LETRAMENTO LITERÁRIO E A CULTURA AFRICANA EM SALA DE AULA

Amélia Rosana da Costa1

Vanderléia da Silva Oliveira2

Resumo: O processo de letramento literário potencializa no aluno o prazer estético e senso crítico, por meio do conhecimento e da interação multicultural, desenvolvendo a leitura e proporcionando a aquisição de novos conhecimentos, sobretudo relacionados ao universo da cultura africana. Nesse sentido, um dos propósitos desse trabalho é verificar como o letramento literário auxilia na assimilação dos conteúdos relacionados aos contos presentes no livro O príncipe medroso e outros contos africanos, de Anna Soler-Pont (2009), na percepção de como são parecidos com nossos contos de origem européia. A literatura de origem africana torna-se um tema relevante para o educador e para o educando, na medida em que os despertam para um questionamento crítico das relações étnico-raciais e seus desdobramentos: a questão do preconceito, da pluralidade cultural, o substrato histórico e cultural africano e a noção de que há literatura na África, ainda que, em sua maior parte, ágrafa. Palavras-chave: Letramento literário. Cultura africana. Prática de leitura. Conto africano. Sequência básica.

Introdução

A Lei Federal 10.639/2003, sancionada em 2003 pelo Presidente da

República, que altera a LDB (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, 1996), institui a obrigatoriedade no Ensino Fundamental e Médio,

público e particular de se incluir no currículo o estudo da História e Cultura

Afro-brasileira e Africana. Essa Lei foi sancionada devido à imensa luta de

movimentos sociais por reconhecimento da contribuição da cultura e história

africana em nossa sociedade.

O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana faz-se necessário

para garantir uma ressignificação e valorização cultural das matrizes africanas

que formam a diversidade cultural brasileira. Portanto, os professores exercem

importante papel no processo da luta contra o preconceito e a discriminação

racial no Brasil. Com a aprovação da referida Lei também foi instituído o dia

Nacional da Consciência Negra (20 de novembro), em homenagem ao dia da

morte do líder quilombola negro Zumbi dos Palmares. Importante lembrar que

1 Professora da Rede Estadual de Educação, formada em Letras Anglo-Portuguesas pela

Fundação Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio e pós-graduada em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira pela mesma universidade, Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE – SEED-PR, Turma 2012. 2 Professora Doutora em Letras, pela UEL, Mestre em Literaturas de Língua Portuguesa, pela

UNESP-Assis, pertencente ao Centro de Letras, Comunicação e Arte, da UENP- Cornélio Procópio. Atua na área de Literatura brasileira e Teoria Literária.

Palmares é a primeira idéia de república constituída no Brasil e não foi apenas

refúgio apenas de negros fugidos e ex-escravos, mas de indígenas que

perderam suas terras para o colonizador europeu, pequenos agricultores

arruinados e demais pessoas, que viam no Quilombo, um lar. O dia da

consciência negra é marcado pela luta contra o preconceito racial no Brasil.

A obrigatoriedade da Lei, no entanto, está longe de proporcionar o

efetivo reconhecimento e valorização da Cultura e História Afro-brasileiras e

Africanas, o que se lamenta é que apesar de muitos estudiosos se debruçarem

sobre o tema, muitos professores fazem vistas grossas e repudiam preparar

material relativo ao assunto, passam ao largo de tornarem-se agentes de

transformação, preferindo cultuar uma visão de mundo eurocêntrica.

Considerando estes aspectos, este artigo relata uma experiência de

intervenção no espaço escolar da rede pública do Paraná, inserida nas

atividades do programa PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional).

Nela, o foco foi o de experimentar a prática do letramento literário a partir da

abordagem de contos africanos coletados da cultura oral na África Subsaariana

por Anna Soler-Pont e reunidas no livro O príncipe medroso e outros contos

africanos. A coletânea reúne desde contos mais conhecidas como os de

animais e da criação do dia e da noite até os mais desconhecidos como os de

príncipes e princesas. Apesar dos obstáculos enfrentados por apresentar uma

proposta de letramento literário num cenário em que pouco se faz pela leitura

literária no espaço escolar da escola pública, os resultados obtidos foram

plenamente satisfatórios em relação à proposta apresentada.

1 A Cultura africana em sala de aula

A rica cultura africana, quando trazida para a sala de aula, constrói nos

alunos uma visão diferenciada do continente africano, sempre mostrado na

mídia, como uma terra de flagelos e calamidades e poucas vezes como uma

terra de valorização da figura do contador de histórias (griotes), da valorização

da sabedoria dos ancestrais, do culto aos seres da floresta e dos mares, das

histórias de príncipes e princesas, de reis e rainhas, etc.

Sendo a função da escola e dos professores a formação de nossos

alunos para exercer seu papel na sociedade de maneira crítica e autônoma,

faz-se necessário que se resgate do limbo a que foi submetida durante séculos

e séculos a história de resistência e luta de um povo que sofre, mas preserva

sua cultura e história a todo custo, para que, assim, possamos nos reconhecer

nela, valorizá-la, respeitá-la e valorizarmos e respeitarmos como nação que

recebeu influências africanas em nossa formação histórica, econômica,

cultural, religiosa...

Portanto a promulgação da Lei foi relevante para que uma numerosa

parcela da população possa ter seus direitos garantidos e sua identidade

valorizada. De acordo com Souza (2006, p.7):

Abordar conteúdos que trazem para a sala de aula a história da África e do Brasil africano é fazer cumprir nossos grandes objetivos como educadores; levar à reflexão sobre a discriminação racial, valorizar a diversidade étnica, gerar debate, estimular valores e comportamentos de respeito, solidariedade e tolerância.

Uma maneira eficiente de conseguir esse resgate histórico é por meio da

arte, uma vez que ela não embolora, enferruja ou envelhece. De todas as artes,

uma que é eficaz para o enriquecimento cultural, afetivo, histórico e espiritual é

a literária. É ela que nos enleva e faz com que nos reconheçamos seres

humanos despidos de preconceitos e racismos, medos e inseguranças. A

literatura é uma aliada ao efetivo exercício da cidadania e resgate da auto-

estima de crianças que não se reconhecem na escola que cultua o ideal

europeu. Como escreve Márcia Abreu em Cultura Letrada:

Assim, pode ser muito interessante ler e estudar Literatura, pois ela pode favorecer o encontro com a alteridade (alteridade de temas, alteridade de modos de se expressar, alteridade de critérios de avaliação). Não se encontrou, até hoje, nenhum povo que não contasse histórias ou que não cantasse, mas cada povo, ou cada grupo, tem um jeito próprio de fazer isso e uma maneira peculiar de apreciar essas produções. (2006, p.111)

Literatura e história resgatam elementos que acompanham as

manifestações humanas das quais a arte é um dos meios mais antigos. A

literatura pode ajudar-nos a perceber a beleza existente no outro, basta que se

abra o coração e os olhos para descobrir o belo presente no diferente.

Reconhecer as diferentes representações culturais é fundamental para

uma educação democrática, e a literatura é um instrumento privilegiado para

canalizar a reflexão sobre as formas de significar o mundo e as relações que

nele se estabelecem. O tema da diversidade cultural tem sido abordado

constantemente, mas pouco ou quase nada de concreto se efetiva a esse

respeito no seio de nossas escolas e para além de seus muros. Dessa

maneira, faz-se necessário e urgente, a abertura de um amplo debate sobre o

apagamento de parcela significativa da população que sobrevive à margem da

sociedade e luta para ter sua cultura reconhecida e valorada. Nesse sentido, é

preciso que a escola promova o envolvimento do aluno nessa discussão.

Para a vencedora do prêmio Jabuti 2009, Marisa Lajolo (1993, p.59),

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra (leitura) não prevista.

Explorar ao máximo as potencialidades desse tipo de texto propicia

condições para que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena

de sentido para ele e para o encontro com a diversidade, no caso específico

desse trabalho, com contos africanos de expressão oral, contido no livro O

príncipe medroso e outros contos africanos, recontados por Anna Soler-

Pont. A respeito de contos Câmara Cascudo acrescenta (2003, p. 12):

Para todos nós é o primeiro leite intelectual. Os primeiros heróis, as primeiras cismas, os primeiros sonhos, os movimentos de solidariedade, amor, ódio, compaixão vêm com as histórias fabulosas ouvidas na infância.

O segredo da literatura é o envolvimento que ela nos proporciona num

mundo feito de palavras, “dessa forma, a linguagem é vista como um fenômeno

social” (PARANÁ, 2008, p.49) posto que a língua estabelece a interação entre

as pessoas e favorece os diálogos possíveis entre escritor e leitores.

2. Letramento literário

Para operar a educação literária há a necessidade de se eleger uma

metodologia para se abordar o texto e a temática africana em sala de aula.

Muitos são os autores que se debruçam sobre esse tema, porém poucos são

efetivamente professores no pleno exercício da função pedagógica, o que

confere a esses poucos um diferencial, pois experienciam o que se passa com

os professores que se propõem a realizar um trabalho de qualidade com seus

alunos. Em se tratando disso, a metodologia que norteia essa prática de leitura

é a do letramento literário defendida pelo professor Rildo Cosson (2007).

O letramento literário é uma prática especial de letramento na qual a

literatura é compreendida de forma ampla. Na perspectiva do letramento

literário, o foco é o aprendizado da compreensão e da ressignificação dos

textos, por meio da motivação de quem ensina e de quem aprende. A literatura

precisa de um processo de “escolarização”, mas não de forma

descaracterizada e negada sua função social. É uma proposta de ensino de

leitura literária para a escola básica, a fim de fazer do ensino da literatura uma

prática significativa.

Trata-se do processo de letramento que se faz via textos literários

completos, não fragmentados, também apresenta uma proposta de formação

de comunidade de leitores que vá além da sala de aula e da escola, noutras

palavras, é o uso social da literatura. Cosson (2007) mostra que a prática

literária faz com que incorporemos em nós identidades de outros sem renunciar

a nossa própria, usando a linguagem para ser o outro, romper os limites do

espaço e do tempo de nossa experiência e ainda sermos nós mesmos. É por

isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e

pela ficção.

Mais que um conhecimento literário, o que se pode trazer ao aluno é

uma experiência de leitura a ser compartilhada. Convém perceber que essa

experiência poderá e deverá ser ampliada com informações específicas do

campo literário e até fora dele. Cosson afirma que “A literatura é plena de

saberes sobre o homem e o mundo” (2007, p. 17) e observa que é no exercício

da leitura e da escrita dos textos literários que se desvela a arbitrariedade das

regras impostas aos discursos padronizados da sociedade letrada e se constrói

um modo próprio de se fazer dono da linguagem. O autor alerta para o fato de

que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da

escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a

literatura, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem

transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma

seu poder de humanização.

A proposta da Sequência Básica apresentada por Cosson é simples e

engloba quatro fases: motivação, introdução, leitura e interpretação. A primeira

fase motivação consiste na preparação do aluno para a recepção da obra

propriamente dita. Para tornar essa etapa estimulante, deve-se despertar a

curiosidade para a leitura do texto que se quer trabalhar. É necessário escolher

uma atividade ou situação que permita ao aluno, interagir de modo criativo na

proposta. “O princípio do faz de conta” mostra-se essencial na maioria das

atividades de motivação. O limite para a motivação deve ser de uma aula, pois

se passar disso não cumprirá seu papel com eficácia dentro da proposta para a

qual foi destinada. Pode ser realizada numa aula mais longa para, em seguida,

passar de imediato à introdução.

Chama-se introdução a apresentação do autor e da obra. Nesse item

um ponto positivo é falar da obra e de sua importância naquele momento,

justificando a escolha. A apresentação física da obra é o momento em são

apresentados também a capa, a orelha e outros aspectos paratextuais que

compõem a obra. O professor, nesse caso, realiza coletivamente uma leitura

do livro. Os prefácios também são objetos de atividades específicas de

confronto de expectativas do leitor e fornecem elementos para debates e outras

atividades. A introdução não pode ser muito extensa, uma vez que seu objetivo

é permitir que o aluno receba a obra de uma maneira positiva.

A próxima fase é a da leitura propriamente dita. Usualmente, o

professor solicita que o aluno leia um texto e durante o tempo de leitura nada

mais faz. A leitura escolar precisa de auxílio, acompanhamento, porque tem

direção, objetivos a cumprir. Quando o texto é muito extenso, o ideal é que a

leitura seja feita fora da sala de aula, como na biblioteca e por determinado

período. Durante esse tempo, a professora convida o aluno a apresentar os

resultados da leitura no que se denominam intervalos. Os intervalos podem ser

feitos por meio de uma simples conversa com a turma ou de atividades

específicas. Um exemplo de intervalos com atividades específicas é a leitura

de outros textos menores que tenham alguma relação com o texto maior,

permitindo que se teçam relações breves entre os textos. Também pode ser a

leitura de um capítulo ou trecho que interesse à professora destacar.

E, por último, temos a fase de interpretação. O autor propõe nesse

cenário do letramento literário pensá-la em dois momentos distintos: um interior

e outro exterior. O momento interior é o que acompanha a decifração da obra

e tem seu ápice na apreensão global da obra que se realiza após a leitura. É o

chamado encontro do leitor, da obra e do autor. Esse encontro é individual, e é

o cerne do trabalho literário a ser desenvolvido, não pode ser substituído pelo

resumo da obra, nem pelo filme ou qualquer outro artifício. O momento

externo é a concretização, a materialização da interpretação como ato de

construção de sentido em uma determinada comunidade. É preciso

compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos construídos individualmente.

As atividades de interpretação devem ter com princípio a externalização da

leitura, ou seja, seu registro. Esse registro fica a critério da turma e do

professor. Pode ser em forma de resenha, dramatização, diário, mural, música,

etc.

3 Experiência vivida

Com muita expectativa, a proposta pedagógica Letramento literário e a

cultura africana em sala de aula, elaborada no formato de unidade didática,

foi apresentada para a comunidade escolar na semana pedagógica no início do

ano letivo de 2013. A maioria dos presentes adorou a idéia de se trabalhar

com o letramento literário a fim de evidenciar a cultura africana tão presente em

nossa formação como nação e, paradoxalmente, tão ausente de nossas

escolas. A direção havia ficado encarregada de fornecer os livros para a

efetivação da proposta, no entanto, devido a problemas administrativo-

financeiros, não foi possível tal ação. A segunda opção, portanto, foi a de

fotocopiar o livro todo, para fins pedagógicos, desenvolver a proposta, uma vez

que é necessário que cada aluno possua um exemplar da obra a ser utilizada

para a sistematização da leitura. Antes que as cópias ficassem prontas, foi

apresentada a proposta do Letramento literário e a cultura africana em sala

de aula à classe do oitavo ano C, mostrado o livro, explorado capa, ilustrações,

biografia da autora, glossário, mapa da África e demais particularidades.

A fim de satisfazer a curiosidade despertada nos educandos, foi

realizada pela professora a leitura do primeiro conto “Os Reis de Gondar”,

parando em alguns pontos para criar o clima de suspense:

Era um dia como os de outrora... e um pobre camponês, tão pobre que tinha apenas a pele sobre os ossos e três galinhas que ciscavam alguns grãos de teff que encontrava pela terra poeirenta, estava sentado na entrada da sua velha cabana como todo fim de tarde. De repente, viu chegar um caçador montado a cavalo. O caçador se aproximou, desmontou, cumprimentou-o e disse: _ Eu me perdi pela montanha e estou procurando o caminho que leva à cidade de Gondar. (...)

A experiência da audição da história fez com que o texto se

materializasse para os alunos, transformando-se num universo de texturas,

cheiros, cores, sentimentos, emoções e formas intensamente humanos.

(COSSON, 2007, p.17) Eles pediram mais histórias, fizeram muitos

comentários e Os Reis de Gondar ficou sendo, desde então, um dos contos

preferidos da turma, talvez pela simplicidade da narração ou por conter apenas

dois personagens ou ainda pela bonita lição de vida que o conto perpassa.

Uma das alunas descobriu logo quem era o rei da história e, ao final do projeto,

decidiu ler essa história aos pais e alunos. É importante observar, sobre esta

primeira prática de leitura, que:

Pode-se, num primeiro momento, conversar, do modo mais espontâneo e honesto possível, sobre o livro indicado. E fazer isso lembrando que a pergunta que fundamentalmente importa não é o que o autor quer dizer com o texto, mas o que o leitor sentiu ao ler, porque essa é a condição básica para qualquer entendimento posterior. Professor e alunos, num primeiro tempo, devem esquecer a seleção, a indicação, a pressão, e trocar impressões de leitura, do mesmo modo como se fala de qualquer forma de expressão cultural, seja um filme, uma peça, um show. (CADERMATORI, 2009, p.81)

Esse foi um aperitivo do projeto de intervenção que seria desenvolvido

quando os alunos tivessem cada qual o seu exemplar em mãos, como é o

apropriado em se tratando de uma sequência básica. Tendo por base o texto

norteador da Sequência Básica elaborada pelo professor Rildo Cosson, é

preciso refletir a respeito de que:

A experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência. [...] E por possuir essa função de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas. (2007, p.17).

Já o início da proposta, propriamente dita, se deu com a seguinte

indagação: “Você imagina de onde surgem as histórias?” O questionamento

resultou numa interessante reflexão sobre o conhecimento daquilo que os

alunos já trazem para o contexto da sala de aula. Um aluno respondeu que é

da cabeça do autor, uma aluna disse que é da imaginação, outra respondeu

que passa de boca em boca, um aluno, percebendo que se tratava de cultura

africana, respondeu que era da África. Verifica-se que “a literatura aparece

claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os

tempos” (CANDIDO, 1995, p.3)

Ao propor para que os alunos realizassem as leituras dos contos em

casa, percebi que teria dificuldades para implantar a proposta devido à falta de

hábito de leitura dos alunos. Verificou-se que “o grau de familiaridade do leitor

com o conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a

leitura” (ANTUNES, 2003, p.77). A experiência com a proposta de letramento

literário comprovou, então, a enorme necessidade de se desenvolver propostas

pontuais de leitura sistematizadas com o intuito de vencer as dificuldades

diagnosticadas. O prazo para a leitura foi estendido, mas em vão. Os alunos

não realizaram as leituras mesmo com o prazo estendido, assim é possível

verificar que as observações de Todorov são pertinentes: “Se o texto literário

não nos mostrar outros mundos possíveis e não puder enriquecer nossa vida e

nosso pensamento, então de fato, a literatura está em perigo” (2009, p.12).

Diante de tais entraves, a opção foi realizar as leituras na classe em dias

alternados aos dos intervalos e intercalar atividades lúdicas. A sala era

heterogênea, havia alunos com dificuldade de atenção e alguns inquietos,

outros apresentavam dificuldades de compreensão, alguns apresentavam,

inclusive, comportamento inadequado ao convívio social. Em vista desse perfil,

outras ações foram incorporadas ao corpo do projeto com o intuito de tornar a

leitura mais prazerosa, pois se tratava de uma turma que ainda precisa de

muitos incentivos para ler. Tais ações serão detalhadas em fase posterior. A

idéia inicial de estabelecer uma ação interdisciplinar com as disciplinas de

História e Geografia não se efetivou. Talvez, por conta de excesso de carga

horária e encargos pedagógicos referentes às disciplinas supracitadas ou do

próprio colégio, que oferta Ensino Fundamental, Médio, Normal e EJA em um

mesmo espaço e com o mesmo quadro docente, não tenha sido possível a

integração. Do mesmo modo, a equipe gestora e pedagógica também não

puderam atender às demandas do projeto.

Em vista de tais complicações, foi proposto um pacto aos alunos para se

trabalhar com o letramento literário na sala do oitavo ano e os alunos o

aceitaram colaborando para que o desafio de “se trabalhar com o diferente em

uma escola que resiste a mudanças se consolidasse numa prática de leitura

significativa” (COSSON, 2007, p.11).

Em busca de soluções para as dificuldades encontradas, visando à

realização do projeto, houve a exposição dos vários problemas detectados

aos professores do GTR (grupo de trabalho em rede), sob minha

responsabilidade, como parte integrante do PDE. Todas as professoras

integrantes do GTR foram solidárias ao oferecer auxílio com suas

experiências pedagógicas em sala de aula. Com esse apoio, foi possível

perceber que os anseios e dificuldades de práticas pedagógicas afins são

análogos e as soluções para a efetivação da proposta de letramento literário,

muitas vezes, surgem da necessidade de se criar procedimentos, estratégias,

atividades coordenadas de ensino e aprendizagem de leitura na escola.

Importante descobrir que a solidariedade dos professores possibilitou a

continuidade dos trabalhos.

Uma das sugestões foi a da história e confecção da Abayomi, que é

uma bonequinha negra feita de sobras de panos, dobraduras e alguns poucos

nós. A Abayomi foi criada pela artesã maranhense Lena Martins em 1987,

com o objetivo de fortalecimento da auto-estima africana. Muito antes, as

mães, nos navios negreiros, rasgavam suas vestem e confeccionavam

Abayomi para entreter seus filhos cativos. Abayomi, de origem iorubá, quer

dizer encontro precioso.

A partir disso, o primeiro intervalo foi realizado contemplando as

atividades previstas tais como ilustrações, pesquisas de lendas na biblioteca a

fim de realizar paralelo com as histórias de príncipes e princesas da primeira

unidade do livro “O príncipe medroso e outros contos africanos”. Também foi

exposto, na sala de aula, o mapa do continente africano, a fim de que os

alunos pudessem reconhecer os países componentes do famoso "chifre da

África", região muito peculiar por ser o local em que os contos migraram para a

África, influenciados por toda uma tradição ficcional arábica.

A segunda unidade do livro trata de contos de animais e, portanto, mais

próximos do imaginário que nos deparamos ao falar em África, mas nem por

isso os textos são menos belos. Para perceber a estrutura fabular e o tom

mítico dos textos foi proposto aos alunos assistirem a um recorte da animação

infantil Kiriku e a feiticeira (MICHEL OCELOT, 2001). Os alunos gostaram e

pediram para ver o filme todo no que foram atendidos. Gostaram a ponto de

decorarem a música feita em homenagem a Kiriku “Kiriku é pequeno, mas é

meu amigo. Kiriku é pequeno, mas tem seu valor”. A animação veio a calhar

uma vez que mostra o cotidiano de uma aldeia africana, a luta pela posse da

água, a figura do professor da aldeia (ancião), a relação familiar, a amizade, o

bulling, as casas das aldeias (redondas), o ouro (ganância), Karabá a feiticeira,

a maldade e Kiriku o bem. O texto fílmico apresenta um contexto excelente

para trabalhar a cultura africana e sua estrutura é ótima para apresentar o

contexto fabular presente no livro O príncipe medroso e outros contos

africanos.

Para ilustrar a vila de Kiriku, realizamos a leitura de um texto informativo,

Casas redondas do Quênia (ZAZLAVSKY, 2000, p.111), em seguida, na sala

de aula, com sulfites amarelos, construímos as casas redondas do Quênia e da

aldeiola onde vive Kiriku, o herói senegalês.

A avó de Rodah havia crescido em uma casa construída no estilo da tribo Kamba, do Quênia. Troncos de árvores novas eram fincados na terra em disposição circular. Eram amarrados, no alto, a uma estaca mais grossa. Aros de madeira eram colocados nas árvores. Depois disso, toda a estrutura era coberta com camadas de capim, formando o telhado. Construir uma casa kamba exigia trabalho pesado. (ZAZLAVSKY, 2000 p.111)

A leitura dos onze contos de animais foi realizada mais uma vez, na sala

de aula. Os alunos com mais fluência e mais instigados a ler acabaram

realizando a leitura extraclasse, alguns leram na sala para os colegas nas

rodas de leitura. Nem todos gostam de ler em voz alta e esses não foram

forçados a ler, foram muito incentivados, alguns aceitaram compartilhar

momentos de leitura em voz alta, outros, nem tanto. As questões propostas

sobre os contos de animais foram realizadas na sala de aula, pois a turma em

que a Sequência Básica foi aplicada é heterogênea e precisa de intervenção

individual e muito incentivo. A atividade que mais chamou a atenção e deu

mais trabalho foi a da inclusão de uma lebre, animal retratado na fábula “A

lebre e o gênio da selva” (SOLER-PONT, p. 67) na aldeia de Kiriku. Os alunos

desenvolveram a narrativa com uma aposta entre Kiriku e a lebre, propondo um

desafio entre as duas personagens e ainda decidindo quem deveria vencer o

combate. A atividade foi realizada individualmente.

Os alunos foram incentivados a consultar o glossário no final do livro

para conhecer palavras próprias da região onde as histórias foram coletadas e

que foram usadas em sua grafia original nos contos, algumas delas são teff

cereal, mill (cereal),baobá (árvore símbolo da África), bunna (café) etc.

Na concepção das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa:

A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso cotidiano, deve contemplar os multiletramentos. (PARANÁ, 2008, p.71)

Figura 1 Figura 2

Fonte: www.memoriaspostumas.com.br - http://clioblogdehistoria.blogspot.com.br/

Após a apresentação das duas imagens acima, os alunos tiveram a

oportunidade de escolher uma das gravuras e descrevê-la, procurando

descobrir que período de nossa recente história estava sendo retratado nela.

Um dos alunos escolheu a imagem dois e a descreveu assim: “É um grupo de

mulheres que estavam dançando para fazer chover, mas a rainha estava

debaixo de um guarda-chuva e mais duas mulheres, uma segurava o guarda

chuva e outra segurando suas vestes, outra tocando tambor, outra tocando

violino e outras dançando”. Observa-se que, apesar de cometer alguns deslizes

históricos, a narrativa foi construída observando que se tratava de uma ocasião

festiva, a presença de uma mulher à frente com a coroa representando a rainha

foi percebida pelo aluno que a identificou como a rainha. Os instrumentos nas

mãos das outras mulheres não passaram despercebidos pelo aluno que

apenas confundiu o reco-reco (instrumento musical de percussão que produz

som provocado por atrito) com um instrumento clássico, o violino. O objetivo

de tal atividade de leitura foi o de propiciar ao aluno uma atitude crítica a fim de

perceber o sujeito presente nos textos imagéticos, uma vez que, na sala de

aula, é necessário analisar nas atividades de interpretação e compreensão de

um texto: os conhecimentos de mundo do aluno.

Após a realização da atividade, em outro momento, houve uma leitura

coletiva das obras, oralmente e debate sobre o período histórico em que estão

inseridas.

Com o intuito de enriquecer o trabalho pedagógico e potencializar a

leitura houve a preocupação de coletar textos informativos referentes ao

universo africano, alguns complementaram a abordagem pretendida, são eles:

Contadores de História, de Rogério Barbosa de Andrade, e muitos livros

sobre a cultura africana localizados na biblioteca Cora Coralina do Colégio

Estadual Marcílio Dias.

Houve o cuidado de se trabalhar rapidamente com a estrutura das

fábulas a fim de relembrar sua definição. Os alunos também pesquisaram uma

fábula brasileira, sendo a mais pesquisada a lenda da mandioca ou a lenda de

Mani. É a história de uma indiazinha que nasceu toda branquinha e por esse

motivo era desprezada por seu pai, o Cacique, mas amada por seu avô, o Pajé,

de tanta tristeza e desprezo a pequena índia adoece e seu avô não consegue

curá-la. Mani morre e em seu túmulo nascem as raízes que iriam alimentar a

sua tribo, a mandioca, cujas raízes são tão branquinhas quanto ela.

Considerando-se que a escola tem o papel de formar o aluno para o

exercício da cidadania, deve-se buscar desconstruir o preconceito e a

discriminação racial, arraigados em nossa cultura eurocêntrica, dessa maneira

o artigo 5º da Constituição Federal (BRASIL, 1988, p.03) foi um amparo para

a realização dessa tarefa:

Artigo 5º: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza; XLI – a lei punirá qualquer discriminação atentatória aos direitos e liberdades fundamentais; XLI I – a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei; http://www.epd.edu.brena de reclusão. (1988, p.03)

É preciso ter em mente que a literatura amplia horizontes e faz com que

o imaginário coletivo ganhe forma, sobretudo em se tratando de literatura

ágrafa, como é o caso da origem dos contos presentes em O príncipe

medroso e outros contos africanos. Dessa forma, a terceira parte da

coletânea que trata da criação do universo, foi iniciada com a seguinte

indagação: “Como você imagina que foi criado o mundo?” De onde vem a terra/

como se formou o Universo? Muito antes das teorias científicas explicarem a

origem do mundo, todas as culturas do planeta tinham dado resposta a estas

perguntas inquietantes. É preciso salientar que, na etapa final do projeto, os

alunos se encontravam mais familiarizados com a leitura.

Nesse contexto, além das atividades de leitura e escritas previstas no

projeto, houve a inclusão de dramatizações dos contos lidos dentro da sala de

aula, o que faz lembrar as palavras de Cosson: “A literatura nos diz o que

somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos”

(2007, p.17).

Em um dos intervalos dessa última etapa, os alunos assistiram a um

filme intitulado Mãos talentosas (THOMAS CARTER, 2009). O filme retrata a

vida de um menino pobre, Ben Carson (Cuba Gooding Jr.), que não conseguia

aprender a ler nem escrever, mas com a ajuda da mãe se tornou

neurocirurgião de fama mundial. Era um menino negro de Detroit, desmotivado,

que tirava notas baixas na escola porque não enxergava direito. Entretanto,

aos 33 anos, ele se tornou o diretor do Centro de Neurologia Pediátrica de um

grande hospital e iniciador de cirurgias no cérebro.

A antepenúltima atividade foi com a história da luta de Zumbi, herói que

lutou pela liberdade na Serra da Barriga, no Quilombo dos Palmares e deu a

vida pela liberdade em 20 de novembro de 1695, tornando-se um mito. Antes,

realizou-se a leitura do conto que encerra a coletânea, “O escravo e fogo da

amizade que o libertou” (SOLER-PONT, 2009). Após as duas leituras os alunos

deveriam escrever uma dissertação explicando o que a liberdade representava

na vida de cada um. Um dos alunos escreveu: “Para mim, liberdade é saber

que só há duas pessoas nesse mundo que cuidam de mim, minha mãe e meu

pai, mesmo assim eu sou livre para brincar, pular, correr e me divertir com

meus amigos”. A liberdade é um bem que todos entendem, não importando

classe sócio-econômica ou outros valores sociais. A penúltima atividade foi a

de apresentação de um relato escrito sobre o projeto Letramento literário e a

cultura africana na sala de aula, momento em que os alunos escreveram

sobre sua compreensão global da obra lida.

E, por fim, o fechamento do projeto se deu com a apresentação dos

resultados obtidos aos pais e responsáveis. A professora expôs a experiência

realizada ao longo de quatro meses e meio, e três alunos leram seus contos

preferidos aos presentes: “Os reis de Gondar”, “O sonho da tartaruga” e “A

lebre e o gênio da lâmpada”. O mural foi coberto com os textos produzidos e

algumas máscaras africanas confeccionadas em classe. E, mais uma vez, o

texto literário voltou a ocupar o centro e não a periferia do processo

educacional, conforme o que preconiza Todorov (ano 2009 p.11).

Considerações Finais

Na realização dessa proposta de sistematização de leitura, aconteceram

muitos desencontros que desafiaram sua concretização. O primeiro percalço

ocorreu quando foi sugerido pela equipe pedagógica que se mudasse todo o

programa desenvolvido durante a primeira etapa do PDE, em função da

compra dos livros ser um investimento muito caro.

Outro ponto negativo foram os muitos encargos enfrentados pela equipe

gestora e pedagógica, dificultando o acompanhamento das ações de

letramento. A sala que coube para a realização da proposta era heterogênea,

com defasagem na leitura, alunos díspares quanto à idade-série, o que

ocasionou atrasos ao processo e o tempo de aplicação foi maior que o previsto.

A pouca familiaridade da professora aplicadora com o manuseio de

mapas geográficos e fatos históricos foi contornável, devido ao desejo de

conhecer e ensinar as relações tecidas entre literatura e sociedade. Mas, a

integração dos demais professores da turma teria enriquecido sobremaneira

essa proposta. O que nos leva a seguinte reflexão: até quando os professores

PDE vão pesquisar, estudar, capacitar-se, ler, refletir, pensar, elaborar

propostas bem fundamentadas, orientadas por mestres e/ou doutores,

articuladas às demais disciplinas do conhecimento e, ao retornar às suas

respectivas salas e escolas, se depararem com um cenário desestimulante e

equipes desmotivadoras? Enquanto persistir este descompassado entre

academia, escola pública e autoridade governamental não haverá avanços

significativos na educação.

Analisando os pontos positivos, é importante ressaltar que a Sequência

Básica permitiu a interação de todos os envolvidos na realização das

atividades, uma vez que os alunos contavam com um exemplar da obra ao seu

dispor – ainda que fotocopiadas - levando-os a apreciarem a leitura e poderem

comentá-las com os colegas.

Por fim, o processo de letramento literário, conforme proposto por

Cosson (2007), possibilitou uma organização do trabalho pedagógico que

resultou em uma ação educacional eficiente para o ensino de literatura no

espaço escolar, com algumas adaptações para atender às necessidades da

turma. O fator primordial desse letramento literário foi o da leitura da obra

completa.

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Referências

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