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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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LETRAMENTO DIGITAL E FORMAÇÃO DOCENTE: PARADIGMA DE TRANSFORMAÇÃO

Louize Lidiane Lima de Moura Câmara1 (UFRN)

Resumo: O objetivo deste artigo é investigar as práticas de letramento digital efetivadas por 30 (trinta) professores em formação continuada, além de verificar em que contextos de atividade estão inseridas essas práticas e observar quais os acervos de gêneros digitais a que eles têm acesso. Para tanto, dialogamos, teoricamente, com o conceito plural de letramento(s) digital(is) e adotamos a metodologia de natureza quali-quantitativa. A análise do corpus indica que os colaboradores realizam práticas de letramento digital em variados contextos e têm acesso a uma gama considerável de gêneros digitais. Isso não ocorre, contudo, no âmbito profissional, em razão da ausência de iniciativas formativas. Palavras-chave: letramentos digitais, letramento do professor, paradigma de transformação.

Abstract: This paper aims to investigate the practices of digital literacy effect for thirty (30) continuing education for teachers, plus check which digital collections of genres to which they have access and observe contexts in which these practices are embedded activity. Therefore, dialogued theoretically with the concept of plural digital literacies and methodologies adopted a qualitative and quantitative nature. Corpus analysis indicates that employees perform digital literacy practices in different contexts and have access to a considerable range of digital genres. Not so, however, professionally, due to the lack of training initiatives. Keywords: digital literacies, teacher education, transformation.

Introdução

Este estudo, recorte de uma pesquisa de mestrado2 em desenvolvimento, tem

como tema central o letramento digital. Nesse sentido, seu objeto de estudo são

as práticas de letramento digital de professores em formação para o uso da

tecnologia em sala de aula, haja vista o advento da globalização, que atingiu

diretamente a esfera escolar, demandando a transformação das práticas

tradicionais cristalizadas.


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A pesquisa objetiva observar quais as práticas de letramento digital efetivadas

pelos colaboradores da pesquisa, a que esferas de atividade essas práticas estão

associadas e verificar os acervos de gêneros digitais a que os professores em

formação tem acesso, em três momentos específicos: antes, durante e após o curso

de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas

da cibercultura.

A fim de contemplar esses objetivos, lançamos mão da pesquisa quali-

quantitativa, de natureza etnográfica-virtual, utilizando os seguintes instrumentos

de pesquisa, com a finalidade de triangular os dados gerados: questionário

semiestruturado on line, perfil, blogs e chat.

O estudo ancora-se nos estudos de letramento, precisamente, no que

compete aos letramentos digitais, bem como nas pesquisas sobre a formação do

professor para lidar com a tecnologia em sala de aula, além das teorias sobre

aprendizagem colaborativa/em rede no ambiente virtual.

Fundamentação teórica

Considerando a multiplicidade de práticas de letramento bem como a

variedade de contextos em que elas ocorrem, grande parte dos pesquisadores,

atualmente, considera o letramento um conceito plural – letramentos (KLEIMAN;

OLIVEIRA, 2008; OLIVEIRA, 2010a, 2010b).

Na contemporaneidade, o uso social da linguagem mediado por Tecnologias da

Informação e Comunicação, por exemplo, implica que reflitamos sobre em um novo

letramento: o digital. Esse letramento surgiu, principalmente, devido revolução

tecnológica e a consequente popularização do computador e da internet, a partir

da década de 1980.

O conceito de letramento digital tem sido problematizado desde que surgiu na

literatura dos estudos do letramento. Conforme explica Buzato (2007, p. 164), isso

pode ser justificado pelo fato de o termo, em língua portuguesa, envolver uma


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gama de letramentos relacionados direta ou indiretamente com as TIC, enquanto

que fora do país, onde surgiram as primeiras pesquisas, existe uma maior variedade

de termos, haja vista que cada um deles relaciona-se a uma tecnologia ou a um

conjunto específico de tecnologias.

Dessa maneira, internacionalmente, temos: digital literacy, eletronic

literacy, computer literacy, media literacy, web literacy, cyberliteracy,

hypermedia literacy, information literacy, electracy, multimodal literacy,

visual literacy, numeracy.

É por isso que, há alguns anos, grupos de estudiosos, a exemplo de Lankshear

e Knobel (2008), passaram a compreender que os letramentos digitais constituem

formas diversas de prática social que emergem, evoluem, transformam-se em novas

práticas e, em alguns casos, desaparecem, substituídas por outras. Ou seja, passou-

se a entender que o letramento digital é permeado por vários tipos de letramentos.

Diante dessa conjuntura socioeconômica imposta pela cibercultura, o

professor, uma das figuras centrais do ambiente educacional, é obrigado a rever os

métodos e técnicas que balizam suas práticas de ensino, com vistas à modificação

de sua postura profissional.

Gibson (2001), por exemplo, apresenta um modelo conceitual baseado em três

estágios – infusão, integração e transformação – para demonstrar que os professores

ainda não atingiram a condição necessária de aprendizagem para utilização das

TIC.

Segundo ele argumenta, o primeiro estágio, infusão, é caracterizado pelo

interesse das escolas e dos governos em equipar as salas de aula com hardwares e

softwares. O que se observa, porém, é que não há um planejamento para seu uso

através de inovações curriculares. Geralmente, tais equipamentos são colocados

em uma sala especial (a exemplo dos laboratórios de informática ou salas

multimídia) para reforçar a tecnologia já existente na escola. Contudo, seu uso não

é frequente. Considerando o que relatamos, as práticas desenvolvidas pelo poder

público estão inseridas, exatamente, nesse primeiro estágio.


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A integração, segundo estágio, considera a preocupação das instituições de

ensino quanto ao treinamento dos professores para aprender a manusear as TIC em

sala de aula, que são utilizadas para encorajar a participação dos alunos. Todavia,

a prática tradicional de ensino é mantida, mudando apenas o suporte em que as

aulas são realizadas, a exemplo da troca do quadro branco/negro pelos aparelhos

de projeção de imagens.

A transformação configura o terceiro estágio e implica na utilização das TIC

para modificar as práticas de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, os recursos

são utilizados em função de uma verdadeira interação entre os alunos, o professor

e os equipamentos. Nesse estágio, enfatiza-se o uso da tecnologia como meio de

construção do conhecimento no qual não apenas o professor mas também os alunos

podem produzir o material didático a ser utilizado em sala de aula.

No século XXI, no entanto, não basta o professor ter a competência de

integrar as novas tecnologias à sua prática de ensino. Estudiosos como Perrenoud

(2000), compreendem que a globalização, acompanhada pela revolução tecnológica

e pela agilidade nos processos de comunicação, alavancou a necessidade de os

profissionais de diversos campos buscarem qualificação, com vistas à ampliação

dessa e de outras competências laborais.

Perrenoud (2000, p. 126) sugere a realização de atividades que se sustentem

nos quatro eixos relacionados abaixo, a fim de subsidiar um ensino de qualidade

mediado pelas TIC, ei-los:

Utilizar editores de textos.

Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos

objetivos do ensino.

Comunicar-se a distância por meio da telemática.

Utilizar ferramentas multimídia no ensino.

Na concepção do estudioso, o desenvolvimento de ações associadas a esses

eixos permitem “matar dois coelhos com uma só cajadada”: aumentar a eficácia do

ensino e familiarizar os alunos com novas ferramentas informáticas do trabalho

intelectual. Ele acrescenta ainda que “a legitimidade e a prioridade concedidas a


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este último objetivo dependerão dos debates em andamento sobre a formação dos

alunos e o desenvolvimento de competências desde a escola de ensino

fundamental” (PERRENOUD, 2000, p. 129).

Metodologia da pesquisa

Este estudo situa-se no âmbito da Linguística Aplicada (doravante LA), campo

de estudos que rompe fronteiras de natureza teórica, desenvolvendo-se tanto no

contexto de ensino-aprendizagem de línguas (estrangeira e também materna)

quanto em quaisquer outros contextos onde surjam questões relativas ao uso da

linguagem. Devido a isso, configura-se uma área fecunda e responsável pela

emergência de novos campos de investigação interdisciplinar3, contribuindo “[...]

para o desenvolvimento de teorias linguísticas ou de teorias em outras áreas de

investigação” (CAVALCANTI, 1986, p.7).

Moita Lopes (2006, p. 14) acredita que a LA preocupa-se em “[...] criar

inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel

central”, focalizando problemas com relevância social suficiente para exigir

respostas teóricas que tragam benefícios sociais a seus participantes. Pensar a LA

sob esse ponto de vista é levar em conta o compromisso dos pesquisadores que se

dizem linguistas aplicados com a sociedade (LEFFA, 2001), buscando a resolução de

tais problemas.

No Brasil, conforme aponta Menezes et al. (2009), as áreas de interesse mais

comuns da LA são a Análise do Discurso, a Metodologia de ensino de línguas

estrangeiras e a Formação de professores. Contudo, é válido sinalizar a crescente

expansão de outros temas de pesquisa em LA como a tecnologia educacional. Nesse

sentido, entendemos que a questão referente à utilização do ambiente virtual de

aprendizagem Moodle como locus de aprendizagem colaborativa no processo de

formação de professores configura-se uma discussão social e teoricamente

relevante.


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Além do hibridismo teórico, decorrente da necessidade de explorar variados

objetos de estudo com base em diferentes perspectivas de análise, alguns

linguistas aplicados sugerem também a adoção de uma abordagem metodológica

mestiça (MOITA LOPES, 2004), contemplando, assim, a “[...] complexidade, a

discursividade e visões socioconstrucionistas” (MOITA LOPES, 2004, p. 164).

Nunan (1992) afirma que o propósito da pesquisa quali-quantitativa condiz

com o objetivo tradicional da triangulação, ou seja, validar conclusões a partir de

dados convergentes, gerados através de métodos distintos. Além disso, ele aponta

que a pesquisa mista é amplamente utilizada para examinar questões inseridas em

contextos sociais ou educacionais complexos, tal como é o que apresentamos neste

estudo.

Esta investigação, ao nosso entender, adota a abordagem quali-quantitativa

de pesquisa, uma vez que, além de analisamos dados quantitativos delineados em

gráficos, para melhor visualização do corpus, também lançamos mão de técnicas

etnográfico-virtuais para analisar os dados.

Hine (2000), pioneira nessa área, sugere a prática da Etnografia virtual (ou

ainda netnografia, etnografia por meio da internet, etnografia conectiva,

etnografia da rede, etnografia digital e ciberetnografia), sustentada em duas

perspectivas complementares: a internet como cultura e como artefato cultural.

Conforme explica a pesquisadora, a principal distinção entre as pesquisas

etnográficas tradicional e virtual diz respeito à relação espaço-temporal. Se antes

o pesquisador situava-se, presencialmente, no espaço e no tempo de uma

comunidade específica para descrever sua cultura, na netnografia4 isso não ocorre,

pois o “campo” perde suas características físicas, tornando-se um texto na tela do

computador.

No que diz respeito ao contexto, esta pesquisa foi realizada no campo da

formação inicial e continuada de professores, tendo como cenário um curso de

extensão intitulado Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e

demandas da cibercultura, inserido na modalidade semipresencial de ensino.


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Colaboraram com a investigação 38 (trinta e oito) professores, sendo 28 (vinte e

oito) em formação continuada, 06 (seis) em formação inicial e 04 (quatro) em

formação inicial, atuando como tutores do curso supracitado.

O corpus, composto por verbalizações dos professores colaboradores, foi

gerado através de quatro instrumentos de pesquisa, a saber, questionário

semiestruturado on line, perfil, blogs e chat.A variedade de instrumentos

empregados justifica-se pelo procedimento selecionado para a análise dos dados, a

triangulação, que consiste no “[...] uso de diferentes tipos de corpus, a partir da

mesma situação-alvo de pesquisa, com diferentes métodos, e uma variedade de

instrumentos de pesquisa” (CANÇADO, 1994, p. 57).

Análise dos dados e implicações do estudo

Tanto a geração dos dados quanto a análise do corpus desenvolveu-se em três

momentos específicos: antes, durante e após a realização do curso de extensão. Na

primeira fase, investigamos quais as práticas de letramento digital dos professores

colaboradores antes do início efetivo da ação formativa e realizamos um

levantamento das políticas públicas de letramento digital no Brasil.

No segundo momento, planejamos e ministramos um curso de extensão, que

partiu das necessidades que os docentes declararam posssuir ao responder ao

questionário.

Por fim, observamos que mudanças foram verificadas nas práticas de

letramento digital dos colaboradores e, consequemente, que transformações

podem ser indicadas, na prática dos professores-alunos, após a participação no

curso.

1º momento: antes


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Conforme salientamos anteriormente, a primeira parte da pesquisa destinou-

se ao mapeamento das práticas de letramento digital dos professores em formação,

com base nas 30 (trinta) questões que compõem uma das dimensões do

questionário semiestruturado on-line, que dizem respeito ao uso do computador e

ao acesso à internet.

A fim de clarificar informações que não foram evidenciadas satisfatoriamente

nas respostas geradas pelo questionário, recorremos também aos autorretratos (ou

perfis). É válido sinalizar que ambos os instrumentos de pesquisa foram utilizados

antes do início efetivo do curso de extensão. Portanto, os usos e práticas aqui

descritas correspondem a um momento anterior à ação formativa.

Uma primeira informação a ser levada em conta, obtida pelo instrumento,

permite-nos afirmar que 100% dos nossos colaboradores sabem usar o computador.

Todos eles declaram possuir a máquina em casa bem como acesso à internet banda

larga.

No que diz respeito ao que eles costumam fazer em ambiente virtual,

construímos o gráfico 01 para melhor visualização dos dados. Conforme pode ser

verificado abaixo, dividimos os colaboradores em três categorias distintas:

professores em formação continuada, professores em formação inicial e professores

em formação inicial atuando como tutores do curso.

As práticas de letramento digital mais recorrentes no cotidiano dos

professores em formação continuada são enviar e receber e-mails (100%), consultar

e pesquisar (92%), acessar a internet ou navegar por diversos sites (85%), preparar

aulas (78%) e escrever trabalhos acadêmicos (67%).

Seguindo a mesma tendência, os professores em formação inicial e os tutores,

também afirmam praticar a leitura e a escrita, em ambiente virtual, quando

enviam e recebem e-mails (100%), consultam e pesquisam (100%) e quando

navegam por diversos sites ou acessam a internet (100%), principalmente.


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Gráfico 01 – Práticas de letramento digital dos colaboradores da pesquisa

Fonte: Acervo da pesquisa

Todavia, parte considerável dos professores em formação inicial e dos

professores em formação inicial que atuaram como tutores do curso de extensão

realizam práticas mais sofisticadas que os professores em formação continuada.

Além disso, enfrentam menos dificuldades na interação com a máquina que os

demais colaboradores, conforme podemos verificar no trecho do chat disposto a

seguir:


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15:14 Beatriz Ribeiro: pois é, vale a pena manter os blogs! 15:15 Rita Ramalho: Vou melhorar o meu, pois acho que não está com boa aparencia. [...] 15:19 Beatriz Ribeiro: pois é... o blogger tá com muitas ferramentas novas q não havia 'no meu tempo' kkkkkk [...] 15:19 Beatriz Ribeiro: foi bom pra me atualizar! [...] 15:18 Helena Lourenço: Senti mas dificuldades na criação do blog. Usar o computador é minha maior dificuldade[...] 15:20 Sabrina Tinoco: Responder o questionário, assistir aos videos, criar perfil e conta no google foram atividades relativamente fáceis, mas para criar o blog e saber os passos para chegar até a escrita colaborativa tive difilculdade. 15:23 Diana Moura: A meu ver, a criação do blog foi a tarefa que senti mais dificuldade; porém a culpa foi minha porque quis fazer sozinha sem assistir

o tutorial, perdi um pouco mais de tempo...

Os trechos acima dispostos, gerados no chat realizado junto aos docentes,

revelam que as professoras em formação continuada Rita, Helena, Sabrina e Diana

enfrentaram dificuldades na produção do gênero blog, por exemplo. Por outro

lado, Beatriz, professora em formação inicial, demonstra já conhecer os

procedimentos para a criação de uma página de blog e afirma que rememorar como

se cria um blog é interessante no sentido de que permite que os indivíduos se

capacitem no tocante à diversidade de ferramentas que são disponibilizadas a cada

atualização das páginas de blog.

Apesar de todos os professores possuírem computador e acesso à internet em

suas residências e declararem saber utilizar essas ferramentas, interessa ressaltar

que, em um universo de 28 (vinte e oito) docentes, apenas 06 (seis) afirmam

utilizar a sala ambiente de informática comferquência (21%), fato que nos causa

estranhamento, uma vez que 25 (vinte e cinco) desses professores tem laboratórios

de informática implantados pelo ProInfo na escola em que lecionam.

Diante de tais informações, questionamos os nossos colaboradores, tanto em

formação inicial e continuada quanto os tutores do curso, se eles já haviam

participado de algum curso de formação para o uso da tecnologia enquanto

ferramenta pedagógica. Diante de um quadro geral de 38 (trinta e oito) indivíduos,

apenas 07 (oito) professores em formação continuada e 01 (um) professor em

http://www.sedis.ufrn.br/mdlacademico/mod/resource/view.php?r=22212


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formação inicial confirmaram ter participado de um curso dessa natureza. 30

(trinta) professores (78%) nunca participaram, conforme ilustra o gráfico 02.

Gráfico 02 - Participação dos colaboradores da pesquisa em cursos de formação para uso da

tecnologia como ferramenta pedagógica

7

21

1

5

0

4

Sim Não

Participou de algum curso de formação para o uso da tecnologia como ferramenta pedagógica?

Formação continuada Formação inicial Formação inicial (tutores)


Ao confrontarmos os dois gráficos e, consequemente, as informações que

emergem deles, observamos o seguinte: (i) os professores investigados realizam

práticas de letramento digital em dois contextos, principalmente, no campo

pessoal e acadêmico; (ii) enquanto isso, o campo profissional, ou seja, a escola, é

posta em segundo plano; (iii) esse fato pode ser justificado em razão de o professor

não ter ao seu dispor cursos de formação continuada que o instrumentalize para a

utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na escola.

Realizando um breve levantamento das políticas públicas de letramento

digital, no âmbito do Ministério da Educação, essa terceira premissa é reforçada,

ao percebermos que, das 12 (doze) ações em desenvolvimento atualmente, apenas

um preocupa-se efetivamente com a formação do professor: o ProInfo Integrado. A

figura abaixo ilustra as ações supracitadas.


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Fonte: Acervo da pesquisa (com informações da página virtual do MEC).

O ProInfo Integrado, preocupa-se com a formação dos professores em

tecnologia educacional. O projeto oferece quatro cursos: Introdução à Educação

Digital (40h), Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

(100h), Elaboração de projetos (40h) e Especialização de Tecnologias em

Educação (400h).

O primeiro curso é de natureza técnica, pois visa ao manuseio das

ferramentas básicas de um microcomputador; o segundo, oferece subsídios para

que professores e gestores façam uso consciente da tecnologia na sala de aula;

enquanto isso, o terceiro relaciona-se ao desenvolvimento de projetos de ensino;

e, o quarto, direciona-se aos formadores dos projetos TV Escola, Proinfantil e

ProInfo integrado, por exemplo, e não necessariamente para os professores que

estão em sala de aula.

Figura 01 - Políticas públicas educacionais de inclusão digital


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2º momento: durante

Frente à realidade a que fomos expostos no primeiro momento da pesquisa,

na condição de linguistas aplicados, optamos por desenvolver uma pesquisa de

intervenção, com a finalidade de fortalecer os indivíduos que dela participaram.

Conforme exposto inicialmente, esta pesquisa foi realizada no contexto da

formação inicial e continuada de professores, tendo como cenário o curso de

extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da

cibercultura. Por se tratar de um curso semipresencial, os dados foram gerados em

dois ambientes distintos: o Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio

Alves (presencial) e o Moodle® (virtual).

A ação foi idealizada pelo grupo de pesquisa Letramento e Etnografia do

Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

contou com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) e da Secretaria de

Educação à Distância (SEDIS) da instituição de ensino superior supracitada bem

como da Prefeitura do Natal.

O curso foi oferecido na modalidade semipresencial, no período de 24 de maio

a 22 de junho de 2012, tendo como público-alvo os professores de língua

portuguesa da rede pública municipal de ensino de Natal/RN e os graduandos em

Letras – habilitação Língua Portuguesa – da UFRN5. A carga horária do curso foi de

60 horas, distribuídas ao longo de 05 semanas, sendo 12 horas presenciais e 48

horas a distância.

As inscrições foram realizadas através da plataforma Extensão do Sistema

Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) da UFRN, no período de 09 a

23 de maio de 2012. A procura superou a demanda, resultando em 84 solicitações

de inscrição. Por uma questão de insuficiência de espaço físico, confirmamos

apenas 50 inscrições, condizente ao número de vagas previstas. A seleção dos

inscritos seguiu a ordem de inscrição bem como sua vinculação ao curso de Letras

da UFRN ou ao magistério público, tanto municipal quanto estadual. Importante


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salientar que o alto índice de interessados vem a confirmar a necessidade e

relevância do curso.

Com relação aos conteúdos, o curso dividiu-se em dois momentos: teórico e

prático. No primeiro, discutimos os novos letramentos e as novas demandas que

desaguam no letramento digital; estabelecemos relações entre o computador, a

internet e o ensino de língua materna; traçamos um histórico da escrita, desde os

primórdios (papiro) até os dias atuais (tela do computador, do tablet e do celular);

e definimos hipertexto, hipermídia e gênero digital. No segundo momento,

refletimos sobre as ferramentas pedagógicas disponíveis na Web, tais como a

plataforma Google Docs®, as Redes sociais e os Blogs, criando e sugerindo

estratégias didáticas para a sua utilização em sala de aula.

A equipe era formada pela coordenadora do curso, a Profa. Dra. Maria do

Socorro Oliveira, pela ministrante do curso e pesquisadora, Profa. Mstda. Louize

Lidiane Lima de Moura Câmara e por quatro tutores, todos graduandos em Letras e

bolsistas do grupo de pesquisa Letramento e Etnografia.

O curso Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas

da cibercultura objetivou (i) discutir os novos letramentos, precisamente, o

letramento digital bem como os impactos da cibercultura na sala de aula de Língua

Portuguesa; (ii) apresentar os conceitos de hipertexto e hipermídia; (iii)

caracterizar a evolução do livro: do papiro ao e-book (livro digital); (iv) discorrer

sobre a questão dos gêneros digitais; (v) dialogar sobre algumas ferramentas

pedagógicas digitais disponíveis em rede e os procedimentos para elaboração de

atividades utilizando esses recursos.

Metodologicamente, o curso efetivou-se a partir de aulas expositivo-

dialogadas, aulas a distância, oficinas para produção de ferramentas pedagógicas

digitais e elaboração de atividades individuais e/ou em grupo. A avaliação

configurou-se processual e o recebimento dos certificados teve como pré-requisito

a participação dos professores em, pelo menos, 75% das atividades presenciais e a


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distância. Em razão dessa norma, 31 professores, em formação inicial e

continuada, concluíram o curso.

3º momento: depois

Esta subseção contempla o terceiro momento de análise da pesquisa e

objetiva apresentar as contribuições do processo formativo, viabilizado pelo curso

de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas

da cibercultura, para a prática dos professores da rede pública de ensino e para a

futura prática dos alunos do curso de Letras da UFRN. Neste item, fica evidente

também a ampliação das práticas de letramentos digitais dos professores, que,

antes do curso, concentravam-se nas esferas pessoal e acadêmica de suas vidas.

No cerne da reflexão sobre a utilização das tecnologias digitais,

especificamente, o computador e internet, como ferramentas pedagógicas, os

professores em formação destacam algumas características dessas tecnologias que

justificam o seu uso em sala de aula.

[...] 15:26 Formadora: Com o fim do curso, na opinião de vocês, que características do computador e da internet justificam seu uso como ferramenta pedagógica? [...] 15:27 Beatriz Ribeiro: a interação em tempo real da internet é mto bom pra construção das ideias

[...] 15:28 Gabriela Amorim: A interatividade, eliminação de barreiras etc [...] 15:28 Clara Fernandes: Acredito que aproxima mais a linguagem do jovem e permite novas possibilidades de criação e interação. [...] 15:28 Ana Oliveira: a praticidade e a interação a tempo real, o acesso a um gama de saberes. [...] 15:28 Gabriela Amorim: A ideia do blog e do Google Docs é muito interessante dentro e fora de sala de aula [...] 15:29 Beatriz Ribeiro: a ideia da atividade colaborativa é ótima mesmo! [...]


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15:30 Formadora: E no final você sabe quem escreveu cada partezinha daquele texto 15:30 Beatriz Ribeiro: é mais ou menos a produção de texto coletivo em sala de aula né?! 15:30 Formadora: Vê onde cada um contribuiu [...] 15:30 Beatriz Ribeiro: agora temos um aliado p isso: o google docs [...]

O excerto disposto acima revela que os professores pretendem investir na

utilização de ferramentas tecnológicas, no campo pedagógico, por que permitem a

interação em tempo real, a eliminação de barreiras, o trabalho em rede e

aproximam-se da realidade dos alunos. A valorização dessas atividades demonstra

também que os professores utilizarão as TIC com propósitos bem definidos e não

apenas para reproduzir conteúdos já cristalizados pela prática tradicional, a

exemplo da apresentação dos conteúdos utilizando o projetor digital de imagens

em detrimento do uso do quadro-negro.

Com relação à produção escrita, propriamente dita, a utilização de recursos

digitais permite que o professor valorize o seu aluno como produtor de textos que

serão lidos por outros membros da sociedade e não apenas como receptor de textos

alheios. No caso do curso de extensão, isso é evidenciado pela utilização do Google

Docs® que, além de permitir que o texto seja construído por vários membros, em

tempo real, possibilita que o professor observe quem contribuiu com o texto e a

que horas, além de ter acesso às múltiplas versões produzidas pelo grupo.

Os professores Catarina Ferreira e Rafael Pedroza, inclusive, passaram a

utilizar atividades produzidas no Google Docs® para interagir com os seus alunos,

através dos blogs criados ao longo do curso de extensão. As figuras dispostas abaixo

demonstram as tarefas criadas por cada um dos deles utilizando a ferramenta.


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Figura 02 – Produção textual articulada pela professora Catarina


Figura 03 – Atividade produzida pelo professor Rafael no editor de planilhas do Google docs®



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Essas sugestões de atividades mostram uma mudança brusca na postura dos

professores com relação às atividades desenvolvidas por eles com seus alunos,

utilizando dispositivos digitais. Na primeira parte da análise, questionamos que

usos os professores costumavam fazer do computador e da internet com os seus

alunos, e as respostas inclinaram-se à práticas como a realização de pesquisas em

sites de busca, a digitação de textos, a leitura de obras e o acesso dos alunos a

sites de jogos.

Atividades como essas, tradicionais ou que visavam ao entretenimento dos

alunos, foram substituídas por atividades que implicam a construção do

conhecimento em rede. Observamos que houve um salto de qualidade viabilizado

pelas ações curso. Se antes as atividades eram planejadas para distrair os alunos,

passaram a ser depois utilizadas para consolidar professores e alunos como agentes

de mudança.

Considerações finais

O objetivo desta pesquisa foi identificar quais as práticas de professores em

formação. Os dados aqui apresentados e discutidos permitem que observemos que

a ação de extensão empreendeu mudanças nas concepções dos professores sobre o

uso do computador na escola bem como a ampliação de suas práticas de

letramento digital em outros contextos, como o profissional.

Observamos que os professores, inclusive, passaram a empreender atividades

virtuais, interativas e colaborativas junto a seus alunos, ao invés de utilizar a

tecnologia tão somente para a cristalização de uma prática tradicional. Nesse

sentido, pode-se afirmar que esse grupo de professores alunos atingiu o paradigma

da transformação.


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Referências Bibliográficas BUZATO, M. Entre a fronteira e a periferia: linguagem e letramento na inclusão digital. 2007. 284 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?down=vtls000415042>. Acesso em: 15 jan. 2012. CANÇADO, M. Um estudo sobre a pesquisa etnográfica em sala de aula. Trabalhos em Linguística Aplicada. n. 23, p. 55-69, 1994. CAVALCANTI, M. A propósito da Linguística Aplicada. Trabalhos em Linguística Aplicada. n. 7, p. 5-12, 1986. GIBSON, I. W. Infusion, integration or transformation? Moving towards a pedagogy of learnig through educational technology. In: SELINGER, M.; WINN, J. (Eds.). Educational technology and the impact on teaching and learning. Oxon: RM, 2001. p. 47-52. HINE, C. Virtual ethnography. London: Sage publications, 2000. 175 p. KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: ______. (Org.). Os significados do letramento: uma perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p. 15-61. ______.; OLIVEIRA. Letramentos múltiplos: agentes, práticas, representações. Natal: EDUFRN, 2008. 218 p. KOZINETS, R. V. On netnography: initial reflections on consumer research investigations of cyberculture. Illinois: Evanston, 1997. 127 p. LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Digital literacies: concepts, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing, 2008. 321 p. LEFFA, V. A Linguística Aplicada e seu compromisso com a sociedade. In: VI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada, 2001, Belo Horizonte. Anais do VI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada. Belo Horizonte: Associação de Linguística Aplicada do Brasil. MENEZES, V.; SILVA, M. M.; GOMES, I. F. Sessenta anos de Linguística Aplicada: de onde viemos e para onde vamos. In: PEREIRA, R.C.; ROCA, P. Linguística aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2009. p. 25-50.

http://libdigi.unicamp.br/document/?down=vtls000415042


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MOITA LOPES, L. P. Uma Linguística Aplicada mestiça e ideológica: interrogando o campo como linguista aplicado (introdução). In: MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006. p. 13-42. ______. Contemporaneidade e construção do conhecimento na área de estudos linguísticos. Scripta. Belo Horizonte. v. 7, n. 14, p. 146-158, 2004. NUNAN, D. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 261 p. OLIVEIRA, M. S. Gêneros textuais e letramento. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 10, nº 2, 2010a, p. 325- 346. ______. O papel do professor no espaço da cultura letrada: do mediador ao agente de letramento. In: SERRANI, S. (Org.). Letramento, discurso e trabalho docente. Vinhedo: Editora Horizonte: 2010b. p. 40-55. PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 192 p.

1 Louize Lidiane Lima de MOURA CÂMARA, mestranda

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) E-mail: [email protected] 2 O trabalho de mestrado a que nos referimos é intitulado Letramento digital e formação docente: estudo etnográfico sobre o

uso do computador na cibercultura e está vinculado ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), sob orientação da Profa. Dra. Maria do Socorro Oliveira (DLET/PPgEL/UFRN). 4 O termo “netnografia” é utilizado, por alguns estudiosos, como sinônimo de “etnografia virtual” e diz respeito à etnografia

utilizada para investigar comunidades on-line (KOZINETS, 1997).

5 O curso de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura constituiu também

uma das ações previstas pelo projeto Cruzando velhos com novos letramentos: ler e escrever dentro e fora da escola, Edital Nº 08/2011-PROGRAD/UFRN - Programa de Apoio à Melhoria Qualidade do Ensino de Graduação na UFRN (PAMQEG 2012). Assim, uma parcela das vagas abertas pelo curso foi oferecida a alunos do curso de graduação em Letras – habilitação língua portuguesa.

LETRAMENTO DIGITAL E FORMAÇÃO DOCENTE: … · professor, uma das figuras centrais do ambiente...

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