simplificado do freio de automóvel, indicando alguns de seus componentes. Apesar de indicá-los com legendas, os autores não comentam, em momento algum, o que são e para o que servem o tambor do freio, a mola de retorno e o burrinho do freio. Por outro lado, há outros componentes que são mencionados no texto e que, contudo, não aparecem representados na figura: êmbolos e rodas. A representação das lonas de freio está muito reduzida, o que pode dificultar o entendimento. Na interpretação desta imagem, para que a criança consiga saber como um freio de automóvel funciona, é necessário que ela observe os elementos verbais constantes como parte do todo (EV) e que também faça uma interpretação de todos os elementos esquemáticos representados (R/S).

Imagens de previsão de tempo (Figuras 3 e 4 anexas)

Estas imagens foram retiradas do Capítulo 20 - A previsão do tempo. Os autores pretenderam mostrar com estas imagens como, a partir do encontro das massas de ar frio e quente, se formam as frentes frias e quentes. Estas imagens são compostas por elementos reais, esquemáticos e simbólicos, requerendo interpretação de todos eles (R/S). É curioso notar, porém, que não há qualquer explicação ou legenda sobre tais elementos, não ficando claro o que eles querem representar. Por exemplo, as linhas alaranjadas que aparecem em ambas imagens representam respectivamente, frente quente e frente fria. Esta é uma simbologia comumente usada por metereólogos, mas que na imagem aparecem completamente “soltas”. Percebemos, também que em um tipo de imagem como essas a leitura da distribuição espacial e as diferenças de estruturas representativas (DE), são muito importantes para que a imagem possa ser entendida. Contudo, a

I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E F Í S I C A 8 imagem mostra nuvens muito próximas do solo e setas próximas a vários elementos da figura, dificultando saber sobre o que elas se referem.

Imagem de “energia eólica” (figura 5)

Esta imagem foi retirada do Capítulo 19 - Propriedades do ar. Acima da imagem há um texto que trata da energia eólica e cita como exemplos, para aproveitamento dessa energia, o cata-vento e o barco a vela. Observamos que o cata-vento apresentado na imagem não é muito comum, os que estamos acostumados a ver em nosso dia a dia são cataventos de proveitamento da energia eólica para bombeamento de água de poços (vide figura 5a). Nota-se também que a imagem é apresentada no livro sem nenhuma citação de que seja um esquema simplificado de um cata-vento. Ela é o tipo de imagem que requer interpretação dos elementos reais e das entidades simbólicas presentes (R/S). A imagem nos parece muito pequena para tudo que ela tem que representar. Os números que representam os componentes do catavento e os outros ficam, em sua maioria, em cima dos próprios componentes, não sendo possível uma boa visualização (números 2, 3, 4, 6 e 7). Ao lado da imagem há tópicos que explicam o que cada número indica.

ANÁLISE DOS DADOS

As entrevistas com os alunos mostram que os alunos não são aptos a ler e interpretar as imagens a eles apresentadas sem ajuda. Ela é necessária, sobretudo em imagens esquematicas. Principalmente para este tipo de imagem é necessário que haja a interferência do professor para que o aluno interprete os elementos presentes. Durante a entrevista, a maioria crianças pediu explicações sobre o que via, e, por vezes, buscava os olhos do entrevistador para confirmações de suas interpretações. Temos como exemplo a fala de uma das crianças ao tratar sobre as figuras das Frentes Frias e Frentes Quentes (figuras 3 e 4).

P2: O que essa imagem conta?

A6: Acho que vai chover, né? Vai vir uma frente fria, essa daqui. Não sei o que que é cirro.

P: Ele tá indicando na figura, o que são cirros?

A6: É a nuvem?

P: Hum, hum.

A6: Aí vai ter massa de ar frio, massa de ar quente, chuva...

P: Essas setas que aparecem aí, elas falam alguma coisa?

A6: (pensando)

P: O que você está pensando?

A6: Isso daqui é a massa de ar quente, que é essas setinhas vermelhas (..) mas eu não entendo porque é que a nuvem tá assim (a nuvem está inclinada), parece que o vento tá forte muito forte. Aí, essa daqui é massa de ar quente?

P significa pesquisador e Ax o aluno entrevistado.


Outro ponto digno de registro é que os alunos tendem a fazer uma descrição dos elementos reais da imagem, eles não se prendem aos esquemas, às setas, ou aos símbolos, etc. Quando perguntávamos se havia algo mais na imagem, respondiam que não. Temos como exemplo a seguinte fala sobre a imagem do Ciclo do Gás Carbônico (figura 1):

P: O que é que mais te chama atenção nesta imagem?

A1: A fumaça da fábrica.

P: Descreve pra mim o que é que você vê nesta imagem aí.

A1: Tem uma fábrica, tem o oxigênio, o gás carbônico, tem uns carros passando, uma floresta, outra floresta pegando fogo e os animais.

P: Tem mais alguma coisa?

A1: O sol, a terra, só.

As legendas foram fundamentais para a interpretação, muitas vezes, equivocada dos alunos. Dentre as imagens apresentadas, e com relação a ausência de legendas, a que trouxe maiores dificuldades para os alunos foi a imagem que tratava das frentes frias e frentes quentes (figuras 3 e 4).

P: O que você acha que é mais difícil de entender nesta figura?

A1: (Pensa bastante) Esse negócio aqui.

P: Esse risco laranjado?

A1: Não, o triângulo que tem em cima deles.

P: Ah tá.

A1: Eles dão confusão.

P: O que você acha que confunde?

A1: Os triângulos, porque se você coloca a linha laranja sozinha, aí ela ia querer dizer que era uma divisão, mas com os triângulos ...er.... .. hum .. fica parecendo que... num sei... que esses triângulos querem dizer alguma outra coisa.

Abaixo temos outro exemplo de como as imagens das frentes frias e quentes (figuras 3 e 4) precisam ser lidas com a ajuda de alguém que conheça seu sentido.

A6: Isso daqui é a massa de ar quente, que é essas setinhas vermelhas, mas eu não entendo porque é que a nuvem tá assim (a nuvem está inclinada), parece que o vento tá forte muito forte. Aí, essa daqui é massa de ar quente?

P: Hum, Hum. O que você acha que poderia fazer pra melhorar essa imagem aí?

A6: Dizer o que esta seta indica. O que é esse risco laranjado? Isso eu não sei o que representa. A massa de ar quente tá boa e isso daqui vocês podiam escrever né? E só.


Os alunos também apresentaram dificuldade para interpretar imagens que necessitam de interpretação de relações entre diferentes ícones imagéticos. Das imagens escolhidas, a que apresentou o maior grau de complexidade foi a do Ciclo do Gás Carbônico (figura 1). Como exemplo temos:

P: Olha essa imagem aqui. Descreve pra mim o que você está vendo nesta imagem.

A3: Natureza, aqui são os animais, poluição, poluição de fogo, indústrias, de energia, isso aqui separado, parece tipo de petróleo jorrando, er... carros, muitos carros poluindo, oceano, natureza, carros...

P: Qual história que você acha que essa imagem quer contar?

A3: Hum, que o mundo está sendo muito poluído.

P: O que tem escrito nesta figura, ajuda a entender o que essa figura tá querendo dizer?

A3: ....er ... a camada de ozônio, fumaça, queima de combustíveis fósseis, as fábricas que poluem.

P: Essas setas aí querem dizer alguma coisa?

A3: Para onde está indo as coisas. De onde vêm as coisas, se vem pra cá, ou pra cá.

P: Que coisas são essas que vão?

A3: Ah, aí depende. A planta que faz a fotossíntese, aqui tem a poluição, que tá indo pra lá. Isso eu não sei falar direito... E só.

Abaixo mais um exemplo do problema que o aluno tem para “ler” a imagem do ciclo do gás carbônico.

P: Dá pra entender? Você acha que está faltando alguma coisa nesta figura?

A1: Esta figura tá mais ou menos.

P: Ah, entendi. E... o que você faria pra melhorar essa figura, por exemplo.

A1: Mudaria as setas, colocaria setas mais grossas. E...., tem muita seta aqui, tem muita informação, na seta.

P: O que você acha mais difícil de entender nesta figura?

A1: Só tá uma certa confusão, assim. Só as setas estão meio confusas.


Quanto à imagem sobre o princípio de Pascal no dia-a-dia (Figura 2), verificamos que, assim como aconteceu com as outras imagens, a criança tende a descrever somentre os elementos constantes na figura. Algumas inclusive, só conseguem saber do que se trata a imagem, após ler o texto que a circunda.

E: O que mais te chama atenção nesta figura?

A3: (Se detem para ler) O pneu, o freio, não sei.

E: É isso que te chama atenção?

A3: É.

E: Toda imagem conta uma história. Que você acha que essa imagem tá querendo contar?

A3: A história do pneu do carro.

E: O que éque tem nela? Descreve pra mim ela.

A3: (Lendo) Tem o pneu, tem o freio, o sistema de freio do carro, tem até onde liga e quando você pisa no freio do carro.

E: Quais são os elementos, as partes que tem aí?

A3: A mola, o pedal de freio, o pistão, o depósito de óleo, o burrinho de freio, lonas e tambor de freio.

E: Hum, hum. Vamos então para a próxima figura. É essa figura aqui, tá. O que é que te chama mais atenção nesta figura?

A2: O que chama mais atenção? Desta aqui? O pneu, aqui tem um pneu, não é?

E: Hum, hum.

A2: É que, tá mostrando, como é que o pneu é, isso eu não aprendi não, assim, sei lá, mostrando o pneu com as coisas, assim.

E: Você acha que esse texto em volta pode te ajudar a descobrir que é que essa imagem conta?

A2: Acho que sim.

E: Então dá uma lida a partir daqui pra mim.

A2: (Leu o texto em volta que explicava sobre como funciona o freio de um veículo) Ah, aqui tá mostrando o pneu, né, aqui tá o pedal do pneu pra ele poder pisar no freio, pra roda poder parar.

Para que essa imagem seja associada ao dia-a-dia do aluno e para que o aluno compreenda como o “Princípio de Pascal” está presente nesta imagem é necessário à interferência do professor, de forma a conduzir o aluno a fazer essas relações.


Acreditamos que nesta imagem, seria importante ter dado destaque a alguns desses elementos, como por exemplo, ao pedal. Para que a criança pudesse se orientar por onde começar a ler a imagem e pudesse, também, perceber como o óleo do freio seria “empurrado” pelo pistão e como isso acionaria as lonas de freio, fazendo, então, o carro parar. Neste caso, a leitura e interpretação de todos os elementos representados são fundamentais para o entendimento da imagem. Por outro lado, alguns elementos da imagem estão muito pequenos e, por isso, dificulta a leitura da imagem, gerando dúvidas nas crianças.

E: Dá pra você entender o que são esses elementos, por exemplo, dá pra você ver o burrinho de freio. Tá claro?

A3: Tá. É essa coisa aqui.

E: E as lonas?

A3: É esse verde em volta, sei lá...

E: O que é o tambor do freio?

A3: Eu não sei. É essa coisa branca? Não, tem uma coisa branca. Parece que tem um buraco.

Na imagem sobre energia eólica (Figura 5), ao pedirmos para que a criança a descrevesse, esta não sabia por onde começar. Como a imagem mostra os elementos em um esquema seqüencial, ela pode ser lida tanto no sentido cata-vento, rede elétrica e localidade para onde vai a energia elétrica, como no sentido contrário, localidade para onde vai a energia elétrica, rede elétrica e cata-vento. Embora o texto já dê uma pista por onde se deve começar a leitura da imagem (localidade para onde vai a energia elétrica), este não foi suficiente para que a criança percebece tal detalhe.

E: Aqui temos outra imagem. O que mais te chama atenção nela?

A3: Isso é um cata-vento?

E: É. É um cata-vento. Qual é a história que essa figura conta?

A3: Como faz pra um cata-vento funcionar, como a energia é gerada pela usina e passa pelos fios e passa pelo cata-vento.

E: Então você acha que a energia vem da usina e vai para o cata-vento?

A3: É. Vem pelos fios e faz o cata-vento funcionar.

Ao lado da imagem há explicações sobre cada um dos elementos presentes e destacados na mesma. Contudo, estas explicações parecem praticamente inúteis, já que não é possível identificar na imagem, na maioria dos casos, o elemento a que se refere (estão sobre o elemento a que se refere).

E: Por exemplo, número um, pás que recebem a força dos ventos, tá claro? Ou não?

A5: Ele tem de explicar o que é pás. Aqui tá dizendo, pás que recebem a força dos ventos, mas... (pensa bastante) ... Ah, sim, agooora entendi.


E: Entendeu? Aqui tem o número...

A5: Ah sim, as pás, agora tá claro.

E: O que você sugere pra mudar essa figura?

A5: Acho que essas figuras poderiam ficar um pouquinho maior, pras figuras melhorarem. E ter mais detalhes.

RESULTADOS E CONCLUSÕES

O estudo revelou que, em geral, os alunos precisam de orientação para interpretar imagens. Com o aumento da complexidade das imagens, mais ajuda se faz necessária para que os alunos dêem sentidos aos elementos representados em imagens, sejam eles reais e esquemáticos ou entidades simbólicas. O estudo indicou que por um lado a imagem pode contribuir para a aprendizagem científica do aluno e é, muitas vezes, fundamental para a explicação de certos conteúdos científicos. Por outro lado, quando não há ajuda por parte professor ou do texto do livro ela pode, inclusive, dificultar a aprendizagem. Por isso, uma imagem não pode ser inserida sem critérios, necessitando mais atenção por parte daqueles que as constroem ou as inserem um livro didático. Como observado em sala de aula, a presença do professor, ajudando os alunos a lerem as imagens, é fundamental, já que uma imagem, mesmo que escolhida criteriosamente, não “fala por si só”. É preciso que o professor destaque certos aspectos, faça referência aos símbolos, legendas e esquemas presentes.

Com o estudo percebeu-se que, seria imprescendível, que as imagens apresentadas em livros didáticos de ciências devam vir acompanhadas de textos explicatívos. Os alunos entrevistados sentiram falta dssas explicações, que são o apoio para que seja feita uma leitura adequada. Afinal, o que o autor quer que seja lido, visto e entendido na imagem?

A principal dificuldade mostrada pelos alunos, neste estudo, foi a falta de conhecimentos anteriores, falta de “lentes teóricas” para interpretar as imagens; falta esse que deveria ser suprida pelo professor e por textos explicativos no livro. As observações de sala de aula demonstram que o professor, por achar que uma imagem explica por si só, gastava pouco tempo gasto para a explicar a imagem mostrada no livro e quase não se detia nas dificuldades encontradas dentro da própria imagem (falta de legendas, falta de títulos, alta complexidade da imagem, falta de clareza dos elementos representados, elementos representados na imagem sem qualquer referência textual). Essa conclusão leva necessidade de mais pesquisas para saber qual a importância que os professores de física dão às imagens para ensinar o conteúdo. É preciso mais pesquisa para saber como o até que ponto o professor tem consciência das dificuldades dos alunos para a leitura de imagens. E acima de tudo, há necessidade de mais pesquisas na área de imagens no ensino de física para se entender melhor qual a função e a contribuição das imagens para o processo de ensino-aprendizagem.

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Figura 1 - Esquema do ciclo do gás carbônico


Figura 2 - O princípio de Pascal no dia a dia


Figura 3 - Previsão do tempo: frente fria

Figura 4 - Previsão do tempo: frente quente


Figura 5 - Energia eólica

Figura 5a

Catavento para bombeamento de água de poço

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