LIMITES E POSSIBILIDADES DA LITERATURA INFANTIL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: um estudo de caso

Autora: Clarice Maria Loli1

Orientadora: Leonor Dias Paini2

Resumo

Este artigo tem a intenção de refletir sobre a contribuição e a importância da literatura infantil no desenvolvimento e aprendizagem da criança com Síndrome de Down. Utilizou-se de pesquisa bibliográfica sobre literatura infantil para crianças com Síndrome de Down. Metodologia: pesquisa qualitativa em que se utilizou de levantamento de dados, seleção de livros e CD roon, aplicados em seis encontros com atividades de contação de histórias para crianças da pré-escola da Escola Carmem Lúcia Rauen Lopes - Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação Especial. Como resultado, foi possível constatar a contribuição que as atividades com textos literários proporcionaram ao aluno, estimulando a área cognitiva, psicomotora e afetivo/emocional. Evidenciou-se que a literatura Infantil deve ser muito utilizada na educação escolar, de forma intencionalmente planejada e mediada. Embora a leitura possa ser feita em vários espaços, é na escola que ela é desenvolvida e aprendida, pois desempenha um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Literatura infantil. Contação de história. Síndrome de Down.

1 Introdução

O mundo está vivendo uma época de grandes transformações. A ampliação

dos meios de comunicação, a explosão de recursos eletrônicos, a informatização,

todos trazendo muita informação e diversão. Todas essas inovações têm

1Professora PDE 2010. Professora Especialista da Rede Pública do Estado do Paraná. Escola Carmem Lúcia Rauen Lopes- E.I. e E.F. na

modalidade de Educação Especial de Paranavaí - PR.

2 Orientadora do PDE. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano USP/SP. Professora da área de Psicologia da Educação, Departamento de Educação da UEM (Universidade Estadual de Maringá), PR.

influenciado em muitas áreas da sociedade e, entre elas, está a educação e o

ensino.

Nos embates sobre as mudanças educacionais, a literatura infantil é uma

área de destaque. Diante deste quadro, a maior dúvida recai sobre a sobrevivência

dos livros, ou seja, de todo material impresso. Ainda assim, o uso de livros diversos

e de literatura infantil continuou tendo seu lugar garantido na educação, bem como

diz Coelho (2000, p. 15) “É ao livro, à palavra escrita, que atribuímos a maior

responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens”.

Apesar desta valorização dos livros e das artes literárias, a análise realizada

pela especialista Maria Antonieta da Cunha (2008) na pesquisa “Retratos da leitura

no Brasil”, mostra que o índice de leitura melhorou, mas os brasileiros ainda leem

pouco. Uma grande parte da população não conhece materiais de leitura ou

conhece muito pouco. Há uma dificuldade de acesso aos livros e, quando este

ocorre, não há interesse e/ou gosto pela leitura. Muitos declaram não ler por terem

problemas com as habilidades necessárias à leitura. A pesquisa ainda revela que a

leitura não é socialmente valorizada, tanto que a maioria dos leitores disse nunca

terem visto seus pais lendo. Se a família não tem conseguido incutir o valor da

leitura, cabe à escola, hoje universalizada a todos, esta valorização e prazer pela

leitura.

Entre todos estão os alunos com necessidade educacional especial e entre

estes as crianças que apresentam Síndrome de Down. Geralmente elas são

diagnosticadas por uma série de características e uma das mais constantes é a

deficiência intelectual que, segundo a Associação Americana de Desenvolvimento

Mental (apud Voivodic, 2007, p. 43) “é a condição na qual o cérebro está impedido

de atingir seu pleno funcionamento, prejudicando a aprendizagem e a integração

social do indivíduo”, acarretando, consequentemente, em um atraso em todas as

áreas do desenvolvimento em maior ou menor grau.

Na tentativa de aprofundar os conhecimentos sobre este tema, a

problemática de pesquisa se evidencia: até que ponto a contação de histórias de

literatura infantil pode contribuir no desenvolvimento e aprendizagem da criança com

Síndrome de Down?

Diante desta problemática, foi proposto, então, refletir como está sendo

definida a literatura infantil, que estratégias utilizar na contação de histórias, quem é

o aluno com Síndrome de Down e como se caracteriza esta síndrome.

Tais questionamentos conduziram à pesquisa bibliográfica referente à

literatura infantil, seleção de livros e pequenos vídeos, elaboração de atividades de

contação de histórias, descritas na unidade didática, e significação da Síndrome de

Down. Primeiramente, será apresentada a pesquisa teórica sobre literatura infantil e

contação de histórias. Em seguida será caracterizada a Síndrome de Down e

descrito o processo de intervenção pedagógica, realizado no pré-escolar da Escola

de Educação Especial Carmem Lúcia Rauen Lopes, na qual o aluno investigado

estava inserido. Por fim, serão apresentadas as considerações finais.

2 Literatura infantil

Muitos estudos se propõem a refletir sobre o conceito de Literatura Infantil.

Se perguntarem aos pais, professores ou bibliotecários eles irão dizer que é

literatura escrita para crianças, então se percebe que, antes de ser literatura infantil,

ela é literatura. Como a literatura é produzida de acordo com o modo de vida e o

mundo num determinado tempo, vários autores dizem ser difícil defini-la.

Nelly Novaes Coelho, grande pesquisadora do assunto, tem pautado sua

obra em duas idéias:

1. Literatura é um fenômeno de linguagem plasmado por uma experiência vital/cultural direta ou indiretamente ligada a determinado contexto social e à determinada tradição histórica.2. Literatura é arte e, como tal, as relações de aprendizagem e vivências que se estabelecem entre ela e o indivíduo, são fundamentais para que este alcance sua formação integral (sua consciência do eu + o outro + mundo, em harmonia dinâmica) (COELHO, 2000, p.10).

A autora tem razão quando diz que a relação e a vivência com a literatura

são fundamentais para a formação integral do ser humano, pois através da arte ele

tem a oportunidade de se transformar enriquecendo sua experiência de vida, já que

o fenômeno da linguagem tem uma função importante no desenvolvimento

intelectual do homem. Ela é tida como formadora de consciência por abortar temas

na maioria das vezes ligados às questões e situações universais inerentes ao ser

humano.

Sobre a literatura infantil a autora diz que:

A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através das palavras. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/ impossível realização [...] (COELHO, 2000, p. 27).

A literatura oportuniza a criança o entendimento do mundo que a rodeia, de

si mesma, do outro e de seu ambiente, estabelecendo a semelhança imprescindível

entre o verdadeiro e o imaginário, favorecendo o desenvolvimento da personalidade

e da capacidade de expressão, ampliando sua criatividade e seu conhecimento. Ela

apresenta uma linguagem própria e expressa as vivências do ser humano. É uma

comunicação entre o adulto, que escreve, e a criança, que ouve ou lê.

Em Costa (2007, p. 16) “a literatura será entendida como aquela que se

relaciona direta e exclusivamente com a arte da palavra, com a estética e com o

imaginário.”, e que a literatura infantil está inserida neste mesmo contexto, só que

cativando e seduzindo as crianças.

Quando materiais de literatura são oferecidos às crianças, seja lendo para

elas ou deixando-as explorarem os livros mesmo antes de lerem, observa-se como

estes as seduzem e as fazem felizes. Elas entram em um mundo de fantasia e

imaginação, desligando-se do mundo a sua volta, mas, ao mesmo tempo, tendo a

oportunidade de observar e compreender o ambiente em que vivem, aumentando a

sua visão de mundo. Conforme Coelho (2000, p. 15) “é ao livro, à palavra escrita,

que atribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das

crianças e dos jovens.”.

Segundo Ligia Cadermatori (1986, p. 8), a questão sobre a literatura infantil

está no adjetivo “infantil”, que indica a quem se destina esta literatura com temas,

ponto de vista e linguagem próprias a este público.

Para Lajolo

A literatura é porta de entrada para variado mundos que nascem das várias leituras que dela se fazem. Os mundos que ela cria não se desfazem na última página do livro, na última frase da canção, na última fala da representação nem na última tela do hipertexto. Permanecem no leitor, incorporados como vivência, marcos da história de leitura de cada um (LAJOLO, 2001, p.44).

Os textos literários são escritos apoiados na imaginação, fantasia e mistério.

Falam de coisas reais, mas de um modo fictício e, por isso, eles levam os que

ouvem ou lêem estes textos a desenvolverem o pensamento, a linguagem, os

valores, os padrões de comportamento, enfim, são estímulos a sua imaginação.

As leituras mostram a importância da literatura infantil no processo de

formação da criança desde seus primeiros dias de vida. Abramovich (2008, p.16)

ressalta “Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas,

muitas histórias [...]” e Coelho (2000, p. 43) coloca sobre a literatura feita para as

crianças “[...] é o meio ideal não só para auxiliá-las a desenvolver suas

potencialidades naturais, como também para auxiliá-las nas várias etapas de

amadurecimento que medeiam a infância e a idade adulta.”

Com base em Cademartori (1986), compreende-se que o ser humano só se

torna humano à medida que vai formando conceitos. A infância é o momento

principal nesta formação e a literatura infantil é um instrumento importante para o

homem, sendo uma das manifestações culturais e um dos campos de interpretação

do mundo, pois possibilita a reformulação de conceitos e a autonomia do

pensamento. Como já é sabido, é importante que a criança ouça muitas histórias

repetidas vezes, pois é oralmente que ela faz os primeiros contatos com histórias,

textos, poemas e outros.

Ler para as crianças é despertar o interesse, a atenção, o imaginário e o

mundo das emoções como raiva, tristeza, medo, alegria, insegurança, pavor, paz,

tranquilidade e outras mais; é desenvolver a expressão de idéias e o prazer pela

leitura, responder a tantas perguntas e encontrar soluções e idéias. Através dos

personagens, podem-se perceber os conflitos, impasses, soluções que são comuns

ao ser humano e, assim, entender melhor as próprias dificuldades e encontrar ideias

para a resolução delas. Através das histórias também é possível viajar a outros

mundos e tempos.

Se estar em contato com textos literários é tão importante para a criança, o

trabalho com estes textos na escola também o é, como enfatiza Costa.

Na escola, desde o primeiro dia de sua entrada, a criança precisa ser exposta ao contato com histórias e poemas, contados oralmente pelo professor ou mostrados em livros ao alcance dos olhos e do manuseio da criança. A criação de um ambiente favorável à leitura irá pouco a pouco construindo na mente infantil a imagem de uma atividade enriquecedora e prazerosa. Não se trata apenas de vocabulário, mas de estruturas poéticas e narrativas. A criança aprende a temporalidade dos contos (o antes e o depois das ações), aprende a reconhecer o herói, a importância da ação narrativa, as imagens de movimento, de espaços e caráter dos personagens, bem como a presença de imagens de comparação, metáforas e sinestesias (COSTA, 2007, p. 46).

Coelho também afirma que:

[...] a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as bases para a formação do indivíduo. E, nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e consciente – condição sine qua non para a plena realidade do ser (COELHO 2000, p. 16).

O professor, ao trazer a literatura para a sala de aula, proporciona um

diálogo com o aluno, o livro, a sua realidade e a cultura. Quando a criança ouve

histórias, ela tem a oportunidade de refletir, elaborando pontos de vista, trocando

idéias, criando novas situações, questionando ou se identificando com personagens

e atitudes, formando, assim, novas situações ou revelando alguma situação que está

vivendo. É importante que a criança tome gosto pela literatura e crie o hábito de ler.

Para isto, ela deve estar constantemente em contato com materiais de leitura e

estes devem ser utilizados de maneira adequada, favorecendo a aprendizagem e a

construção do conhecimento de maneira prazerosa.

Com relação a isto, Costa cita que:

Para que a literatura cumpra seu papel no imaginário do leitor, é fundamental a mediação do professor na condução dos trabalhos em sala de aula e no exemplo que ele dá a seus alunos, lendo e demonstrando, sempre que possível, a utilidade do livro e o prazer que a leitura traz para o intelecto e a sensibilidade (COSTA, 2007, p. 20).

Para Abramovich (1997), a literatura faz parte da escola, mas questiona a

maneira como ela é proposta às crianças. Muitas vezes, a leitura de um livro,

geralmente escolhido pelo professor, é colocada como uma obrigação, uma tarefa e

com prazo determinado. A autora explica que o professor faz isso por conhecer

muito pouco de literatura infantil e por isso nem sempre o critério de seleção é o da

qualidade e sim aquele mais conhecido ou que teve acesso por outros motivos.

Abramovich (1997) sugere um trabalho sistematizado, no qual o professor

converse sobre o livro lido, dê oportunidade de discussão sobre a história, o começo

e o fim, o ritmo, os personagens, a capa, a encadernação, a paginação, o tipo e o

tamanho das letras, o formato do livro e tantas outras coisas que poderão ser

discutidas. O professor também pode sugerir que os alunos escrevam sobre o que

foi discutido ou sobre algo que foi importante para ele; troquem opiniões e percebam

que sobre o mesmo livro pode haver diferentes opiniões; releiam algo que foi

importante em determinado dia, entre outras atividades que poderão ser realizadas.

Para concluir a autora cita que:

Enfim, simplesmente colocar a leitura do livro infantil brasileiro no currículo escolar não quer dizer nada... Pode-se até estar formando pessoas com ojeriza permanente pela leitura, tal a quantidade de livros ruins que lhes pedem que leiam, aliada a nenhuma crítica que é solicitada [...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 148).

Concorda-se com a autora, pois na prática em sala nota-se que alguns

professores tentam fazer um trabalho com a literatura infantil, mas não possuem

uma boa fundamentação teórica e também não têm o hábito da leitura, o que torna

reduzido seu conhecimento acerca do acervo literário, dos autores mais

representativos, de metodologias adequadas, enfim, o seu fazer pedagógico

também se torna reduzido.

Para que a criança possa ter maior benefício ao conviver com a literatura

infantil é preciso observar e respeitar os estágios psicológicos do seu

desenvolvimento, ou seja, adequar os livros às diversas etapas pelas quais a criança

normalmente passa. Segundo Coelho

[...] a inclusão do leitor em determinada “categoria” depende não apenas de sua faixa etária, mas principalmente da inter-relação entre sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura. Daí que as indicações de livros para determinadas ‘faixas etárias’ sejam sempre aproximativas (COELHO, 2000, p. 32).

Portanto, segundo Coelho (2000), existem cinco categorias de leitor de

acordo com o desenvolvimento psicológico da criança:

Pré – leitor Dos 15/17 meses aos 3 anos (Primeira infância)

A partir dos 2/3 anos (Segunda infância).

Leitor iniciante A partir dos 6/7anos.

Leitor em processo A partir dos 8/9 anos.

Leitor fluente A partir dos 10/11 anos.

Leitor crítico A partir dos 12/13 anos.

O pré-leitor. Esta categoria abrange duas etapas: a primeira infância (dos

15/17 meses aos 3 anos) e a segunda infância (a partir dos 2/3 anos). Na primeira

infância, a atuação do adulto é muito importante na nomeação e manuseio de

objetos, brinquedos, álbuns, desenhos soltos, entre outros, para que a criança vá

relacionando as imagens às palavras. É o momento que inicia o desenvolvimento da

própria linguagem, quando a criança começa a nomear tudo a sua volta. Também é

nesta etapa que a criança toca em tudo que alcança. Ela está, através do tato e dos

contatos afetivos, fazendo o reconhecimento da realidade que a rodeia, dando início

ao desenvolvimento mental.

Na segunda infância inicia-se a fase do egocentrismo, quase não fazendo

distinção entre o mundo interno e o externo. A atuação do adulto aqui continua

sendo fundamental, principalmente no desenvolvimento da linguagem, que deve ser

proporcionado através de brincadeiras e atividades a partir de leitura de livros e

outras atividades lúdicas. Nesta etapa é muito significativo para as crianças tudo o

que se passa ao seu redor. Os livros para esta etapa devem ser ricos em

ilustrações, desenhos e com pouco texto escrito ou até mesmo sem texto para a

criança ir percebendo a relação entre o mundo concreto e o mundo das palavras que

nomeia esse concreto. As ilustrações devem apresentar um contexto conhecido pela

criança com humor, um pouco de mistério e expectativa, apresentando repetições de

elementos que possam prender a atenção e interesse das crianças.

O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos). Aqui ainda é fundamental a

presença do adulto estimulando a criança, que está começando a aprendizagem da

leitura e a decodificação dos símbolos gráficos. Nesta etapa também se dá o início

do processo de reflexão sobre a realidade e de socialização. Os livros para esta

etapa devem narrar situações simples, bem humoradas, cômicas com começo, meio

e fim, com predomínio das imagens sobre o texto. As palavras devem ser simples e

as frases curtas. O enredo pode se desenvolver com fatos do cotidiano ou no

maravilhoso, o importante é que estimule a inteligência, a imaginação e fantasia ou

desperte desejo, alegria, sonhos, frustrações, etc. As personagens podem ser

humanas, bichos, objetos, mas deixando claro, traços do comportamento como bom/

mau, bonito/feio, forte/fraco. Histórias com enredo que estimulem o pensar, o querer

e o sentir.

Leitor em processo (a partir dos 8/9 anos). A criança nesta etapa já

dominou o mecanismo da leitura, mas a presença do adulto continua sendo

importante na estimulação da leitura e na proposição de atividades após as leituras.

Interessa-se por questionamentos e desafios de qualquer natureza. Seu

pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe efetuar operações mentais. Os

leitores desta etapa sentem grande atração por narrativas que apresentam humor,

sátira, surpresas e que tenham um acontecimento central com começo, meio e fim

bem delineados. Os livros devem ser escritos com frases simples e diretas e ir

gradativamente introduzindo frases mais compostas, ainda com a presença de

imagens. O real e o imaginário também agradam este leitor.

O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos). Aqui já está se estabilizando o

mecanismo da leitura. Tem maior capacidade de concentração e de compreensão

de mundo apresentado no livro. Nesta idade está na pré-adolescência e se sente

com maior poder interior, apresenta maior racionalização e inteligência e se acha

capaz de resolver seus problemas sozinho, dispensando o apoio do adulto, muitas

vezes tendo certo desequilíbrio em suas relações, mas sentem forte atração em

participar de grupos. Interessa-se por histórias que apresentam valores políticos e

éticos, por heróis e heroínas que lutam por um ideal, que apresentam desafios,

aventuras ou romances. Os livros podem conter poucas imagens ou até serem sem

imagens. Gostam também de mitos e lendas, deuses e heróis, novelas de ficção

científica ou policial. Agradam-se mais por contos, crônicas e novelas.

O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos). Nesta etapa já tem domínio da

leitura e da escrita. Está sendo desenvolvido com mais intensidade o pensamento

reflexivo e a consciência crítica. Interessa-se pelo saber, tem noção do quanto é

importante para se chegar ao fazer e ao poder que almeja para sua realização. Deve

buscar alguns conhecimentos sobre a teoria literária.

Ao se tratar de literatura, deve-se levar em consideração a variedade de

textos escritos, porém não há um consenso entre os teóricos na definição dos

gêneros literários. Coelho (2000) classifica em gênero e subgênero. Como gênero

literário tem-se a poesia, a ficção e o teatro. Como subgêneros da poesia têm-se a

elegia, o soneto, a ode, o hino, a madrigal, etc. Da ficção o conto, o romance, a

novela e a literatura infantil enquanto que do teatro a farsa, a tragédia, a ópera, a

comédia, etc. De acordo com esta classificação, a literatura infantil pertence ao

gênero ficção, dirigida a um público específico. Há uma variedade de formas de

narrativas como fábula, apólogo, parábola, alegoria, mito, lenda, saga, conto e etc.

Costa (2007) considera como gênero da literatura infantil a narrativa e a poesia.

Quanto à narrativa, a autora coloca que há uma variedade de tipos como mito,

lenda, fábula, apólogo, conto, novela, crônica e narrativa mista.

Há diversas maneiras de explorar a literatura infantil na escola e uma delas

é a contação de história. Ela é uma fonte de prazer e contribui para o

desenvolvimento integral da criança. É uma arte e está presente em todas as

culturas.

Abramovich, diz que:

Ler história para crianças, sempre, sempre... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento [...]É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos – dum jeito ou de outro – através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo)[...] É a cada vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança)... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas[...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).

Dada a importância das histórias infantis tanto como fonte de prazer quanto

como contribuição ao seu desenvolvimento intelectual e favorecimento à

aprendizagem, não se pode usá-la de qualquer forma, assim como arte não pode

ser feita de qualquer maneira. Primeiramente, deve-se fazer a escolha do que vai

ser contado e esta escolha deve levar em consideração vários fatores como a faixa

etária do ouvinte, o seu interesse, a qualidade literária da obra, o ambiente entre

outros. É necessário que seja bem conhecida, que se tenha lido várias vezes

anteriormente, identificado as partes principais e sentido as emoções que ela

provoca para que ao se narrar a história seja passada a emoção verdadeira. Deve

ser escolhida segundo algum critério seu, ou porque achou engraçada ou porque

mostra alguma situação que está sendo vivida, para que possa provocar na criança

o gosto pela leitura, despertar a motivação de ler por prazer, de sonhar, vivenciar o

encantamento contido nas histórias.

Depois de escolhida e estudada a história, deve-se preocupar com a forma

ou recursos que irão utilizar para apresentá-la. Coelho (1997) destaca algumas

destas formas ou recursos:

• A simples narrativa: é a maneira mais antiga, na qual o narrador se utiliza

somente da voz e da expressão corporal. Esta forma estimula os ouvintes a

usarem a imaginação e a criatividade;

• A narrativa com auxílio do livro: usada principalmente quando a ilustração

complementa o texto. Esta forma de apresentação incentiva o gosto pela

leitura e contribui para desenvolver a sequência lógica do pensamento;

• O uso de gravuras: pode-se utilizar este recurso para ampliar, destacar ou

selecionar as imagens, tanto reproduzindo as gravuras ou fazendo colagens

para montar as cenas. Esta forma permite a organização do pensamento, a

identificação da ideia central, fatos principais e etc;

• Uso de flanelógrafo ou velcômetro: é um recurso visual para ser usado

em histórias em que o personagem principal e outros personagens entram e

saem de cena movimentando-se no enredo, muito prático por possibilitar

este movimento entre os personagens;

• Uso de desenhos: pode-se usar este recurso com histórias de poucos

personagens e traços rápidos. Conforme vai se contando a história, vai

sendo desenhado no quadro de giz ou em uma folha grande de papel e,

conforme o enredo da história, os próprios ouvintes podem ir fazendo ou

completando os desenhos;

• Com a interferência do narrador e dos ouvintes: aqui os ouvintes podem

participar através da voz e/ou gestos, usando uma palavra, frase, uma

cantiga, podendo ser individual ou em grupo. A interferência depende do

narrador que, com sua criatividade e conforme a história, a introduz no texto

para melhor atrair a atenção do público ouvinte.

Como é percebido, há diversas maneiras de se contar histórias e é ela

própria que vai indicar a melhor forma. Há também outros recursos que podem ser

utilizados como fantoches, marionetes, sombras, dobraduras, sucatas, objetos

variados, elementos da natureza, etc. Ainda segundo Coelho (1997), antes de iniciar

a contação, deve-se ter uma breve conversa para facilitar o entendimento da história

e evitar interrupções, tomando cuidado para não antecipar fatos do enredo. São só

alguns esclarecimentos e sondagem sobre o assunto da história e uma oportunidade

para conhecer as crianças e deixá-las falarem. Quando for utilizar o livro, deve-se

mostrá-lo, dando informação sobre o título, o autor, o ilustrador e explorar a

ilustração da capa, fazendo algumas perguntas sobre o que estão vendo, o que

pode estar acontecendo ou o que acham que vai acontecer ou aconteceria, ou seja,

colocar questões para que as crianças levantem hipóteses, antecipem os

acontecimentos da história ou não.

Alguns itens devem ser observados para obter êxito na contação:

• Estar consciente de que a história que é importante;

• Contar com naturalidade e espontaneidade sem ser artificial, sem

exagero nos gestos e expressões faciais e corporais;

• O momento deve ser agradável. As crianças devem estar bem

acomodadas, pode ser sentadas em semicírculo no chão ou em

cadeiras;

• É com a voz que se transmite a emoção. É importante saber usá-la de

acordo com o que se está contando. Em determinado momento

levante o tom de voz, acelere, sussurre, suavize, dê pausas para que

a criança imagine a situação;

• Quando se está narrando, podem ocorrer interrupções tanto como

complemento como fora do contexto da história. Se for um

complemento, confirme com um gesto, um sorriso ou uma palavra. No

segundo caso olhe, dê um sorriso e com um gesto peça para

aguardar. Assim que terminar, dê oportunidade para a criança se

expressar;

• Ao terminar a contação, geralmente as crianças pedem que a história

seja contada novamente. Se as circunstâncias permitirem, é bom

contar outra vez. Também é bom repeti-la em outros dias, dando

oportunidade para que sintam o prazer e as emoções novamente;

• Após a contação, pode-se fazer uma roda de conversa, fazendo

comentários e questionamentos não como uma interpretação e nem

para salientar a mensagem contida na história, mas para que a

criança se expresse e ao mesmo tempo revele como percebeu a

mensagem e/ou personagens.

Terminada esta etapa, pode-se propor atividades a partir da história. Há

diversos tipos de atividades que podem ser desenvolvidas para enriquecimento

associadas a outras práticas educativas como dramatização, desenhos, colagens,

pintura, modelagem, dobradura, construção de brinquedos e tantas outras, conforme

o enredo da história.

3 Síndrome de Down: do que estamos falando?

A Síndrome de Down ocorre devido a um erro genético e pode ser

diagnosticada logo após o nascimento por apresentar pelo menos seis dentre um

conjunto de dez características específicas, que foram descritas por Hal (apud

Schwartzman, 1999, p.31):

- Reflexo de Moro hipoativo;

- Hipotonia;

- Face com perfil achatado;

- Fissuras palpebrais com inclinação para cima;

- Orelhas pequenas, arredondadas e displásicas;

- Excesso de pele na nuca;

- Prega palmar única;

- Hiperextensão das grandes articulações;

- Pélvis com anormalidades morfológicas ao Raio-X;

- Hipoplasia da falange média do 5º dedo.

Para confirmar o diagnóstico, pode ser feito um exame genético chamado

cariótipo. Esse erro genético ocorre por acaso durante a divisão celular no início da

formação do bebê. Na célula normal existem 46 cromossomos divididos em 23

pares. Os indivíduos que apresentam a síndrome apresentam 47 cromossomos

sendo o cromossomo extra ligado ao par 21, por isso às vezes pode ser chamada

trissomia do 21. Esta alteração pode ocorrer de três formas: a trissomia do 21

padrão ou simples e está presente em cerca de 95% dos casos; a trissomia por

translocação, na qual o cromossomo 21 extra está aderido a um outro par

geralmente o 14 e ocorre em aproximadamente 3% dos casos; e o mosaico, no qual

há uma mistura de células normais e células trissômicas e ocorre em

aproximadamente 2% dos casos. A incidência deste erro genético é de 1:600 a

1:800 nascidos vivos e é maior conforme aumenta a idade da mãe.

Como as crianças com Síndrome de Down apresentam características

físicas semelhantes, pode-se pensar que o mesmo acontece com seu

comportamento e desenvolvimento, mas isso não é real. Segundo Schwartzman:

[...] não há um padrão estereotipado e previsível em todas as crianças afetadas, uma vez que tanto o comportamento quanto

o desenvolvimento da inteligência não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas também do restante do potencial genético bem como das importantíssimas influências derivadas do meio (SCHWARTZMAN, 1999, p. 58).

Popularmente tem se afirmado que as pessoas com Síndrome de Down são

sossegadas, carinhosas, teimosas, mas nem sempre apresentam estas

características, podendo haver variação no comportamento e diferenças quanto ao

potencial genético, características raciais, familiares e culturais, assim como nas

pessoas que não apresentam alterações cromossômicas.

Quanto ao desenvolvimento da inteligência, a deficiência mental em maior

ou menor grau é uma das características mais constantes, provocando um atraso

em todas as áreas do desenvolvimento. Contudo, ressalta Schwartzman que:

Quando discutimos o prognóstico destes pacientes é importante deixar claro que há grande variabilidade clínica tanto no que se refere aos aspectos físicos quanto cognitivos. Algumas crianças são muito mais afetadas do que outras, de forma que o espectro do comportamento é muito amplo. Não temos elemento para afirmar prognósticos seguros quanto ao grau de comprometimento destas crianças durante os dois primeiros anos de vida. Muito embora alguns autores tenham tentado correlacionar dados físicos, tais como hipotonia muscular e peso de nascimento, com o desenvolvimento ulterior, estes dados deverão ser interpretados com muita cautela, uma vez que se sabe que algumas crianças com graus severos de hipotonia demonstram desenvolvimento bastante razoável nas ares da linguagem e cognição (SCHWARTZMAN, 1999, p.59).

Segundo Melero (apud Voivodic, 2007, p. 43), “a inteligência não se define,

se constrói. A genética representa apenas uma possibilidade, e as competências

cognitivas são algo que se adquire.” Quanto ao desenvolvimento motor, todos os

marcos (sentar, ficar em pé, andar) aparecerão mais tarde. Para Schwartzman

(1999), a presença de hipotonia muscular colabora para este atraso motor e esse

atraso evidentemente interfere no desenvolvimento de outras áreas.

A área que a criança com Síndrome de Down geralmente apresenta maior

atraso, segundo Schwartzman (1999), é a área da linguagem. Em média, emitem a

primeira palavra aos 18 meses e começam a juntar palavras aos 30 meses e

geralmente compreendem mais do que emitem. Apresentam dificuldades

articulatórias que podem persistir até a vida adulta. Apesar destas dificuldades, a

maioria compreende as regras utilizadas na conversação e faz uso funcional da

linguagem, sendo bastante variável o desenvolvimento das habilidades

comunicativas.

As crianças com Síndrome de Down apresentam déficit de atenção segundo

Voivodic (2007), podendo comprometer seu envolvimento em atividades e seu modo

de explorar o meio. Segundo Melero (apud Voivodic, 2007, p. 45), “as famílias e os

profissionais que lidam com a criança, através da estimulação, podem ajudar a

diminuir o déficit, ensinando a prestar atenção, ou seja, ensinado-a a atender”. Além

de apresentarem déficit de atenção, apresentam também déficit de memória,

principalmente na memória auditiva imediata, não retendo as informações, o que

prejudica a produção e o processamento da linguagem. Ainda segundo Voivodic

(2007), apresenta déficit na memória em longo prazo, podendo interferir na

generalização, na elaboração de conceitos e no planejamento de situações.

Quanto ao brincar, segundo Schwartzman (1999), a criança com Síndrome

de Down brinca mais ou menos seguindo o mesmo padrão que as crianças em

geral, sendo observadas pequenas diferenças. Talvez por apresentarem menor

habilidade motora, tendem a manipular e explorar menos, mas de modo geral

demonstram uma atividade lúdica adequada ao seu nível cognitivo, com exceção

para o uso do faz de conta. Nestas áreas e em outras se observa a grande

importância de ter um planejamento de intervenções iniciadas o mais precocemente

possível. É no seio da família, primeiro grupo social, que a criança viverá suas

primeiras experiências sociais, emocionais e de aprendizagem. Ocorre que muitas

vezes essas experiências podem ficar comprometidas devido ao impacto sofrido

pelos pais ao receberem a notícia que o filho apresenta Síndrome de Down. Para

que a família supere este impacto, é necessária a mediação de profissionais,

mostrando as possibilidades de desenvolvimento e não somente os aspectos

negativos.

O segundo grupo social que a criança deve participar é o da escola, que se

inicia com a educação infantil (de zero a cinco anos). É na escola que vai se

adquirindo gradativamente conhecimentos cada vez mais complexos e necessários

à formação. É também na escola que a criança passa a conviver com um grupo

diferente do ambiente familiar, exigindo dela novas formas de interação social. As

crianças que apresentam Síndrome de Down podem ser matriculadas tanto em

escolas regulares como em escolas especiais, porém em ambas os desafios são

grandes, conforme se vê nas Diretrizes Curriculares da Educação Especial:

No entanto, o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais, seja em escolas regulares, seja em escolas especiais, exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condições ( PARANÁ, 2006, p.9).

Neste sentido, percebe-se que as escolas devem concentrar esforços para

desenvolver e potencializar as capacidades do aluno, adequando o currículo às

necessidades especiais deste, selecionando objetivos, conteúdos e estratégias de

modo que melhor favoreçam seu desenvolvimento.

4 Da mediação e implementação do projeto na escola

A implementação foi realizada no segundo semestre de 2011.

Primeiramente, foi apresentado, durante a semana pedagógica, o projeto de

intervenção pedagógica para direção, equipe pedagógica, professores e funcionários

com o objetivo de socializar o projeto com todos os profissionais da escola. Em

seguida, foi selecionado um aluno com Síndrome de Down, matriculado na

Educação Infantil da Escola Carmem Lúcia Rauen Lopes –E.I. e E.F. na Modalidade

de Educação Especial de Paranavaí.

Na sequência, foi iniciada a coleta de dados sobre a vida da criança através

de entrevista com a mãe, relatórios da equipe multidisciplinar e de avaliação

pedagógica da professora e fez-se o primeiro contato com a turma para o

estabelecimento de vínculos afetivos.

Os encontros para aplicação das atividades de contação de histórias que

constam na unidade didática foram semanais na turma do pré-escolar, na qual o

aluno investigado estava inserido, com a intenção de observar fatores que

comprovem que a literatura pode ser um recurso importante no desenvolvimento e

aprendizagem do aluno com Síndrome de Down. As atividades foram planejadas

visando estimular as áreas do desenvolvimento infantil, mas em especial a atenção,

imaginação, memória, percepção e linguagem a partir da escuta de textos literários.

Apresentam-se neste texto, de maneira sintetizada, os dados coletados na

entrevista com a mãe, dados de relatórios e dos encontros para aplicação das

atividades de contação de histórias. O nome próprio do sujeito da pesquisa foi

substituído pelo pseudônimo André para preservar sua identidade.

Na entrevista com a mãe foram levantados os dados a seguir: André nasceu

aos 02/01/2006, do sexo masculino, agora com idade de 5 anos e 8 meses, filho de

S.A.G., com 39 anos de idade, secretária com 1º grau completo, e de R.F., com 54

anos, gerente de serviços. Assim que a criança nasceu, a mãe ficou sabendo que

ela apresentava Síndrome de Down, confirmada pelo exame do cariótipo. Aos 6

meses de idade, ele foi encaminhado pelo médico à escola especial na qual está

frequentando. Faz acompanhamento no contra turno com fonoaudióloga, psicóloga,

terapeuta ocupacional e fisioterapeuta (equoterapia). Tem um primo de 1º grau e um

parente distante com a mesma síndrome. No momento não apresenta nenhuma

doença, não utiliza medicamentos e faz uso de palmilha por ter uma perna mais

curta que a outra.

André tem um irmão 14 anos mais velho por parte da mãe, que não mora na

mesma casa, mas se encontram todos os dias. Atualmente mora com a mãe, os

avós e um tio materno. Os pais são separados e André passa os finais de semana

com o pai. Em seu dia-a-dia acorda cedo, geralmente não sai de casa e fica

assistindo televisão, DVD gospel e infantil, rabiscando com caneta e/ou giz de cera,

andando de bicicleta ou brincando, quase sempre com seus animais de borracha. A

mãe é evangélica e leva André duas vezes por semana à igreja, onde ele é aceito

por todos, gosta de participar batendo palmas e tentando cantar. Não aceita dormir

sozinho, por isso ainda dorme com a mãe e apresenta sono normal. André tem

controle do esfíncter vesical diurno, a noite usa fralda e ainda não controla o anal.

Tem bom relacionamento com os vizinhos e com os de casa, gosta de cooperar

tentando varrer ou passar pano no chão.

Quanto aos limites, às vezes apresenta teimosia, respeitando somente na

hora que é chamada sua atenção, logo voltando a fazer o que não deveria. Nos

finais de semana brinca com outras crianças da mesma idade ou menores, sai com

o pai para ver futebol e já internalizou esta rotina dizendo para a mãe “papai la”, o

que quer dizer que o papai vai levá-lo ao jogo de bola. Também costuma leva-lo à

praça para brincar no parquinho infantil e quando há alguma festa que a família

participa André sempre o acompanha.

Sua comunicação em casa é através de apontamentos, gestos e algumas

palavras como vô, vó, mama, bala. Tenta relatar fatos ocorridos na escola e mostra

tudo o que leva. A mãe percebe que o filho vem melhorando na linguagem e no

comportamento e espera que ele seja alfabetizado, mas o mais importante para ela

é que o filho seja feliz.

No exame do cariótipo e nos relatórios da equipe multidisciplinar e da

professora foi possível levantar os dados a seguir: Seu diagnóstico é Síndrome de

Down por trissomia livre. Apresenta atraso no desenvolvimento neuropsicomotor,

déficit cognitivo, distúrbio de linguagem e hipotonia orofacial. Quanto aos órgãos

fonoarticulatórios, ocorre redução do tônus dos lábios, das bochechas e da língua.

Esta permanece protuída e, consequentemente, ocorre falta de controle motor dos

órgãos responsáveis pela articulação. Os lábios se encontram entre abertos,

podendo ser observada a respiração oral.

Apresenta boa socialização com iniciativa para ações comunicativas e

interações socioafetivas, demonstrando afetividade e carinho, adaptando-se bem às

pessoas e situações novas. Compreende ordens simples e apresenta reação e

expressão facial e corporal diante de situações ou emoções diversas. É participativo

durante as atividades propostas, não tendo preferências, gosta de todas elas e,

quando não consegue realizar alguma atividade, faz tentativa e pede ajuda. Quando

desrespeita regras e normas e é chamada sua atenção, obedece de imediato e logo

volta a fazer novamente. Nas atividades de rotina diária como escovar dentes,

utilizar sanitários e demais necessita de orientação e apoio.

Sua coordenação motora global é boa, necessitando de apoio apenas em

atividades de equilíbrio. A coordenação motora fina está sendo trabalhada com

moldes vazados e giz de cera para o estabelecimento de limites. Quando utiliza lápis

de cor, pinta com rabiscos e ainda não definiu a lateralidade. Quanto ao recorte,

necessita do auxilio da professora e utiliza tesoura adaptada. É um aluno assíduo e

a família demonstra interesse e preocupação com a vida escolar do filho.

Para a aplicação das atividades foram realizados seis encontros, dos quais

serão relatados três.

Para o primeiro encontro foi escolhida a história “O sapo bocarrão”, de Keith

Faulker, com ilustrações de Jonathan Lambert e tradução de Heloisa Jahn. Para

iniciar, os alunos sentaram em semicírculo nas cadeiras e foi dito que conheceu-se

uma história de animais, que será contada hoje. Foram levados vários animais em

uma caixa surpresa e foi-se tirando e perguntando “será que na história tem

cachorro, pato, sapo...?”, até terminá-los. Depois a caixa foi passada e foi permitido

que os alunos tirassem os animais e os nomeassem. Em seguida, foram dadas

várias dicas sobre o animal principal da história até que a advinha foi solucionada e

conversou-se com os alunos sobre as características do sapo, dando-lhes

informações que os auxiliassem na compreensão da história.

André demonstrou não compreender a situação da adivinha, mas

demonstrou interesse pela atividade já se sentando em uma cadeira numa atitude de

expectador, com uma postura de espera e atenção junto aos seus pares, mostrando

sentimento de pertença ao grupo. Ao tirar os animais da caixa surpresa, André

demonstrava com o olhar e o corpo a surpresa, mas não nomeava os animais. Por

apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem se expressa pouco oralmente,

fazendo tentativas de expressão de palavras, emitindo, às vezes, o início ou o final

delas, como, por exemplo, cachorro “ca”, sapo “po”. Mesmo não nomeando os

animais ele fez questão de participar quando a caixa ia passando e os alunos tirando

um animal e nomeando-os. Era nítido seu interesse em participar.

Esta narração foi realizada com o auxilio do livro. Fez-se a exploração da

capa e da imaginação dos alunos através de perguntas para que levantassem

hipóteses sobre o conteúdo da história. Embora André não se expresse oralmente,

ele levantava para mostrar com o dedo o desenho do sapo e da mosca que

aparecem na capa do livro. Passou-se para a narrativa da história, mostrando as

dobraduras surpresas que estão no meio das páginas, mas sem explorá-las da

primeira vez. Somente na segunda vez foram exploradas as imagens, chamando a

atenção para alguns elementos como, por exemplo, “vamos imitar a boca do sapo”.

André imitava abrindo a boca e espichando a língua para fora como o sapo.

Demonstrou muito interesse pelo livro, levantando e tentando pegá-lo da mão da

narradora, o que foi permitido a todos os alunos.

Após a contação, foram entregues figuras variadas de sapo para que as

crianças pintassem, carimbassem com o dedo e tinta guache as manchas no

desenho e recortassem para posteriormente serem coladas em um cartaz com o

título da história para que ficasse na sala. André tentou pintar com lápis de cor,

rabiscando o desenho, mas ainda sem limite. Para o carimbo das manchas e recorte

do desenho ele necessitou de ajuda, mas em nenhum momento rejeitou a atividade,

pelo contrário, demonstrou interesse e um pouco de ansiedade para realizar esta

atividade.

Para o segundo encontro, antes da data marcada para apresentar a história

“Que barulheira“, de Therezinha Casassanta, com ilustrações de Edna de Castro, foi

enviado um bilhete aos pais perguntando se as crianças tinham animais em casa e

qual era. André não tem animal e a mãe explicou que acha o filho pequeno e sem

noção de perigo.

No dia de contar a história, com os alunos sentados em semicírculo, foi

falado que conheceu a história de um menino que tinha vários bichos e foi

perguntado se eles tinham animais em casa e, com o auxilio das respostas obtidas

através dos bilhetes, direcionou-se as perguntas como “Quem tem cachorro, gato,

galinha?”. Permitiu-se que os alunos falassem sobre seus animais e conforme

falavam eram feitas novas perguntas como “Que som faz o cachorro?”. André

imitava os colegas quando esses diziam “au, au” ou “miau, miau”, interagindo com o

grupo.

Após esta conversa, foi falado o nome da história e passou-se a narração

com o auxílio de “palitoches” com as figuras do menino e dos dez animais que

aparecem na história (cachorro, gato, pato, peru, canário, galinha, cabrito, arara,

vaca e papagaio). Terminada a narração, foi-se explorando as figuras dos animais,

principais características e principalmente o som onomatopaico que cada animal

produz. André participou emitindo os sons do cachorro, gato, galinha, cabrito e vaca.

Feito isso, foi entregue um palitoche para cada aluno, deixando-os explorar

e era solicitado “Quem está com a vaca vem aqui na frente” e era perguntado “Como

a vaca respondeu para o menino?”. André queria vir na frente toda vez e era

necessário chamar sua atenção para observar com qual animal ele estava, o que

demonstra que ele compreendia a ordem dada, mas não observava com qual animal

estava. Quando era solicitado que todos repetissem o som, André também repetia.

Durante toda a atividade o aluno mostrou-se estimulado.

Concluída esta etapa, mostrou-se o livro e, ao passar as páginas, os alunos

iam descobrindo os animais. André levantava e vinha até o livro para apontar com o

dedo os animais e fez questão de folhear o livro. Após a exploração da história, os

alunos se acomodaram nas carteiras de dois em dois e foi dado o jogo de memória

com figuras de animais. Foram explicadas as regras e iniciou-se o jogo. André não

compreendeu a regra do jogo e queria virar todas as figuras até encontrar a figura

igual.

No terceiro encontro, foi apresentado o filme com a história “Os três

porquinhos”, da Walt Disney. Foi pedido às crianças que se sentassem nas cadeiras,

que já estavam em semicírculo, e contou-se que elas iriam assistir ao filme que

conta a história de três porquinhos. Conversou-se com os alunos sobre esse animal,

se já viram, o que gosta de comer, etc. André ficava atento, mas não respondia

oralmente as perguntas, mas demonstrava interesse no que os outros estavam

falando e quis participar emitindo sons incompreensíveis. Após esta conversa, foi

iniciado o filme. André ficou atento o tempo todo, reagindo com expressões faciais e

corporais de alegria, quando os porquinhos cantavam e dançavam; de medo, se

segurando na cadeira quando o lobo aparecia; e de satisfação quando o lobo saiu

correndo todo queimado. Terminado o filme, os alunos solicitaram que fosse

passado novamente. Nesta segunda vez, André imitava o sopro do lobo. Esta

linguagem não verbal indica que está havendo compreensão, interação social e

presença de conceitos internalizados.

Terminado o filme, foram feitas perguntas sobre a história e sobre o medo.

Alguns falaram sobre seus medos e André não respondia verbalmente, emitindo

sons “a, a, a,” não sendo possível concluir se compreendia as perguntas, mas ficava

no grupo tentando participar. Em seguida, os alunos se acomodaram em suas

carteiras e foram entregues a eles desenhos com os rostos dos três porquinhos e do

lobo mau para confecção de dedoches utilizando rolinhos vazios de papel higiênico.

André pintava usando giz de cera com dificuldade quanto ao limite, mas gostava de

fazer todas as atividades propostas. Para o recorte das figuras, foi necessário o

auxilio da professora utilizando a tesoura adaptada e a colagem foi feita pela

professora na frente do aluno, pois André ainda não conseguia dosar a quantidade

de cola. Ele gostava de confeccionar objetos que pudesse levar para casa e ficava

satisfeito ao ver suas produções. Em entrevista com a mãe, esta relatou que, ao

chegar em casa, já tirava os objetos da bolsa para mostrar aos familiares e fazia

tentativas de relato, gesticulando, emitindo sons, tentando se fazer entender.

Nos demais encontros foram trabalhadas as histórias “Luciana em casa da

vovó”, de Fernanda Lopes de Almeida, com ilustrações de Agostinho Gisé; “O pote

de melado”, de Mary França, com ilustrações de Eliardo França e o vídeo “O patinho

feio” os quais estão descritos no material didático.

Neste mesmo semestre, apresentou-se a 15 professores da Educação

Básica da Rede Estadual de Ensino de vários municípios do Paraná o projeto, a

produção didático pedagógica e o plano de implementação do projeto na escola

através do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que é uma das atividades previstas

no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE/PR), utilizando-se mídias

interativas.

Iniciou-se questionando o uso da literatura infantil e a necessidade de

aprofundamento teórico. As cursistas afirmaram que a literatura infantil é utilizada

em suas escolas de diversas formas, mas não sistematicamente. Relataram também

que sempre há necessidade de aprofundamento teórico e que um curso como esse

possibilita aprofundamento e retomada de estudos referente ao assunto, além de

proporcionar troca de experiências entre as participantes e motivação entre os

professores que não estão fazendo o curso, pois sempre há comentários e relatos

sobre os conteúdos dos GTRS nos momentos de hora atividade dos professores nas

escolas.

Foram apresentadas várias formas de contação de histórias, das quais

algumas foram destacadas juntamente com reflexões quanto à importância do

conhecimento prévio da história e o uso de diversos recursos para despertar o

interesse e o prazer pelas histórias. O recurso mais destacado foi o uso de

fantoches por ser de fácil manuseio tanto pelo professor como pelos alunos e foram

sugeridas outras formas como, por exemplo, uso de sino para iniciar a história, de

fantasia de acordo com algum personagem, avental com velcro, uso de um elemento

da própria história, de músicas, entre outros.

Os textos elaborados deixaram claro, que o projeto e a produção didático-

pedagógica são relevantes tanto para a escola pública como para a escola especial,

pois a maioria dos alunos tem seu primeiro contato com a literatura infantil na escola

e que contar história é dar ao aluno a oportunidade de contato com o mundo real e

imaginário, contribuindo para sua formação afetiva, cognitiva, social e cultural.

Também foi ressaltado que a mediação do professor é fundamental para

que o aluno tome gosto pela literatura e, para isso, além de levar obras literárias

para a sala de aula, o professor deve desenvolver o hábito da leitura, tanto de obras

literárias como de fundamentação teórica sobre o assunto. Várias participantes

destacaram a importância da interação professor/aluno/família, com sugestões de

projetos envolvendo a família, como empréstimos de livros no final de semana para

serem lidos em casa por algum familiar que, além de contribuir com o

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, reforça os vínculos afetivos. Outra

sugestão foi que os pedagogos juntamente com os professores elaborem projetos

para que a literatura seja contemplada no plano de trabalho docente pelo menos

uma vez por semana, tornando o uso deste recurso uma rotina na escola, mas que

para isso as escolas necessitam ampliar o acervo existente e deixar os livros

acessíveis tanto para os alunos como para os professores.

As discussões mostraram que trabalhar com literatura não exige apenas que

o professor goste de ler ou de contar histórias, mas é necessária também uma

preparação adequada, com o uso de recursos diversificados e interessantes, que

tornem a contação um momento único, prazeroso e cheio de encanto. Para alcançar

um ensino de qualidade, se faz necessário que o professor descubra critérios e que

saiba selecionar as obras literárias a serem trabalhadas com os alunos, além de

procurar melhores meios para desenvolver a sensibilidade literária, selecionando

materiais e mediando as atividades de forma que os elementos literários presentes

nos textos contribuam para ampliar os conhecimentos, propiciando aprendizagem e

desenvolvimento.

5 Considerações finais

A pesquisa possibilitou a confirmação do que já se acreditava: o uso da

literatura infantil pode contribuir no desenvolvimento e aprendizagem de crianças

com síndrome de Down. Sabe-se que as características mais constantes em criança

com esta síndrome é a deficiência intelectual, déficit de atenção e de memória,

principalmente a memória auditiva imediata (Voivodic, 2007), atraso na área da

linguagem (Schwartzman, 1999), além de outras, causando prejuízo na

aprendizagem e no desenvolvimento. Todas estas características devem ser

compreendidas pelo professor para que estimule, valorize e intervenha em todos os

momentos de aprendizagem. Neste contexto, surge a necessidade de se concentrar

esforços adequando objetivos, conteúdos, adotando metodologias e estratégias

alternativas de modo a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.

Para esta pesquisa, a estratégia de ensino escolhida foi a contação de

histórias, possibilitando o desenvolvimento da atenção, da imaginação, da

linguagem e tantas outras áreas como diz Coelho (2000,p.10) “Literatura é arte e,

como tal, as relações de aprendizagem e vivências que se estabelecem entre ela e o

indivíduo, são fundamentais para que este alcance sua formação integral...”.

A implementação pedagógica possibilitou a observação dos benefícios que

as atividades com textos literários proporcionaram ao aluno, estimulando a área

cognitiva (atenção, concentração, memória, percepção, linguagem, raciocínio e

conceituação), psicomotora (imagem e esquema corporal, organização espacial e

temporal e a coordenação motora global e fina) e afetivo/emocional. Mostrou a

importância de se conhecer o aluno, saber a sua história, o desenvolvimento motor,

cognitivo, emocional, as maiores necessidades no processo ensino aprendizagem

para poder intervir de modo que o aluno avance em sua aprendizagem e no seu

desenvolvimento.

Também ficou claro que a literatura Infantil deve ser muito utilizada na

educação infantil, mas não de qualquer maneira ou de improviso, mas sim de forma

intencionalmente planejada e mediada como diz Valdez e Costa (2007, p. 182)

“Precisamos priorizar as atividades lúdicas não somente como atividades isoladas,

mas disponibilizar à criança o patrimônio material e cultural, o que é direito dela...”, e

que para a escolha de uma história é necessário ter o hábito da leitura, observar a

idade cronológica, o desenvolvimento intelectual, o interesse, a qualidade da obra, o

ambiente e, acima de tudo, ter sido analisada , estudada e escolhida a melhor forma

de apresentação de modo a favorecer o envolvimento do aluno, mantendo um nível

considerável de atenção e interesse.

A pesquisa confirmou a necessidade de muito estudo e leitura para um bom

encaminhamento pedagógico das atividades docentes. Portanto, há que se

conquistar junto aos sistemas de ensino melhores condições de trabalho como a

ampliação do tempo destinado ao planejamento de atividades e a garantia de

formação continuada, como este programa de desenvolvimento educacional que

está se encerrando, o qual, pelo seu formato, possibilitou dedicação exclusiva,

retorno à academia, troca de experiências e aprofundamento teórico/prático pessoal

e coletivo através do grupo de trabalho em rede. Levando todos estes aspectos em

consideração, acredita-se que este programa possa contribuir para a melhoria da

educação paranaense.

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