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LITERATURA E ENSINO: FORMAÇÃO DO PROFESSOR X FORMAÇÃO DE LEITOR DO ALUNO Fátima Aparecida de Oliveira SOZZA (PG-UEM)1

ISBN: 978-85-99680-05-6

REFERÊNCIA: SOZZA, Fátima Aparecida de Oliveira. Literatura e ensino: formação do professor x formação de leitor do aluno. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 345-356. 1.INTRODUÇÃO

Esse trabalho vem de sobremaneira se somar a certa tradição de estudos que se têm ocupado de questões relacionadas à leitura do texto literário, da dinamização do processo de formação de leitores e de professores. No entanto, nesse município do Oeste paranaense ele é inédito e faz-se necessário para que se possam buscar caminhos, romper com um senso comum e alcançar uma visão científica e reveladora. Ao apresentar um texto literário a fim de trabalhar a leitura e, por conseguinte a formação do leitor imagina-se que o professor esteja preparado para tal demanda, mas será que isso constitui uma verdade? Essa pesquisa realizada em um município do Oeste do Paraná no primeiro semestre do ano de dois mil e seis, tenciona saber o que o professor de Língua Portuguesa, o que aqui vamos chamar de professor formador de aluno leitor, considera como idéia ou conceito de literatura/leitura e leitor e como o próprio tem encaminhado seu trabalho de leitura em sala de aula. Esses dados foram coletados através de um questionário contendo três questões, sendo:a)Concepção leitura, leitor e literatura; b)Alguns encaminhamentos dados pelo professor ao trabalhar o texto literário e, c)Quantos e quais livros foram lidos pelo professor no ano passado e por quê.

Da mesma forma relata também resultados obtidos com os alunos deste professor em relação à compreensão deste tipo de leitura. Para se obter o diagnóstico com o aluno a pesquisa se procedeu da seguinte maneira: cada aluno recebeu uma folha contendo um texto literário, o mesmo texto para todos. Trata-se da fábula da escritora Ana Maria Machado com o título “A galinha que criava um ratinho”. Feitos alguns comentários para contextualizar o texto, dado um encaminhamento através do método recepcional, cada aluno realizou uma leitura silenciosa e individual, quantas vezes ele achou necessário. Após, elaborou de quatro a cinco questões referentes ao texto, de

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acordo com sua leitura. Estas perguntas foram classificadas como: perguntas onde o aluno acionou os processos mentais, para verificar a presença ou ausência de informação no conjunto de conhecimentos. Perguntas que fazem com que o aluno integre novos conhecimentos a esse conjunto e a pergunta linear, onde as informações aparecem nas linhas do texto. Terzi (1990, p. 118) considera estas perguntas da seguinte forma: pergunta avaliação, pergunta didática e pergunta livresca. No momento do diagnóstico, os alunos somente elaboraram perguntas sem registrar respostas, pois o objetivo era avaliar o nível de compreensão do texto atribuindo sentido à leitura e dialogando com ele, o que segundo Cosson (2006 p.46) pode se chamar de leitura compreensiva. Esta pesquisa foi realizada com um grupo de nove professores e em nove escolas das quais sete são públicas, situadas em localidades diferentes no município pesquisado e duas escolas privadas.

O município pesquisado está localizado a Oeste do Paraná. É um município jovem, possui apenas 39 anos, mas sem muita perspectiva de crescimento, pois não há indústrias, nem grandes empresas, tendo como principal atividade econômica a agricultura mecanizada. Sua população atualmente é de 32.528 habitantes, com cerca de 30 mil moradoras na zona urbana.

A população jovem, entretanto carece de trabalho e estudo. Esta comunidade termina afastando-se da cidade para centros maiores em busca de uma vida mais produtiva. O município conta com 16 escolas. Sendo 14 públicas e 2 escolas privadas. Das estaduais, seis ofertam ensino fundamental e médio. Na rede particular, as duas oferecem ensino fundamental e médio. Há ainda uma faculdade que trabalha com licenciaturas, pedagogia e bacharelados. O interesse da população pela escola é razoável, nas áreas periféricas e distritais contam-se muitos adolescentes e jovens fora da escola. Por outro lado, a escolaridade da comunidade adulta também é baixa.

Quanto à bibliotecas públicas, o município pesquisado conta apenas com uma, que disponibiliza, atualmente, aos habitantes um acervo de 13.484 livros ao todo, não existe o registro separadamente do acervo literário. A maioria dos livros é de doações. É inexistente também política de leitura, tanto na biblioteca pública, quanto na rede escolar, a não ser cada professor com sua prática, embora todas as escolas possuam bibliotecas, apesar do acervo ser inferior ao número de alunos.

A pesquisa entrevistou sete professores de escolas públicas e duas professoras de escolas privadas. As escolas e os colégios públicos foram escolhidos de acordo com o número de alunos e a localidade, variando desde o centro da cidade à áreas periféricas e distritos.

2.LITERATURA, LEITURA E LEITOR: CONCEITOS E CONCEPÇÕES

É papel do professor buscar realizar na escola um trabalho que desenvolva todas as dimensões do seu aluno. Seja a dimensão sociológica/antropológica, ideológica/política e filosófica. Pensando dessa forma, um questionamento se torna bastante pertinente: Qual é a concepção de literatura, leitura e leitor que norteiam o trabalho do professor? O professor tem clareza das concepções de seu trabalho e das dimensões humanas a serem trabalhadas na escola? Só através deste ponto claro é que o trabalho pode tomar um rumo, partir para uma direção, direcionar metodologia e prática para que atinja as determinadas dimensões.

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Na intenção de se obter melhor clareza na discussão deste tema, este tópico tenciona dirigir uma discussão das concepções de literatura, leitura e leitor, pautando-se em autores renomados no campo desses estudos.

Antonio Candido dirige seu trabalho para atender várias dimensões humanas, quer seja a sociológica, a antropológica, quer seja a ideológica. Em Literatura e sociedade (1965), Candido analisa entre outros aspectos a literatura do branco civilizado e o primitivo. Sobre os dois tipos de literatura e mais propriamente sobre o homem, ele afirma: “No homem de hoje perduram lado a lado o mágico e o lógico, fazendo ver que, ao menos sob este aspecto, as mentalidades de todos os homens têm a mesma base essencial”. Para Candido, a literatura tem a ver com o todo, com o universo simbólico, com o social e muito com o ideológico. Verificando estes aspectos percebe-se quão profundo é o pensamento de Candido quando discorre sobre a literatura. Ele comenta:

A literatura é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração e implicando uma atitude de gratuidade. Gratuidade tanto do criador, no momento de conceber e executar, quanto do receptor, no momento de sentir e apreciar (CANDIDO, 1965a, p.53 ).

Nesse sentido, a criação literária corresponde a certas necessidades de representação do mundo, às vezes como preâmbulo a uma práxis socialmente condicionada. Mas isso só se torna possível graças a uma redução ao gratuito, ao teoricamente incondicionado, que dá ingresso ao mundo da ilusão e se transforma dialeticamente em algo empenhado, na medida em que suscita uma visão de mundo.

Pensando na dimensão política do homem, Candido (1995) pergunta: “Quem tem direito à literatura?” Sua resposta é: “pensar em direitos humanos pelo olhar da arte é pensar em eqüidade”. Parece ao pensador que a literatura é uma necessidade de bens como alimento, casa, roupa, liberdade, lazer e integridade espiritual.

A conclusão de Candido é que quanto mais igualitária for a sociedade, e quanto mais lazer proporcionar, maior deverá ser a difusão humanizadora das obras literárias e, portanto, a possibilidade de contribuírem para o amadurecimento de cada um. Sobre o que é leitura, Candido pensa que a leitura pode estar na palavra, no contexto e nas idéias de forma simbólica, por isso ele fala da função total da literatura. O estudioso exemplifica dizendo:

Assim, uma tragédia grega, composta para ser encenada em dadas ocasiões e de certa maneira, pode ser lida hoje e guarda, nesta leitura, um impacto suficiente para fazer sentir a pujança da sua função total. Isto porque na literatura erudita, a extrema plurivalência da palavra confere ao texto uma elasticidade que

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lhe permite ajustar-se aos mais diversos contextos (CANDIDO, 1965b, p.51).

Quanto ao leitor do texto literário, para o crítico é aquele que se sente nivelado ao personagem pela comunidade do meio expressivo, se sente participante de uma humanidade que é a sua e, deste modo, pronto para incorporar a sua experiência humana mais profunda que o escritor lhe oferece como visão da realidade. Para falar da dimensão política do homem vamos buscar essa fundamentação, no marxista e bem humorado Terry Eagleton. Para Eagleton a literatura não é uma questão de escrita imaginativa, de arte da linguagem, de uma reunião de artifícios como sons, imagens, ritmo, sintaxe e métrica. Nem um caso de estranhamento. O marxista nos mostra uma reflexão ideológica, histórica e contextual sobre o que pensa ser literatura. Eagleton (1997a, p.22) pondera que “se não é possível ver a literatura como uma categoria ‘objetiva’, descritiva, também não é possível dizer que a literatura é apenas aquilo que, caprichosamente, queremos chamar de literatura” . Para Eagleton (1997b, p.22) “ a literatura não existe da mesma maneira que os insetos, é que os juízos de valor que a constituem são historicamente variáveis, mas que esses juízos têm, eles próprios, uma estreita relação com as ideologias sociais”. Lendo estas palavras do crítico literário percebemos que para ele a concepção de literatura se resume numa única palavra: literatura é poder.

Quanto a definição de leitura, para Eagleton tem um conceito também relacionado à literatura, que é muito relacionável ao contexto. Às vezes histórico às vezes ideológico. Segundo o pensador a leitura ainda pode ser algo que esteja ligada ao prazer ou ligada a busca de informação, ao pragmático. Ele diz que a leitura não tem conceito definido, ora pode ser isto, ora pode ser aquilo, dependendo de situações específicas de acordo com critérios específicos e à luz de determinados objetivos (Eagleton, 1997c). Quando o crítico fala em objetivos determinados, deixa inferir aí também a estreita relação que a leitura tem com o poder, quer dizer ora é isto, ora é aquilo de acordo com a relação de poder que posso estabelecer através da leitura.

Por outro lado, é da filosofia que vêm as palavras e os princípios das quais se serve a literatura para trabalhar a dimensão filosófica do homem. Encontramos essa fundamentação nos trabalhos de Teresa Colomer. Assim é sua consideração a respeito da literatura.

“La creación de un lenguaje interior Del que emerge la literatura, la consolidación de una estructura mental, del pensamiento abstracto que es esencialmente lenguaje, la lucha por recrear continuamente en torno a los principios de verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad, todo eso marca el camino del progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y cultura de las palabras, revisión del inmenso legado escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensado, desear con lo deseado, amar con lo amado, [...] ( LLEDÓ apud COLOMER, 2001, p. 1)2.

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Para Colomer, a literatura é a representação cultural do mundo e da experiência, além disso, tem a ver com a linguagem. No seu artigo (La enseñanza de la literatura como construcción de sentido 2001 p. 6-23) ela diz: “O texto literário como discurso é capaz de absorver todo tipo de forma de linguagem e de transformar as formas de realização lingüística habituais no mundo ordinário.”

Sobre o leitor, Colomer afirma que a confrontação entre a diversidade de textos literários oferece aos alunos a diversidade social e cultural ao mesmo tempo em que se iniciam nas grandes questões filosóficas abordadas ao longo do tempo.

3.A ESCOLA, A LITERATURA, A LEITURA E O LEITOR

Entendemos que uma escola que se queira crítica, integradora e contemporânea seja norteada também por um currículo integrado e acima de tudo humanista. Por isso, falamos nas dimensões do homem, mas do homem como um todo. E é no espaço escolar que esta ação toma forma e direção.

Vera Teixeira de Aguiar, Regina Zilberman e Ezequiel Theodoro da Silva trazem pensamentos comuns sobre a literatura. “A literatura está ligada à escola”. E completam “a literatura não é somente um objeto histórico, mas crítico e que deve ser associado ao ensino escolar”, mas advertem: “a literatura não é como um espelho onde o indivíduo se espelha para formar” (ZILBERMAN e SILVA, 1990a, p.16)

Uma outra concepção de literatura dos pensadores nos vem de modo duplo, eles se referem à literatura como um documento de seu tempo de modo lúdico e crítico; mas mostra-se sempre original não esgotando as possibilidades de criar, pois o imaginário empurra o artista à geração de formas e expressões inusitadas. Dúbia, a literatura provoca no leitor um efeito também dúplice: aciona sua fantasia colocando frente a frente dois imaginários e dois tipos de vivência interior, mas suscita um posicionamento intelectual, uma vez que o mundo representado no texto mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto invenção produz uma modalidade de reconhecimento em quem lê. Em certo sentido, a leitura revela outro ângulo educativo da literatura: “O texto artístico talvez não ensine nada nem se pretenda a isso, mas seu consumo induz algumas práticas socializantes, que estimuladas mostram-se democráticas porque igualitárias” (ZILBERMAN e SILVA, 1990c, p.19).

Já a concepção de leitura que serve para conceituar a idéia que endossa este trabalho vem de Aguiar (1988, p. 16) que assim atesta: “podemos definir a leitura como uma atividade de percepção e interpretação dos sinais gráficos que se sucedem de forma ordenada guardando entre si relações de sentido”. Como vemos, a definição de Aguiar é bastante escolar e didática. Tanto que mais a frente a própria se repete: “A leitura não é um comportamento natural do ser humano, como comer ou dormir; ela é cultural e precisa ser adquirida, normalmente cabe à escola nossa introdução no mundo das letras”.

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4.LITERATURA E ENSINO Sobretudo, esse trabalho não será completo se não falarmos de Bredella. Bredella concebe que o estudo da literatura ofereça ao estudante uma oportunidade de alargamento do horizonte de experiência.

Para que este não reaja com aversão medo e resistência àquilo que se lhe apresenta como novo, desconhecido e estranho, o professor desta disciplina deve tomar alguns cuidados com sua prática. Determinar o âmbito da didática da literatura, qual é o seu objeto e quais as tarefas que lhe cabem são discussões que se desenrolam hoje em dia. Para tanto, poderá contar com uma plena concordância, uma concepção que entende a didática de uma disciplina como a integração de outras disciplinas específicas como a sociologia, a psicologia e a pedagogia. O que o Bredella observa é que a didática do ensino da literatura deve nortear-se por princípios de uma didática de integração. Na prática este pensamento de Bredella é colocado assim: a disciplina em causa trata do objeto, a psicologia e a sociologia estudam o aluno e a sociedade e a pedagogia estabelece e fundamenta os objetivos gerais da educação de forma a organizar os processos de aprendizagem. Desta forma, todas as decisões no âmbito da didática de uma disciplina deverão atender sempre ao discente, ao objeto a transmitir e ao objetivo que se pretende alcançar.

Aqui, torna-se mais uma vez visível que a didática da literatura não se pode contentar com um conhecimento reduzido do objeto e que, em primeira instância, se deverá ocupar do aluno. Uma outra discussão apresentada por Bredella é sobre o ensino tradicional da literatura e o ensino voltado para a emancipação. A crítica sobre o ensino tradicional está no fato de ele não refletir o seu significado sóciopolítico e de se orientar pela ciência da literatura e pelos critérios desta, válidos apenas para uma literatura de caráter muito restrito e elitista, ao mesmo tempo de pouco efeito e pouco motivador sobre as crianças das camadas mais baixas. Esse fato também é comprovado por nossa pesquisa. As crianças das escolas periféricas foram as que atingiram o menor nível de leitura compreensiva por ser o ensino em grande parte livresco e tratado de modo tradicional. Por outro lado, uma educação literária que se preocupe com uma análise da sociedade contemporânea e das tendências que lhe são imanentes, para depois, com base nesses dados definir a tarefa que cabe ao sistema educativo em geral, e à educação literária em particular, que se preocupe em abolir preconceitos e privilégios e em concretizar a justiça e a igualdade de oportunidade seria por demais desejada, e possível de deduzir como deverá ser o ensino de literatura .

E sobre a formação do professor? Obter o conhecimento científico do objeto e da prática pedagógica norteadora de seu trabalho é imprescindível. Como afirma Bredella (1989) “A didática da literatura como teoria da educação e da formação literária tem como missão tornar conscientes todas as concepções, princípios e normas, de que qualquer práxis sempre exigiu socorrer-se”. Ou seja, todo professor além de ter conhecimento sobre as conseqüências promovidas por um ensino tradicional ou emancipatório deve também conhecer várias concepções de seu objeto de trabalho. De acordo com sua concepção tomada será sua prática. Esta contribuição vem de Aguiar e Bordini (1988) “Se o professor está comprometido com uma proposta transformadora

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de educação, ele encontra no material literário o recurso mais favorável à consecução de seus objetivos” O papel da escola é decisivo na formação do leitor. As pesquisas têm mostrado que “em toda parte, os estudantes são sem dúvida, leitores mais assíduos quanto mais permanecem na escola” (Barker & Escarpit, 1975,p.122). Para que haja uma continuidade do comportamento positivo em relação ao livro, é preciso que o hábito de ler não seja apenas um padrão rotineiro de resposta, automaticamente provocado e realizado. A busca freqüente da literatura precisa surgir de uma atitude consciente, da disposição de enfrentar o desafio que o texto oferece como nova alternativa existencial. Para Lins: “muitos alunos têm nos livros escolares sua única ração para a literatura, e o único meio de chegar a conclusões sobre o que são as letras e os escritores”. (1977, p.35). Na verdade entre argumentos e contra-argumentos dos textos que tratam da temática literatura e ensino, uma inferência “cai como uma luva”: uma educação literária orientada para a emancipação seria o nosso desejo e o desfecho para toda a problemática que perturbam Bredella e todo professor de literatura engajado na luta.

5.SALA DE AULA: O ENCONTRO ENTRE DOIS LEITORES DE FORMAÇÃO PRECÁRIA, O PROFESSOR E O ALUNO3 No tópico anterior falamos de literatura e ensino. Antes de tudo é necessário que o professor conheça as correntes pedagógicas que nortearam o ensino no passado e norteiam no presente, tomar também o conhecimento das várias concepções filosóficas que pulverizam o ensino da disciplina em questão, observar que sua teoria contemple um currículo integrador que atenda o aluno em todas as dimensões humanas. Neste tópico falaremos da questão da leitura e sala de aula. Fala-se já há algum tempo na crise do ensino da literatura, acusação genérica que no Brasil, pode ser interpretada de várias maneiras. Numa acepção ampla, significa falta de leitura: recriminam-se os alunos por não gostarem de ler. Por outro lado denuncia-se a falta de eficiência do professor de literatura. Um dos sintomas da crise do ensino da literatura é a falta de leitura por parte dos estudantes, paradoxalmente compete hoje ao ensino da literatura a responsabilidade pela formação do leitor. Sobre a formação do leitor as primeiras palavras nos vêm de Zilberman (1990, p. 18): “A execução dessa tarefa depende de se conceber a leitura não como o resultado satisfatório do processo de alfabetização e decodificação de uma matéria escrita, mas como atividade propiciadora de uma experiência única com o texto literário”.

Todavia, as sociedades gradualmente se dividem em segmentos cultos e incultos, tomando como critério distintivo o domínio do código lingüístico escrito. Do ponto de vista histórico, a situação de desigualdade entre elementos alfabetizados e analfabetos produziu uma relação de domínio dos primeiros sobre os segundos e assim se acrescentou todas as outras formas de domínio.

Mas como já dissemos, principalmente ao mundo de hoje não basta apenas ter o domínio, é preciso dominar também o sentido do código, o que envolve outras pertinências como contexto social e histórico, visão de mundo e outros aparatos.

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Todos os textos favorecem à descoberta de sentidos, mas são os literários que fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atêm-se aos fatos particulares, a literatura dá conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla. Segundo Aguiar e Bordini (1988a, p.14) “A linguagem literária extrai dos processos histórico político-sociais nela representados uma visão típica da existência humana”. Isso confere não apenas sobre o fato o qual se escreve, mas às formas de o homem pensar e sentir esse fato que o identificam como outros homens de tempos e lugares diversos.

A atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução a partir da linguagem, de todo universo simbólico que as palavras encerram e pela concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito.

Leitor é aquele que diante da plurissignificação de um texto vai adiante na tarefa do deciframento dos sentidos organizados através de um delimitado corpo esquemático oferecido pela obra. Esta é uma das definições de leitor hoje. Todavia não somente. Leitor é também aquele que reconhece os sentidos do texto operado pelo deciframento dos signos que foram codificados e que sabe prover o prazer da leitura, uma vez que ela mobiliza mais intensa e inteiramente a consciência sem obrigá-lo a manter-se nas amarras do cotidiano. Entretanto, esse tipo de leitor tão solicitado ainda aparece em pequena escala nas estatísticas, e mais escassa ainda em nossas salas de aula.

A compreensão de sentidos do professor não vai muito além da compreensão do aluno a não ser pela sua experiência de mundo. Na verdade, nós professores somos muito mais leitores de mundo do que leitores de livros. Quando se fala em leitura de livro, o livro que mais orienta o professor em seu trabalho é o livro didático, por não ter conhecimento o suficiente para produzir outros materiais ou por insuficiência de tempo para pesquisa.

A capacidade de eficiência de leitura do professor e a incapacidade de compreensão do aluno geram mais conflitos do que edificação para novos atos de aprendizagem e a insatisfação é absoluta.

Porém, quais os meios de romper as barreiras e o senso comum? A pesquisa e o estudo. Nós, professores ainda temos uma visão equivocada sobre a teoria e, conseqüentemente a prática, pela pesquisa que realizamos, observamos que oitenta por cento dos pesquisados foram incapazes de elaborar um conceito de leitura/literatura e leitor. Todos copiaram de livros ou manuais as respostas sem se dar conta que no dia-a-dia isso tem que ser trabalhado com o aluno. Na questão referente aos livros que havia lido nos últimos doze meses o resultado é mais assustador. Noventa por cento leu de um a três livros da literatura clássica e por que precisavam trabalhar o livro com o aluno. Apenas um por cento dos professores pesquisados leu o livro por deleite o que completa a definição de leitor. Atos e omissões que justificam a crise da leitura, da formação do professor X formação de leitor do aluno.

Ao propor estudarmos o ensino de literatura e conseqüentemente o nível de compreensão de leitura dos alunos do município em questão, não nos preparamos para tamanha surpresa. A decisão por uma coleta de dados grande foi na intenção de obter um diagnóstico o mais real possível. A pesquisa seguiu uma tentativa de aplicação do método recepcional da Escola de Constança. Dizemos uma tentativa, porque ao realizarmos o trabalho percebemos que ao lado do novo os alunos se mostraram absorvidos pelos métodos usados nos livros didáticos.

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Sobre o método recepcional maior esclarecimento nos apresenta Aguiar e Bordini apoiadas em Ingarden e Vodicka. Para Ingardem “o exame do modo de ser da obra literária descobre que ela é uma estrutura lingüística-imaginária, permeada de pontos de indeterminação e de esquemas potenciais de impressões sensoriais, os quais, no ato de criação ou da leitura, são preenchidos e atualizados, transformando o que era trabalho científico do criador em objeto estético do leitor” (INGARDEN, 1973, apud AGUIAR e BORDINI, 1988b, p.82).

Para Vodcka, “a obra é um signo estético dirigida ao leitor, que exige a reconstituição histórica da sensibilidade do público para entender-se como ela se concretiza”. (ct. VODICKA, 1978:299-300 apud AGUIAR e BORDINI, 1988c, p.12). O quadro de referências que permite a comunicação entre dois parceiros sociais é constituído pelas indicações e perguntas que cada falante faz a seu interlocutor para assegurar-se de que está controlando a fluência comunicativa. Com a obra e o leitor isso não é possível, uma vez que a obra fornece pistas a serem seguidas pelo leitor, mas deixa muitos espaços em branco, que o leitor não encontra orientação e precisa mobilizar seu imaginário. Dadas as explicações necessárias, consideramos de primeiro momento que seria este leitor que esperávamos encontrar: o leitor que seria capaz de levantar um horizonte de expectativas a respeito do texto e preencher os espaços em branco. Uma folha contendo um texto literário da escritora Ana Maria Machado, com o título “A Galinha que criava um ratinho”, foi entregue para cada aluno. O pesquisador explicou o objetivo da pesquisa, a importância da leitura nos dias de hoje, o papel do texto literário. Após, contextualizou o texto e explicou o trabalho. Cada aluno leu silenciosamente e, após, elaborou de quatro a cinco questões referentes ao texto. Essas perguntas foram classificadas como: pergunta onde o aluno acionou os processos mentais, para verificar a presença ou ausência de informação no conjunto de conhecimentos. Perguntas que fazem com que o aluno integre novos conhecimentos a esse conjunto e a pergunta linear. Terzi (1990, p.118) considera essas perguntas como: pergunta avaliação, didática e livresca. Os alunos apenas registraram os questionamentos, e não respostas.

Para o resultado, foi contado o total de perguntas elaboradas pela turma no conjunto. Depois, verificou-se a classificação das questões de acordo com que já foi explanado. Ao final, realizou-se o cômputo da percentagem entre o todo de cada turma/escola e a parte considerada de leitura compreensiva. Foi elaborado um mapeamento por escola contendo o número de alunos participantes, o número de questões elaboradas por turma, o número de questões consideradas que atenderam à expectativa de leitura entrando no texto, preenchendo os vazios numa atitude dialógica. O nível de leitura encontrado no município como um todo foi bastante variável, sendo de 2,5 a 42,65%, chegando a 68,57% numa escola particular. Dos professores boa parte não possui especialização na área. As concepções de formação do leitor foram copiadas dos PCNs ou do Currículo Básico do Paraná. Um professor parafraseou a definição de leitura do dicionário. Quanto às práticas de leitor, resumem-se em dois ou três livros por ano e algumas revistas, lêem para trabalhar com os alunos. Apenas uma professora disse que lê por deleite.

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6.CONSIDERAÇÕES FINAIS O professor de literatura ensina mal porque tem má formação. Essa seria quase uma premissa se não fossem algumas exceções. Pela pesquisa realizada nesse município do Oeste paranaense observamos que o baixo nível de leitura dos professores reflete no nível de leitura dos alunos. Agregam-se a esse fato outras implicações que contribuem para o diagnóstico encontrado. Podemos citar a distribuição de disciplinas na grade curricular, bibliotecas desprovidas de materiais de leitura, ausência de programa de capacitação para professores, falta de inspiração para aprender entre professor e aluno.

Na grade curricular das escolas públicas do ensino médio no município pesquisado, a disciplina literatura aparece inserida na disciplina de língua portuguesa e cabe ao professor a responsabilidade de conjugar o ensino da leitura/literatura com o ensino de gramática e produção textual. Como em geral os alunos vêm muito fracos de escrita e o professor desta modalidade sente-se no dever de sistematizar a gramática, torna-se uma opção o trabalho com esses dois tópicos e a leitura literária termina por ficar num segundo plano. Outro fator desesperador são as bibliotecas das escolas públicas. Estão cheias de livros ultrapassados, revistas e jornais que recebem de doações da comunidade, mas totalmente desprovidos de material literário, a maioria não tem sequer um livro para cada aluno, enquanto uma turma lê a outra espera ou lê jornal e revistas também velhos. Ademais, são livros todos variados sem repetir os volumes o que impossibilita um trabalho sistematizado pelo professor. Na prática o professor tem trinta e cinco alunos na sala e trinta e cinco livros sendo lidos. Como um professor que lê de um a três livros por ano, vai dar conta de ler e conhecer os trinta e cinco que estão sendo lidos a cada vinte e dois dias, um mês ou um bimestre? O aluno faz de conta que lê e o professor pensa que trabalha, lendo resumos que em grande parte, de comum, nesse trabalho são apenas os nomes das personagens, quanto a história o aluno inventa outra e o professor confia que ele eu. Por outro lado, toda essa falta de instrumentalização para o trabalho vem da falta de um programa de capacitação atuante no município. Reclama-se que com os duzentos dias letivos não sobra espaço no calendário para cursos. De outra forma como prever dias de estudos se falta material humano para fomentar este estudo com conhecimento e bibliografias atualizadas? Para tudo se há uma explicação, para tudo se há uma resposta enquanto a situação de sala de aula passa pelo descaso de todos. E, por último falta inspiração para aprender tanto do aluno quanto do professor. Apesar de quase sempre ser ressaltado apenas o lado do aluno e da família. Dos professores pesquisados, cinqüenta por cento possuem especialização fora da disciplina de atuação.

Sobre os encaminhamentos dados para a aula de leitura, os professores citaram: motivação sobre o texto a ser lido para seduzir o aluno, discussão sobre o tema do texto e confronto com a realidade, contextualização do texto, autor e época, despertar a curiosidade do aluno. Parece-nos que estas atividades trabalhadas efetivamente são interessantes e pertinentes à aula de leitura. O que nos pareceu difícil aos professores pesquisados foi dar seqüência ao trabalho mantendo o aluno entusiasmado para dar seguimento, proporcionar oportunidades de rever a leitura outras vezes com cada leitor, propiciar o que Cosson (2006) chama de “intervalo de leitura.” Da mesma forma, se

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mostraram frágeis quanto às atividades posteriores. O que podemos inferir é que para o professor está claro somente a fase inicial, o que fazer durante e depois da leitura ainda carece de metodologias e estratégias.

Do exposto, concluímos que o ensino de literatura, a formação do professor e, conseqüentemente, o nível de leitura no município pesquisado é relativamente baixo. Novos rumos calcados em estudos do objeto de ensino, em metodologias, em correntes filosóficas são urgentes. Esperamos que esta pesquisa contribua para a tomada de consciência que possa buscar um nível de instrução melhor tanto para o professor quanto para o aluno, e assim, podermos vislumbrar um futuro melhor e comprometidos com uma escola emancipadora.

Palavras-chave: Literatura – Ensino – Formação do professor.

NOTAS: 1Mestranda em Letras – PLE. Universidade Estadual de Maringá. 2A criação de uma linguagem interior de que emerge a literatura, a consolidação de uma estrutura mental, do pensamento abstrato que é essencialmente linguagem, a luta por recriar continuamente em torno dos princípios de verdade, justiça, liberdade, beleza, generosidade, tudo isso marca o caminho do progresso e da convivência. E isto é, por sua vez, cultivo e cultura das palavras, revisão do imenso legado escrito, que não é outra coisa que pensar com o passado, desejar com o desejado, amar com o amado, [...]. (tradução livre). 3ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura, São Paulo, p. 127, 1991.

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