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Linguagem, cultura e identidade: uma leitura intertextual de

Paulo Freire e Mikhail Bakhtin

Eliana M. Virgili Filgueiras Leiro

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Presbiteriana

Mackenzie e docente do Colgio Liceu Pasteur.

RESUMO

Discute-se neste artigo em que medida a descoberta da palavra e a

apropriao dessa palavra pelo homem (que a torna a "sua" palavra) torna-

se condio indispensvel para que se descreva como tal e se torne sujeito do

mundo em que vive, deixando de ser um mero objeto em um espao

construdo sua revelia.

Palavras-chave: identidade ensino - dialogismo

1 INTRODUO

Um dos temas mais exaustivamente tratado por Paulo Freire em seus livros, e que

aparece como um dos princpios fundantes de toda a sua obra, a questo da subjetividade do

homem e a percepo dessa subjetividade, pelo prprio homem, na construo da histria e da

cultura. Para Paulo Freire, no basta ao homem reconhecer-se enquanto indivduo

pertencente a um determinado grupo social e, assim, ser um mero herdeiro das condies

em que se encontra no mundo, sejam elas boas ou ruins. Para ele, o fundamental que esse

indivduo se reconhea e se constitua como sujeito no mundo, co-responsvel, portanto, pela

construo das condies do mundo em que vive, e no um objeto, merc de situaes que,

sendo dadas ou herdadas, no podem ser modificadas.

Para ser sujeito, o homem precisa aprender a dizer a sua palavra. Paulo Freire (1987,

p.13) diz: Com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem

assume conscientemente sua essencial condio humana.

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O pressuposto terico de Paulo Freire, de uma educao que gere um discurso que seja

caracterizado pela comunicao e no por simples comunicados, de uma educao orientada

para a autenticidade, que permita ao homem usar a sua palavra e descobrir-se produtor de

cultura, visa no deixar nenhum indivduo imerso na inconscincia ou deriva, ao sabor dos

mandos e desmandos dos poderosos do mundo. Podemos dizer que, com sua obra, ele nos

mostra que a travessia de uma margem outra, que nos leve do papel de um mero indivduo

espectador do mundo ao de um sujeito transformador do mundo, s pode ser feita atravs de

uma ponte construda pelo discurso dialgico, cujos alicerces so os prprios homens.

A palavra, tal como Freire a concebe, remete-nos teoria de Mikhail Bakhtin, que

tambm a via numa perspectiva de totalidade, integrada vida humana. So de Bakhtin as

concepes bsicas que se manifestam na construo da anlise do discurso, concepes essas

to presentes na obra de Paulo Freire.

Proponho-me, neste trabalho, a cotejar as idias de Paulo Freire com os referenciais

tericos de Mikhail Bakhtin, em relao (re) construo da identidade do homem a partir de

sua auto-percepo como sujeito de um discurso e do reconhecimento das circunstncias

histricas que permeiam todo o discurso que ele produz e no qual tambm se produz. Nesse

processo de construo de identidade, a palavra - processo e produto da subjetividade humana

- essencialmente dialgica, isto , a prpria palavra que, entremeando e permeando todas

as aes humanas, vai tecendo a histria.

Minha inteno, ao esboar um intertexto entre as idias de Freire e Bakhtin, tentar

mostrar que, mesmo atuando em campos diferentes, a similaridade de suas idias nos leva s

mesmas concepes sobre as diferentes significaes assumidas pelas palavras no interior de

um discurso, a partir das representaes que seus participantes tm de seus prprios papis no

mundo e de como esses papis tecem a realidade e o momento histrico presente.

2 A LINGUAGEM: PROCESSO E PRODUTO DA CULTURA HUMANA

O homem, ao utilizar um galho para se defender de outros animais, comeou a

instrumentalizar os objetos, os quais s se tornaram instrumentos efetivamente quando, devido

a sua condio de reflexo, de ideao, ele conseguiu perceber as finalidades de sua ao

(BACCEGA, 1998, p.16). E o homem s consegue perceber os objetivos de sua ao quando

as concebe e, para isso, fundamental a linguagem.

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Uma abordagem da linguagem jamais pode, assim, se ater apenas descrio dos fatos

lingsticos. imprescindvel uma abordagem de natureza scio-histrica desse processo, que

explique criticamente esses fatos e os processos de produo social das normas e usos

lingsticos, que surgem das necessidades de uma determinada sociedade num determinado

momento. Desvelam-se, ento, as motivaes, os interesses, as necessidades e, sobretudo, os

condicionantes sociais presentes em um determinado segmento econmico, do qual fazem

parte os interlocutores (BACCEGA, 1998, p.17).

O discurso, processo e produto da manifestao da lngua, sempre ideolgico, seja na

manuteno ou na transformao do sistema social vigente. Entendendo a cultura como o

resultado do trabalho e do desenvolvimento histrico-social de uma sociedade em um dado

momento, tem-se a linguagem como dela indissocivel, pois ela que constitui, organiza e

intermedeia as relaes sociais.

Partindo dos pressupostos anteriormente citados, entendemos que uma abordagem

scio-histrica da linguagem pressupe uma idntica abordagem do processo de ensino-

aprendizagem.

Paulo Freire, ao escrever sobre a alfabetizao de adultos, menciona duas prticas: a

bancria e a libertadora, que resultam da forma como percebemos e compreendemos os

educandos. Se no refletimos a respeito do homem que pretendemos educar, arriscamo-nos a

adotar mtodos educativos e diretrizes de trabalho que o reduzem condio de objeto. E, se

no refletimos sobre o meio cultural em que vive esse homem, vamos impor a ele uma

educao pr-fabricada, no adaptada ao homem concreto a que se destina. ,

preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria... (FREIRE, 1974a, p.42 apud MIZUKAMI, 1986, p. 94)

Freire (2001b, p. 51), diz que toda prtica educativa envolve uma postura terica por

parte do educador e que esta postura implica uma concepo dos seres humanos e do

mundo. Segundo ele, isto ocorre porque os seres humanos, diferentemente dos animais,

orientam-se no mundo no apenas pela associao de imagens sensoriais, mas pelo

pensamento-linguagem, o que envolve desejo, trabalho-ao transformadora sobre o mundo,

de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Esse processo de orientao do ser

humano no mundo no pode ser compreendido de um ngulo puramente subjetivista ou de

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um ngulo objetivista mecanicista; esse processo s pode ser compreendido na unidade

dialtica entre subjetividade e objetividade.

Outrossim, quando pensamos em uma prtica educativa que almeje formar alunos

conscientes e crticos, para os quais a linguagem seja realmente um meio de compreender e

transformar a realidade em que vivem, temos que pensar em uma prtica que contemple o

verdadeiro dilogo para que, muito alm de levar-lhes uma mensagem salvadora, em forma

de contedo a ser depositado possamos faz-los conhecer no s a objetividade em que

esto, mas a conscincia que tenham desta objetividade; os vrios nveis de percepo de si

mesmos e do mundo em que e com que esto (FREIRE, 1987, p. 86).

3 A PRTICA MONOLGICA

Na prtica domesticadora, que Paulo Freire chama de concepo bancria da

educao, os alunos so objetos passivos da ao dos professores. Assim, passivamente, esses

alunos so enchidos pelas palavras dos professores, que obviamente so os mais sbios e

sabem, portanto, o que ensinar. As palavras, escolhidas pelos educadores, so impostas aos

educandos como se fossem algo separado da vida. Como se linguagem-pensamento fosse

possvel sem realidade (FREIRE, 2001b, p.104). Nessa prtica, as estruturas sociais nunca

so trazidas discusso, nunca se pensa a linguagem como construtora-mantenedora-

transformadora das relaes sociais, da prpria histria dos homens que esto sendo

alfabetizados. Nessa prtica, os homens so domesticados, atravs da palavra, para se

adaptarem realidade, ao invs de transform-la. a prtica a servio dos que possuem o

poder e no querem perd-lo, alicerando-se, ento, na manuteno de uma conscincia

acrtica.

A prtica domesticadora , assim, essencialmente prescritiva: todos os alunos,

independentemente de suas diferenas individuais, de suas diferentes experincias de vida, so

tratados da mesma forma e recebem o mesmo pacote de conhecimentos, que se pretende

neutro e isento de ideologias, pois pressupe indivduos iguais num mundo tambm feito de

oportunidades iguais para todos. Segundo Freire,

Numa tal concepo evidente que os alfabetizandos sejam vistos como puros objetos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, e no como seus sujeitos. Enquanto objetos, sua tarefa estudar, quer dizer, memorizar as assim chamadas lies de leitura, de carter alienante, com pouqussimo que ver, quando tm, com a sua realidade sociocultural. (FREIRE, 2001b, p.54)

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Do ponto de vista lingstico, poderamos dizer que esse tipo de prtica pedaggica, na

qual o aluno impedido de dizer a sua palavra, corrobora para uma abordagem estruturalista

da lngua. A escola, independentemente do mtodo pedaggico que diz adotar, ao trabalhar

com a linguagem, foi e continua sendo influenciada pelas idias que advieram da obra de

Saussure, que introduziu a noo da lngua como um sistema, que possibilita o ato concreto e

individual de comunicar-se. Para Saussure, a lngua um fenmeno social em sua essncia,

que remete apenas a si mesma e prescinde do indivduo para significar.

A escola privilegia o estudo da lngua como fenmeno esttico, e esse estudo

contempla a sistematizao de normas e a adequao ao sistema, valorizando a objetividade e

a neutralidade. No h espao para a multiplicidade das interpretaes, e muito menos para as

intenes dos interlocutores. Nessa linha positivista, as idias dos textos ainda so aceitas,

com freqncia, como verdades absolutas. Numa relao assimtrica de poder, como a que

acontece dentro da sala de aula, as nicas respostas tidas como corretas so as do professor,

que detm o poder.

Nas situaes escolares em que h um relacionamento entre alunos e textos, a lngua

vista como um elemento imutvel e fixo, e so totalmente ignoradas as circunstncias sociais e

histricas de sua produo. Tal abordagem, que considera a linguagem como um objeto

esttico, desvinculada da realidade, leva o aluno a desinteressar-se, cada vez mais, do estudo

da linguagem, que passa a ser para ele algo totalmente destitudo de sentido, visto que no

representa nem espelha suas vivncias reais, suas experincias em sociedade. As aulas de

lngua, portanto, restringem-se a leituras restritivas e domesticadoras, que servem de pretexto

para exerccios gramaticais. Nesse tipo de escola, o aluno objeto, jamais sujeito, visto que a

ele no dada nenhuma oportunidade de ler e entender o mundo a partir de sua prpria

realidade e, assim, perceber que essa realidade tambm construda por ele, que pode

modific-la, se assim o desejar.

Podemos dizer que uma prtica monolgica, onde imposta ao aluno uma nica

interpretao do mundo e do texto, conduz manuteno das desigualdades sociais, pois,

refm de uma conscincia ingnua1 ou mgica2, o aluno no pode compreender como as

relaes de poder so constitudas e mantidas ao longo da histria. Freire diz que, apesar de

1 A conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entend-los conforme melhor lhe agradar. (VIEIRA PINTO, A. Conscincia e Realidade Nacional Rio de Janeiro ISEB MEC, 1961, apud FREIRE, 2001a, p.113). 2 A conscincia mgica simplesmente capta os fatos, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade. prprio dessa conscincia o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braos, impossibilidade de poder fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o homem. (FREIRE, 2001a, p.113-114).

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no haver ignorncia absoluta nem sabedoria absoluta, o homem, ao captar a realidade, s far

dela uma leitura crtica, se conseguir apreender a causalidade autntica dessa realidade. Uma

educao, cujas prticas mantm o sujeito imerso na conscincia ingnua ou mgica, como a

educao bancria, no pode, indubitavelmente, desenvolver no aluno a conscincia crtica3,

que o ajude a emergir desse estado de passividade e acriticismo. Paulo Freire diz:

No seria, porm, com essa educao desvinculada da vida, centrada na palavra, em que altamente rica, mas na palavra milagrosamente esvaziada da realidade que deveria representar, pobre de atividades com que o educando ganhe a experincia do fazer, que desenvolveramos no brasileiro a criticidade de sua conscincia, indispensvel nossa democratizao. (FREIRE, 2001a, p.102)

Quando trabalhamos com a lngua fora de seu contexto de produo, sem que haja uma

situao real que justifique seu uso ou a escolha de determinadas palavras, todo o processo de

construo de significado perde-se num vcuo de pressupostos e interpretaes alheias

realidade e aos interesses dos participantes na interlocuo.

Conforme Bakhtin,

Os significados lexicogrficos neutros das palavras da lngua asseguram para ela a identidade e a compreenso mtua de todos os seus falantes, contudo o emprego na comunicao discursiva viva sempre de ndole individual-contextual. Por isso, pode-se dizer que qualquer palavra existe para o falante em trs aspectos: como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em uma situao determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada da minha expresso. Nos dois aspectos finais, a palavra expressiva mas essa expresso, reiteramos, no pertence prpria palavra: ela nasce no ponto de contato da palavra com a realidade concreta e nas condies de uma situao real, contato esse que realizado pelo enunciado individual. (BAKHTIN, 2003, p. 294)

Bakhtin considera que, mais importante do que reconhecer a forma utilizada,

entend-la dentro do contexto, e perceber que essa significao varia de acordo com o uso

social da palavra. Quando desvinculamos a palavra da realidade, usando-as apenas como

pretexto para decorar regras gramaticais, como se a lngua fosse um sistema abstrato de

normas, ou quando restringimos a leitura de um texto a uma nica interpretao, estamos

impedindo que venham tona uma infinidade de outros sentidos possveis, dando s nossas

aulas um carter monolgico.

3 A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas relaes causais e circunstanciais. (VIEIRA PINTO, A., idem, ibidem).

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4 A PRTICA DIALGICA

Para Paulo Freire, o ato do conhecimento exige uma relao de autntico dilogo entre

educadores e educandos, em que os sujeitos do ato de conhecer (educador e educando)

encontram-se mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Aprender a ler e escrever j no ,

pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo

de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREIRE, 2001b, p. 59).

Assim como no possvel linguagem sem pensamento e linguagem-pensamento sem

o mundo a que se refere, o ato de conhecimento que envolve a linguagem deve ter como

objeto tambm a ser desvelado as relaes dos seres humanos com seu mundo (idem,

ibidem). No desvelamento e anlise dessas relaes, o homem comea a compreender a

cultura que cria e o condicionamento que essa cultura exerce sobre ele.

Aprender a ler e escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve ao e reflexo. Dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar.(FREIRE, 2001b, p.59).

A concepo de Paulo Freire a respeito da linguagem no processo de ensino-

aprendizagem leva-nos a relacion-la teoria de Bakhtin, que tambm no a concebe

dissociada do mundo. Para Bakhtin, considerar a lngua fora de seu contexto social e como

um sistema abstrato de normas deixar de captar a linguagem em toda a sua dimenso. Para

ele,

No so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1988, p. 95).

Para superar a viso mecanicista que v a lngua como um sistema abstrato de normas,

Bakhtin prope a interao verbal, que encamparia o ato de fala, e seu produto, a enunciao.

Como a enunciao de natureza social, s podemos compreend-la a partir de uma viso de

linguagem historicizada, onde o homem e linguagem tm existncia histrica e social e fazem

parte de um mesmo processo, um integrado ao outro. Para Bakhtin (2003, p.283), aprender a

falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por

oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas).

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O enunciado, produto da enunciao, uma unidade da comunicao discursiva,

diversamente da palavra e da sentena que, se tomadas fora de seu contexto real, so apenas

unidades da linguagem. O enunciado se relaciona com a realidade, reportando-se a outros

enunciados reais, previamente produzidos. uma viso dialgica da linguagem, onde um

discurso sempre tem origem em outro discurso e, por sua vez, dar origem a um novo

discurso, pois todo discurso est em constante dilogo com outros discursos.

O enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva e no pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias dialgicas. (BAKHTIN, 2003, p.300).

Esse carter dialgico da linguagem no pode ser divorciado das esferas sociais dos

falantes. A escolha das palavras em uma dada enunciao sempre determinada pelo contexto

social dos interlocutores, ou seja, o enunciado no est ligado somente aos elos que o

precedem, mas tambm aos que o sucedem. Bakhtin diz que a resposta a prpria razo de ser

de um enunciado.

O papel dos outros, para quem se constri o enunciado, excepcionalmente grande, como j sabemos. J dissemos que esses outros, para os quais o meu pensamento pela primeira vez se torna um pensamento real (e deste modo tambm para mim mesmo), no so ouvintes passivos mas participantes ativos da comunicao discursiva. Desde o incio o falante aguarda a resposta deles, espera uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se construsse ao encontro dessa resposta. (BAKHTIN, 2003, p.301).

Sendo a palavra essencialmente dialgica, Paulo Freire diz que alfabetizao , antes

de tudo, conscientizao e, a partir dessa premissa, afirma que a escolha das palavras

geradoras do trabalho de alfabetizao/conscientizao no pode ser feita fora do mundo do

universo vocabular dos alfabetizandos.

Uma pesquisa prvia investiga o universo das palavras faladas, no meio cultural do alfabetizando. Da so extrados os vocbulos de mais ricas possibilidades fonmicas e de maior carga semntica os que no s permitem rpido domnio do universo da palavra escrita, como, tambm, o mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a fora pragmtica que instaura e transforma o mundo humano. (FREIRE, 1987, p.11).

O meio cultural do alfabetizando resulta de fatos polticos, econmicos, etc. da

sociedade e conseqncia de um trabalho de articulao, classificao e sistematizao

realizada pela lngua. A atividade lingstica, porm, no se limita a nomear a realidade.

Baccega (1998, p.20), diz que o valor dos objetos, das aes atribudo pela sociedade e

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circula no universo lingstico. Nossa interao com eles s acontece dentro desse universo, j

que s nos conscientizamos dessas relaes na medida em que significam e elas significam

apenas por meio da linguagem.

Consciente da importncia da mediao exercida pela linguagem no universo do

aluno/alfabetizando, tanto na leitura que ele faz de seu prprio mundo como no processo de

reescrever sua prpria histria, Freire escreve que s atravs de uma prtica dialgica o sujeito

se conscientiza da existncia dessa importncia e que, a partir dela,

No se deixar, pois, aprisionar nos mecanismos de composio vocabular. E buscar novas palavras, no para colecion-las na memria, mas para dizer e escrever o seu mundo, o seu pensamento, para contar sua histria. Pensar o mundo julg-lo; e a experincia dos crculos de cultura mostra que o alfabetizando, ao comear a escrever livremente, no copia palavras, mas expressa juzos. Estes, de certa maneira, tentam reproduzir o movimento de sua prpria experincia: o alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita, vai assumindo, gradualmente, a conscincia de testemunha de uma histria de que se sabe autor. Na medida em que se apercebe como testemunha de sua histria, sua conscincia se faz reflexivamente mais responsvel dessa histria. (FREIRE, 1987, p.13).

As prticas lingsticas so influenciadas pelas relaes de classe. Os discursos trazem

os valores, os interesses, os conflitos e as diferentes direes tomadas pelos mesmos

participantes de um mesmo processo histrico. As palavras, assim, assumem diferentes

significados devido s diferentes formaes discursivas e ideolgicas dos participantes nas

interaes sociais. Portanto, se h a imposio da palavra do outro ao aluno, oriunda da

formao discursiva e ideolgica desse outro, desconsiderando-se completamente a sua

realidade, alija-se a construo da prpria identidade desse aluno, ao impedi-lo de

desenvolver uma atitude responsiva. No h interao, e o discurso se torna um amontoado de

palavras ocas, esvaziadas do sentido vivencial inerente prpria palavra, que dialgica, pois

essa palavra vazia no faz parte do universo discursivo do aluno e esse no consegue

atribuir-lhe sentido.

5 CONCLUSO

Numa relao social assimtrica, cabe sempre ao mais poderoso o controle sobre a

linguagem, sobre os canais de comunicao, alm da decodificao da prpria mensagem.

Nessa situao, o sujeito falante segue linguagens pr-fabricadas, logotcnicas; encontra-se

na situao de ser falado por suas prprias palavras, de ser porta-voz de uma totalizao da

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realidade que ele no realizou, cujo fim e cuja funo no compreende. (PONZIO,1974, p.73

apud BACCEGA, 1998, p.20).

Mas, para Freire, os oprimidos/analfabetos sabem que so seres concretos e sabem

que fazem coisas. No entanto,

[...] o que s vezes no sabem, na cultura do silncio, em que se tornaram ambguos e duais, que sua ao transformadora, como tal, os caracteriza como seres criadores e recriadores. Submetidos aos mitos da cultura dominante, entre eles o de sua natural inferioridade, no percebem, quase sempre, a significao real de sua ao transformadora sobre o mundo. Dificultados em reconhecer a razo de ser dos fatos que os envolvem, natural que muitos, entre eles, no estabeleam a relao entre no ter voz, no dizer a palavra, e o sistema de explorao em que vivem. (FREIRE, 2001b, p.59-60)

Ao entendermos a linguagem no como um sistema fechado, a partir da categoria de

decodificao de sentidos, mas como um movimento dialgico, onde a compreenso de

interlocuo acontecer como resultado da interpretao e da negociao entre sujeitos

sociais, cabe-nos perseguir, enquanto educadores, uma prtica que permita o desvelamento de

realidades opressoras, que mantm os homens imersos na passividade e no acriticismo. A

prtica dialgica, preconizada por Paulo Freire, e uma abordagem da linguagem baseada no

dialogismo de Bakhtin parecem-nos os fios condutores essenciais na tessitura de um processo

de ensino-aprendizagem realmente coerente com esse objetivo.

Paulo Freire nos prope que, atravs de prticas libertadoras, possamos descobrir e

nos apropriar da nossa prpria palavra, e, assim, afastarmo-nos de um discurso fatalista, que

prega a inevitabilidade de um status quo injusto, e impede os homens de emergirem de um

mundo onde simplesmente esto, para se engajarem em um mundo onde eles so, no apenas

espectadores da histria, mas fazedores das prprias circunstncias histricas em que vivem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BACCEGA, M.A. Comunicao e Linguagem; discursos e cincia.So Paulo: Moderna, 1998.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.

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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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FREITAS, M.T.A. Vygotsky & Bakhtin. Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: tica, 2002.

MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPV- Editora Pedaggica e Universitria, 1986.