XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DOS TEXTOS DE GEOGRAFIA: O AUXÍLIO

DIDÁTICO DE IMAGENS ENQUANTO ALTERNATIVA COMPLEMENTAR À

LEITURA

José Márcio Santos SILVA-ID¹ Graduando em Geografia. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência – PIBID/CAPES/UEPB. E-mail: santoa125@yahoo.com.br

Daniele Alvarenga Melguíades Graduada de licenciatura em Geografia. Universidade Estadual da Paraíba/UEPB. E-mail:

danny.alvarenga@hotmail.com

Josandra Araújo Barreto de MELO² Coordenadora da Área de Geografia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência – PIBID/CAPES/UEPB. E-mail: ajosandra@yahoo.com.br.

RESUMO Este artigo vem apresentar os trabalhos desenvolvidos durante o período de estágio numa turma de 7ª série de Educação de Jovens e Adultos, na escola Solon de Lucena, Campina Grande/ PB. A partir do mesmo, será possível analisar o desenvolvimento da turma trabalhada com relação à leitura e interpretação de textos geográficos, apresentando o uso de imagens, como mapas e paisagens, recursos de grande importância para o estudo de Geografia em sala de aula. Fundamentado em teorias de estudiosos da área em questão, o presente estudo relaciona a teoria e a prática, objetivando conseguir fazer com que os alunos sejam capazes de compreender a Geografia a partir da inter-relação entre a linguagem escrita e a linguagem das imagens, como também das informações e experiências de vida de cada aluno, em busca da transformação desses conhecimentos em conhecimento cientifico. Palavras-chave: Leitura. Imagens. Geografia. Conhecimento e científico.

1. INTRODUÇÃO

São muitos os estudos que buscam, além da compreensão, resultados que

ajudem a desenvolver boas práticas de leitura ao longo da vivência escolar. Segundo

matéria publicada na revista Veja, em Maio de 2011, no Brasil, estima-se que ao final

do ensino básico 62% dos jovens são incapazes de ler e interpretar de maneira

eficiente determinados textos, científicos ou não, e 89% não sabem fazer operações

aritméticas básicas, isso em um país que ainda abriga 14 milhões de analfabetos e

que aparece na 53º posição entre os 65 avaliados pelo Programme for International

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

Student Assessment - PISA, o mais rigoroso teste comparativo internacional de

desempenho escolar.

A transformação da educação depende de mudanças na sociedade, pois a

forma de organização socioeconômica interfere no trabalho escolar e no rendimento

dos alunos. Muitas crianças precisam trabalhar ao invés de irem à escola. A pobreza

e as condições adversas de vida das crianças e jovens e de suas famílias, sem dúvida,

geram dificuldades para a aprendizagem dos alunos, conforme destaca José Carlos

Libâneo:

Um dos mais graves problemas do sistema escolar brasileiro é o fracasso escolar, principalmente das crianças mais pobres. O fracasso escolar se evidencia pelo grande número de reprovações nas séries iniciais do ensino de 1º grau, insuficiente alfabetização, exclusão da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares não superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos (LIBÂNEO 1994, p. 40).

Isso tudo significa que se devem compreender os problemas na educação

pública dentro da problemática maior da estrutura social.

Por outro lado, as estatísticas brasileiras fazem acreditar que a escola terá

cumprido sua missão se criar um sujeito ajustado, ainda que não saiba as operações

básicas nem consiga escrever dois parágrafos inter-relacionados. Isto é uma

constatação que se presencia na prática.

Ao ingressar no estágio supervisionado (exigência da licenciatura), não

sabíamos ao certo quais problemas teríamos que enfrentar e tentar solucionar junto à

turma na qual iríamos trabalhar. E foi exatamente a leitura.

Tentamos discutir os textos de Geografia do livro didático com nossa turma de

7º série, mas logo nas primeiras aulas percebeu-se a dificuldade que eles

apresentavam em ler e interpretar tais textos, conseqüentemente, sendo difícil chegar

à compreensão e a discussão dos conteúdos com os quais estávamos começando a

trabalhar em sala de aula.

Nessa perspectiva, buscou-se uma alternativa que facilitasse o entendimento

de temas como: cultura brasileira, regiões brasileiras, imigração, cidades, que eram

exatamente os conteúdos que iriam ser desenvolvidos nas aulas, e resolveu-se fazer,

então, atividades com a utilização de imagens. Assim, através da leitura das imagens

que levamos para as aulas e que procuramos desenvolver com a turma, foi possível

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

presenciar um avanço inicial em relação à compreensão dos assuntos propostos para

aquela série.

O presente estudo tem como objetivo a partir da nossa experiência com o

estágio, na turma de 7ª série da escola Solon de Lucena, Campina Grande/PB,

apresentar novas possibilidades de se trabalhar Geografia em sala de aula, através

da análise do uso de imagens que representam o conteúdo referente à série

trabalhada comprovando sua eficácia com os resultados obtidos durante o mesmo.

2. A LEITURA COMO LINGUAGEM GEOGRAFICA

Sabemos que ler não é uma das atividades mais praticadas na sociedade

brasileira. E isso é reflexo dos vários casos que nos deparamos nas escolas e que

resultam num problema comum: muitos dos alunos não sabem ler. Ler, não somente

no sentido de decodificar símbolos e organizar as palavras, pois o ato da leitura vai

muito além disso.

Koch e Elias (2006, p. 12) falam da concepção de “leitura como uma atividade

de produção de sentido”. As autoras conferem ao leitor o papel de produzir o sentido,

através da leitura, onde essa só é alcançada por intermédio da interação entre autor-

texto-leitor. Desse modo, a leitura é uma atividade onde o leitor é um sujeito ativo, e

devem ser levados em conta suas experiências e seus conhecimentos de vida, para

que se chegue à compreensão do texto, e às ideias que o autor expõe no mesmo.

Em Geografia, o objetivo a se alcançar, de um modo geral, é a leitura e

compreensão do espaço, físico, histórico, e social. Sendo assim, a linguagem

geográfica traz conceitos e teorias que se aplicam ao cotidiano dos alunos, cabendo

aos professores buscarem a melhor maneira de fazê-los compreenderem essa

relação. Desse modo, os alunos constroem o conhecimento cientifico, a partir da

análise e interpretação dos conceitos geográficos, buscando compreender suas

próprias experiências de vida. Cavalcanti (1998 apud CALLAI, 2009, p. 104) fala sobre

a linguagem geográfica,

Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a Geografia desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por construir-se numa linguagem

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

geográfica. Esta linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico.

Que fenômenos seriam esses então? Os de ordem física, histórica e social, de

um modo geral, que ocorrem no nosso dia-a-dia e no dia-a-dia de nossos alunos, fatos

e acontecimentos bastante comuns em nossas vidas, que apresentam total relação

com todos esses conceitos da Geografia.

Conforme afirma Callai (2009, p. 104) sobre o processo de construção do

conhecimento,

Não é um processo linear, nem de treinos, mas de construção pelos alunos de conhecimentos novos, na busca do entendimento das suas próprias vivências, considerando os saberes que trazem consigo e desvendando as explicações sobre o lugar.

Portanto, é nosso dever enquanto professores, desenvolver junto com os

alunos o conhecimento científico, a partir das experiências de vida de cada um, sendo,

assim, mais fácil a compreensão da linguagem geográfica escolar.

Para chegar então à compreensão de teorias e conceitos da Geografia, é

necessário então, desenvolver a leitura de textos, de imagens, de mapas, entre tantos

outros recursos que podem ser utilizados nas aulas, tornando a leitura uma ferramenta

extremamente importante, além de fundamental para que se construa conhecimento

no cotidiano escolar.

2.1 A imagem enquanto forma de linguagem

Ao ingressarmos no estágio, nos deparamos com a enorme dificuldade dos

alunos em ler e, por conseguinte, compreender os textos de Geografia. O que

poderíamos fazer então, para desenvolver a leitura e o entendimento da linguagem

geográfica?

Quando falamos em leitura, visualizamos logo a linguagem escrita, bastante

comum e utilizada em todos os momentos de nossa vida. Mas existem também outros

tipos de linguagem, como a imagem.

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

Os alunos necessitam aprender a ler imagens, pois estão habituados a ler

somente palavras, não tendo o hábito de ler/interpretar/analisar o que está “escrito”

em uma imagem. Kenski (2005) citado por Silva (2007, p. 43) alerta que “na verdade

somos todos da geração alfabética – da aprendizagem por meio do texto escrito, da

leitura do artigo. Somos analfabetos para a leitura das imagens, dos sons”. O contato

com outras formas de ler o mundo pode ser um elemento instigador e motivador, que

muitas vezes, falta tanto nos professores quanto nos alunos.

A leitura de uma imagem traz uma compreensão mais facilitada do conteúdo,

pois através do que está sendo representada nela, é aguçada a nossa memória e a

nossa imaginação, e logo fazemos relação com as semelhanças presentes no nosso

dia-a-dia, àquilo que vemos e que faz parte de nossas vidas. Pillar (2011, p.8)

considera que “a leitura de uma imagem seria a leitura de um texto, de uma trama, de

algo tecido com formas, cores, texturas, volumes”. É a imagem então, também um

texto, passível de leitura e de uma leitura ainda mais prazerosa.

Respondendo a dúvida que tivemos no início de nossas aulas, escolhemos

trabalhar com imagens, e desenvolver o conteúdo a partir dos mesmos, ao longo do

nosso estágio. Ora, a imagem é tão fundamental para a Geografia quanto o texto

escrito. Os alunos acham maior dificuldade em interpretar os textos, a linguagem

escrita, enquanto que com imagens, o entendimento é atribuído de acordo com as

experiências de cada um, por trazer à memória aquilo que é vivido, a partir das

características, das informações, da imaginação, e que nos faz criar relações com a

realidade. Sobre essa associação da imagem com o real Pillar (2011, p.10) afirma:

[...] O olhar de cada um está impregnado com experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias, interpretações, etc. O que se vê não é o dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do visto, o que nos é significativo. Desse modo, podemos lançar diferentes olhares e fazer uma pluralidade de leituras do mundo.

A leitura da imagem em Geografia é a leitura de uma paisagem, de um mapa,

recursos estes tão presentes nos conteúdos geográficos dos livros escolares. Sobre

a leitura de paisagens Castrogiovanni (2009, p.10) afirma,

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

Aceitando-se a idéia de que a Geografia estuda a realidade, o mundo, através da leitura da paisagem, deve-se reconhecer que a paisagem é a imagem, representação do espaço em um determinado momento. [...]

Ou seja, a paisagem é a fotografia do espaço geográfico, representação da

produção e reprodução humana, dos resultados ao longo dos tempos. Pensamos

nisso ao trabalharmos nas aulas com imagens de paisagens, observando juntos com

a turma, os elementos que as constituíam e as representavam e como estavam

relacionadas ao nosso cotidiano. Percebemos então, que cada aluno tinha um

significado atribuído àquelas imagens, mas que a união desses significados, dessas

ideias, formava os conceitos em questão.

Castrogiovanni (2009, p. 97) diz ainda que “a aparência da paisagem, portanto,

é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado”. Cada pessoa

possui então, sua própria maneira de ver, de interpretar, de criar concepções e ideias

sobre a paisagem que visualiza, sobre a imagem que lê.

Utilizamos também em nossas aulas, os mapas, de acordo com os conteúdos,

procurando desenvolver atividades que tornassem mais fácil o trabalho e a

compreensão por parte dos alunos. Ao falar sobre a utilização dos mapas,

Castrogiovanni (2009, p. 105) chama a atenção para as habilidades necessárias a

este recurso,

A aprendizagem da Geografia exige habilidades que permitem fazer uma boa leitura de mapas por exemplo. Estas habilidades precisam ser desenvolvidas realizando o trabalho com mapas [...]

É importante, a partir desta afirmação, atentarmos para o fato de que nas

realidades escolares dos dias atuais, o uso deste recurso é escasso e temos um dever

a cumprir com nossos alunos:

Como professores de Geografia, precisamos insistir nesses recursos e orientar sua aquisição pela escola para que todas as salas de aula tenham o planisfério, o mapa do Brasil físico e político e um mapa da localidade [...] (Vieira, Gomes de Sá, 2007, p. 111).

É nosso dever propiciar aos alunos a melhor maneira para que eles possam

construir o conhecimento de forma mais agradável sentindo-se satisfeitos. Uma

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

educação que tem como objetivo a autonomia do sujeito passa por municiar o aluno

de instrumentos que lhe permitam pensar, ser criativo e ter informações a respeito do

mundo em que vive (CASTROGIOVANNI, 2009, p. 101).

Segundo Candau (2004), no processo de ensino-aprendizagem o professor

possui dois caminhos a seguir, o de uma didática instrumental (que valoriza o

tecnicismo ao ensinar) e outra fundamental, sempre preferindo que ele opte pela

última, desprendendo-se de praticas tradicionais, individualistas e passe a dar maior

ênfase à transformação social.

Esses instrumentos aliados ao conhecimento que o aluno possui e as

informações trocadas em sala de aula se resumem em condições favoráveis a uma

melhor compreensão dos conteúdos e assim a transformação em conhecimento

científico.

3. METODOLOGIA

3.1 Localização e caracterização da área de estudo

A Escola Estadual Ensino Fundamental e Médio Sólon de Lucena onde realizamos o estágio, localiza-se na área central da cidade de Campina Grande na Rua Prefeito Ernani Lauritzen, s/n conforme figura 1.

FIGURA 01: LOCALIZAÇÃO DE CAMPINA GRANDE NO ESTADO DA PARAÍBA.

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

Fonte: Melo et al. (2005)

3.2 A turma objeto de análise

A turma de 7ª série do EJA, da escola Solon de Lucena na qual desenvolvemos

os nossos trabalhos é composta por 14 alunos matriculados, numa faixa etária de 15

a 35 anos de idade. Porém nem toda a turma participava freqüentemente das aulas,

e os alunos apresentavam certa timidez nas horas de leitura e discussão dos

conteúdos. No decorrer das aulas a relação estabelecida entre nós e os alunos

desenvolveu em todos uma maior confiança e foi mais fácil dar continuidade ao nosso

trabalho.

3.3 Método

O trabalho desenvolvido na escola faz uso prioritário do método

fenomenológico-humanista que, segundo Sposito (2000), utiliza “técnicas não

quantitativas como entrevistas livres, depoimentos, vivências, memórias, narrações,

histórias de vida etc. O concreto é colocado em suspensão para que se alcance o eu

puro frente ao qual esta o fenômeno puro” (SPOSITO, 2000, p. 351).

Nestes termos, ao considerar o ensino sob uma visão humanizada, destaca-

se a importância do professor selecionar meios de trabalhar os conteúdos geográficos,

inter-relacionando a escala global com a local, ou seja, com o cotidiano do aluno.

3.4 Técnicas

Ao longo do estágio, procuramos dinamizar as aulas, de acordo com o que

víamos acontecer em relação aos resultados que estávamos tendo da parte de nossos

alunos.

Logo nas primeiras aulas, ainda na observação do professor regente da turma,

percebemos certo desinteresse dos alunos em participar e ficamos observando para

saber o que ocasiona isto. Quando apresentamos nossa primeira aula, com o tema

Cultura Brasileira, pedimos a turma para fazerem uma leitura do texto do livro didático

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

e vimos a dificuldade que eles tinham de ler, o que dificultou totalmente a

compreensão e a discussão sobre os conteúdos.

A partir daí, decidimos utilizar atividades mais dinâmicas, com o uso de

imagens que se referiam aos conteúdos e também com alguns mapas, para

conseguirmos chegar a discussões mais produtivas.

Com o decorrer das aulas, fizemos a leitura das imagens junto com os alunos;

trabalhamos com o mapa do Brasil, para reconhecer as regiões e caracterizá-las;

utilizamos algumas imagens do livro didático e fizemos a leitura das mesmas

acompanhando a leitura dos textos; incentivamos atividades que buscavam conhecer

os significados de termos e palavras desconhecidas pela turma.

Todas essas atividades foram feitas no intuito de despertar nos alunos a

vontade de aprender os conceitos de Geografia, em temas muito presentes no dia-a-

dia, e sempre procurando fazer uma ponte com a experiência de vida dos alunos.

4. RESULTADOS ENCONTRADOS

Antes de ingressarmos no estágio estávamos bastante ansiosos, ao mesmo

tempo em que preocupados, com relação principalmente de como íamos proceder em

nossas aulas. Discutimos muitas teorias e conceitos em nossas aulas de estágio

juntos com nossa professora da universidade, a Profª Drª Josandra B. de Melo, que

nos deu a base do que esperar da sala de aula.

O período de estágio na prática foi um processo de curta duração, por ter sido

realizado em menos de um semestre, porém muito importante para nossa formação

como professores de Geografia. Com ele, tivemos a oportunidade de conhecer e

encarar a realidade e desenvolver nossas próprias teorias sobre a vivência escolar.

Trabalhar numa turma de EJA nos trouxe um crescimento profissional

significativo, a partir do desafio de dar aulas a uma turma não-numerosa, por assim

dizer, e encontrar nela a oportunidade de desenvolver nossas próprias ideias e de

criar estratégias que possibilitem e facilitem o ensino-aprendizagem. Ao

apresentarmos aos alunos o primeiro tema de nossas aulas, sentimos certa timidez

da parte deles, mas que logo foi diminuindo ao longo das discussões e de outras

atividades.

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

Tivemos a oportunidade de acompanhar o professor regente ministrar algumas

aulas e, assim, observar como é difícil para os alunos conseguirem compreender os

conteúdos de Geografia visto que não apresentam boa prática de leitura e

interpretação textual. Decidimos então desenvolver um trabalho com uso de imagens,

relacionado ao conteúdo que estava sendo estudado em sala de aula.

A partir daí, vimos que era bem mais fácil e agradável aos alunos discutirem

sobre o que eles estavam vendo: as figuras e os mapas que procuramos discutir. Ao

longo dos dias de aulas, pudemos perceber o avanço que estava acontecendo, pois

já estávamos conseguindo obter dos alunos a relação que existia entre a imagem e o

texto. Continuamos então com nossos trabalhos e fomos sempre buscando relacionar

a temática da aula com o cotidiano da turma e com suas experiências de vida,

observando que isso também facilitava a compreensão por parte dos mesmos.

Assim, esperamos que nesse período de trabalho com essa turma e os

resultados que conseguimos alcançar juntos a eles os acompanhem sempre,

principalmente no seu desenvolvimento em relação à leitura de imagens e textos de

cunho geográfico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O período do estágio nos proporcionou experiências e oportunidades que só

na prática como professores de Geografia nós poderíamos experimentar. Viver o

contexto escolar como professores e não mais como alunos de escola pública, nos

abriu um leque de indagações e questionamentos de como iríamos trabalhar em sala

de aula, de como discutir os conteúdos com a turma, e de quais os resultados que

iriam sair desta experiência.

Dar aulas em uma turma de Educação de Jovens e Adultos no horário noturno

nos trouxe um grande desafio, principalmente o de despertar nos alunos o interesse

pelos estudos e pela leitura, sua maior dificuldade. Assim, recorremos ao uso de

imagens, como mapas, gravuras e fotos que se inter-relacionassem com o contexto

de vida de cada um ali presente, e construir também a relação que estas imagens e

informações possuem com os textos de Geografia.

Assim, concluímos o nosso 1º estágio com a certeza de que, a partir de agora

estamos entrando para o mundo da licenciatura, onde nosso maior compromisso

XX EGEORN 2013 ISBN 978-85-425-0069-1

como professores será sempre com a nossa turma, buscando identificar as

dificuldades e os melhores caminhos para se entender Geografia.

6. REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. In: LUCKESI, C. C. O papel da didática

na formação do educador. 23ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 25-33.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. (org.) Ensino de Geografia: Práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do

texto. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. . MELO, A. S. T. de; RODRIGUEZ, J. L. Paraíba: desenvolvimento econômico e a questão ambiental. João Pessoa: Editora Grafset, 2004.

PASSINI, Elza Yasuko. PASSINI, Romão. MALYSZ, Sandra T. (orgs.) Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

PILLAR, Analice Dutra. Leitura e releitura. In: PILLAR, Analice Dutra. (org.) 6ª ed. A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2011. (p.07-17)

REVISTA VEJA. Preconceito contra a educação. Edição 2218, ano 44, nº 21, 2011. SILVA, E. I. da. Charge, Cartum e Quadrinhos: linguagem alternativa no ensino de Geografia. Revista Solta a Voz. V. 18, n° 1, 2007. p. 42. Disponível em: <http://revistas.ufg.br/index.php/sv/article/view/2512/2482>. Acessado em: 28 Fevereiros. 2013. SPOSITO, E. S. a questão do método e a crítica do pensamento geográfico. In: CASTRO, I. E de MRANDA. M.: EGLER. C. A. G (Orgs). Redescobrindo o Brasil: 500 anos depois. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil: FAPERJ, 2000.