Information literacy for inquiry-based learning ( Artigo publicado na revista

Transinformação, v. 28, n. 3, 2016)

Tradução e autoria de Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque

RESUMO

Ao considerar a importância dos enfoques globalizadores curriculares o presente artigo

apresenta revisão de literatura sobre questões relacionadas à natureza dos conteúdos de

aprendizagem e ao currículo, em especial, à elaboração curricular por meio do processo de

pesquisa – método de projetos no contexto do letramento informacional. Levanta hipóteses

para explicar a escassez de artigos sobre o assunto, quais sejam, grau de maturidade dos

programas de letramento informacional, formação pedagógica dos bibliotecários e a

percepção das instituições educacionais sobre a importância do letramento informacional.

Recomenda investir em mais pesquisas sobre o assunto. Conclui que o método de projetos

permite melhor inserção dos conteúdos de letramento informacional, propiciando

aprendizagem mais significativa por favorecer a reflexão, o protagonismo do estudante e o

aprender a aprender.

Palavras-chave: Letramento informacional. Currículo. Método de projetos. Conteúdos de aprendizagem. ABSTRACT Given the importance of focus on globalized curriculum, this study presents a review of the

literature on issues related to the nature of learning contents and curriculum, especially the

development of curriculum based on the research process – inquiry-based learning – in terms of

information literacy (IL). Some hypotheses were formulated to explain the lack of studies on this

topic, such as the level of development of IL programs, pedagogical training of librarians, and

educational institutions’ perceptions of the importance of IL. Recommendations for further

research on the topic were made. It was concluded that inquiry-based learning allow better

integration of IL content providing more meaningful learning by encouraging reflection, student

protagonism, and learning how to learn among others.

Letramento informacional: em direção ao método de projetos

I. Introdução

O Letramento informacional (LI) pode ser compreendido como o processo de ensino-

aprendizagem necessário ao desenvolvimento de competências para buscar e usar a

informação eficaz e eficientemente (GASQUE, 2012). Isso requer a inserção e organização

dos conteúdos de LI no currículo educacional, o qual pode-se estruturar de várias formas.

McKernan (2009), na obra Currículo e Imaginação, identifica seis modelos de

estruturação curricular, quais sejam, elaboração curricular de matérias-disciplinas, elaboração

de campos interdisciplinares, elaboração curricular centrada no estudante ou na criança,

elaboração curricular do currículo nuclear, elaboração curricular integrada, elaboração

curricular de processo, elaboração curricular humanística.

A elaboração curricular mais tradicional é aquela em que o conhecimento divide-se

em assuntos fragmentados, organizados por disciplinas, por exemplo, matemática, ciências,

física. A modalidade por enfoque de conhecimento ou campos de saber constitui-se por

disciplinas afins organizadas em um campo. Estudos Sociais é um campo composto por

história, geografia, economia e sociologia, por exemplo. Nesses dois tipos de currículo,

existem duas possibilidades de organizar os conteúdos de LI. A primeira, mediante a criação

de uma nova disciplina no currículo. A segunda, por meio da distribuição dos conteúdos de LI

nas disciplinas/áreas. Além disso, os conteúdos de LI podem ser ensinados em atividades

extracurriculares, complementares ao currículo. Outra estrutura de currículo é a centrada nos

interesses e necessidades do aprendiz. Nesse caso, os conteúdos de LI devem ser organizados

de acordo com o referido critério. Também há a possibilidade de estruturar o currículo de

forma nuclear, em que o núcleo associa-se às áreas de experiência ou disciplinares

consideradas imperativas para a aprendizagem na escola. Esse currículo, adotado em vários

países, possui um núcleo nacional básico de conhecimentos, que, no caso, deveria englobar

também os conteúdos de LI.

Há ainda os currículos integrados, organizados em torno de temas, que permitem aos

professores das diversas disciplinas abordarem o mesmo assunto, de acordo com a literatura

de cada área. Para esse modelo curricular, os temas devem ser ensinados em conjunto com

um ou mais conteúdo de LI. Por exemplo: “procedimentos de busca de informação em saúde

pública”. A elaboração curricular humanista, por sua vez, centra-se nos valores, costumes e na

questão existencial de como viver. Esse tipo de currículo deveria enfatizar mais os aspectos

atitudinais do LI. E, por fim, a elaboração curricular por meio de processo destaca os

procedimentos pelos quais os estudantes podem conduzir investigações, considerando mais o

aprender a aprender do que o conteúdo da disciplina. Além das modalidades citadas por

McKernan (2009), há ainda os casos em que um modelo de currículo integra características de

um ou mais modelos.

A forma de organizar os conteúdos de LI envolve o contexto em que se insere a

instituição educacional, as concepções de ensino-aprendizagem, os recursos humanos,

estruturais e econômicos, dentre outros. Ressalta-se que, nas últimas décadas, em geral, os

conteúdos de aprendizagem ou curriculares estão distribuídos a partir de parâmetros

basicamente disciplinares. Tal situação, de acordo com Zabala (2002), vincula-se ao contexto

científico, em que os processos de construção da ciência levaram à fragmentação do saber. No

entanto, o autor salienta que a finalidade de natureza educativa é distinta da ciência, o que

remete à importância de considerar enfoques mais globalizadores, por exemplo, os projetos de

trabalho. Adicionalmente, para Mckernan (2009, p.100), “a literatura sobre currículo

estabeleceu o modelo de objetivos como o paradigma para o planejamento curricular, e

poucos se afastaram desse modelo”. Isso relaciona-se ao valor concedido `a racionalidade

técnica e à educação como ciência a partir das primeiras décadas do século XX.

De acordo com Australian and New Zealand Institute for Information Literacy

(ANZIIL), em publicação divulgada em 2004, a forma mais efetiva de aprendizagem é

integrar os conteúdos de LI transversalmente1 ao currículo, de modo que os estudantes

possam interagir com a informação e refletir sobre a prática. Por outro lado, Mckinney

(2013); Chu, Tse e Chow (2011), Hmelo-Silver et al. (2007); Harada e Yoshina (2004), dentre

outros, argumentam haver evidências que apontam para a eficácia das abordagens

pedagógicas baseadas em projetos na melhoria dos resultados da aprendizagem.

Considerando a literatura educacional sobre a importância dos enfoques

globalizadores, em especial, dos métodos de projetos como proposta de elaboração curricular

(MCKERNAN, 2009; ZABALA, 2002; HERNANDEZ, MONTSERRAT, 1998), o presente

artigo apresenta revisão de literatura sobre questões relacionadas à natureza dos conteúdos de

aprendizagem e ao currículo, em especial, à elaboração curricular por meio do processo de

pesquisa – método de projetos. Por fim, identifica pesquisas que relacionam métodos de

projetos de pesquisa e LI. Os objetivos principais do artigo são suscitar a discussão sobre as

possibilidades de inserção de LI nos currículos da educação básica e contribuir para a

literatura da área, visto que no âmbito internacional é bastante escassa, e, praticamente

inexistente no Brasil.

2. Conteúdos de aprendizagem de Letramento Informacional e currículo

Conteúdos de aprendizagem podem ser compreendidos, grosso modo, como os

assuntos, temas ou tópicos a serem ensinados no processo de aprendizagem. Por isso, os

conteúdos de aprendizagem relacionam-se diretamente aos objetivos educacionais.

1 No âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a transversalidade pressupõe o tratamento integrado das áreas, possibilitando estabelecer relação entre os conhecimentos sistematizados e as questões da vida real (BRASIL, 1997).

Zabala (1998) argumenta que os conteúdos representam as intenções educativas, isto

é, estão relacionados a “o que ensinar” e a “o que aprender”, para alcançar determinados

objetivos. Mais que isso, os conteúdos de aprendizagem também vinculam-se à questão do

“para que ensinar”. Os conteúdos possuem natureza variada, por exemplo, técnicas,

habilidades, atitudes, conceitos, etc., por isso Coll (1986) propõe a classificação dos

conteúdos em:

a) conceituais: englobam os fatos, conceitos, princípios (o que se deve saber);

b) procedimentais: dizem respeito a técnicas e métodos (o que se deve saber fazer”);

c) atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (como se deve ser).

Para Gasque (2012), os conteúdos de LI devem abranger os conceitos, procedimentos

e atitudes que possibilitam buscar e usar a informação eficaz e eficientemente. Em geral, os

padrões estabelecidos para o LI incluem habilidades em lidar com informação como a busca,

o uso da informação e a fluência no uso das tecnologia da informação; habilidades genéricas

como resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipe, comunicação e pensamento

crítico. E, por fim, incluem valores e crenças, que abrangem o uso da informação com

sabedoria e ética, responsabilidade social e participação da comunidade (ANZIIL, 2004).

A seleção dos conteúdos de ensino-aprendizagem representa as funções que países e

pessoas atribuem ao ensino, constituindo-se atividade dinâmica e ao mesmo tempo

ideológica. Isso porque não é possível ensinar tudo, e constantemente surgem novos

conteúdos a serem ensinados. Em muitos casos, a inclusão de novos conteúdos implica o

desaparecimento de outros ou ainda o acúmulo de novos conteúdos e matérias (ZABALA,

2002). Além disso, tais conteúdos devem ser ajustados ao tempo de escolarização, bem como

ao tempo disponível para aprender.

O tempo para aprendizagem de assuntos complexos é longo. Estima-se que os grandes

mestres de xadrez precisam de 50 a 100 mil horas de prática para atingir o nível de

competência. As tentativas de abranger muitos tópicos rapidamente podem atrapalhar a

aprendizagem. Sabe-se que a grande quantidade de conteúdo e a rapidez em aprendê-los

podem ter como consequências: a) a aprendizagem de fatos isolados, sem relação entre si, b)

desconhecimento do princípio da organização dos conteúdos (BRANSFORD; BROWN;

COCKING 2007).

Em relação aos conteúdos de aprendizagem de LI, é preciso lembrar que apesar do

termo letramento informacional ter aparecido pela primeira vez na imprensa, em relatório de

1974, produzido por Paul Zurkowski, havia nos Estados Unidos da América publicações com

orientações para o uso de bibliotecas escolares e públicas desde a década de 20 do século

passado. Contudo, foi em 1988, com o “Information Power: building partnerships for

Learning”, que o foco foi ampliado para englobar as aprendizagens ao longo da vida e a

responsabilidade social.

Os conteúdos de aprendizagem de LI, em geral, estruturam-se em padrões de

competências, que incluem três componentes básicos, quais sejam, acesso, avaliação e uso da

informação. Tais componentes são encontrados na maioria dos padrões criados por

associações de bibliotecas e institutos de informação tais como American Association of

School Librarians (AASL), Association of College & Research Libraries (ACRL), The

Society of College, National and University Libraries (SCONUL), bem como Institute for

Information Literacy da Austrália e da Nova Zelândia, dentre outros (LAU, 2006).

O planejamento curricular organizado por padrões de competências decorre das

reformas educacionais vigentes, em especial, a partir da década de 80, cujos objetivos

estabelecem o que o estudante deve saber e ser capaz de fazer. A educação baseada em

competências requer normas claras e mensuráveis para os educandos. Nessa perspectiva,

currículo, avaliação e desenvolvimento profissional devem estar alinhados aos padrões de

competência (HAMILTON; STECHER; YUAN, 2008). Portanto, os padrões devem

descrever metas, critérios qualitativos e quantitativos, normas, declarações expressas em

termos relativos, relacionando o desempenho às normas derivadas de uma população de

referência (ACRL, 2012).

Pesquisas mostram problemas na estruturação de conteúdos por padrões de

competências. A primeira linha de pesquisa diz respeito à qualidade do padrão, que nem

sempre se apresenta bem estruturado e claro. A segunda, investiga como esse tipo de ensino

afeta a prática dos educadores. Outra questão refere-se ao cuidado para esse tipo de educação

não se desviar para o excesso de avaliação. Por fim, algumas pesquisas estudam a ocorrência

de melhoria de desempenho dos estudantes com essa abordagem. As avaliações recentes

mostram que houve melhoria no desempenho da aprendizagem, mas os motivos ainda não

estão claros (HAMILTON; STECHER; YUAN, 2008).

Muitos modelos de LI passam por revisões para incorporar novas perspectivas. O

modelo proposto pela SCONUL, por exemplo, foi revisado em 2011. Atualmente, abrange

sete pilares estruturados em duas perspectiva – teórica e prática. Isto é, o aprendiz deve

compreender os assuntos de cada pilar, bem como ser capaz de aplicar o conhecimento. O

modelo apresenta-se em formato circular tridimensional para indicar que o sujeito se

desenvolve contínua e holisticamente dentro dos sete pilares. Apesar de usar o termo genérico

de LI, a proposta engloba também conceitos como letramentos digital, visual e midiático,

além de tratamento da informação, competências de informação e gerenciamento de dados.

O modelo para ensino superior, proposto pela ACRL (2000), inclui cinco padrões,

quais sejam, 1) determinar a extensão da informação necessária; 2) acessar a informação de

forma eficaz e eficiente; 3) avaliar a informação e as fontes criticamente; 4) incorporar

informação selecionada na base de conhecimento; 5) usar as informações, de forma eficaz,

para alcançar um objetivo específico, considerando os aspectos éticos, legais e econômicos. A

estrutura publicada em 2000, recentemente, foi revista. A ACRL reconhece que os padrões

originais não fornecem orientação suficiente sobre letramentos visual e digital, muitas vezes,

considerados subconjuntos do próprio letramento informacional. Além disso, com a revisão

dos objetivos de LI para a educação básica, o modelo original de LI da ACRL não propicia

um continuum de aprendizagem para os estudantes que se deslocam da educação básica para o

ensino superior.

Nesse sentido, os novos padrões de LI devem ser simplificados, permitir mais

flexibilidade, excluir jargões biblioteconômicos, bem como incluir resultados da

aprendizagem atitudinal, além da ênfase exclusivamente cognitiva dos padrões atuais. Deve

incluir, também, outros tipos de letramento; abordar o papel do estudante como curador da

própria produção e por fim, proporcionar continuidade às normas propostas para a educação

básica (ACRL, 2012).

A recomendação da ANZIIL (2004) e de Lau (2006), apresentados anteriormente, é a

de que os conteúdos de LI sejam trabalhados transversalmente no currículo. Sobre essa

questão é preciso compreender a situação em que emerge a transversalidade e os temas

transversais. Nas reformas educativas de muitos países, identificou-se a necessidade de

desenvolver repertório de valores humanos, como cidadania, ética, ecologia, dentre outros.

Esses temas não deveriam substituir os previamente fixados pelas disciplinas acadêmicas

clássicas, nem tampouco constituir-se como “adendo” ao currículo oficial, mas como

“dimensões” em torno das quais se deveria articular o currículo (YUS RAMOS, 1998).

De acordo com Yus Ramos (1998), apesar da transversalidade remeter à

complexização e à globalização curricular, tal prática tem sido interpretada de maneira bem

diferente pelos aplicadores do currículo: como conjunto de normas de caráter moral,

vinculada às disciplinas específicas, por exemplo, filosofia/ética; como novas disciplinas

atreladas às clássicas, em horário específico; como unidades didáticas isoladas anexas aos

conteúdos acadêmicos; como temas associados ao ensino pontual – dia do meio-ambiente, dia

da não violência; como temas opcionais para serem incluídos ou não nas disciplinas; como

temas a serem distribuídos igualmente nas disciplinas, forçando a articulação entre temas e

disciplinas; como tema diluído no currículo e temas isolados que não mantém relação entre si.

O autor ressalta que essas interpretações são errôneas, e muitas vezes, conduzem a

trivialização dos temas transversais ou apenas assegura efeito meramente estético.

Sancho (1998) enfatiza que a necessidade de trabalhar por disciplinas e temas

transversais, sem questionar a organização básica de ensino e a forma de transmiti-lo, sem

transformar a gestão das escolas e atribuir tempo escolar para esses ensinamentos, esvaziou o

sentido da transversalidade como eixo articulador da experiência pedagógica. Isso suscita a

discussão sobre a melhor forma de trabalhar os conteúdos de LI no currículo, para tornar a

aprendizagem significativa.

A palavra currículo, derivada do latim currere, significa jornada a ser percorrida. Os

currículos têm sido objetos de estudo de vários autores, como Dewey (1902, 1910, 2010);

Stenhouse (1975); Hernandez e Montserrat (1998); Zabala, (2002) e Mckernan (2009). De

acordo com Saviani (2003), o currículo pode ser compreendido, grosso modo, como a

seleção, sequência e organização de conteúdos a serem desenvolvidos em situações de ensino-

aprendizagem. Abrange conhecimentos, ideias, hábitos, valores, técnicas, recursos, artefatos,

procedimentos, símbolos dispostos nas matérias/disciplinas escolares e respectivos

programas, com indicações de atividades/experiências para consolidação e avaliação.

Na ciência da informação, as pesquisas sobre LI e questões curriculares precisam ser

intensificadas. Isso porque compreender o conceito de currículo, a seleção e sequência de

conteúdos, a distribuição dos conteúdos por séries ou faixas etárias, as limitações das

abordagens tradicionais e as possibilidades das propostas alternativas são questões cruciais

para integrar os conteúdos de LI aos conteúdos escolares e acadêmicos.

No Brasil, nas raras publicações científicas sobre o assunto, geralmente, apresentam se

e como os cursos de biblioteconomia organizam o LI nas grades curriculares (SOUSA;

NASCIMENTO, 2010; LINS, 2007). Isso pode evidenciar o grau de maturidade da aplicação

desse processo no contexto educacional, bem como as dificuldades dos pesquisadores e

bibliotecários com questões relacionadas aos aspectos psicopedagógicos do ensino-

aprendizagem.

Mesmo em países com mais pesquisas sobre LI, a literatura mostra que muitos

programas ainda estão em fase experimental e poucos foram integrados transversalmente.

Harris (2013), por exemplo, investigou a inclusão dos conteúdos de LI no currículo dos

Planos de Melhoria de Qualidade (QEP) da Associação de Faculdades e Escolas do Sul (The

Southern Association of Colleges and Schools - SACS), entre 2004 e 2011. O autor

categorizou 106 planos de propostas em três categorias, com base na enfâse dada às metas,

resultados e avaliação do LI, quais sejam: proposta com ênfase no LI; proposta com enfâse na

integração do LI e proposta de LI como opção extracurricular. No primeiro caso, o

desenvolvimento do LI era o objetivo declarado da proposta. Nessa categoria, foram

identificadas 18 propostas. No segundo caso, com 58 amostras, LI era uma das metas

primárias relacionadas aos objetivos e resultados identificados na proposta. Por fim, na última

categoria, o LI não foi declarado como meta do plano, apesar de constarem resultados ou

instrução de LI, estes se incluem como componentes opcionais ou incidental dos planos.

Foram identificados nessa categoria 30 planos. Observou-se, mediante associação dos

resultados com os padrões de LI propostos, que a maioria dos planos (37) incluiu um ou mais

resultados de aprendizagem relacionados às atividades de avaliação de fontes de informação.

O autor conclui que os planos de ensino enfatizaram a formação por meio do pensamento

crítico, a utilização da informação para realizar um objetivo e a localização e seleção eficaz e

eficiente de fontes.

Um problema para inclusão dos conteúdos de LI no currículo vincula-se aos modelos

tradicionais, pouco flexíveis. De acordo com Mckernan (2009), o modelo técnico e racional

de currículo, dominante desde o século XX, enfatiza o planejamento racional fins-meio, por

objetivos comportamentais-instrucionais.

Em torno dessa discussão, vários autores questionam os modelos tradicionais,

mostrando a necessidade de se organizar o currículo a partir de enfoques alternativos.

Pesquisas mostram que os currículos tradicionais não ajudam os estudantes a aprender a se

orientar na disciplina, mas somente promovem o treinamento em rotinas, sem educá-los para

a compreensão do quadro todo, o que não assegura o desenvolvimento de estruturas

integradas de conhecimentos e as condições de aplicabilidade. Ou seja, os currículos

tradicionais especificam objetivos, que nem sempre são considerados partes de uma rede

maior, quando o importante é a rede, as conexões entre os objetivos (BRANSFORD;

BROWN; COCKING 2007).

Zabala (2002) é um dos autores que questiona o currículo tradicional, identificando a

necessidade de um enfoque globalizador. A justificativa do autor baseia-se em pesquisas

sobre percepção humana, que vinculam o conhecimento à compreensão das situações com

caráter global, em função da necessidade de responder aos problemas estabelecidos em

determinada situação. Além disso, a aprendizagem para ser significativa para os estudantes

precisa ser motivadora, o que implica partir de algo que seja interesse do aprendiz.

O problema da elaboração do currículo consiste em levar os estudantes a vivenciar e

compreender as coisas relacionadas ao que realmente importa na vida (MCKERNAN, 2009).

Tal abordagem, proposta por Dewey (1902, 1910, 2010), estabelece dois princípios sobre a

organização progressiva dos materiais curriculares. O primeiro preconiza que o conteúdo

ensinado deve derivar das experiências comuns da vida. O segundo trata da relação entre a

progressão dos conteúdos de estudos e o nível de maturidade do estudante. Dentre várias

recomendações didáticas, o autor argumenta que o “aprendizado deve se desenvolver a partir

de condições de experiência que deem origem a uma busca ativa por informações e novas

ideias” (2010, p. 82).

Zabala (2002) apresenta diversos métodos de currículo com enfoque globalizante,

contudo, os mais relevantes, pela importância histórica, atualidade e vigência, na opinião do

autor, são os centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Kilpatrick, a

investigação do meio do Movimento de Cooperazione Educativa (MCE) e os projetos de

trabalhos. A análise dos métodos mostra que a diferença entre eles reside na intenção do

trabalho a ser realizado pelos estudantes, bem como nas sequências didáticas

Dentre os supracitados, argumenta-se em favor do uso dos métodos de projetos e

projetos de trabalhos, por serem mais pesquisados e conhecidos para organização dos

currículos e desenvolvimento do processo de LI.

3. Os projetos e Letramento informacional

Dewey (1910; 2010) abordava os projetos como proposta para desenvolver o

pensamento reflexivo. Os projetos deveriam partir das experiências dos estudantes. O autor

postulava que a experiência educacional plena envolve a continuidade e interação entre o

estudante e o conteúdo de aprendizagem. Por isso, criticava o currículo tradicional por

apresentar organização rígida e desconsiderar as capacidades e interesses dos aprendizes.

A proposta de Dewey (2010) era ensinar por meio de atividades reais, visto que o

ensino isolado, desconectado da experiência do estudante não o prepara para o mundo real.

Nesse sentido, a escola deveria trabalhar como uma pequena comunidade, com envolvimento

dos estudantes em atividades reais, nas quais, tivessem a oportunidade de contribuir e

sentirem-se responsáveis. Para tanto, a aprendizagem ocorreria por meio da resolução de

problemas, o que envolve o método científico. O método científico facilita a formação de

conceitos e teorias explicativas por incluir a observação e coleta de dados para selecionar

fatos precisos. Isso porque ele apoia-se em vários processos que tendem a evitar a

compreensão precipitada do significado das coisas.

Na obra Experiência e educação (2010), Dewey usa o termo “propósito” com sentido

similar ao de projetos. Um propósito (purpose) é aquilo que se intenciona alcançar, por isso

envolve previsão das consequências da ação, que é uma operação intelectual. Tal ação

envolve o exercício da observação, a compreensão do significado daquilo que se observa,

julgamento e planejamento.

O ensino baseado nas experiências e nos interesses do aprendiz constituía-se o núcleo

das escolas progressistas, contudo, de acordo com Dewey (2010), algumas apresentavam

graves distorções de concepção, uma vez que os “projetos” nem sempre eram educativos.

Para serem educativos devem cumprir quatro condições. A primeira baseia-se no interesse dos

estudantes. A segunda refere-se ao valor intrínseco do projeto, isto é, deve agradar e ao

mesmo tempo, “representar algo que valha por si mesmo na vida” (1910, p. 217). A terceira

condição é apresentar problemas que, ao longo do percurso do projeto, despertem novas

curiosidades e exijam busca de informações. Por fim, o projeto deve se prolongar por tempo

razoável, que permita a adequada execução. Além disso, o projeto deve ser um processo

contínuo e não uma sucessão de fatos desligados.

A pedagogia deweyana não ficou restrita ao campo teórico. Em 1896, Dewey abriu

uma escola experimental, vinculada à Universidade de Chicago, para colocar em prática as

ideias pedagógicas. De acordo com Westbrook (1993), no centro do currículo da escola estava

a "ocupação", compreendida como a atividade desenvolvida pela criança, que reproduz ou

corre em paralelo aos trabalhos desenvolvidos na vida social. Contudo, essa escola não foi

concebida para a reprodução das estruturas sociais, mas para formar cidadãos críticos e

cooperativos para uma sociedade democrática. Os estudantes aprendiam a fazer: cozinhar,

costurar, trabalhar com madeira e ferramentas. Juntamente com essas atividades, os conteúdos

de escrita, leitura, geografia e aritmética, dentre outros, eram desenvolvidos, isto é, quando os

estudantes reconheciam a utilidade deles para resolver problemas que se defrontavam ao

realizar as atividades. Os estudantes compartilhavam o planejamento dos projetos, realizados

por meio de divisão cooperativa do trabalho, com os papéis de liderança frequentemente

revezados. A ideia de proporcionar aos estudantes experiências com situações-problema é a

chave da pedagogia deweyana.

Embora Kilpatrick seja reconhecido por estruturar e difundir o método de projetos, foi

John Dewey quem o aplicou primeiramente na escola experimental da Universidade de

Chicago. Os projetos caracterizavam-se pela funcionalidade, influência do evolucionismo de

Stanley Hall, da teoria condutivista de Thorndike sobre aprendizagem e das teorias socialistas

de Dewey (ZABALA, 2002).

Mais recentemente, os projetos assumem nova configuração e denominação: projetos

de trabalho global. Alguns autores os compreendem como evolução dos Project Works, com a

intenção de organizar conteúdos escolares de forma globalizante (ZABALA, 2002).

Hernandez e Montserrat (1998) redescobrem os projetos e relatam a experiência sobre o

desenvolvimento do currículo por meio de projetos na escola Pompeu Fabra, em Barcelona,

Espanha. Os autores concluem que o aprender a aprender foi o foco da experiência, mas que

questões culturais, pessoais e idiossincráticas não podem ser escamoteadas sob o olhar dos

estudantes e afeto dos professores. Ressaltam que, apesar da insistência nos processos de

ensino-aprendizagem, deve haver preocupação com os resultados, pautada na reflexão e não

somente na medida. A obra é citada em vários artigos e pesquisas no Brasil, talvez por ser

uma das pioneiras em descrever, de forma detalhada, a implementação de projetos em uma

escola de educação básica. Isso torna possível a visualização, por parte do leitor, de um

provável cenário, com vários elementos importantes: atores, questões didáticas e pedagógicas,

dificuldades, benefícios, dentre outros.

Em suma, a pedagogia proposta por John Dewey exige professores mais

comprometidos, com capacidade de compreender como os estudantes pensam e o que sabem;

que saibam planejar com flexibilidade e direcionamento das ações. Isso requer mudanças

amplas, não apenas na sala de aula, mas em toda a escola, o que nem sempre é tarefa fácil.

Além disso, exige uma concepção curricular flexível, voltada para os problemas do cotidiano

do estudante. Por isso, Dewey chamou a atenção para o fato de que o caminho da nova

educação é mais resistente e difícil.

No campo da Ciência da informação, há poucos estudos sobre LI e abordagens de

projetos. Reed e Straveva (2006) argumentam que o ensino do LI sem abordagem reflexiva o

reduz a um conjunto de habilidades. Tal afirmação é corroborada por Gasque (2006, 2008,

2012), ao mostrar a importância do pensamento reflexivo no ensino de LI, por meio do uso de

projetos de pesquisa. A autora compreende os projetos como processos investigativos, que

visam à resolução de problemas. Nessa perspectiva, podem ser entendidos como proposta de

ensino-aprendizagem com intenção de globalizar os conteúdos. Isto é, os conteúdos são

trabalhados por temas e investigados em sala de aula, na qual os estudantes são responsáveis

pela própria aprendizagem.

O método de projetos, originado dos estudos de John Dewey, e mais recentemente, os

projetos de trabalhos, compreendido como releitura da proposta deweyana, equivalem aos

projetos de pesquisa, baseados no método científico, para resolução de problemas. As fases de

ambos abrangem em geral, a identificação do problema, hipóteses, objetivos, justificativa,

busca de informação, metodologia, coleta de dados, análise e conclusões. O importante é

compreender que ao longo da pesquisa/investigação deve-se enfatizar a reflexão sobre os

elementos e relações estabelecidas no processo para que sejam apreendidos como um todo.

Além disso, no referido processo, o tema de pesquisa não deve se constituir no foco da

investigação, em detrimento da compreensão dos processos de busca e uso da informação

(GASQUE, 2012).

Hepworth e Walton (2009) argumentam que os conteúdos de LI devem estar

integrados ao currículo, por meio de resolução de problemas, por permitir reflexão mais

aprofundada. Consequentemente, isso torna possível a aprendizagem mais significativa e

favorece a transposição didática para outros contextos.

Apesar de haver evidências sobre a melhoria da aprendizagem, por meio da

abordagem de projetos, de acordo com Chu, Tse e Chow (2011), poucos estudos sobre LI

investigam o uso dessas estratégias. No portal de periódicos da Capes,2 por exemplo, foram

encontrados poucos artigos relacionados aos termos: “projetos e letramento informacional”;

“LI e Dewey”; “LI e Kilpatrick”; “LI e aprendizagem baseada em investigação”. Um dos

poucos textos recuperados, de autoria de Yu et al (2011), reconhece o potencial do uso de

projetos para integrar o LI. Os resultados do estudo mostram que os professores interpretam

LI como competências em tecnologias da informação e comunicação (TICS), além de terem

admitidos não ensinar os conteúdos de LI durante supervisões do projeto. Mais ainda,

somente os conteúdos básicos de LI foram integrados aos projetos.

Harada e Yoshina (2004) ressaltam a importância dos projetos de investigação na

aprendizagem. As autoras elencam, a partir de vários artigos, oito aspectos importantes desse

tipo de aprendizagem, quais sejam: 1) a experiência de aprendizagem centra-se na

investigação; 2) estudantes negociam a direção da aprendizagem; 3) a aprendizagem é social e

interativa; 4) a resolução de problemas é parte integrante do processo; 5) estudantes aprendem

fazendo; 6) os produtos e os resultados refletem a aplicação e transferência da aprendizagem;

7) a avaliação é contínua e 8) a aprendizagem é autêntica.

2Disponível em:www.periodicos.capes.gov.br/. Acesso em: 17 mar. 2016.

As autoras recomendam que, no processo de investigação, as bibliotecas possam

contribuir ao 1) ajudar os estudantes a expandir as fontes iniciais de pesquisa; 2) ajudar os

estudantes a gerar questões mais complexas de pesquisas por meio de técnicas de buscas na

web; 3) trabalhar com os estudantes as estratégias de pesquisa com palavras-chave e debater

com eles sobre os diferentes tipos de recursos que podem ser úteis para a investigação; 4)

ensinar modelos eficazes de estratégias de anotações; 5) ajudar os estudantes a sintetizarem os

conteúdos por meio de mapas conceituais, esquemas...; por fim, 6) colaborar com o professor

e os estudantes na concepção de indicadores para avaliar o desempenho dos estudantes ao

longo do processo de investigação, bem como na avaliação dos produtos decorrentes do

processo.

Foram encontrados três artigos com avaliação da implementação do LI por meio de

projetos de pesquisa. O artigo de Gehring e Eastman (2007) avaliou os resultados da

implementação de LI, por meio de projetos, realizados em um curso de Biologia do

Connecticut College. Os estudantes participaram de um tutorial de LI e realizaram tarefas

relacionadas à literatura primária, integradas aos projetos de pesquisa realizados no

laboratório. Os resultados mostram que as habilidades dos estudantes em identificar e aplicar

fontes adequadas de informação foram reforçadas. Além disso, identificou-se um conjunto de

padrões pelos quais os estudantes buscam e aplicam as informações. As respostas de auto-

avaliação indicaram que os estudantes reconhecem o impacto do LI nas habilidades

informacionais e demonstram mais confiança para realizar futuros cursos na área de biologia.

Outro artigo refere-se à pesquisa realizada por Chu, Tse e Chow (2011). O estudo

investigou o efeito da combinação da abordagem de ensino colaborativo com aprendizagem

baseada em investigação para o desenvolvimento da competência informacional e de

habilidades de TI de estudantes primários. Os resultados indicam que o programa teve

impacto positivo no desenvolvimento de diferentes dimensões do LI e das habilidades de TI

dos estudantes.

Finalmente, o artigo de Mckinney (2013) relata a avaliação do desenvolvimento de

projetos, no Reino Unido, realizados com o foco específico no LI ou centrados no

desenvolvimento de competências de LI para apoiar os estudantes ao longo das disciplinas.

Os resultados mostraram que os estudantes desenvolveram capacidades individuais de LI e

aprenderam a usar bem os recursos das bibliotecas. Mais ainda, os estudantes reconheceram a

importância do LI para a vida pessoal e profissional. Além disso, os resultados mostraram

também a importância de se considerar o desenvolvimento do LI no contexto dos projetos.

Nessa perspectiva, os bibliotecários e especialistas em LI devem participar ativamente da

construção do projeto. A autora ressalta que os métodos de pesquisa voltados para o

desenvolvimento do LI precisam contextualizar os assuntos para que sejam significativos para

os estudantes. Os professores precisam explicitar aos estudantes que o desenvolvimento de LI

é foco de determinadas atividades e discutir o conceito de LI com eles.

Observa-se que apesar de haver inúmeros trabalhos na área da educação sobre a

importância da pedagogia de projetos, ainda há poucas iniciativas que relacionam a referida

abordagem com o desenvolvimento do processo de LI. As poucas pesquisas identificadas, por

sua vez, são de projetos realizados em uma disciplina e não de uma mudança de currículo

com o objetivo de globalizar os conteúdos. Além disso, nos três artigos que avaliaram a

implementação de projetos integrados com os conteúdos de LI, não houve avaliação dos

conteúdos de aprendizagem. O ideal é que os resultados dos projetos apresentem melhoria no

desempenho das atividades de busca e uso da informação, bem como da aprendizagem dos

conteúdos da disciplina, ou assuntos abordados.

Como explicitado anteriormente, algumas hipóteses para explicar a escassez de

pesquisas na área relacionam-se aos poucos anos de pesquisa sobre o tema e, provavelmente,

à formação pedagógica dos bibliotecários, muitas vezes, inadequada. Contudo, outra hipótese

diz respeito à questão de como as instituições e professores percebem a importância do

processo de LI e de quanto estão dispostos a investir nisso. Isso se reflete na sequência e

organização dos conteúdos de LI no currículo, que se relacionam, dentre outras questões, às

concepções de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, torna-se crucial investir em pesquisas e

estudos sobre a questão.

4. Conclusões

A implementação dos programas de LI vincula-se à forma de sequenciar e organizar

os conteúdos na estrutura curricular, o que se relaciona às concepções pedagógicas. Apesar de

haver na literatura recomendações sobre a importância dos conteúdos de LI serem tratados

transversalmente no currículo, observa-se que em tal prática ocorrem distorções na

compreensão desse conceito. Os métodos voltados para os projetos de pesquisa, por suas

potencialidades, permitem melhor inserção dos conteúdos de LI no currículo, propiciando

aprendizagem mais significativa ao estudante por favorecer a reflexão, o protagonismo e o

aprender a aprender, dentre outros. Ainda assim, existem poucas pesquisas sobre o assunto na

Ciência da Informação e na Educação. Algumas hipóteses levantadas para explicar tal

situação dizem respeito ao grau de maturidade dos programas, à formação pedagógica dos

bibliotecários, bem como à forma como as instituições percebem a importância do LI. Por

fim, diante dos argumentos expostos no texto, recomenda-se investir em pesquisas sobre

currículo e LI, em especial, por meio da aprendizagem baseada em investigação/projetos.

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AGRADECIMENTOS: Agradeço a Profa. Dra. Isabel Cristina Michelan de Azevedo pela leitura atenta e sugestões na construção do texto.