Livro educação inclusiva

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O caractere , usado para

simbolizar o conceito de “para

todos” em problemas de lógica,

é empregado nesta obra para

representar o conjunto de

disciplinas que trabalham com

os temas referentes à prática

pedagógica e à inclusão nos

ambientes escolares.

educação inclusiva

Obra coletiva organizada pela Universidade Luterana

do Brasil (Ulbra).

Informamos que é de inteira responsabilidade

do autor a emissão de conceitos.

Nenhuma parte desta publicação poderá ser

reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia

autorização da Ulbra.

A violação dos direitos autorais é crime

estabelecido na Lei n° 9.610/98 e punido pelo art.

184 do Código Penal.

A edição desta obra é de responsabilidade da

Editora Ibpex.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educação inclusiva / [organizado pela] Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). -- Curitiba : Editora Ibpex, 2009.

Bibliografiaisbn 978-85-7838-303-9

1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Conceitos – Aprendizagem 3. Distúrbios da aprendizagem 4. Educação – Finalidades e objetivos 5. Educação inclusiva 6. Integração escolar 7. Pesquisa educacional 8. Professores – Formação I. Universidade Luterana do Brasil.

09-03191 CDD-379.260981

Índices para catálogo sistemático:1. Brasil : Inclusão escolar : Políticas públicas : Educação 379.260981

pdi Ulbra 2006-2016

Plano de Desenvolvimento Institucional

Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquis-tas. Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracte-riza-se por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre o melhor em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para acadêmicos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as áreas.

Missão

A Ulbra assume como Missão Institucional desenvolver, difundir e pre-servar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedo-res nas áreas de educação, saúde e tecnologia.

Visão

Ser uma instituição de referência no ensino superior em cada localidade em que atua e estar entre as dez melhores do País.

Valores

Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia; ▪Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem ▪parte do Complexo Ulbra;Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica; ▪Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura; ▪Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos; ▪Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e coopera- ▪ção, bem como da consciência crítica da sociedade;Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos; ▪Fidelidade ao lema: “A Verdade Vos Libertará”; ▪Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filo- ▪sofia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de Deus, o Criador;Desenvolvimento do senso crítico e da autocrítica, sem perda dos ▪valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções.

Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: [email protected]

apresentação

Ah, o diferente... como o diferente incomoda e desacomoda! Como os nossos olhares o seguem, avaliando, medindo, comparando! Como precisamos repensar nossos conceitos sobre normalidade! E como necessitamos avançar na huma-nização dos nossos valores! Então, como acabar com a exclu-são das possibilidades de conhecimento e autonomia de uma parcela significativa da humanidade? Existe apenas uma resposta para todas estas constatações e indagações: modifi-car nosso olhar e abrir nossos corações para a inclusão.

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A tarefa não é fácil, talvez seja o mais difícil desafio pedagógico contemporâneo e, por isso, a necessidade de conhecer e vivenciar todas as facetas dos “diferentes”, as teorias, as práticas e os resultados até agora conquistados.

Esta obra é uma tentativa de sistematizar o conheci-mento e a prática dos processos de inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais.

Assim, o primeiro capítulo trata do paradigma da edu-cação inclusiva e das propostas que o embasaram, pen-sando em todas as pessoas com necessidades educacionais especiais do mundo inteiro.

O segundo capítulo mostra como são organizadas as políticas de inclusão, por intermédio de leis e decretos, no Brasil. Salienta, também, que a inclusão deve ser um bem mais abrangente do que se preocupar apenas com os deficientes.

A inclusão no meio escolar é tratada de forma mais concreta no terceiro capítulo, que aborda esta prática nos casos de preconceito contra o negro, contra a comunidade indígena e contra os que possuem necessidades especiais.

O quarto capítulo faz um apanhado histórico sobre a evolução da inclusão, da Idade Média aos nossos dias, salientando o papel dos vários elementos responsáveis pelas modificações nos tratamentos dados às diversas for-mas de preconceitos e deficiências.

As necessidades especiais mais frequentes nas esco-las regulares são estudadas no quinto e no sexto capítulos. No capítulo cinco, a paralisia cerebral, a deficiência men-tal, a síndrome de Down e as altas habilidades/superdota-ção. No capítulo seis, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais de Desenvolvimento, as defi-ciências sensoriais auditivas e visuais e, por último, as

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condutas típicas.A organização escolar na perspectiva da inclusão dos

alunos com necessidades especiais é o assunto do capí-tulo sete, que aborda os Projetos Políticos Pedagógicos, a organização curricular e a avaliação nas escolas, dando ênfase às modificações necessárias para receber o aluno

“diferente”.O oitavo capítulo nos faz refletir sobre o primeiro

espaço escolar da criança: a educação infantil. Mostra-nos a importância do brincar, que, na verdade, pode ser visto para além da brincadeira, como um momento de favorecer o aprendizado, a socialização e a inclusão.

O papel do pedagogo, sua prática e importância na escola inclusiva são os assuntos de que trata o capítulo nove, que também nos mostra o valor das salas de recurso e dos projetos.

Por último, vamos vivenciar alguns relatos de expe-riências de inclusão, para que sintamos, por intermédio da prática dos professores citados, as gratificações e as dificul-dades que envolvem a inclusão dos alunos com necessida-des educacionais especiais.

Nosso objetivo é que, ao chegar ao fim deste livro, o olhar do leitor sobre as crianças com necessidades educacionais especiais tenha se transformado, que o desafio implícito na obra o leve a buscar mais conhecimento nas bibliografias complementares, no estudo dos relatos de experiências e nas vivências de inclusão da sua comunidade escolar. Mas, principalmente, que cada um agregue um novo valor: o de que todas as crianças, indiscriminadamente, têm direito ao respeito, à convivência e às possibilidades que a educa-ção em uma escola regular proporciona.

sumário

( 1 ) Educação inclusiva no Brasil, 15

1.1 Paradigmas: uma breve história no tempo, 18

1.2 O paradigma da educação para todos, 21

1.3 Marcos legais, 22

1.4 A educação para todos e o paradigma da inclusão, 26

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( 2 ) Políticas públicas de educação inclusiva, 33

2.1 O paradigma da inclusão, 36

2.2 A legalidade na educação – para compreender a caminhada, 37

2.3 Os números da educação brasileira, 43

( 3 ) Ações inclusivas, 51

3.1 Ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais, 54

3.2 A educação escolar indígena, 59

3.3 Movimento social negro, 61

3.4 Repensando nossas ações, 66

( 4 ) A evolução das representações das deficiências na história, 71

4.1 Uma volta no tempo, 75

4.2 Jean Itard e a educação especial, 79

4.3 O século XX e suas inovações no campo da educação, 81

( 5 ) Conhecendo as necessidades especiais I, 89

5.1 A paralisia cerebral – deficiência física, 92

5.2 A deficiência mental, 95

5.3 As altas habilidades/superdotação, 100

( 6 ) Conhecendo as necessidades especiais II, 107

6.1 O Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH), 110

6.2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 113

6.3 A deficiência auditiva, 116

6.4 A deficiência visual, 118

6.5 As condutas típicas, 121

( 7 ) A organização escolar na perspectiva da inclusão, 127

7.1 Projeto Político Pedagógico, 130

7.2 A organização curricular, 133

7.3 A avaliação, 136

Sum

ário

xiii

( 8 ) A educação infantil e a educação inclusiva, 143

8.1 Legislação de referência, 146

8.2 O brincar e a educação inclusiva, 147

8.3 Educação infantil para todos, 152

( 9 ) O profissional de pedagogia e a escola inclusiva, 155

9.1 O papel do pedagogo, 158

9.2 A coordenação pedagógica como apoio ao professor

e ao aluno, 159

9.3 A sala de recursos, 161

9.4 Elaboração de projetos, 162

( 10 ) Relatos de experiências, 165

10.1 Relato de inclusão na educação infantil, 168

10.2 Relato de inclusão nas séries iniciais do

ensino fundamental, 170

10.3 Relato de inclusão nas séries finais do

ensino fundamental, 171

10.4 Relato de inclusão no ensino médio, 174

10.5 Relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino

fundamental, 175

Referências por capítulo, 181

Referências, 183

Gabarito, 187

( 1 )

educação inclusiva no brasil

Ângela Coronel da Rosa graduou-se em Educação Fí-

sica (1981) no Centro Universitário Feevale (RS) e fez

mestrado em Educação (2002) na Universidade Fede-

ral do Rio Grande do Sul (UFRGS), abordando o tema

“O que sustenta a formação continuada de professo-

res na inclusão escolar? A experiência no município de

Cachoeira do Sul/ RS”. É pós-graduada em Educação

Psicomotora (1992) pelas Faculdades Porto-Alegren-

ses (Fapa-RS), e também em Psicopedagogia Clínica

e Institucional (2006) pelo Feevale. Fez especialização

na área do Diagnóstico e Tratamento dos Transtor-

nos do Desenvolvimento na Infância e na Adolescên-

cia (1997) no Centro Lydia Coriat (CLC) em Porto

Alegre (RS).

Trabalha, há trinta anos, em escolas de educação básica

das redes municipal, estadual e particular, nas quais

tem ocupado, além do cargo de professora de Educa-

ção Física, as funções de coordenadora pedagógica,

coordenadora de inclusão e vice-diretora. Atua como

terapeuta em Psicomotricidade Clínica desde 1996.

Atualmente, é professora convidada dos cursos de pós-

graduação em Educação Especial na Universidade do

Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e na Universidade do

Oeste de Santa Catarina (Unoesc), e do curso de espe-

cialização em Psicomotricidade da Faculdade Cenecis-

ta de Osório (Facos-RS). É pesquisadora e autora de

artigos na área da educação inclusiva.

Ângela Coronel da Rosa

( )

a história da educação se confunde com a história do desenvolvimento do pensamento humano. Confunde-se também com a de todos nós, os educado-res da educação básica no Brasil. As trajetórias traçadas durante a formação na educação superior colocam os ide-ais e o comprometimento dos acadêmicos e profissionais da educação na busca de novos espaços que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos, que sejam mais adequa-dos para atender as suas necessidades e que estejam em sintonia com o mundo como ele hoje se apresenta.

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O paradigma da educação inclusiva é um novo refe-rencial que rompe com os paradigmas existentes, uma vez que procura despertar o que cada pessoa tem de melhor, e dá espaço para que usemos a imaginação e a criativi-dade na busca de diferentes soluções para os problemas que se apresentam no dia-a-dia da sala de aula, tendo como base as novas compreensões a respeito da natu-reza e do homem. Torna-se necessário, então, definirmos os caminhos que podemos trilhar na educação para esta-belecermos uma visão diferenciada e não fragmentada da realidade humana, tendo como desafio uma nova percep-ção sobre o universo que entendemos em contínuo movi-mento, em contínua expansão. Neste primeiro capítulo estudaremos como se constituíram os paradigmas, para compreendermos como foi concebido o paradigma da edu-cação para todos que veio a sustentar a educação inclusiva, no Brasil e em outros países.

(1.1)

paradigmas: uma breve história no tempo

Para compreendermos as mudanças que estamos vivendo hoje na educação e na sociedade como um todo, é necessá-rio buscar no tempo a história da evolução do pensamento do homem, numa breve descrição de como os paradigmas que o sustentaram foram se modificando e afastando-o da sua essência vital, e de como nos dias atuais lutamos para ressignificar os nossos valores morais e éticos, estru-turando novos paradigmas a partir de uma concepção de mundo mais justa e solidária.

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Paradigma é definido no dicionário da língua portuguesa1

como modelo, protótipo, padrão, entendido como algo

a ser seguido por aqueles que se identificam com ele, e

o tomam como verdade. Também podemos entender

paradigma como o conjunto dos valores que sustentam

as relações estabelecidas entre as teorias do pensamento

humano e a evolução do conhecimento científico, ambos

condutores dos fios que tecem a teia da vida em cons-

tante transformação.

Essa história teve início no continente europeu, nos anos 450 d.C., em plena Idade Média, quando a visão de mundo tinha como base o teocentrismo, cuja essência e objetivo era servir a Deus: o homem deveria contemplar e compreender a harmonia existente no universo. A par-tir do século XV, começou a Idade Moderna, caracterizada pelas transformações no pensamento e pelas mudanças nas relações que o homem estabelecia com a natureza e com seus semelhantes.

O paradigma moderno tradicional foi fundado por Descartes (1596-1650), filósofo, médico e matemático fran-cês que estruturou o pensamento dedutivo fundamen-tado na razão. Afirmou com sua célebre frase “Penso, logo existo” o dualismo entre mente e corpo, no qual deduziu a mente como a essência da natureza humana pensante e o corpo como coisa não-pensante, formado por partes mecâ-nicas, afastando o conhecimento das dimensões do espí-rito e dos sentimentos humanos.

O determinismo deu origem ao mecanicismo, que se tornou um dos pilares da ciência moderna e influenciou fortemente o pensamento da burguesia que na época se estabelecia. Para tanto, desenvolveram a técnica, que ser-viu de base para a Revolução Industrial (século XVIII). O

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homem do campo foi levado para as indústrias, dando ori-gem à automatização do trabalho humano e, mais tarde, foi substituído pelas máquinas, marcando a hegemonia da ciência sobre o homem.

O iluminismo e o positivismo – o primeiro um projeto filosófico que nasceu no século XVII e lutava pelas liber-dades individuais e o outro, um paradigma científico do século XIX – foram determinantes no desenvolvimento do pensamento do homem moderno.

É importante lembrarmos que somos seres subjetivos e estamos sempre modificando o nosso comportamento a partir de novas experiências e novos conhecimentos. Apesar dos paradigmas constituídos como verdades abso-lutas, as leis da ciência nem sempre encontraram as condi-ções necessárias para serem aplicadas às leis da sociedade, consideradas a nossa imprevisibilidade e flexibilidade adaptativa; não somos seres exatos nem formados por equações matemáticas. Ao termos consciência dessa dis-torção do natural, é possível vislumbrar as prováveis solu-ções na estruturação de um novo paradigma educacional que seja um referencial para este novo século.

As mudanças no paradigma da ciência tiveram início a partir de Einstein, no começo do século XX, que revo-lucionou as teorias existentes quando demonstrou a rela-tividade dos conceitos tempo e espaço que, de absolutos, passaram a ser compreendidos como medidas de distância e tempo, dependentes daquele que os observava. Essa nova concepção do movimento que flui de toda forma de ener-gia fez com que passássemos a refletir e a olhar o mundo à nossa volta de forma diferente, nos colocando como parte dos fenômenos naturais e, portanto, também responsá-veis por eles. A natureza e a matéria são, então, percebi-dos como sistemas vivos e plenamente ativos, relacionais

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e automodificadores na presença das atividades de outros seres e outras matérias.

Essa visão de totalidade está na base do paradigma da física quântica, que nos leva a acreditar em todos os seres e matérias vivendo em interconexões e se reorganizando quando estão em contato uns com os outros.

(1.2)

o paradigma da educação para todos

A sociedade é vista, hoje, como um todo indivisível e dinâ-mico, que não é composto por partes, mas que, para se constituir, contém em si todos os seres humanos, cada um com suas diferenças e individualidades, considerando as condições que eles têm para ser e existir, interconectados e inter-relacionados em uma grande teia. Nos processos de exclusão vividos desde sempre pela sociedade, ocorre uma grande ruptura nas amarras dessa teia, uma vez que não compreendemos e não acreditamos no que dela existe nesse todo que constituímos juntos. A pessoa que sofre a exclusão só passará a “fazer parte” quando for olhada nesse contexto totalizador, onde o seu direito de conec-tar-se e relacionar-se com o mundo e com o outro estará implícito pela sua própria existência.

Diante desse novo paradigma da ciência, torna-se importante questionar as relações que podemos estabelecer entre este e o paradigma da educação para todos. A igual-dade de direitos, que está aqui subentendida, pressupõe uma mudança de olhar e de atitudes sobre o outro e sobre

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si mesmo. É uma nova visão que se sustenta pela tomada de consciência a partir da prática da autoavaliação e da autocrítica, sobre a reflexão do que somos e o que fazemos, e da identificação dos nossos preconceitos e de nossas pró-prias deficiências.

A educação tem valor fundamental na vida de todos nós, seres humanos, pois por meio dela e com ela desen-volvemos a autonomia e a independência, entramos no mundo da leitura e da escrita aprendendo a decifrar os códigos alfabético e numérico e nos tornamos participan-tes ativos da cultura na qual estamos inseridos. Nesse sen-tido, a educação sempre será o alicerce para o crescimento e a estruturação do indivíduo, e o direito a essa conquista está assegurado e expresso em várias leis que regem nos-sas vidas, apesar de sabermos que foi longa e dura a traje-tória nessa busca, principalmente para aqueles subjugados ao poder exercido pelas minorias que sempre dominaram a sociedade.

(1.3)

marcos legais

Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, a fé e o res-peito aos direitos fundamentais, à dignidade e ao valor da pessoa humana, assumindo o compromisso de promover o progresso social e de criar melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla. Para ser atingido esse ideal comum, é necessário que cada indivíduo e cada órgão da sociedade se esforce, por intermédio do ensino e da edu-cação, por adotar medidas progressivas que promovam o

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respeito a esses direitos. Nessa Carta está garantida a educa-ção para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Diz ela, no artigo 26, que:

Toda pessoa tem direito à educaçãoa. [...] A educação terá

por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade

humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos

e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os gru-

pos étnicos ou religiosos.2

Em nosso país, com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em outubro de 1988, o direito à educação ficou assegurado no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, art. 205, que assim prescreve: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-nia e sua qualificação para o trabalho”b.

Da mesma forma, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)c, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, no Capítulo IV, no qual dispõe sobre o Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que já estava assegurado anteriormente:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,

visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo

a. No documento original (1948) era utilizado o termo instrução em lugar de educação.

b. Para ver a Constituição na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>.

c. Para ver o Estatuto da Criança e do Adolescente na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>.

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para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,

assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo

recorrer às instâncias escolares superiores;

IV – direito de organização e participação em entidades

estudantis;

V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua

residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-

cia do processo pedagógico, bem como participar da definição

das propostas educacionais.

E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino público à criança e ao adolescente pelo Estado, expressas no art. 54, são reforçadas no art. 55, onde essa responsabilidade também é direcionada aos pais ou res-ponsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/1996, o art. 1º define que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami-liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi-zações da sociedade civil e nas manifestações culturais”d. E, afirmando o que rege a Constituição, coloca no art. 3º, inciso I, o direito à “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

d. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.

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Percebemos que as leis citadas anteriormente assegu-ram para todas as crianças, indistintamente, o direito à educação no ensino regular. Qualquer criança, indepen-dentemente de sua cor, raça, religião, situação social e eco-nômica, sexo e tendência sexual, história e contexto de vida, deverá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamental quando completar seis anos de idade. Porém, não é essa a realidade que encontramos em nosso país, pois, ainda hoje, início do século XXI, convivemos com muitas formas de segregação e de exclusão, evidenciadas nos censos esco-lares e nos números alarmantes sobre a evasão, a repetên-cia e o analfabetismo. Diante dessa situação, é necessário nos questionarmos sobre o sentido e a importância que a educação tem para essas crianças e suas famílias, conside-rando suas expectativas de vida e desenvolvimento.

Procurando entender o significado da educação, bus-camos, na literatura e no discurso de diferentes autores, as definições que mais se aproximam de nossa concepção. Para Delors3, o papel essencial da educação é ser “como uma via que conduz a um desenvolvimento humano mais harmo-nioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guer-ras”. Olhando na perspectiva desse autor, podemos afir-mar que o significado do processo educativo na vida das crianças e adolescentes vai além da mera instrução, e que o mesmo não se limita a transmitir os conhecimentos, e criar hábitos, desenvolvendo a memória e a inteligência.

Gimeno-Sacristán4 complementa essa definição do sig-nificado da educação, colocando que:

As respostas que cada um de nós tem para as perguntas

do que é, quem pensa que é e como se sente e percebe a si

mesmo têm muito a ver com a educação recebida, porque

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esta é considerada um valor em si, que não é indiferente

para o sujeito ter ou não, e porque a educação é, sem dúvida

nenhuma, um enriquecimento da subjetividade que dá certo

poder sobre a ação. De alguma maneira, “nos sabemos” de

nós mesmos conforme tudo o que sabemos.

Compreendemos que é por intermédio desse processo que irão aflorar os talentos e as virtudes desses sujeitos, alicerçados pela educação dos valores éticos e morais que possibilitarão a participação destes na transformação e na construção da realidade do meio que os cercam.

(1.4)

a educação para todos e o paradigma da inclusão

Os primeiros projetos de inclusão de que se tem notícia da-tam do final da década de 1960, na Europa, e, a partir de 1975, nos Estados Unidos. No entanto, é possível conside-rar como ações de inclusão as experiências realizadas no fi-nal da Segunda Guerra Mundial, em 1946, quando muitas cidades da Europa estavam totalmente devastadas e ho-mens e mulheres de todas as idades, assim como crianças e adolescentes, encontravam-se debilitados, doentes e trau-matizados, trazendo em seus corpos, agora deficientes, as marcas da agressão e dos horrores vividos naquele perío do. Para reerguer o que estava destruído, foi necessário muito investimento material e econômico, mas, principalmente, o investimento no humano, promovendo o trabalho soli-dário e cooperativo e uma educação acolhedora daqueles mutilados emocional e fisicamente. Dessa forma, podemos

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pensar que, a partir dessas primeiras experiências, come-çou a ser construído um novo paradigma para a educação e que seus primeiros fundamentos estavam pautados em uma escola que integrasse a todos, de acordo com as suas necessidades e possibilidades.

Quase meio século depois, em março de 1990, foi apro-vada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailândia. Nesse encontro, considerado um marco polí-tico-educacional da maior relevância, representantes de diferentes países elaboraram este documento, que vem inspirando as propostas e os projetos no paradigma da educação inclusiva.

Já no primeiro artigo fica clara a necessidade de mudan-ças paradigmáticas dos sistemas educacionais vigentes para que sejam atingidas as propostas definidas por todos os participantes.

EDUCAÇÃO PARA TODOS: OBJETIVOS

ARTIGO 1 – SATISFAZER AS NECESSIDADES

BÁSICAS DE APRENDIZAGEM

1. Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar

em condições de aproveitar as oportunidades educativas

voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren-

dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instru-

mentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a

escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas),

quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhe-

cimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para

que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver ple-

namente suas potencialidades, viver e trabalhar com digni-

dade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar

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a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e conti-

nuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de

aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo

cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o

decorrer do tempo.5

Firmando o compromisso de promover o acesso dos grupos de excluídos às oportunidades educacionais, e com o advento da luta pelos direitos das pessoas com todo e qualquer tipo de deficiência (art. 2º), a ONU aprovou esse documento que inspirou o Plano Decenal de Educação para Todos, do Ministério da Educação e Desportos do Brasil, em 1993, e, mais tarde, a nova lei da educação no país.

A Declaração de Salamanca – documento resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Necessida-des Especiais: Acesso e Qualidade, na qual participaram 88 representantes de diferentes países e 25 organizações internacionais em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 – reconheceu “a necessidade e a urgência do provi-denciamento de educação para as crianças, jovens e adul-tos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”6. Dessa forma, a proposta educacional escolar baseada nos princípios de igualdade de oportunidade e da integração transformou-se no ali-cerce que inspira e sustenta, ainda hoje, a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEsp) no ensino regular em muitos países, fundamentando as nossas leis de política educacional.

Ao ser assegurado o direito à educação e ao acesso e per-manência na escola para todas as pessoas, e com a divul-gação das experiências de alunos com NEEsp no ensino regular em alguns países da Europa e América do Norte, vimos começar, no Brasil, um processo de aproximação

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entre o ensino regular e o ensino especial, promovendo a aquisição de conhecimentos e experiências de integra-ção que, segundo Sassaki7, abriram caminhos para o surgi-mento de um novo paradigma na educação, possibilitando a equiparação de oportunidades para todos.

A LDB da Educação Nacional nº 9.394/1996, no Capítulo V, Da Educação Especial, trouxe à tona essas discussões no art. 58, onde coloca que

entende-se por educação especial [...] a modalidade de edu-

cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Com a análise e difusão desse documento, tiveram início muitos movimentos em direção ao ensino regular, promovidos, principalmente, por associações de pessoas com NEEsp, as Organizações não-governamentais (ONGs). Apesar de abrir espaços, o uso de um advérbio de modo – preferencialmente – que nos dá a ideia de possibilidade de escolha entre o ensino regular e o especial, tornou dúbia a interpretação da lei, trazendo muita polêmica sobre a garantia de matrícula de alunos com NEEsp nas turmas do ensino regular e sustentando a negativa de muitos profes-sores e direções de escolas ao atendimento destes por seus estabelecimentos. Passados doze anos da promulgação da LDB, o paradigma da educação inclusiva é hoje uma rea-lidade, como confirmaremos no próximo capítulo, a partir da análise do número de alunos com NEEsp matriculados no ensino regular. E, quando falamos em inclusão, todos nós nos remetemos imediatamente a esse aluno com defi-ciência, como nos mostra Carvalho8

Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos es-

clarecer que o paradigma da inclusão escolar não é especí-

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fico para alunos com deficiência, representando um resgate

histórico do igual direito de todos à educação de qualidade,

encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem.

Parece que já está condicionada a idéia de que a inclusão é

para os alunos da educação especial passarem das classes e

escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse ar-

gumento é tão forte que mal permite discutir outra modali-

dade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas,

sejam alunos com ou sem deficiência, e que precisam nelas

ingressar, ficar e aprender.

Torna-se necessário, porém, repensarmos nossas con-cepções sobre o paradigma da educação para todos e da educação inclusiva, uma vez que as leis brasileiras garan-tem que todas as crianças sejam matriculadas na educa-ção básica, mas a estrutura e organização das escolas não têm possibilitado o desenvolvimento de um projeto peda-gógico que realmente atinja seus objetivos.

( . )

ponto final

Neste capítulo, vimos o significado de paradigma, e fizemos uma breve viagem no tempo até os anos 1990, quando sur-giram novas propostas para a educação, a partir do estudo da realidade vivida por milhões de pessoas no mundo inteiro. Essas propostas se concretizaram na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, na Declaração de Salamanca e no paradigma da educação inclusiva.

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atividades

Aprofunde um pouco mais os conhecimentos sobre 1. para-

digma e procure criar um conceito sobre esse termo a partir das experiências que você viveu.

Complete as lacunas de acordo com o texto:2.

O paradigma moderno tradicional foi fundado por a.

, que estruturou o pensamento dedutivo fundamentado na , e afirmou o dualismo entre e , afas-tando o conhecimento das dimensões do e do .A visão paradigmática de totalidade nos leva a acreditar b.

que a natureza e a matéria são percebidas como sistemas , e auto-

modificadores, vivendo em e se reor-ganizando em contato .


Os marcos legais que fundamentam a educação para todos são:

Em 1948, a a. , que no artigo 26 refere-se à educação como

Em 1988, no Brasil, a b. , no artigo assegura a educação como

, visando , seu preparo para o e

sua qualificação .

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A LDB da Educação Nacional n4. o 9.394/1996 define que a educação abrange os processos formativos que se desen-volvem no contexto da nossa vida relacional. Partindo desse pressuposto, e considerando as definições de Delors e Gimeno-Sacristán, elabore uma definição para educação.

( 2 )

políticas públicas de educação inclusiva


neste capítulo iremos apresentar o que, nos últi-mos anos, se tem feito e organizado no Brasil em termos de legislação. A partir daí, poderemos pensar juntos sobre os direitos das pessoas que fazem parte do grupo dos excluí-dos da sociedade, focando, principalmente, as que apre-sentam necessidades especiais, uma vez que as políticas de inclusão estão voltadas principalmente para esse grupo.

( )

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(2.1)

o paradigma da inclusão

Como vimos no capítulo anterior, sempre que nos referi-mos ao paradigma da inclusão todos nos remetemos, ime-diatamente, às experiências relacionadas às pessoas com NEEsp matriculadas no ensino regular. Na verdade, ao analisarmos os documentos organizados sobre as políti-cas públicas de educação inclusiva no Brasil, observare-mos que estes apontam para esse segmento da sociedade com uma dinâmica e com projetos diferenciados. Em con-trapartida, analisando a divulgação sobre o acolhimento no ensino regular de outros grupos marginalizados, como, por exemplo, os negros, os índios, os ciganos, as popula-ções com baixíssima renda (conhecidas como miseráveis), este tem deixado muito a desejar, e é mencionado princi-palmente nos projetos e publicações sobre inclusão social.

Da mesma forma, as bibliografias existentes sobre essa temática, mesmo que abordem inicialmente a questão de uma forma geral, lembrando do direito à educação para todos independentemente de qualquer condição, acabam por direcionar seu conteúdo e sua redação para a inclu-são das pessoas com necessidades especiais (deficiência) no ensino regular.

A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem reforçado a exclusão de alunos que são considerados dife-rentes de um padrão estabelecido como “normal”. E aí nos perguntamos: o que é ser “normal”? Quem são os “nor-mais”? Você é “normal”?

Essas são questões sobre as quais devemos refletir en-quanto estamos fazendo a formação acadêmica específica

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para trabalharmos com educação, uma vez que nas salas de aula, e mesmo nesta que você está frequentando agora, com este grupo do qual faz parte, a única certeza que pode-mos ter é de que somos todos seres humanos, cada um com as suas diferenças que definem, desde o nascimento, uma identidade única, jamais igual à identidade do outro.

Igualdade, um dos fundamentos da educação inclusiva, não

é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar

nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o

contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valoriza-

das. Portanto o “aluno-padrão” não existe: cada integrante

deste cenário deve ser valorizado como é, e todo o processo de

ensino-aprendizagem deve levar em conta estas diferenças.1

[grifo nosso]

Dessa forma, é importante conhecermos e compreen-dermos essas diferenças para a organização e planeja-mento do trabalho pedagógico que será desenvolvido.

(2.2)

a legalidade na educação – para compreender a caminhada

A partir da Declaração Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, pudemos ver a reafirma-ção dos ideais de igualdade e de direitos, já definidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esse documento serviu de base e inspiração para que novos projetos e práticas educacionais inclusivas começassem a ser organizados e sugeridos por órgãos governamentais e

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não-governamentais (ONGs), pelas secretarias de educa-ção municipais e estaduais e pelas instituições privadas no Brasil e no mundo, objetivando a inclusão de todas as pessoas no ensino regular.

Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa-

cionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os pobres;

os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações

das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os tra-

balhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étni-

cas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela

guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação –

não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso

às oportunidades educacionais.2

As leis brasileiras sobre a educação procuram garantir o acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes no ensino regular. No entanto, não são as leis elaboradas longe das escolas que irão mudar a prática educativa dentro das salas de aula, mas sim a disponibilidade para um trabalho transformador de cada um dos professores e dos membros da comunidade escolar envolvidos no processo educativo, que farão a diferença para aqueles alunos antes segregados desse espaço.

Para compreendermos a caminhada brasileira rumo a uma educação para todos e que esteja de acordo com os princípios do paradigma da inclusão, focaremos, nesse momento, a evolução das leis referentes à educação das pes-soas com necessidades especiais, ou seja, com deficiências.

Conforme Ferreira3,

a educação especial brasileira concentrou-se, até os anos

1960, em iniciativas mais localizadas e, no âmbito escolar,

bastante restritas às instituições especializadas, públicas ou,

principalmente, privadas. As classes especiais já existiam em

algumas redes públicas, mas não de forma expressiva.

No início da década de 1970, foi promulgada a nova LDB da Educação Nacional no 5.692/1971a, que estabeleceu a reforma do 1º e 2º graus da educação básica, iniciando uma diferente trajetória para o ensino especial no cenário brasileiro.

No quadro a seguir, observaremos algumas das eta-pas dessa trajetória, nelas incluídas os eventos nacionais e internacionais que consideramos de maior relevância para que as políticas públicas de educação inclusiva se configu-rassem em nosso país. Dessa forma você poderá ter uma noção clara da evolução desse processo, lembrando sem-pre que estamos nos referindo à educação de pessoas com necessidades especiais.

Quadro 1 – Marcos legais da educação inclusiva

Lei/Documento Ano Artigo Referência à educação especial

LDB (Lei no 5.692)

1971 9o

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou men-tais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

a. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L5692.htm>.

(continua)

Constituição da República Federativa do Brasil

1988 208o

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencial-mente na rede regular de ensino.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos

março 1990

3o

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas por-tadoras de deficiências reque-rem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qual-quer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

ECA (Lei no 8.069)

julho 1990

54o

É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Declaração de Salamanca sobre princí-pios, polí-tica e prática em Educação Especial

1994 1o

Nós [...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhe-cendo a necessidade e urgência do providenciamento de edu-cação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados.

(Quadro 1 – continua)

LDB (Lei no 9.394)

1996 58o

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educa-ção escolar, oferecida prefe-rencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Decreto no 3.298

1999 24o

§ 1º – Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de edu-cação escolar oferecida prefe-rencialmente na rede regular de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial – CNE

2001 2o

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organi-zar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegu-rando as condições necessárias para uma educação de quali-dade para todos.

Plano Nacional de Educação

20018o item

As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:

integração-inclusão do aluno ▪com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendi-mento em classes e escolas especializadas.

Apesar dos movimentos políticos e sociais serem mar-cados, desde a LDB 5.692/1971, por um discurso voltado

(Quadro 1 – conclusão)

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à integração, no qual o atendimento aos alunos que apre-sentassem deficiência deveria se caracterizar por um “tra-tamento especial”, conforme as resoluções dos Conselhos de Educação, nas salas de aula das escolas regulares se evidenciava uma educação movida pela exclusão, onde a homogeneização das turmas era incentivada por práti-cas educativas segregadoras, que se repetem até os dias de hoje em alguns estabelecimentos de ensino. Para esses alu-nos, que frequentavam as classes especiais ou as salas de recursos nessas escolas, era organizado um cronograma com dias e horários diferenciados para as atividades e, até mesmo, para os intervalos e recreios, que impossibilita-vam o convívio destes com seus colegas ditos “normais”. Eram estigmatizados como os diferentes, os deficientes, os excepcionais, e muitos destes alunos acabavam migrando para as escolas especiais, frequentadas pela grande maio-ria das pessoas com alguma deficiência.

Podemos observar, no conteúdo dos documentos cita-dos no quadro, que se modificou a forma como as pes-soas nomeadas como especiais são designadas, de forma a abranger muito mais sujeitos nesse grupo. Segundo Ferreira4,

com base em dispositivos constitucionais ou outras normas

de caráter mais amplo, dirigidos aos direitos das pessoas

com deficiência (denominados “os deficientes” em 1978, “os

portadores de...” em 1988, “as pessoas portadoras de...” em

1989), desdobra-se a legislação educacional, dirigindo-se a

uma população de alunos não constituída necessariamente

apenas daqueles classificados como deficientes, mas que com

eles compartilham, em tese, algumas demandas educacionais

ditas especializadas ou adaptadas.

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Da mesma forma, o único espaço escolar antes desig-nado para essas pessoas, que se caracterizava por ser espe-cial (escola, sala e classe), passa a ser designado como um espaço regular, comum a todos os alunos da educa-ção básica. Quanto às necessidades educacionais especiais apontadas, estas deixam de se restringir apenas àquelas demandadas pelas deficiências físicas, sensoriais e às altas habilidades/superdotação, pois os transtornos globais do desenvolvimento, as condutas típicas e os problemas de aprendizagem passam a ser considerados como parte desse universo.

(2.3)

os números da educação brasileira

Os números da educação especial no Brasil, expressos no site do Ministério da Educação (MEC) – Secretaria de Educação Especial, em junho de 2007, apresentam a popu-lação total do país como sendo de 169.872.856 habitantes, 24.600.256 dos quais formam a população com deficiência.

As informações da Secretaria de Educação Especial do MEC, apresentadas a seguir, vão dar ao leitor a situação real da evolução do processo de inclusão de pessoas com NEEsp nas escolas regulares brasileiras.

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Tabela 1 – Evolução de matrículas na educação especial – escolas públicas e

privadas – de 1998 a 2006

Ano Nº de matrículas

1998 337.326

1999 374.699

2000 382.215

2001 404.743

2002 448.601

2003 504.039

2004 566.753

2005 640.317

2006 700.624

Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2.

Observamos que em 2006 houve um acréscimo de apenas 9,4% nas matrículas de alunos com necessidades especiais nas escolas especiais, o que resulta em uma dimi-nuição no número de matrículas nos últimos três anos nes-sas instituições (2005 – 12,9%, 2004 – 12,4%).

Agora vamos analisar a próxima tabela:

Tabela 2 – Matrículas em escolas públicas de 1998 a 2006


1998 179.364 (53,2%)

1999 196.073 (52,3%)

2000 208.586 (54,5%)

(continua)

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2001 207.040 (51,1%)

2002 239.234 (53,3%)

2003 276.261 (54,8%)

2004 323.258 (57%)

2005 383.488 (60%)

2006 441.155 (63%)


Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 146% das matrículas de alunos com NEEsp em escolas públicas.

Tabela 3 – Matrículas em escolas privadas de 1998 a 2006


1998 157.962 (46,8%)

1999 178.626 (47,7%)

2000 173.629 (45,5%)

2001 197.703 (48,9%)

2002 209.367 (46,7%)

2003 227.778 (45,2%)

2004 243.495 (43%)

2005 256.829 (40%)

2006 259.469 (37%)


Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 64% das matrí-culas de alunos com NEEsp em escolas privadas.

(Tabela 2 – conclusão)

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A grande demanda de alunos com NEEsp para o ensino regular, quer seja público ou privado, diminuindo a pro-cura para a educação especial, conforme demonstram os números levantados pelo censo escolar, aponta para a con-cretização dos objetivos e metas das políticas públicas de educação inclusiva.

Em entrevista dada para a Revista da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, o ministro da Educação Fernando Haddad responde sobre os desdobra-mentos a partir da nova política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva:

Essa política apresenta uma visão que está se firmando em

diversos países que deram início a um processo de reorien-

tação das suas estruturas de ensino para o acesso e sucesso

de todos os alunos, consolidando princípios que estavam

em pauta desde os anos 1980. No Brasil, muitos sistemas

de ensino já desenvolvem sólidas experiências educacionais

neste sentido e outros estabeleceram metas para promover a

inclusão de todos os alunos, e a nova política subsidia a ela-

boração de normativas. No âmbito do MEC, a fim de dar con-

seqüência à política, estaremos consolidando um conjunto de

ações de apoio à implementação da educação inclusiva, des-

tacando-se a proposta de financiamento para a ampliação da

oferta do atendimento educacional especializado complemen-

tar ao ensino regular. À medida que estas ações forem imple-

mentadas teremos constituído uma política que promove o

desenvolvimento da escola para efetivar o direito de acesso e

a qualidade da educação.5

No entanto, sabemos que, se precisamos falar e esta-belecer políticas educacionais de inclusão, é porque o seu oposto, a exclusão, está presente desde sempre na história das relações entre os homens e entre os povos: a escravidão,

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que submete e divide as culturas entre dominados e domi-nadores; o preconceito, que define quem é normal e quem é deficiente; os sistemas socioeconômicos, que estimulam a desigualdade pelas diferentes oportu nidades de educação e produção reforçam a lógica da exclusão, e afastam cada vez mais homens e mulheres do ideal de uma sociedade mais justa e igualitária.

São situações opostas que se complementam e que exi-gem de cada um de nós um posicionamento claro sobre o que fazer. Para que possamos refletir sobre isto, vamos conhecer um pouco mais sobre o processo de educação inclusiva nos próximos capítulos desta obra.

( . )

ponto final

Este capítulo trata da forma como têm sido organizadas as políticas de inclusão em termos de leis e decretos no Brasil. Mostra também como essas políticas têm influen-ciado no número de alunos “incluídos” na rede regular de ensino que precisa, no entanto, capacitar-se melhor para atender essa demanda. Por outro lado, o texto nos conduz a reflexão sobre a amplitude da questão da inclusão, que não deve referir-se apenas às pessoas com necessidades espe-ciais (deficiências), mas também a vários grupos margina-lizados que não são acolhidos com naturalidade no ensino regular.

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atividades

Faça uma reflexão, apontando as características que você 1.

considera essenciais para um bom professor.

Cite situações concretas que exemplificam a frase abaixo:2.

“A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem refor-çado a exclusão de alunos que são considerados diferentes de um padrão estabelecido como normal.”


Leis sobre educação são importantes porque ; no entanto, elas não podem

mudar a dentro das salas de aula, mas sim o trabalho transformador do .

Um pré-conceito é algo que se pensa sobre alguém ou 4.

alguma coisa antes de se conhecer ou saber realmente o que podem representar. Alguns grupos de pessoas são rotulados previamente e carregam consigo o estigma deste rótulo, que impede muitas vezes que os outros se dispo-nham a abrir-se para o conhecimento. Descreva o que se pensa sobre cada um destes grupos antes de os conhecer melhor, e que vai influenciar na forma como serão recebi-dos e tratados em sala de aula:

meninos e meninas de rua ou trabalhadoresa.

populações de periferiab.

nômades e trabalhadores migrantesc.

povos indígenasd.

minorias étnicas, raciais e linguísticase.

refugiadosf.

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Disponha em ordem cronológica os fatos relacionados à edu-5.

cação especial, referindo-se ao ano em que foram criados:Integração-inclusão do aluno com necessidades espe-( )

ciais no sistema regular de ensino. (ano )É preciso tomar medidas que garantam a igualdade ( )

de acesso à educação aos portadores de todo e qual-quer tipo de deficiência. (ano )Educação especial é aquela oferecida preferencial-( )

mente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais. (ano )Os alunos que apresentam deficiências físicas ou men-( )

tais deverão receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (ano )

Escreva uma frase evidenciando a evolução na forma como 6.

a educação para todos foi sendo tratada pelos legisladores brasileiros, a partir da visão sobre as pessoas com necessi-dades educacionais especiais. A correta execução da ativi-dade anterior vai auxiliá-lo na tarefa.

Escolha dentre as palavras ou expressões abaixo as que 7.

melhor complementam a sentença:

ordem, convívio, educação, exclusão, ensino, deficiência, regular

A integração dos portadores de necessidades educacionais especiais deve ir muito além de favorecer o , ou diminuir a , deve integrá-los a um espaço comum a todos os alunos da educação básica.

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A afirmativa abaixo é falsa ou verdadeira? Sendo falsa, 8.

como poderia ser reescrita para afirmar uma verdade? “A exclusão está presente desde sempre na história das

relações entre os homens e entre os povos. O rico exclui o pobre, o branco exclui o negro e o índio, o homem exclui a mulher, o desenvolvido exclui o subdesenvolvido. Sempre foi assim, e apesar disso, a humanidade vem evoluindo, tanto nos aspectos econômicos como nos sociais.”

Observe as duas afirmativas abaixo:9.

Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 146% das matrí-a.

culas de alunos com necessidades educacionais espe-ciais em escolas públicas.Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 64% das matrí-b.

culas de alunos com necessidades educacionais espe-ciais em escolas privadas.

Responda: Quais os fatos responsáveis pelo crescimento expressivo no número de alunos com necessidades educa-cionais especiais matriculados na rede regular de ensino?

Retire da entrevista dada pelo ministro da Educação, 10.

Fernando Haddad, para a Revista da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, a frase que expressa os projetos da pasta para o futuro da educação inclusiva no Brasil.

( 3 )

ações inclusivas


a partir deste capítulo iremos nos colocar em ação e refletir juntos sobre as possibilidades de fazer inclusão no meio escolar. Abordaremos questões relacionadas ao pre-conceito com o negro, analisaremos a educação indígena, e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as necessi-dades especiais. A intenção é nos questionarmos sobre as ações inclusivas que devemos pôr em prática para efetivar-mos esse processo.

Sempre que nos colocamos em ação, estamos geran-do movimento, promovendo mudanças, saindo da inércia.

( )

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Mesmo quando repetimos as rotinas já estabelecidas em nossas vidas, quando pensamos que estamos fazendo tu-do igualzinho como foi ao dia anterior, algo de novo es-tá acontecendo: reinventamos nossas ações para repetir o velho, o que já existe. Por isso, dizemos que estamos em constante transformação – mudamos a nossa forma, o que somos, por intermédio de nossas ações. Mediante o inves-timento de energia inicial, nos movemos para atingir nos-sos objetivos.

Quando falamos em ações inclusivas, estamos nos refe-rindo a todo movimento gerado por um indivíduo, ou por um grupo de pessoas, na intenção de prover uma nova condição de vida àqueles que estão segregados, excluídos da sociedade e que sofrem os preconceitos pelas diferen-ças de etnia, cor, religião, condição socioeconômica e de suas possibilidades cognitivas. Então, ao nos referirmos às ações inclusivas nas escolas, devemos pensar nas mudan-ças de atitudes necessárias e na implementação de novas ações para que as pessoas que fazem parte desses grupos possam ter, definitivamente, direito ao acesso, à perma-nência e ao conhecimento.

(3.1)

ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais

Consideramos que o primeiro espaço de inclusão (ou de exclusão) de uma pessoa com necessidades especiais é o grupo familiar, e, muitas vezes, a primeira ação inclusiva direcionada a este sujeito é a que acontece no momento

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do seu nascimento. Mas sabemos que nem sempre as coi-sas acontecem dessa forma, e que o inesperado requer um tempo para que possamos nos adaptar a ele.

A mulher, quando é criança e ganha sua primeira boneca, começa a inventar um futuro onde brinca de fazer-de-conta que é mãe: cuida de seu “bebê”, o alimenta com comidinhas imaginárias, dá banho e o faz dormir, enquanto espera que ele cresça e aprenda coisas cada vez mais complexas. Para o homem, brincar de uma profissão na infância, seja ela médico, jogador, professor ou outra, pode também significar fazer-de-conta que é o pai, que sai para trabalhar e cuidar de seus “filhos”. Nas escolas de educação infantil é possível ver meninos e meninas envol-vidos nessas brincadeiras, apesar de ainda existir em nossa cultura o costume de dar aos meninos apenas bonecos que representem lutadores e guerreiros. Assim, quando nos tor-namos adultos e formamos casais – ou mesmo pessoas que decidem ter uma “produção independente” – desejamos e sonhamos ter filhos saudáveis e perfeitos.

Porém, a realidade para algumas famílias é bem dife-rente. Quando nasce um bebê com necessidades especiais e são confirmadas as suspeitas de algum tipo de deficiên-cia, sejam as visíveis imediatamente, como, por exemplo, a síndrome de Down, as deficiências físicas provocadas por problemas congênitos, as paralisias cerebrais ou outras que se mostram com o passar do tempo, é necessário fazer o

luto do bebê imaginado e desejado. Esse lugar, que estava reservado ao filho saudável e perfeito desde a infância e durante os meses de gravidez, deve ser ocupado pelo bebê real, e os sonhos construídos para essa relação pais-filho ressignificados diante da nova realidade.

O acolhimento desse bebê real deverá vir acompa-nhado da reorganização das estruturas emocionais e

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físicas criadas para receber o bebê imaginado, incluindo novas adaptações que proporcionarão os cuidados neces-sários para garantir o pleno desenvolvimento dessa rela-ção familiar e da criança como sujeito desejante. Quando as necessidades especiais aparecem depois de algum tempo do nascimento, ou são identificadas somente a par-tir do desenvolvimento de determinadas estruturas (cog-nitiva, psicomotora, emocional) do bebê, as reorganizações e essas adaptações vão sendo realizadas de acordo com as necessidades que forem surgindo.

Os membros da família devem, então, “amarrarem-se”, unirem-se com laços de amor, tolerância, solidariedade e respeito, para que os investimentos emocionais e psíqui-cos frutifiquem no desenvolvimento e na constituição de um sujeito desejante. Será nas relações estabelecidas entre pai-mãe-filho que este último encontrará as condições para que, na intimidade do encontro afetivo, possa desenvol-verse subjetivamente, com total confiança naqueles que o acolhem.

É preciso, então, nos perguntarmos: quem é esse bebê? Ele é a sua necessidade especial? A sua deficiência? Além dela, quem está ali?

As necessidades especiais, também denominadas deficiências, sempre estiveram presentes na história da humanidade, como veremos no quarto capítulo desta obra. O estatuto de verdade, originado em séculos de segrega-ção e preconceito, e que se faz presente sempre que nos deparamos com pessoas especiais, consideradas diferentes das ditas “normais”, nos remete ao medo, à sensação de perigo pela falta do controle da situação, e à rejeição por as vermos como portadoras de um princípio degenerador da raça humana.

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Por isso, muitas vezes, a primeira reação dos pais é negar o diagnóstico de deficiência, culpar-se pelo ocorrido, ques-tionar-se sobre o porquê, e até mesmo rejeitar o bebê; há um olhar que não reconhece nessa criança os traços da heredita-riedade. Os encaminhamentos que serão feitos aos especia-listas tentarão dar conta do que é deficiente nessa criança, e os espaços a ela reservados também deverão ter a marca do especial: as escolas, as instituições, os grupos etc.

Porém, além da necessidade especial, da deficiência, o que encontraremos é uma outra história sendo construída para essa criança, ressignificada pelo olhar sobre o seu desenvolvimento e as suas potencialidades. Os sonhos e o futuro imaginados para ela dependerão dos lugares que serão construídos mediante ações inclusivas direcionadas para seu crescimento e sua aprendizagem, no âmbito fami-liar, social e escolar.

Ao chegar à idade de frequentar a educação infantil, essa criança constituirá, junto com outras crianças, um grupo heterogêneo, caracterizado pelas diferenças de cada uma delas e fortalecido pelo reconhecimento da importân-cia da participação de todos para que o processo de apren-dizagem aconteça plenamente e de forma significativa.

Um dos princípios das ações inclusivas nas escolas que devemos levar em conta é o respeito pela condição de aprendizagem de cada aluno, considerando o seu ritmo e estilo para aprender. Para tanto, e em se tratando de crian-ças com necessidades especiais, é importante conhecermos não só as suas histórias de vida, como também as caracte-rísticas das patologias de que foram acometidas para com-preendermos melhor como se dá o seu desenvolvimento, o que podemos considerar como obstáculo e quais as suas possibilidades.

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O caso narrado a seguir se passou em uma cidade do Rio Grande do Sul, mas poderia ter acontecido em qual-quer lugar do Brasil.

Houve uma vez uma criança com déficit auditivo, iden-tificado pelos pais somente aos três anos de idade. Um menino que pensavam que era deficiente mental, porque não ouvia e não compreendia o que lhe era dito; dessa forma, não se comunicava com as outras pessoas e sempre respondia com gestos e sorrisos sem significados. Aprendia e se desenvolvia de forma diferente das outras crianças, em um tempo que era só seu. Um diagnóstico médico de surdez e deficiência mental definiu como seu espaço de aprendizagem uma escola especial, onde passou a convi-ver e a confundir-se com crianças e jovens comprometi-dos psiquicamente, e a ser olhado como mais um no grupo. Esse lugar acabou precocemente com as suas possibilida-des de descobrir-se em sua integridade e de mostrar-se em seus talentos. Após algum tempo, em uma situação tera-pêutica, foi questionado o primeiro diagnóstico e, atra-vés de uma investigação mais aprofundada, constatou-se que o menino escutava pouco, porém podia vir a escutar mais com a ajuda de aparelhos auditivos. Sua adaptação ao mundo dos sons foi precedida de sua inclusão em uma escola regular, a qual frequenta até hoje, já na 3a série do ensino fundamental, com crianças de sua mesma faixa etá-ria e com os mesmos interesses. Ele aprendeu, junto com as suas professoras e seus colegas, a ouvir, a esperar, a se fazer ouvir, e a acreditar que podia ir muito além dos limi-tes que lhe haviam imposto.

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(3.2)

a educação escolar indígena

A inclusão indígena sempre foi um processo complexo porque esbarrava na questão do que seria ou não ético fazer e oferecer a esta população; se era aconselhável ou não o índio estudar na escola regular branca; enfim, qual a melhor maneira de incluí-lo, preservando sua cultura e os seus saberes.

No Brasil, as populações indígenas tiveram seus direi-tos assegurados pela Constituição de 1988, na qual, pela primeira vez, o Estado se preocupou em legislar sobre a pro-teção ao patrimônio histórico, cultural, linguístico e material dos indígenas. Assegurou-se, dessa forma, a possibilidade de processos próprios de aprendizagem, em escola indígena diferenciada, específica, bilíngue e intercultural.

A publicação, em 1993, pelo MEC, das Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena possibili-tou a organização desse segmento educacional de maneira mais concreta, cabendo ao Ministério a tarefa de coordenar as ações de educação escolar indígena nos níveis técnicos e financeiros. Mas foi em 1999, por meio do Parecer no 14a e da Resolução no 3b, que o Conselho Nacional de Educação, interpretando dispositivos da LDB da Educação Nacional e da Constituição Federal, criou a categoria “escola indí-gena” nos sistemas de ensino do país. Esta deveria atender

a. Para ver o Parecer no 14 na íntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/parecer_14_cne.pdf>.

b. Para ver a Resolução no 3 na íntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf>.

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a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, objeti-vando promover o ensino intercultural e bilíngue, “visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação da manutenção de sua diversidade étnica”. Já em 2005, existiam 2.233 escolas funcionando em terras indíge-nas, atendendo 150 mil estudantes, com cerca de 7,5 mil professores, dos quais 85% eram indígenas.

A discussão sobre a melhor forma de inclusão para essa parcela da população brasileira tem sempre levado em consideração a preservação da sua identidade étnica, o que tem como contrapartida a necessidade da formação de professores indígenas. É importante considerarmos que,

Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao

cerrado, são muitos os ambientes nos quais os povos indí-

genas estão localizados, resultando em diferentes formas de

interação e adaptação à natureza e em diferentes modos de

vida. Há povos que têm na agricultura sua principal fonte de

alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de

sobrevivência com atividades de pesca, caça e coleta de pro-

dutos silvestres. E há também aqueles que estão inseridos na

economia de mercado, seja comercializando excedentes, seja

vendendo sua força de trabalho.1

Essa realidade nos traz para o outro lado da questão, que é a capacitação desses futuros professores nas esco-las de magistério e nas universidades, que também preci-sam preparar-se para a sua formação diferenciada, já que desses profissionais vai depender o sucesso ou não das demandas e propostas de futuro de suas comunidades.

Outro fator que deve estar sempre presente é o de que não podem ser imputados, indiscriminadamente, mode-los prontos ou preconcebidos de escolas indígenas para todas as comunidades. Cada uma delas deve construir o

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seu modelo de acordo com as suas necessidades e reali-dade, uma vez que existem no Brasil mais de 220 povos indígenas distintos, que praticam diversificadas formas de interação com a natureza e de organização de vida.

Em relação à preparação para o trabalho, já exis-tem no território nacional algumas escolas indígenas profissionalizantes em áreas temáticas como manejo agro-florestal, piscicultura, artes, administração, computação e outras, organizadas e dirigidas por entidades indíge-nas associadas a órgãos governamentais. São ainda pro-jetos-piloto que buscam a integração da educação formal profissionalizante com as necessidades da comunidade e possibilitam a permanência do estudante no seu habitat para continuar seus estudos.

A inclusão indígena, portanto, está sendo diferenciada da de outros estudantes, uma vez que está sendo feita pre-ferencialmente em escolas próprias, buscando a integração da educação formal profissionalizante com as necessida-des das comunidades, com professores das próprias etnias, especialmente preparados para esse fim.

(3.3)

movimento social negro

Há muitas décadas homens e mulheres negros lutam, no mundo todo, pela igualdade de direitos junto à popula-ção. É indiscutível a contribuição dessas pessoas para o nosso país, considerando que o continente africano é, sabi-damente, o berço da humanidade, e que lá foram desen-volvidas a agricultura e a pecuária, que possibilitaram a conquista e permanência de outros povos, mais tarde, em

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outros continentes. No Brasil, após décadas de sofrimento escravo, a Lei

Áurea, que aboliu a escravatura em 1888, indenizou os pro-prietários de escravos pela “liberdade” dos mesmos, ape-nas dando continuidade ao processo de estigmatização do negro como raça inferior, pois milhares deles foram alfor-riados sem nenhum tipo de compensação ou proteção. Desde então, as políticas públicas no Brasil não buscam o enfoque da inclusão, mas, no máximo, o da criminalização, como a Lei Afonso Arinos no 1.390c, de 1951, que em seu art. 1º diz que

Constitui contravenção penal, punida nos termos desta Lei, a

recusa, por parte de estabelecimento comercial ou de ensino

de qualquer natureza, de hospedar, servir, atender ou receber

cliente, comprador ou aluno, por preconceito de raça ou de cor.

Enquanto isso, ainda nos dias de hoje, o negro encon-tra toda espécie de dificuldade em ascender social e econo-micamente, e a maioria da elite brasileira continua sendo formada pela raça branca.

O Estatuto da Igualdade Racial, ainda não aprovado no Congresso Nacional, fixa direitos para os negros e afro-brasileiros em várias dimensões da vida social, econômica e cultural. Seu principal objetivo é combater a discrimi-nação racial e as desigualdades históricas que atingem os afro-descendentes, determinando que “as políticas públi-cas desenvolvidas pelo Estado devam ser pautadas pela dimensão racial, através da reparação, compensação e inclusão, bem como pela valorização da diversidade racial.” É importante nos questionarmos sobre os motivos de esse

c. Para ver a Lei no 1.390/1951 na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L1390.htm>.

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tipo de política social, há tanto tempo em tramitação no congresso, não ocupar as sessões dessa instituição, promo-vendo assim a equiparação e igualdade de direitos desses cidadãos brasileiros.

Em vigor desde janeiro de 2003, a Lei Federal no 10.639d torna obrigatório o ensino de história da cultura afro-bra-sileira e africana em todas as escolas de ensino fundamen-tal e médio, públicas e particulares. Essa lei é resultado da luta do movimento social negro, que busca valorizar a sua história, suas raízes e reconhecer sua identidade e cultura. Conforme indicação do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os temas que devem ser abordados nas escolas são os seguintes: história da África e dos africanos, luta dos negros no Brasil, cultura negra bra-sileira e o negro na formação da sociedade nacional.2 No entanto, poucas são as escolas no país que adaptaram seus currículos para cumprir a lei ou contrataram professores habilitados a lecionar tal disciplina.

Dia Nacional da Consciência Negra

A data de 20 de novembro foi definida como o Dia Nacional da Consciência Negra em homenagem a Zumbi, líder do Quilombo dos Palmares, que morreu em combate nesse dia, no ano de 1695. A vida desse homem negro signifi-cou a luta de um povo contra a escravidão, e os quilombos representavam a sua união e a resistência ao sistema escra-vista. Da mesma forma, foi nesses espaços que a cultura africana pôde ser repassada e mantida entre as gerações.

d. Para ver a Lei no 10.639 na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>.

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As pesquisas mostram que muitas pessoas da raça negra completam os estudos fundamentais, porém a eva-são escolar é significativa e a discriminação existente pode ser demonstrada estatisticamente: 64,1% dos pobres brasi-leiros são negros. Em 2003, 67,9% das crianças brancas fre-quentavam a escola; entre as negras, apenas 32,1%.

O Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e pelo IBGE, incluiu o item “cor/raça” como questão opta-tiva, e alguns dos resultados são que um terço dos alunos matriculados no ensino fundamental e médio das escolas particulares se considera negro (incluindo a classificação preta e parda), enquanto nas escolas públicas esse número chega a 56,4% dos estudantes. O que marca a desigualdade étnica e racial nesses dados é que, embora os índices de alunos negros nas escolas públicas sejam bons, quando as estatísticas chegam ao ensino médio caem para 30%. Ou seja, essas pessoas entram na escola, mas não conseguem avançar nos estudos. A diferença, mais uma vez, se torna cristalina no aproveitamento escolar ao longo da vida.

Portanto, a inclusão numérica não reproduz a realidade, uma vez que tais alunos não conseguem permanecer na escola e concluir sua vida acadêmica e, assim, ter na educa-ção um dos possíveis caminhos para a sua integração no mer-cado de trabalho e na circulação nos organismos de poder.

A universalização do ensino fundamental no Brasil também ainda não é uma realidade, pelo menos para cerca de 660 mil crianças entre sete e quatorze anos que estavam fora da escola no mesmo ano do referido censo. Destas, 450 mil eram negras.

Por outro lado, segundo Lopes3,

a educação escolar está profundamente comprometida com

um projeto coletivo de mudanças sociais, independentemente

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da diversificação cultural dos vários grupos étnicos que com-

põem a sociedade, considerando que as diferenças culturais e

étnicas são enriquecedoras na conformação e organização do

tecido social.

Então, para que este compromisso se efetive, é fundamental

que, trabalhando com a realidade, num diálogo permanente,

numa situação de aprendizagem contextualizada, usando

procedimentos adequados, o aluno se descubra membro atu-

ante dessa sociedade, na qual pode e deve ser capaz de inter-

ferir e promover modificações que conduzam a um clima de

verdadeira cidadania e democracia.

Em uma entrevista ao Jornal O Globo em 6 de dezem-bro de 2005, o senador Paulo Paim, autor do Estatuto da Igualdade Racial, dizia que “ouvimos que no Brasil não existe mais discriminação e preconceito racial. Não ser racista é mais que ter amigos negros e aceitar sua cultura. Ser livre de preconceitos é acreditar que todos devem ter oportunidades iguais, independentemente de cor, raça, sexo ou etnia”4.

Assim sendo,

o combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em

nível escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valo-

rização do ser humano, povos e nações, valorização que se

alcança quando descobrimos que as pessoas, mesmo com

suas dessemelhanças, ainda são iguais entre si e iguais a nós,

com direito de acesso aos bens e serviços de que a sociedade

dispõe, de usufruí-los, criar outros, bem como de exercer seus

deveres em benefício próprio e dos demais.5

Como pedagogos e educadores, é preciso desenvolver projetos que abordem estas temáticas e que levem alunos e comunidades escolares a refletirem sobre os preconceitos e ações discriminatórias vividos em nossa sociedade.

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(3.4)

repensando nossas ações

Como podemos ver pelo exposto neste texto, as ações inclu-sivas escolares se configuram como movimentos direcio-nados ao acesso, à permanência e ao desenvolvimento das potencialidades e habilidades das pessoas que fazem parte do grupo dos excluídos. Nesta obra trabalhamos apenas com três segmentos, mas é importante que o leitor bus-que mais informações a respeito de outros, na intenção de conhecer a realidade, analisá-la e repensar suas ações diante disso.

Vimos que, para ser recebida e incluída em uma escola, toda criança com NEEsp deve, antes, ser recebida e incluída em sua família. É entre seus familiares que desenvolverá uma imagem positiva de si mesma e também sua autoes-tima, e aprenderá a valorizar suas relações com o mundo que a cerca, estando sempre desejosa e curiosa pelo novo, pelo diferente. Esse desejo vai movê-la na direção de sua autonomia, de sua independência, se esta mesma família assim o permitir.

A entrada e a permanência de uma criança em uma escola regular, apesar de asseguradas por lei (a discrimina-ção e o preconceito são hoje considerados crimes inafiançá-veis), dependerão, principalmente, do primeiro momento de sua acolhida, seja pelo funcionário da recepção, pelo seu professor de classe, ou pelos colegas de sua turma. É nesse espaço de possibilidades de desenvolvimento que novas relações irão se estabelecer, que o novo e o diferente continuarão a se apresentar para todos, como, por exem-plo, numa atividade recreativa dirigida pela professora, ou na forma de uma brincadeira espontânea, do faz-de-

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conta, em que a fantasia e a imaginação podem levá-los ao mundo da Disney ou a assumir o papel de mamãe, papai e até mesmo de filhinhos. Da mesma forma, a escola possi-bilita a entrada no mundo das letras, dos números, das for-mas, dos livros. A demanda da alfabetização se concretiza a seu tempo, num processo em que cada um de nós, pais, alunos e professores, comunidade escolar, aprendemos a conhecer e a respeitar o nosso ritmo de aprendizagem e o do outro.

A sala de aula deve transformar-se numa continuidade do quintal de nossas casas, onde as crianças se reúnem, brincam, contam histórias, fortalecendo relações e víncu-los de coleguismo e amizade que tiveram início no primeiro dia de aula. Para tanto, acreditamos que toda criança deva estudar na escola do bairro onde mora ou o mais próximo possível de sua casa, para que possa, junto com seus cole-gas, trocar encontros, visitas, almoços, cinema, shopping, videogame, um joguinho de bola, e quem sabe, estimulada pelos professores e se os seus pais o permitirem, até dor-mir na casa de amigos, fortalecendo assim os vínculos de amizade, tão importantes nas relações humanas.

( . )

ponto final

Este terceiro capítulo trata de forma mais concreta da inclu-são no meio escolar, abordando o preconceito com o negro, a questão indígena e as crianças com necessidades espe-ciais. A prática inclusiva, embora parta de uma única ver-tente, que é a tentativa de garantir acesso e permanência na escola regular aos grupos excluídos, promove diferentes

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ações em cada caso. A família e a escola têm papel fun-damental nesse processo: a primeira, promovendo a for-mação íntegra da pessoa, autônoma e independente; a segunda, garantindo que essa pessoa cresça em convivên-cia e em conhecimento.

Indicação cultural

Ó PAÍ, ó. Direção: Monique Gardenberg. Produção: Globo Filmes, Dueto Filmes, Dezenove Som e Imagens e Natasha Filmes. Salvador: Europa Filmes, 2007. 98 min.

Um ótimo filme brasileiro para assistirmos é Ó Paí, Ó, da diretora Monique Gardenberg, que traz as questões sobre o racismo de forma muito realista.

atividades

O que se entende por ações inclusivas?1.

Qual o papel da família que recebe uma criança com neces-2.

sidades especiais?

Preencha as lacunas com as palavras que melhor comple-3.

mentem o parágrafo abaixo:

participação, educação infantil, processo de aprendizagem, heterogêneo, diferenças

Ao chegar à idade de frequentar a , a criança com deficiência constituirá, junto com outras crian-ças, um grupo . As de cada um e a de todos

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constituem-se importante fator para que o aconteça plenamente.

No que a escola indígena se diferencia das demais escolas 4.

regulares no Brasil?

Assinale quais objetivos devem ser levados em conta ao se 5.

organizarem escolas indígenas profissionalizantes:Necessidades da comunidade.a.

Retirar o indígena da tribo e integrá-lo ao meio branco.b.

Possibilitar a permanência do estudante no seu c. habitat.


Em relação ao negro, as políticas públicas no Brasil não bus cam o enfoque da , mas no máximo da , como a Lei Afonso Arinos, que considera a recusa por estabelecimentos comerciais ou de ensino em hospe-dar, servir, atender ou receber clientes como conotação de preconceito de raça ou de cor.

Qual é o principal objetivo do Estatuto da Igualdade 7.

Racial?

Como os legisladores que elaboraram o Estatuto da 8.

Igualdade Racial pretendem conquistar seus objetivos?

Cite dados que comprovem a necessidade de políticas que 9.

implementem a inclusão dos negros na escola regular.

Enumere ações importantes para que a criança com neces-10.

sidades educacionais especiais seja bem-recebida e incluí da em uma escola.

( 4 )

a evolução das representações das deficiências na história


conhecer a história da evolução das represen-tações das deficiências é o eixo central deste capítulo, que tem como objetivo fazer o leitor acompanhar as trajetórias da medicina e da pedagogia que permitiram que as pessoas com necessidades especiais superassem um processo de exclusão de séculos, conquistando novos espaços sociais e educacionais, apesar dos preconceitos construídos e her-dados ao longo dessa trajetória, que até hoje ainda se cons-tituem como entraves para o seu desenvolvimento.

O processo de inclusão de alunos com NEEsp trouxe

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para o conhecimento e o convívio nas escolas regulares uma realidade, vivida por esses sujeitos e seus familia-res, e desconhecida por muitos de nós. São bebês, crian-ças, adolescentes, jovens e adultos que não participavam e, ainda hoje, não frequentam os espaços comuns da socie-dade, ou seja, não circulam, por exemplo, pelos shoppings, pelos cinemas, pelas praças etc. Ficam restritos às suas casas e à de parentes próximos, configurando-se esses lugares como seu universo de crescimento, desenvolvi-mento e aprendizagem.

Quando, nos encontros de formação de professores, nos trabalhos de sensibilização sobre a inclusão ou nas escolas onde fazemos oficinas e ministramos palestras, perguntamos se alguém presente conhece alguma pessoa com necessidades especiais, ou se tem alguém na família nessas condições, sempre vemos mãos levantadas e escu-tamos relatos emocionantes de experiências gratificantes. E se perguntássemos a você, leitor, o que nos responde-ria? Qual sua experiência e conhecimento com relação às pessoas com necessidades educacionais especiais? Como você se sente em relação a elas?

O ser humano se constitui como tal a partir das rela-ções que estabelece com os seus semelhantes desde o seu nascimento. As atitudes de carinho, o olhar amoroso e os cuidados com a higiene, a alimentação e a saúde do bebê, transmitidos por aqueles que exercem a função materna e paterna, irão lhe possibilitar construir novas relações com o mundo e as pessoas, de tal forma que ele poderá se cons-tituir como ser autônomo, independente, com o desejo de aprender o novo e de vivenciar diferentes experiências.

Mas, o que acontece quando uma criança nasce com deficiência? Como se dão essas relações? Como era no pas-sado, muito tempo atrás?

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uma volta no tempo

As pessoas com deficiência, hoje nomeadas de pessoas com necessidades especiais e, no âmbito da educação, de pessoas com necessidades educacionais especiais, passaram a fazer parte dos discursos dos profissionais do ensino regular e da sociedade somente a partir da segunda metade do século XX.

No entanto, as informações mais antigas de que se tem conhecimento datam da Idade Média (século V) e contam uma história de muitos horrores, de matanças desumanas e de perseguições às pessoas que nasciam com alguma deficiência. Na Grécia Antiga, a imagem da mulher e do homem perfeitos era idealizada como a de deusas e deuses guerreiros, com corpos perfeitos, musculosos, saudáveis e fortes. Na arte, é possível ver estátuas que retratam esse período e que são admiradas pela forma perfeita com que os corpos foram representados.

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No filme 300, do diretor Zack Snyder, que se passa em Esparta, no ano de 480 a.C., também é possível observar algumas cenas que mostram os preconceitos em relação às pessoas que não correspondiam a esse ideal de perfeição: logo no início do filme, ao mostrar o nascimento de um menino, ele é examinado para ver se não tem nenhuma deficiência. Em outra cena, um rapaz que observava de longe tudo o que acontecia, se apresenta ao comandante para ser um guerreiro, e é rejeitado para a guerra, pois tinha deficiência física e sobrevivera apenas porque os pais o haviam escondido de todos, em um lugar longe da cidade. Existem poucos relatos dessa época, mas cons-tam neles evidências de que os bebês recém-nascidos e as crianças maiores que mostrassem sinais de deficiência física, mental ou “loucura”, eram abandonados em lugares distantes ou atirados de precipícios para morrerem.

Seguindo a cronologia histórica dada por Ceccim1, que nos orientou nesta jornada,

pode-se dizer que, até a difusão do cristianismo, aquele

com deficiência não tinha alma e não era pessoa [...] Até a

Renascença, aqueles com deficiência eram expostos (aban-

donados à inanição). Para Aristóteles, até mesmo os filhos

excedentes podiam ser expostos em nome do equilíbrio demo-

gráfico. [...]

Ao longo da Idade Média é que se tornarão pessoas e passa-

rão a ser conhecidos como filhos de Deus (tanto uma visão

caritativa quanto postergadora – deixar às mãos de Deus ou

entregar a Deus) e entregues às igrejas e conventos – explo-

rados ou cuidados como expiação redentora.

A expansão do cristianismo trouxe novas ideias sobre a origem do homem, sua relação com a natureza e com Deus. Com o advento da Igreja Católica e o fortalecimento de seus

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dogmas e princípios, as pessoas com deficiência passaram a ter um outro lugar nessa nova estrutura social e política, uma vez que os seus representantes passam a ditar os valo-res morais, éticos e religiosos da época. Essas pessoas são então consideradas como seres humanos, porém constituí-das de estigmas ambíguos: por um lado, seriam mensagei-ros do Bom Deus, portanto, anjos de desígnios celestiais, e, por outro, representantes de entidades do mal, consequen-temente, também demoníacos. Diante disso,

a ética cristã termina por reprimir o assassínio ou a expo-

sição e entabula o dilema caridade-castigo, a ambigüidade

proteção-segregação [...] o castigo como caridade é o meio de

salvar a alma das garras do demônio e salvar a humanidade

das condutas indecorosas das pessoas com deficiência [...] e atenua-se o castigo com o confinamento, isto é, a segrega-

ção (a segregação é o castigo caridoso, dá teto e alimenta-

ção enquanto esconde e isola de contato aquele incômodo e

inútil sob condições de total desconforto, algemas e falta de

higiene).2 [grifo nosso]

Para compreendermos os períodos da história ocidental:

Idade Média – 476 d.C. a 1453 d.C.

Santa Inquisição – séc. XII até séc. XVIII

Renascimento – fim do séc. XIII até meados do séc. XVII

Idade Moderna – 1453 até 1789, com a Revolução

Francesa

Com a expansão do poder da Igreja Católica junto à nobreza, é organizada e difundida, no século XV, a Santa Inquisição, quando todos aqueles que se colocavam con-tra essa hegemonia, ou professavam outra crença que não fosse o cristianismo, eram considerados hereges, persegui-

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dos, torturados e mortos. Nesse contexto foram incluídas as pessoas com deficiências (principalmente a física e a mental), os homossexuais, os videntes, as mulheres vis-tas como “diferentes” (bruxas e feiticeiras). Foi um período de grandes horrores em todo o Ocidente, no qual o des-respeito à vida humana era praticado e estimulado com o consentimento do clero. As pessoas com deficiências conti-nuavam sendo vistas como uma manifestação do demônio e se exigia, para a salvação e purificação dos seus pecados (o de nascer com deficiência, por exemplo), que elas fossem punidas e sacrificadas.

No século XVI, na Inglaterra, é proposta uma defini-ção para a deficiência mental e a loucura. Segundo Ceccim3, em 1534 a jurisprudência inglesa as define como “doença ou resultado de infortúnios naturais”, descrevendo que

“será bobo ou idiota de nascimento a pessoa que não puder contar até 20 moedas, nem dizer-nos quem era seu pai ou sua mãe, nem quantos anos tem, ou que não puder conhe-cer e compreender letras mediante ensino”.

É o princípio de um novo momento para as pessoas com deficiência, uma vez que o desenvolvimento dos méto-dos científicos e da medicina procurava dar explicações a todas as manifestações e acontecimentos da época. A deficiência deixa de ser, então, obra de santos e demônios, passa a ser compreendida como efeito de herança genética e, consequentemente, nos anos seguintes, um outro trata-mento é instituído para essas: passaram a ser enclausura-das em instituições, onde eram segregados todos aqueles que não correspondiam ao padrão entendido como “nor-mal” na época, como, por exemplo, os leprosos.

O século XVIII chega com o desenvolvimento de novas oportunidades para as pessoas com deficiências, uma vez que estudiosos das áreas da filosofia, da medicina e edu-

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cadores apontam para a possibilidade de aprendizagem e treinamento destas. Várias instituições são criadas nesse século e no seguinte com esses objetivos, e se difundem pela Europa, pelos países conquistados pelo Ocidente e por aqueles colonizados no Novo Mundo, caracterizando, assim, os primeiros fundamentos da educação especial, apesar de, para as pessoas diagnosticadas como deficien-tes mentais, a indicação ser os hospícios e o abandono.

(4.2)

jean itard e a educação especial

Esta é uma história que talvez você já conheça: um menino foi encontrado em uma floresta, onde vivia desde seu nas-cimento, sem nenhum contato com seres humanos, convi-vendo apenas com os animais. Esse é um fato real, ocorrido no final do século XVIII, que pode ter servido de inspira-ção para Mogli, o menino lobo, uma história infantil criada em 1967 pela Walt Disney, que mostra os primeiros conhe-cimentos e aprendizagens do personagem criado por lobos, ao ser encaminhado por seus amigos, animais da selva, para a civilização, em busca de segurança no mundo dos homens.

Jean Itard, médico francês que se dedicou ao estudo sobre as pessoas surdas e mudas, ou seja, sobre a audição e a fala, foi incumbido pelo governo francês de cuidar e edu-car um menino encontrado na floresta de L’Aveyron, que ficou conhecido como Victor de L’Aveyron, ou Selvagem de L’Aveyron. Victor foi considerado, a princípio, como defi-ciente mental (DM) profundo por Philippe Pinel, médico francês organicista que julgava ser a DM uma patologia

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cerebral. As pessoas assim diagnosticadas eram “denomi-nadas de cretinos, idiotas ou imbecis, trazendo a marca do irreversível, incurável e inapelável”4. Começa a ser estrutu-rada a “teoria eugenista (teoria que prega a degeneração na hereditariedade familiar e social)”5, que até hoje perdura como justificativa para atitudes e posicionamentos precon-ceituosos em relação às pessoas com deficiência mental.

A teoria eugenista acredita na seleção “voluntária” das

raças superiores sobre as inferiores, mediante normas e

leis de aperfeiçoamento da raça humana. É segregacio-

nista e estimula o preconceito.

Itard não concordou com o diagnóstico de Pinel e, segundo Carneiro, “para ele, o retardo de Victor não se devia a uma deficiência biológica e sim a uma insuficiência cultural, à carência de experiências de exercício intelectual. Desse modo, a estimulação e a ordenação da experiência se constituíram nas estratégias de ‘cura’ do retardo”6. Se, por um lado, Pinel defendia a degenerescência familiar e afir-mava que não era possível modificar os quadros de atraso social, intelectual e linguístico, como coloca Beyer7, por outro Itard fazia parte do grupo de estudiosos que acre-ditava nas histórias de vida, nas experiências da pessoa com deficiência como determinantes de suas condições de desenvolvimento. Com as intervenções de Itard, Victor fez algumas aquisições significativas no campo da fala, na organização de hábitos e no desenvolvimento cognitivo, o que confirmou, em parte, a teoria de Itard, que passou a ser considerado como o precursor da educação especial no Ocidente, sobre a educação das pessoas com deficiências.

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o século xx e suas inovações no campo da educação

Durante o século XIX, como já colocamos anteriormente, as instituições que recebiam as pessoas com deficiência se multiplicaram, mas seu status ainda era de leprosários e hospícios. As pessoas eram depositadas nesses locais e atendidas em suas necessidades básicas, e o tratamento, se recebido, tinha o caráter clínico dispensado aos doentes. Conforme Ceccim8, “a deficiência mental segue estudada pela medicina e tratada como orgânica e medicalizável e, paralelamente, pela pedagogia, ainda que por muitos médicos, estudiosos da didática”.

Com o desenvolvimento da pedagogia, tendo como base os trabalhos realizados por renomados médicos humanistas como, por exemplo, Jean Itard e Edouard Seguin, no século XX se configura uma nova visão para a educação das pessoas com deficiências, pois são organiza-das as escolas especiais. Para Beyer9, é errado pensarmos que essas instituições eram “segregadoras”, já que se cons-tituíram como o primeiro espaço de direito à educação das pessoas com deficiência.

Podemos observar movimentos distintos, nas duas metades do século XX, referentes à educação especial. Nas primeiras décadas ainda predominava o conceito de defi-ciência baseado em causas orgânicas, de herança genética, considerada sem possibilidades de alteração e com pou-cas chances de aprendizagem, apesar das intervenções no campo da educação. Para estudá-las e compreendê-las, as deficiências passaram a ser organizadas em diferentes

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categorias, de acordo com suas características e sintomas. Dessa forma, era possível agrupar as pessoas e estruturar o planejamento pedagógico de acordo com essas categorias. Marchesi10 coloca que essa visão organicista trouxe duas consequências significativas para a área da educação espe-cial: a necessidade de um diagnóstico sobre a deficiência e a estruturação das escolas especiais como o espaço ade-quado para a escolarização de alunos com algum prejuízo ou deficiência.

Ainda segundo esse autor, nas décadas de 1960 e 1970 houve mudanças significativas no enfoque e nas estrutu-ras do ensino especial, promovidas, principalmente, pelos fatores listados a seguir:

1. Uma nova concepção dos transtornos do desenvolvimento

e da deficiência;

2. Uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e

das diferenças individuais;

3. A revisão da avaliação psicométrica;

4. A presença de um maior número de professores competentes;

5. A extensão da educação obrigatória;

6. O abandono escolar;

7. A avaliação das escolas especiais;

8. As experiências positivas de integração;

9. A existência de uma corrente normalizadora no enfoque

dos serviços sociais;

10. Os movimentos sociais a favor da igualdade.11

Considerando o que havia sido colocado até então, vemos que a educação especial, através da história das pessoas com necessidades especiais e da sua própria his-tória, constituiu-se sob uma nova perspectiva mais huma-nista, que passou a considerar esses sujeitos não mais como incapazes ou representativos da degenerescência da raça

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humana, mas sim como pessoas com condições de se rela-cionarem, se desenvolverem, aprenderem e produzirem.

( . )

ponto final

Este capítulo trata da forma como as deficiências foram sendo vistas e tratadas desde a Idade Média até os dias de hoje. Procura nos mostrar que a evolução da inclusão é o resultado da soma de experimentos pedagógicos, descober-tas científicas, pressão das famílias e de grupos excluídos, com a interferência positiva da ação política. Assim, aque-les que, no início, eram simplesmente eliminados, passam a ser poupados e a viver em cárcere privado nas casas de suas famílias ou em instituições especiais, evoluem para a liberdade condicional nas escolas especiais e hoje lutam pela inclusão e integração no ensino regular. Essa evolu-ção foi acompanhada pelas modificações na forma como as deficiências foram sendo entendidas, diagnosticadas e tratadas pela ciência.

Indicações culturais

300. Direção: Zack Snyder. Produção: Warner Bros, Virtual Studios, Legendary Pictures e Hollywood Gang Productions. EUA: Warner Bros., 2007. 117 min.

300 é um filme que retrata a batalha de Esparta contra os persas em 480 a.C. e mostra a discriminação contra as pessoas com deficiência, apesar de ser um marco na demo-cracia grega.

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O CORCUNDA de Notre Dame. Direção: Gary Trousdale e Kirk Wise. Produção: Roy Conli e Don Hahn. EUA: Buena Vista Pictures, 1996. 91 min.

O filme O corcunda de Notre Dame, dos Estúdios Walt Disney, retrata bem o período da Idade Média, no qual Quasímodo, um deficiente físico, é enclausurado dentro da catedral, servindo à Igreja ao mesmo tempo em que é protegido por ela da exposição e sustentado em suas necessidades bási-cas. A segregação se evidencia pela ausência de convívio e socialização com as pessoas da comunidade.

MOGLI, o menino lobo. Direção: Wolfgang Reitherman. EUA: Buena Vista Pictures, 1967. 78 min.

Mogli, o menino lobo é uma história que mostra os primei-ros conhecimentos e as primeiras aprendizagens de um menino criado por lobos, ao ser encaminhado por seus amigos, animais da selva, para a civilização em busca de segurança no mundo dos homens.

atividades

Você concorda com a afirmativa de pedagogos e psicólogos 1.

de que cada um de nós se organiza como indivíduo a par-tir das relações estabelecidas com os nossos semelhantes desde o nascimento? Por quê?

Caracterize a forma como eram tratadas as pessoas com 2.

deficiência na Antiguidade.

Por que o advento do Cristianismo colocou as pessoas 3.

com deficiência em outro lugar na nova estrutura social e

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política cristã? Como podemos caracterizar essa nova posi-ção? Qual era a justificativa para a mudança de mentali-dade em relação ao deficiente?


Com a expansão do poder da Igreja Católica juntamente a.

com a nobreza, é organizada e difundida no século XV a , que perseguia, torturava e matava todos aqueles que se colocassem contra essa hegemonia. Os deficientes foram incluídos nesse con-texto porque eram vistos como e, portanto, deveriam ser punidos e sacrificados.No século XVI, na Inglaterra, é proposta uma definição b.

para a deficiência mental e a loucura. Segundo a juris-prudência inglesa, os indivíduos são definidos como portadores de . É o início de uma nova visão sobre a problemática da deficiência, pois o desenvolvimento dos e da procurava dar explicações lógicas e não-metafísicas às manifestações e aconteci-mentos da época.

Estudiosos apontavam para a possibilidade de aprendi-5.

zagem e treinamento das pessoas com deficiência já no século XVIII. Como, na prática, se organizaram para efeti-var esse novo conceito?

Relacione as afirmativas com as correntes do século XIX, 6.

caracterizando os seus posicionamentos sobre as pessoas com deficiência e as formas de tratamento:

( 1 ) Teoria eugenista ( 2 ) Educação especial na visão de Jean Itard

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Deficiência biológica que prega a degeneração na ( )

hereditariedade familiar e social.Histórias e experiências de vida determinantes para ( )

as condições de desenvolvimento das pessoas com deficiência.É segregacionista e estimula o preconceito.( )

Acredita na superioridade de uma raça sobre a outra.( )

Estímulo e ordenação em experiências culturais e em ( )

exercícios intelectuais como estratégias para trata-mento de retardos.


A organização das escolas especiais foi o primeiro passo para a estruturação de uma mentalidade que dava às pessoas com deficiência o direito à no . Portanto, um momento importante na evolução do olhar sobre a forma como incluir o .

Cada ação traz consigo uma reação ou efeito. Para estudar 8.

e compreender as deficiências no século XX, elas passam a ser organizadas em diferentes categorias de acordo com suas características e sintomas. Assinale as alternativas que melhor correspondem às consequências dessa visão organicista das deficiências estudadas:

Revitalização das práticas eugenistas.a.

Necessidade de um diagnóstico sobre a deficiência.b.

Estruturação de escolas especiais.c.

Segregação das pessoas classificadas conforme sua d.

deficiência.Inclusão do deficiente no ensino regular.e.

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Marchesi nos fala sobre o novo enfoque dado às escolas 9.

especiais nos anos 1960, a partir também dos fatores sociais, não apenas dos educacionais. Escolha dois dos enfoques tratados no texto e desenvolva a ideia básica, procurando explicá-la melhor.

( 5 )

conhecendo as necessidades especiais i


neste capítulo, e no seguinte, conheceremos as necessidades especiais, também denominadas deficiências. Optamos por abordar aquelas com as quais mais se tem convivido nas escolas regulares, uma vez que, ao receber-mos crianças com essas características, torna-se da maior importância sabermos as especificidades que apresen-tam para que possamos estruturar o trabalho pedagógico. Apresentaremos, inicialmente, a paralisia cerebral, sua denominação, características e classificação. Na sequência,

( )

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e seguindo essa mesma linha de abordagem, trabalhare-mos com a deficiência mental, a síndrome de Down, e as altas habilidades/superdotação.

(5.1)

a paralisia cerebral – deficiência física

Muitas das crianças com necessidades especiais que procuram matrícula nas escolas regulares apresentam diagnóstico de paralisia cerebral. Esse transtorno do desenvolvimento se caracteriza por abranger diferen-tes sintomas que, segundo Basil1, “têm em comum o fato de significarem uma alteração ou alguma perda do con-trole motor causada por uma lesão encefálica ocorrida no perío do pré-natal ou durante a primeira infância, seja qual for o nível mental da criança lesada”. Parece estranho falarmos em paralisia cerebral considerando o termo no seu significado real, e se torna impossível imaginarmos uma criança que esteja com seu cérebro totalmente paralisado como ele sugere; se assim fosse, que tipo de vida existiria? Que relações poderiam se estabelecer entre ela e seus fami-liares? Como poderia se conectar ao mundo ao seu redor? O que poderia aprender com seu cérebro paralisado, ou seja, sem movimento?

A paralisia cerebral pode ser compreendida como um quadro ou estado patológico e não deve ser confundida com doença, uma vez que é irreversível, ou seja, não pode vol-tar a um estado diferenciado do atual; também não é evo-lutiva, porém suas consequências sobre o desenvolvimento

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da criança são percebidas ao longo dos meses, visto que influenciam o funcionamento das estruturas cognitivas, psicomotora, linguística, entre outras. Para Basil2,

consiste em um transtorno motor complexo, que pode incluir

aumento ou diminuição do tônus em determinados grupos

musculares, alterações da postura ou do equilíbrio, e/ou da

coordenação ou da precisão dos movimentos. Embora possa

haver múltiplos transtornos associados à disfunção motora,

muitas vezes as faculdades intelectuais e muitas outras fun-

ções regidas pelo cérebro encontram-se intactas.

Podemos classificar a paralisia cerebral quanto aos seus efeitos no funcionamento e pela localização corporal, sendo que dificilmente vemos somente um quadro mani-festo em uma criança. Os esquemas abaixo facilitarão a identificação e o reconhecimento desse quadro patológico.

Quanto ao efeito funcional:

Espasticidade ▪ : provoca aumento do tônus muscular e, consequentemente, excesso de contrações musculares, que podem ocorrer em repouso, quando a criança faz algum esforço ou tem uma forte emoção. Atetose ▪ : dificuldade de coordenar e controlar os movi-mentos voluntários, principalmente ao iniciar uma ação, quando se desencadeiam movimentos incontro-láveis e contínuos nos membros inferiores e/ou supe-riores (pernas e/ou braços).Ataxia ▪ : as crianças com essa lesão apresentam dificul-dades com o equilíbrio, a marcha cambaleante e alte-ração na precisão dos movimentos, como complicações no controle da força, da distância e da direção.

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Quanto à localização corporal:

Paraplegia ▪ : quando as duas pernas são afetadas grave-mente pela lesão.Tetraplegia ▪ : é uma lesão mais grave, pois atinge os membros inferiores e superiores.Monoplegia ▪ : é a afecção de uma extremidade (um dos membros, seja superior ou inferior).Hemiplegia ▪ : quando uma metade do corpo é afetada pela lesão.

Ainda com relação à localização corporal, quando a lesão não é tão grave denominamos, respectivamente, de paraparesia, tetraparesia, monoparesia e hemiparesia.

É muito comum a paralisia cerebral apresentar desor-dens associadas, como o retardo mental, cuja avaliação é realizada normalmente com testes que exigem respostas verbais e motoras e, portanto, podem apresentar conclu-sões erradas; a epilepsia, que acarreta crises neurológi-cas que podem evoluir e causar alteração temporária do comportamento; alterações visuais, deficiência auditiva e dificuldades na alimentação. Quanto aos aspectos

psicossociais, a impossibilidade para realizar atividades comuns a todas as crianças, como correr, jogar bola e andar de bicicleta, vai, aos poucos, dando a essas pessoas a noção de que são diferentes e, ao frequentarem a escola, muitas delas se dão conta de suas dificuldades e precisarão de ajuda para melhor compreenderem e lidarem com os sen-timentos negativos que possam vir a ter.

Existem muitos filmes que mostram a vida de pessoas com paralisia cerebral. O leitor já deve ter visto vários, mas, no final do capítulo, indicamos alguns que expõem de forma muito real as dificuldades e os dramas vividos por essas pessoas.

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a deficiência mental

Como já vimos no capítulo anterior, a história das pessoas com deficiência mental foi se modificando de acordo com a evolução do conhecimento do homem sobre ele mesmo. Nos dias de hoje, essas pessoas ainda enfrentam muitas resistências nos meios escolares e sociais, em relação às suas possibilidades de aprendizagem e às suas condições de desenvolver autonomia e independência na vida adulta.

A partir do século XX, com a estruturação das esco-las especiais como espaço adequado para a escolarização de alunos com algum prejuízo ou deficiência, as questões referentes à educação destes tomaram novo rumo, e pes-quisas sobre o seu desenvolvimento e suas capacidades cognitivas possibilitaram o surgimento de outras metodo-logias, de novas técnicas, de uma nova história.

A oligofrenia, denominação dada pela área médica a pes-soas com deficiência mental, que em grego significa “pouca mente”, era, segundo Fierro3, diagnosticada por um ele-mento comum entre sintomas variados: apresentava défi-cits irreversíveis na atividade mental superior. Já no século XX, desenvolveu-se a psicometria, que tinha como foco o estudo das capacidades de aprendizagem dessas pessoas, e o possível encaminhamento para a escola pública, a par-tir da obrigatoriedade da escolarização na Europa. Foram então elaborados os conceitos de idade mental e quociente

intelectual, conhecido por nós como QI: “a idade mental é o nível de capacidade geral e de aptidões concretas que um indivíduo atingiu em correspondência ao nível médio próprio de uma idade (cronológica) [...] O quociente inte-lectual (QI) resulta da divisão da idade mental pela idade

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cronológica multiplicada por 100”4. Dessa forma, foram definidos os níveis psicométricos de QI para as pessoas com deficiência mental, que ainda hoje se situa abaixo de 70. Quanto mais abaixo os níveis se situam, maior é a gra-vidade da deficiência mental.

Hoje, o olhar sobre as pessoas com deficiência mental se deslocou para outro foco, uma vez que compreendemos que essa condição, apesar de permanente e de não ser con-siderada uma doença, apresenta possibilidades de desen-volvimento e de aprendizagem, se olharmos para alguns aspectos diferenciados daqueles considerados mensurá-veis. Sobre esses aspectos, podemos destacar o fato de que existem diferentes formas de aprender, incluindo a organi-zação do conhecimento, o ritmo de aprendizagem, as estra-tégias de aprendizagem e de comunicação oral.

Quanto às características comportamentais das pessoas com deficiência mental, destacamos alguns traços que devemos conhecer: ansiedade e insegurança diante de novos desafios ou tarefas; dificuldades em adaptar-se às diferentes situações que as façam sair de sua rotina; depen-dência afetiva e comportamental daqueles que as cercam, seja na família, na escola ou em outros lugares que fre-quentem; dificuldades para prorrogar o esforço e agir por incentivos distantes, assim como para planejar ações futu-ras ou um projeto de vida; dificuldade para desenvolver comportamentos autorreferidos, relativos a elas mesmas.5

Mas, você leitor, pode estar pensando que todas as pessoas com paralisia cerebral ou deficiência mental apre-sentam todas as características apresentadas neste capítulo. É possível afirmar que muitas delas estão presentes nessas condições, porém é importante olharmos cada sujeito na sua individualidade, conhecer bem de perto a personali-dade e as características de cada um, para que possamos

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traçar um plano de trabalho educacional que seja norteado pela valorização e pelo respeito.

A síndrome de Down

Entre as síndromes que acometem os fetos no início da ges-tação, a de maior incidência é a síndrome de Down (SD). Por isso, é importante conhecermos essa patologia, pois cada vez mais as escolas regulares têm sido procuradas por familiares de crianças com síndrome de Down, que buscam a melhor condição para o seu desenvolvimento e aprendizagem.

As características mais conhecidas dessa síndrome são, na linguagem popular, os “olhinhos puxados”, os “dedos curtinhos”, a “fala enrolada” e o fato de serem denomina-das excepcionais. Apesar dos resultados que as crianças têm obtido nas escolas regulares, indo muito além da alfabe-tização, ainda existem muitas crenças e mitos de que as pessoas com síndrome de Down não conseguem aprender, adquirir autonomia e progredir em suas aprendizagens.

E você, o que sabe sobre essa síndrome? Vamos conhecê-la melhor?

A primeira descrição clínica da síndrome de Down foi publicada em 1866 pelo médico inglês Langdon Down, e por isso leva o seu nome. A princípio, ele a descreve como uma condição de retardo mental, definindo-a como “repre-sentativa da raça mongólica” pela semelhança com esse povo asiático. Cem anos depois, em 1966, o termo mongo-lismo deixou de ser usado, sendo substituído pela expressão síndrome de Down, numa tentativa de eliminar a referência aos mongóis e diminuir o estigma preconceituo so que o termo passou a carregar.

A síndrome de Down é uma alteração cromossômica acidental na divisão celular do embrião, que se caracteriza

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por atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e na fala da criança. Esse acidente genético, que pode resultar em um maior ou menor déficit cognitivo é, antes de qualquer coisa, uma condição de vida, um modo diferente de ser, de estar no mundo. Porém, esse ser também é um indivíduo, único, assim como cada um de nós.

No Brasil, há uma estimativa de que, a cada 500 nas-cimentos, um bebê nasce com síndrome de Down. No mundo, nascem oito mil bebês com síndrome de Down por ano, e esse número pode chegar a 300 mil pessoas somente em nosso país.

O diagnóstico de síndrome de Down deve vir acom-panhado do estudo do cariótipo (forma de representação do conjunto de cromossomos da célula) da criança, que é o exame que define que tipo de alteração cromossômica ocorreu, considerando que esta será sempre no cromos-somo 21, caracterizado por excesso de material genético. As pessoas com essa síndrome apresentam três cromos-somos 21 ao invés de dois, e por isso a alteração também é denominada de Trissomia do 21, que pode assumir os seguintes aspectos:

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Trissomia simples do 21 – 96% dos casos; ▪Trissomia do 21 em translocação – 3 a 5% dos casos ▪(um cromossomo do par 21 está ligado a outro par 14 ou 22);Trissomia do 21 em mosaicismo – 1 a 3% dos casos (pos- ▪suem células normais e outras células trissômicas).

A síndrome de Down ocorre em todas as raças, inde-pendentemente da classe social ou nível de escolarização dos pais, em qualquer país do mundo. As causas ainda são desconhecidas, porém há uma relação significativa da idade materna com o nascimento de bebês com SD. Os estudos mostram que a probabilidade de ocorrer com uma mãe de 20 anos é de 1 para 1.600, e com mães com 35 anos ou mais é de 1 para 370.

Devido às características clínicas, sendo as de maior incidência a deficiência mental, dificuldades com a lingua-gem e a hipotonia, o desenvolvimento da criança com SD se dá em um ritmo mais lento, porém as etapas são as mes-mas das outras crianças. A hipotonia influenciará no seu desenvolvimento psicomotor, cujas sequências acontece-rão a seu tempo, e, para tanto, se faz necessário o acom-panhamento de um profissional de estimulação precoce ou fisioterapia. Da mesma forma, a sua aprendizagem será mais lenta, mas, considerando suas características indivi-duais e necessidades especiais, essa criança aprenderá a ler, escrever, e desenvolverá o raciocínio lógico-matemático. A sua escolarização deve iniciar-se ainda na educação infan-til, quando terá oportunidades de fazer amigos, desenvol-ver hábitos e atitudes junto com outras crianças da mesma idade, além de adquirir habilidades e conhecimentos que a acompanharão para sempre.

O desenvolvimento da linguagem também estará asso-ciado às possibilidades de interação com o meio e com as

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outras pessoas que a criança com SD tiver oportunidade de conviver. Portanto, torna-se imprescindível organizar o ambiente de forma adequada para que ela possa expressar seus desejos, o que sente, o que pensa e ser compreendida.

Para você conhecer um pouco mais sobre as pessoas com síndrome de Down, assista ao documentário brasi-leiro Do luto à luta. O documentário faz uma análise das deficiências e potencialidades das pessoas com síndrome de Down, assim como dos preconceitos e estigmas sociais.

(5.3)

as altas habilidades/superdotação

Em todas as regiões brasileiras não é raro encontrarmos professores que relatam o seu cotidiano na sala de aula fazendo referência a alunos que consideram “diferentes” por algumas características específicas: terminam tudo depressa e corretamente; dão muito trabalho porque ficam inquietos depois de terminarem as tarefas; acham muito fáceis as atividades que correspondem ao seu ano escolar e idade cronológica. Eles falam da necessidade de sempre ter uma “carta na manga”, ou seja, de ter uma atividade extra para complementar aquela dada para todos. São crianças que parecem ter uma inteligência “acima do normal”.

Esses alunos são, muitas vezes, comparados com “gênios”, porém a educação brasileira ainda está muito aquém das ações que poderiam ser organizadas para que pudessem ter todas as suas capacidades desenvolvi-das. Existe uma unanimidade entre os especialistas e o Conselho Brasileiro para a Superdotação de que os alunos com altas habilidades/superdotação devem frequentar as

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salas de aula do ensino regular e as salas de recursos, com profissionais capacitados para esse trabalho.

O censo escolar realizado em 2005 pelo Inep conta-bilizou 1.928 alunos matriculados no ensino regular que apresentam altas habilidades ou superdotação, sendo que 1.795 destes se encontram em escolas públicas estaduais e municipais. Para atender esses alunos e capacitar os pro-fessores para seus atendimentos, a Secretaria de Educação Especial do MEC programou, a partir de 2005, uma polí-tica pública educacional especial com o objetivo de iden-tificar e estimular iniciativas de apoio ao atendimento educacional especializado, assim como para possibilitar a formação dos professores para trabalhar com as necessi-dades especiais de alunos com altas habilidades/superdo-tação. Foram então criados os Núcleos de Atendimento a Altas Habilidades/Superdotação (NAS) em todos os esta-dos brasileiros e no Distrito Federal.

Para a realização de uma avaliação diagnóstica com essas pessoas, é preciso, antes de qualquer coisa, compre-ender que deve ser analisado o desenvolvimento de dife-rentes áreas da inteligência, seguindo diferentes teorias e estudiosos desse campo, e não somente a psicometria, que mede o quociente de inteligência (QI). Assim, pode-mos citar Gardner6, com a teoria das inteligências múlti-plas; Renzulli7, com o círculo dos três anéis e Gagné8, com o modelo diferenciado de superdotação e talento, entre outros. O leitor está, então, convidado a pesquisar com mais profundidade sobre essas teorias.

As características principais dos alunos que apresen-tam altas habilidades/superdotação podem ser definidas como: curiosidade; persistência no empenho de satisfa-zer seus interesses; senso crítico de si mesmo e dos outros; senso de humor altamente desenvolvido; rejeição de afir-

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mações, respostas ou avaliações superficiais; facilidade de compreensão de princípios gerais; proposição de ideias pa-ra um estímulo específico; sensibilidade em relação a in-justiças sociais e pessoais; muita imaginação e fantasia; observação das relações entre os objetos; forma original de resolver problemas e talento incomum em algumas áreas artísticas e específicas.

Sempre que assistimos a um filme temos a possibili-dade de entrar em contato com a realidade ali retratada e, dessa forma, pensar a respeito e tecer opiniões construí-das a partir de nossas próprias experiências ou do conhe-cimento prévio de que dispomos. Queremos sugerir, sobre o tema “altas habilidades/superdotação”, o filme Mentes que brilham, no qual a atriz Jodie Foster faz o papel da mãe de um garoto superdotado com sérios problemas de rela-cionamento. Tímido e solitário, ele acaba por estudar em uma escola especial para crianças com a mesma condição. Assista e reflita a respeito!

( . )

ponto final

Este capítulo apresenta algumas das necessidades espe-ciais conhecidas e estudadas. São abordadas aquelas com as quais se tem mais convívio nas escolas regulares para que o conhecimento prévio auxilie na estruturação do trabalho pedagógico. São analisadas, assim, a denomina-ção, as características e a classificação da paralisia cerebral, da deficiência mental, da síndrome de Down e das altas habilidades/superdotação.

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Indicações culturais

MEU pé esquerdo. Direção: Jim Sheridan. Produção: Ferndale Films, Granada e Raidio Teilifis Eireann. Irlanda: Miramax Films, 1989. 103 min.

O filme conta a história de Christy Brown, nascido na Irlanda com paralisia cerebral, que, apesar de movimentar apenas o seu pé esquerdo, conseguiu se tornar um famoso escritor e pintor.

MURDERBALL – paixão e glória. Direção: Henry Alex Rubin e Dana Adam Shapiro. Produção: Europa Filmes e EUA: Europa Filmes, 2005. 86 min.

O documentário mostra a rotina de um grupo de paraplé-gicos jogadores de rugby (em cadeiras de roda), violento esporte semelhante ao futebol americano, e sua luta para participar das Paraolimpíadas na Grécia, em 2004.

GABI – uma história verdadeira. Direção: Luis Mandoki. Produção: Paris Filmes e LK-Tel. México: Paris Filmes; LK-Tel, 1987. 110 min.

Filme baseado na história verdadeira de Gabriela Brimmer, que nasceu com paralisia cerebral e nunca conseguiu andar, falar ou mexer as mãos. Ela se tornou famosa ao escrever um livro usando seu pé esquerdo e uma máquina de escrever elétrica.

DO LUTO à luta. Direção: Evaldo Mocarzel. Produção: Circuito Espaço de Cinema e Casa Azul Produções. Brasil: Mais Filmes, 2005. 75 min.

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Este é um documentário realizado com pessoas com sín-drome de Down e seus familiares, abordando questões referentes à vida real de cada uma delas.

MENTES que brilham. Direção: Jodie Foster. Produção: Orion Pictures Corporation. EUA: Orion Pictures Production, 1991. 99 min.

Este filme nos mostra as dificuldades de relacionamento e de integração social de um menino com altas habilidades.

atividades

Quais são as características comuns às crianças com diag-1.

nóstico de paralisia cerebral?

Assinale as características da paralisia cerebral:2.

É um quadro irreversível.a.

É uma doença tratável.b.

Não é evolutiva.c.

Não tem influência no desenvolvimento da criança.d.


Na classificação da paralisia cerebral, a é entendida como a dificuldade de coordenar e controlar os

, principalmente ao iniciar uma ação, e a é quando a criança tem dificuldade com o , a marcha e a alteração na precisão dos .

Cite as desordens associadas, muito comuns à paralisia 4.

cerebral.

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Explique o parágrafo a seguir com suas palavras:5.

“Hoje, o olhar sobre as pessoas com deficiência mental se deslocou para outro foco, uma vez que compreendemos que essa condição, apesar de permanente e de não ser con-siderada uma doença, apresenta possibilidades de desen-volvimento e de aprendizagem, se olharmos para alguns aspectos diferenciados daqueles considerados mensurá-veis. Sobre esses aspectos, podemos destacar o fato de que existem diferentes formas de aprender, incluindo a organi-zação do conhecimento, o ritmo de aprendizagem, as estra-tégias de aprendizagem e de comunicação oral.”

Como podemos explicar a síndrome de Down?6.


O diagnóstico de síndrome de Down deve vir acompa-nhado do estudo do da criança, que é o exame que define que tipo de altera-ção ocorreu, considerando que esta será sempre no . As pessoas com essa síndrome apresentam cromossomos 21 ao invés de , e por isso também é denominada de .

É possível que as crianças com síndrome de Down apren-8.

dam a ler, escrever e desenvolvam o raciocínio lógico-matemático?

Assinale as características que podem diagnosticar crian-9.

ças com altas habilidades/superdotação:Terminam tudo depressa e corretamente.a.

Acham fáceis as atividades que correspondem ao seu b.

ano escolar e idade cronológica.

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Estão sempre agredindo seus colegas e professores.c.

Senso de humor altamente desenvolvido.d.

Têm uma forma original de resolver problemas.e.

Cite algumas teorias utilizadas para diagnosticar pessoas 10.

com altas habilidades/superdotação.

( 6 )

conhecendo as necessidades especiais ii


como já colocamos no capítulo anterior, esta-mos conhecendo as necessidades especiais de maior inci-dência nas escolas. Dando continuidade, apresentaremos o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), que cada vez mais tem sido diagnosticado nas crianças; o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento; as deficiências sensoriais, auditiva e visual; e, por último, as condutas típicas. Nosso objetivo é que, ao final deste estudo, você tenha um panorama geral sobre as necessidades especiais, e que o que está sendo

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aqui apresentado aguce a sua curiosidade para continuar suas pesquisas a esse respeito.

(6.1)

o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (tdah)

Nos últimos anos, cada vez mais temos recebido nas esco-las crianças que apresentam comportamento caracterizado pela falta de atenção associada à hiperatividade. Na maio-ria das vezes, após algum tempo de escolarização, conhe-cendo melhor o comportamento do aluno e sua história de vida através de entrevista com seus pais ou responsáveis, é possível que seja necessário fazer o encaminhamento para um profissional da área neurológica ou psiquiátrica, para a realização de diagnóstico preciso sobre a presença ou não do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Essas crianças são chamadas de “estabanadas”, “desa-jeitadas”, que “vivem sonhando acordadas” e têm “bicho carpinteiro”. Desde pequenas, elas já apresentam essas características, que se tornam mais evidentes no início da alfabetização, porque é nessa fase que os alunos precisam prestar mais atenção, deixar a brincadeira de lado por um tempo e apreender o conhecimento formal.

As pessoas com o TDAH têm sintomas muito seme-lhantes, porém eles se manifestam diferentemente, de acordo com a personalidade de cada um e o contexto fami-liar e social em que vivem. As causas desse transtorno estão ligadas diretamente à herança genética, ou seja, é

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possível identificar nas histórias familiares sintomas seme-lhantes no pai ou na mãe dessas crianças. É importante destacar que esses sintomas isolados podem ser resulta-dos de outras situações vividas pela criança nas relações familiares ou sociais, no âmbito escolar, ou estarem asso-ciados a outros transtornos encontrados durante a infância e a adolescência e, portanto, não caracterizarem o TDAH. Eles se caracterizam por desatenção, hiperatividade e impulsividade.1

A desatenção pode ser identificada pelos seguintes sintomas:

dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar ▪por descuido em diferentes atividades;dificuldade para manter a atenção em tarefas ou ati- ▪vidades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra ▪ou em uma conversa;não seguir instruções e não terminar tarefas escola- ▪res ou domésticas;dificuldade em organizar tarefas e atividades, assim ▪como antecipar ou planejar; evitar ou relutar para envolver-se em tarefas que exi- ▪jam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades ▪cotidianas; distrair-se facilmente por estímulos alheios à tarefa ▪ou por seus próprios pensamentos;apresentar esquecimentos em atividades diárias. ▪

A hiperatividade se caracteriza pela presença frequente das seguintes características:

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agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; ▪abandonar sua cadeira (na sala de aula, durante o ▪almoço ou jantar etc.) em situações nas quais se espera que permaneça sentado;correr ou escalar em demasia, em situações nas quais ▪isto não é apropriado;não conseguir brincar ou envolver-se silenciosamente ▪em atividades de lazer; estar frequentemente “a mil” ou, muitas vezes, agir ▪como se estivesse “a todo o vapor”;falar em demasia. ▪

Os sintomas de impulsividade são: frequentemente dar respostas precipitadas antes de as ▪perguntas terem sido concluídas ou de as ter lido até o fim; com frequência, ter dificuldade em esperar a sua vez ▪em diferentes situações; interromper ou se meter em assuntos de outros. ▪

Fonte: Adaptado de ROHDE et al., 2000.

Apesar de os professores conviverem diariamente com seus alunos e aprenderem, com o tempo, a conhecer a sua personalidade, seus comportamentos e seu estilo de apren-dizagem, somente os profissionais da área médica podem realizar o diagnóstico de TDAH. A identificação, na criança, de alguns dos sintomas listados anteriormente não pode constituir, de forma alguma, rotulações estigmatizantes ou pejorativas que venham a prejudicar o seu desenvolvi-mento ou as suas relações sociais e escolares.

O TDAH pode ser subdividido em três tipos: com pre-domínio de sintomas de desatenção, com predomínio de

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sintomas de hiperatividade e impulsividade, e a combina-ção desses três sintomas. Porém, outros sintomas podem estar associados, como, por exemplo a baixa autoestima, a dificuldade em controlar os impulsos e capacidades sociais pobres, além da teimosia, da oposição e do comportamento desafiador.

O tratamento das crianças com TDAH deve ser acompa-nhado sistematicamente pela família, para que esta possa obter informações claras e precisas a respeito do transtorno, tendo, assim, melhores condições para auxiliar seus filhos na organização e no planejamento das atividades diárias e escolares. As obras que versam sobre esse tema indicam que sejam feitas negociações com a criança como forma de amenizar os sintomas e possibilitar um relacionamento mais saudável em casa e na escola. Para exemplificar, uti-lizaremos a fala da mãe de uma criança com diagnóstico de TDAH: “para fazer com que B parasse para realizar os temas de casa, negociamos que o tempo que ele levasse para estudar seria o tempo que ele teria para jogar o video-game. Fizemos juntos esse acordo, e funcionou!”.

(6.2)

os transtornos globais do desenvolvimento

O movimento mundial de educação para todos, que cul-minou no Brasil nas políticas públicas de educação inclusi-va, como já vimos nos capítulos anteriores, também abriu espaços no ensino regular para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Até então, essas crianças fre-

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quentavam apenas as escolas de educação especial, devido às características de seu desenvolvimento que apresenta, entre outras, muitas dificuldades na socialização e em es-tabelecer relações com as outras pessoas. Desse grupo des-tacamos as crianças com autismo infantil.

O autismo infantil

Segundo a Secretaria de Educação Especial do MEC, o autismo pode ser compreendido como um “transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por pro-blemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comporta-mento, interesses e atividades”2.

Os transtornos no desenvolvimento de uma criança autista podem ser percebidos desde o primeiro ano de vida e, quanto mais cedo estas alterações forem diagnosticadas, mais cedo também irão ocorrer as intervenções terapêuti-cas necessárias que poderão amenizar suas consequências. A incidência maior desse transtorno ocorre em crianças do sexo masculino, numa proporção estatística de até quatro meninos para uma menina. Porém, os estudos mostram que, quando as meninas são acometidas de autismo, este se dá de forma muito mais severa.

Segundo Rivière3,

a definição do autismo oferecida por Kanner em 1943 conti-

nua vigente ainda hoje, com seus três núcleos de transtorno:

a) qualitativo da relação; b) alterações da comunicação e da lin-

guagem; e c) falta de flexibilidade mental e comportamental.

Essas são as três dimensões que se incluem nas definições

diagnósticas mais empregadas: o DSM-IV da Associação

Americana de Psiquiatria [...] e o CID-10 da Organização

Mundial da Saúde (OMS, 1993). Tais classificações não

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devem ser utilizadas como fundamentos rígidos do diagnós-

tico clínico, que sempre deve basear-se em uma observação

rigorosa das condutas da criança e em uma interpretação

fina de seu significado.

Os sintomas que acompanham esse transtorno do desenvolvimento influenciam diretamente na aprendi-zagem e são observados no período de escolarização das crianças, que pode acontecer desde a educação infantil em escolas especiais ou regulares. Alguns desses sintomas podem ser:

dificuldade em estabelecer relacionamentos e olhar ▪nos olhos do outro;retardo na aquisição da linguagem falada; ▪dificuldades em expressar-se; ▪medos e fobias, principalmente em sair de rotinas já ▪estabelecidas;recusa em participar de atividades em grupo, dando ▪preferência a isolar-se e a brincar sozinho, apegando-se a objetos;dificuldades em estabelecer um jogo simbólico e ima- ▪ginativo, além de raramente participar de atividades de produção com relação ao mundo ao seu redor;o nível de inteligência pode variar entre o retardo men- ▪tal e o acima do normal.

Diante desse quadro, ficam os questionamentos a res-peito da inclusão escolar para as crianças autistas, conside-rando que cabe a nós, educadores, pensarmos as alternativas educacionais possíveis para promover aprendizagens signi-ficativas para esses alunos.

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(6.3)

a deficiência auditiva

A pessoa que perder total ou parcialmente a audição, por doença congênita ou adquirida, é considerada deficiente auditiva. Essa deficiência poderá ser leve (perda de 70 decibéis) e, portanto, não impedirá totalmente a pessoa de ouvir e de se expressar oralmente; ou severa, quando a perda da audição é de mais de 70 decibéis e impossibilita o indivíduo de ouvir a voz humana, bem como de adquirir, por via convencional, a linguagem oral.

Assim, as crianças que chegam à escola regular com diagnóstico de surdez leve ou severa necessitam de atendi-mento especial, métodos e recursos didáticos diferenciados, bem como de equipamentos adequados para que tenham acesso ao aprendizado. Este não ocorrerá sem que a criança aprenda a falar e a se expressar de forma compreensível, seja pela linguagem oral, seja pela de sinais – Libras.

Portanto, o primeiro passo deve ser a preparação dos profissionais encarregados da tarefa de incluir a criança no ensino regular, principalmente os professores a quem caberá a introdução e o desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Essa preparação não poderá acon-tecer sem rigoroso treinamento conduzido por profissio-nais especializados, que saberão orientar para o efetivo sucesso da inclusão.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, afirma que

a Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais

como meio legal de comunicação e expressão, determinando

que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar

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seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de

Libras como parte integrante do currículo nos cursos de for-

mação de professores e de fonoaudiologia.4

Outro ponto que requer criteriosa análise é a questão da Língua Brasileira de Sinais. Como proporcionar con-dições de aprendizado sem o uso de Libras, assegurado como compromisso pelos órgãos governamentais, mas, ao mesmo tempo, apenas recomendado que pais e professo-res aprendam?

Novamente esbarramos em uma sociedade configu-rada e estruturada na oralidade, uma vez que quase todos são ouvintes e tem na educação formal tradicional, na sala de aula, nos métodos e práticas, a sua expressão educa-cional. É possível organizar uma aula oral e, ao mesmo tempo, reproduzi-la na linguagem de sinais? Desafios da inclusão dos surdos, desafios da organização curricular da escola que se diz inclusiva, comprometimento da Política Nacional de Educação Especial.

Citando Silva5,

no currículo há o conflito na compreensão do papel da escola

em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial,

étnico e lingüístico. É preciso assumir uma perspectiva

sociolingüística e antropológica na educação dos surdos den-

tro da instituição escola, considerando a condição bilíngüe

do aluno surdo.

Pensando na questão da comunicação implícita na sur-dez, percebe-se a dificuldade na integração desses alunos com seus colegas e nas questões ligadas à sua futura vida profissional. Quando a surdez é leve, os casos de sucesso são mais comuns, porém, nos casos de surdez profunda, a escola deve estar preparada para evitar o isolamento da

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criança. O ideal seria que toda a comunidade escolar apren-desse a linguagem dos sinais e que a mobilização nesse sentido sensibilizasse a todos, para que o preconceito que envolve este diferente meio de comunicação entre crianças, jovens e adultos ficasse apenas no passado.

(6.4)

a deficiência visual

O atendimento à pessoa com deficiência visual, no Brasil, começou com os Institutos para Cegos já no século XIX. A partir de então, a educação para essas pessoas veio se expandindo lentamente, paralelamente ao sistema edu-cacional brasileiro. Na década de 1960, o governo criou a Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) e também instalou os Serviços de Educação Especial em todas as Secretarias Estaduais de Educação. Na década de 1970, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), e a atenção às pessoas com deficiência visual se tornou um dos segmentos da educação especial que mais obteve atenção por parte dos órgãos governamentais.

O Programa Nacional de Apoio à Educação de Deficientes Visuais, conduzido pelo MEC em parceria com a Secretaria de Educação Especial, concluiu que a deficiên-cia de visão “é uma limitação sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, per-mitindo diversas classificações de redução da visão”6.

Quando uma criança chega à escola regular com grave dificuldade de visão é preciso que essa instituição esteja preparada para recebê-lo, com professores especializados

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para o trabalho pedagógico, recursos didáticos adaptados à percepção tátil e modificações curriculares que respon-dam às dificuldades inerentes à deficiência apresentada. A inclusão no mundo dos que veem acontece pela sensibili-dade tátil dos dedos das mãos, pelo uso adequado de ben-galas, pelos olhos dos outros ou de um cão guia. O tato é desenvolvido pela aprendizagem do método de alfabetiza-ção Braillea e a pessoa passa a conhecer e reconhecer for-matos, objetos, pessoas, enfim, o mundo à sua volta. Porém, percebemos que a sociedade, como um todo, tem muitas dificuldades para incluir o deficiente visual, considerando a sua condição e limitação inadaptável ao mundo de cores e imagens em que vivemos.

As crianças são alfabetizadas em Braille e as que têm recursos podem comprar a máquina Braille, de custo alto e inacessível para a grande maioria. Muitos dos deficientes visuais que não nasceram cegos são extremamente resis-tentes ao aprendizado com o método Braille e o trabalho de convencimento e adaptação precisa do total apoio da família, que muitas vezes também tem dificuldades para aceitar a limitação do filho.

Na escola, é necessário que os professores estejam atentos para proporcionar aprendizagem contextualizada e significativa, oferecendo condições para que a criança

“enxergue” pessoas e objetos, estimulando e desenvol-vendo o interesse em continuar esses descobrimentos. Devemos ter claro que apenas a boa vontade do professor não é suficiente; é necessário que esse profissional busque conhecimentos e continuado treinamento em cursos de formação, encontros, trocas de experiências, favorecendo,

a. O método recebe esse nome em homenagem ao seu criador, o francês Louis Braille (1809-1852).

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dessa forma, as condições para que os seus esforços, seu trabalho e sua dedicação atinjam os objetivos propostos. De outra forma, corre-se o risco de o aluno acabar sendo excluído desse processo, por atividades e tratamentos diferenciados.

Os recursos didáticos se constituem como elementos fundamentais nesse processo, pois é por seu intermédio que a criança terá contato com o ambiente físico e poderá formar os conceitos que substituirão o órgão sensorial afe-tado. Desse modo, o treinamento da percepção tátil faci-litará o aprendizado e provocará a motivação para a sua continuidade. Porém, infelizmente, os livros didáticos adap-tados ao Braille, de vital importância nesse processo, são ainda muito escassos em escolas públicas e particula-res, assim como os de literatura, instrumento tão vital ao desenvolvimento da leitura, da interpretação, expressão e da imaginação, bem como as revistas e os jornais, elos com o mundo exterior à deficiência.

Atualmente, a pessoa com deficiência visual tem acesso à leitura e à escrita pelo computador, mas o sistema Braille,

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utilizado com o auxílio da reglete e do punção, ainda é indispensável pelo seu baixo custo, facilidade de transporte e o seu uso na alfabetização. A informática, no entanto, pode preparar para o mercado de trabalho mediante a ins-talação de programas chamados de leitores de telas, que dão autonomia à pessoa com deficiência visual.

Os avanços tecnológicos são significativos e as possibi-lidades de recursos cada dia mais expressivas, mas o fun-damental para a inclusão da criança deficiente visual na escola regular ainda é a forma como esta vai estar prepa-rada para recebê-lo, como a família vai alicerçá-la e prepa-rá-la para que possa ter a melhor relação possível consigo e com o mundo exterior.

(6.5)

as condutas típicas

De acordo com o MEC, através da Secretaria de Educação Especial, as condutas típicas são “manifestações de com-portamento típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasio-nam atrasos no desenvolvimento [da pessoa] e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento [educacional] especializado”7.

Esses comportamentos se caracterizam por prejudicar e, muitas vezes, inviabilizar que se estabeleçam relacio-namentos da criança com outras pessoas do seu entorno, como colegas e professores da escola regular ou especial que esteja frequentando, e acabam por entravar e atrasar o desenvolvimento de suas aprendizagens formais, de suas

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descobertas e suas potencialidades como sujeito desejante.As pesquisas sobre alunos com condutas típicas incluí-

dos no ensino regular são ainda muito tímidas; também, ainda hoje, não são muito comuns os encaminhamentos rea-lizados nesse sentido. Os conceitos citados nesta obra foram recolhidos de documentos organizados pelo MEC, que iden-tificam esses alunos como aqueles que durante o processo educacional apresentam, segundo a Resolução no 2/2001:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações

no processo de desenvolvimento que dificultam o acompa-

nhamento das atividades curriculares, compreendidas em

dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações

ou deficiências.

Apesar dos esforços para que o atendimento desses alu-nos se dê em escolas regulares, são muitas as dificuldades para o processo de inclusão se efetivar e estão relaciona-das ao seu quadro de comportamento, que deve persis-tir por mais de seis meses para, então, ser diagnosticado pela área médica como um caso de conduta típica. Esses comportamentos

se manifestam num contínuo, desde a simples inquieta-

ção natural em crianças, até comportamentos muito bizar-

ros característicos de quadros graves. [...] Por exemplo, um

comportamento inquieto pode variar sua intensidade depen-

dendo de suas causas, das condições emocionais da criança e

de como as pessoas reagem a ela.8

Segundo o DSM IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais9, estas são as principais caracterís-ticas do comportamento dessas crianças:

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falam muitas mentiras; ▪praticam pequenos furtos (para chamar a atenção); ▪geralmente falam muito alto, gritando; ▪falam o tempo todo; ▪falam sozinhas; ▪movimentam-se muito; ▪são autoagressivas (automutilação) e/ou agressivas com ▪os outros; não seguem regras e normas estabelecidas; ▪têm dificuldade para se relacionar com os colegas e ▪professores; ausência ou pouco contato visual; ▪destroem propriedade alheia; ▪são desatentas; ▪apresentam medo excessivo, fobias; ▪movimentos contínuos e repetitivos; ▪comportamentos diferentes e estranhos; ▪comportamentos maliciosos, vingativos; ▪fala desconexa; ▪birras constantes, cuspir, morder, gritar; ▪comportamento de desafio e de oposição; ▪imitação excessiva das ações dos outros; ▪choro/riso imotivados; ▪recusa em falar; ▪timidez excessiva. ▪

A identificação de alguns dos comportamentos citados não pode resultar em rotulações estigmatizantes ou pejo-rativas que venham a prejudicar o desenvolvimento do aluno ou as suas aprendizagens. Insistimos que é impor-tante encaminhar esse aluno para profissionais especiali-zados na área da saúde mental, que poderão auxiliar não somente ele, mas também a família e a escola.

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As manifestações comportamentais das condutas típi-cas se dão segundo alguns quadros complexos:

Quadros psicológicos temporários ▪ : aparecem quando há mudanças na organização da vida da criança, como a morte de alguém muito importante, o nascimento de um irmão, a separação dos pais, entre outros. A criança se desestrutura internamente diante desses fatos e mos-tra com o seu comportamento que algo não vai bem.Quadros neurológicos ▪ : hiperatividade, desatenção, epilepsia.Quadros psicológicos complexos ▪ : inadaptações de maior complexidade como medo, compulsividade, angústia e ansiedade, oposição desafiante.Quadros psiquiátricos persistentes ▪ : afetam as relações interpessoais e apresentam componentes de agressivi-dade e autoagressividade.

Essas manifestações comportamentais que persistem, apesar das inúmeras tentativas de intervenção, sejam elas de natureza clínica, educacional ou social, exigem por parte dos familiares, da escola e dos profissionais que trabalham com essa criança, que as intervenções e atenções dadas tenham um enfoque intensivo, também persistente e duradouro.

( . )

ponto final

Continuando o estudo das necessidades especiais de maior incidência na escola, este capítulo apresenta o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais do Desen-

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volvimento, as deficiências sensoriais, auditiva e visual, e, por último, as condutas típicas. Além de buscar uma visão geral sobre as necessidades especiais, é dada continuidade à relação da escola com os portadores dessas necessidades.

Indicação cultural

MR. HOLLAND – adorável professor. Direção: Stephen Herek. Produção: Robert W. Cort, Ted Field e Michael Nolin. EUA: Buena Vista Pictures, 1995. 140 min.

Este filme aborda a trajetória profissional de um professor de música e as dificuldades no seu relacionamento com o filho com DA.

atividades

Escreva ao lado dos sintomas do Transtorno de Déficit 1.

de Atenção e Hiperatividade (TDAH) de quais caracte-rísticas se trata: Desatenção (D), Hiperatividade (H) ou Impulsividade (I):

Parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra ou ( )

em uma conversa.Interromper ou se meter em assuntos dos outros.( )

Com frequência, ter dificuldade em esperar a sua vez ( )

em diferentes situações.Não conseguir brincar ou envolver-se silenciosa-( )

mente em atividades de lazer.Dificuldade em organizar tarefas e atividades, assim ( )

como antecipar ou planejar.Abandonar sua cadeira em situações nas quais se ( )

espera que permaneça sentado.

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Quando estudamos os sintomas apresentados pelas crian-2.

ças autistas, salta aos olhos o fator mais comum dentre eles. Assinale com um x este fator:

Dificuldade em falar.a.

Dificuldade em ouvir.b.

Dificuldade de relacionamento.c.

Dificuldades motoras.d.


Pensando na questão da implícita na surdez, percebe-se a dificuldade na desses alunos com seus colegas nas questões ligadas a sua futura vida profissional. O ideal seria que toda a aprendesse a e que a mobili-zação nesse sentido a todos para que o que envolve esse diferente meio de ficasse apenas no passado.

Para que uma criança cega tenha maior facilidade em 4.

aprender, a escola deve preparar-se para recebê-la. Que elementos envolvem essa preparação?

Caracterize as manifestações comportamentais das condu-5.

tas típicas de acordo com seus diagnósticos:Quadros psicológicos temporários.a.

Quadros neurológicos.b.

Quadros psicológicos complexos.c.

Quadros psiquiátricos persistentes.d.

( 7 )

a organização escolar na perspectiva da inclusão


neste capítulo iremos trabalhar com as questões relacionadas à organização escolar na perspectiva da in-clusão de alunos com necessidades especiais. Abordare-mos a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), compreendido como um esforço e compromisso da comu-nidade escolar, assim como a estruturação da organização curricular e reflexões sobre a avaliação. A organização de uma escola inclusiva deve prever, na elaboração do seu planejamento original, as teorias e práticas que vão alicer-

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çar seu trabalho, evitando que a falta destas ocasione os vazios de objetivos, métodos e técnicas adequados aos con-textos que vão surgindo na prática pedagógica.

(7.1)

projeto político pedagógico

Quando falamos em Projeto Político Pedagógico, entende-mos a organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, preocupado em refletir e discutir o mais ade-quado para cada etapa do ensino e a melhor maneira de preparar o aluno para participar, de forma crítica e respon-sável, na sociedade em que vive.

As propostas pedagógicas e políticas inseridas nesse projeto devem partir do princípio de que a escola e, con-sequentemente, a sua ação, não podem estar alicerçadas apenas na vontade e prática ditadas por correntes ou casu-ísmos, e sim articuladas com o compromisso sociopolí-tico e interesses da maioria das pessoas que compõem a comunidade escolar como um todo, ou seja, pais, alunos, professores, funcionários e toda equipe técnica da escola, composta por diretor, vice-diretor, coordenação pedagó-gica e orientação pedagógica.

Para construir o Projeto Político Pedagógico não se pode partir aleatoriamente de expressões ou vontades de alguns, mas sim de concepções teóricas muito bem sedi-mentadas, que venham possibilitar o crescimento e aper-feiçoamento de todos aqueles que participam da sua elaboração. Essas concepções teóricas devem ser do conhe-cimento da maioria dos participantes que, ao se sentirem atraídos por elas, poderão envolver-se ativamente na sua

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execução e, assim, conquistar um espaço próprio e parti-cular para a sua escola, que não estará sendo apenas mera reprodutora da realidade socioeconômica do seu contexto, obedecendo às regras impostas pelas instituições educa-cionais governamentais.

No entanto, a escola não pode exercer a sua prática educativa alheia às regras legais do sistema de ensino. A construção do PPP deve acontecer levando-se em conta essas considerações legais, para que não acabe facilitando o descompromisso do poder público com as suas obriga-ções. O PPP deve envolver o poder público e todas as ins-tituições que representam a comunidade escolar. Por isso, ao articular os envolvidos na prática política pedagógica, o foco de todos os trabalhos, assim como é o objetivo de todo o sistema educacional, no geral e no particular, deve ser o compromisso com o aluno, o seu acesso e a sua permanên-cia na escola.

Fundamentando o até agora colocado, toda escola deve-ria prever no seu PPP a inclusão no ensino regular de alu-nos com necessidades especiais e/ou com dificuldades de aprendizagem. Embora o MEC coloque, em todos os docu-mentos desde a LDB no 9.394/1996, a inclusão escolar como recomendada, ao elaborar seu PPP a comunidade escolar não pode mais ignorar a existência dessa parcela de alunos, composta não só por aqueles com necessidades especiais, mas também pelos alunos que se evadem ou vivem múlti-plas repetências, sob o risco de esta segregação contribuir para consolidar ainda mais as deficiências.

O PPP que busca a construção da cidadania dos que fazem parte da comunidade escolar, ao preocupar-se com esses alunos com necessidades educacionais especiais pode abrir espaços para a capacitação dos seus professores, envol-ver os pais, funcionários e demais alunos na sua proposta a

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partir de instruções concretas, claras e objetivas, evitando as atitudes desencontradas e prejudiciais, que fazem com que as suas propostas caiam no vazio, não sejam conhe-cidas ou consideradas. Além disso, o PPP pode prever a organização das salas de aula, dos espaços da biblioteca e do refeitório, assim como planejar a captação dos meios para a aquisição e estruturação de todos os recursos peda-gógicos que deverão ser utilizados para alcançar os objeti-vos propostos.

Na perspectiva de uma educação inclusiva, é necessá-rio que as políticas educacionais locais sejam organizadas a partir do comprometimento com o desenvolvimento de todos os alunos. Dessa forma, a estruturação do PPP deve considerar, em suas bases, o acesso e a permanência dos alunos com necessidades especiais que farão parte desse contexto e dessa diversidade escolar. Assim, é importante que toda a comunidade escolar se comprometa não só com a sua elaboração, como também com a aplicação de princí-pios e finalidades que serão norteadores das práticas esco-lares inclusivas.

Destacaremos, entre esses princípios, os que considera-mos mais relevantes na elaboração do PPP, considerando-o como o plano de ação de uma escola:

enfocar os valores morais, estimulando atitudes como ▪respeito, solidariedade e cooperação, entre outras;priorizar a organização dos espaços e tempos escola- ▪res, expondo à comunidade escolar, de forma clara e objetiva, os horários de funcionamento das aulas e da escola, os locais de realização das atividades e serviços escolares;estimular a participação responsável da comunidade ▪escolar, enfatizando a importância da assiduidade e da

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pontualidade para o funcionamento da escola;organizar, discutir e divulgar à comunidade escolar os ▪direitos e deveres de cada um dos seus segmentos; promover e investir na capacitação dos professores na ▪própria escola ou em instituições próximas a ela;organizar e oferecer a todos os alunos diferentes ativi- ▪dades que promovam o desenvolvimento das habilida-des e potencialidades destes;desenvolver princípios democráticos que enfoquem o ▪reconhecimento de uma sociedade inclusiva que ofe-reça oportunidades iguais para todos.

O PPP é, então, o documento que representa o compro-misso da comunidade escolar em estruturar e organizar a sua prática educativa voltada para o desenvolvimento de todos os seus alunos, transformando a realidade de cada um pela possibilidade da educação.

(7.2)

a organização curricular

A organização curricular pode ser considerada o DNA de uma escola, o indicativo dos objetivos que esta busca atingir, qual a sua corrente, a sua ideologia, e que papel entende ter a educação na sociedade. Expressa o peso dado às experiências e atividades voltadas à formação, quais os caminhos e as formas de organização daquilo que vai com-por o processo ensino-aprendizagem. A escola planeja, o aluno vivencia.

Em sentido restrito e tradicional o currículo é considerado

apenas como o rol de disciplinas e práticas educativas a que

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se acham obrigados, com freqüência e trabalhos, os alunos de

determinada escola. Em sentido amplo e moderno é a soma

total de situações de aprendizagem que permitem ao aluno a

aquisição de experiências. Esse sentido é dinâmico, flexível,

abrangente e individualizado, pois leva em conta as possi-

bilidades reais do aluno e do ambiente socioeconômico. Não

apenas o que se faz na sala de aula, mas tudo o que se faz na

escola, ou sob a sua influência, compõem o currículo.1

Nesse sentido, e pensando na perspectiva da educação inclusiva, são necessárias adaptações curriculares que pos-sam atender as individualidades de acordo com as necessi-dades especiais dos alunos que participam desse processo, sem que esse planejamento se afaste do currículo comum para todos os alunos, de forma que existam conteúdos similares entre eles.

Para Marchesi2,

a atenção às diferenças individuais faz parte também de todas

as estratégias educativas que se assentam no respeito à indi-

vidualidade de cada um. Um respeito que, no caso dos alunos

com necessidades educativas especiais, exige que se propor-

cione uma educação adaptada às suas possibilidades.

Porém, para esse mesmo autor, referindo-se à possi-bilidade de reestruturação do currículo de acordo com as características dos alunos, “às vezes, é difícil compati-bilizar as duas demandas, visto que a primeira reforça a dimensão da igualdade, e a segunda assinala a dimensão da diferença”3.

Então, diante desse desafio, como podemos reestrutu-rar o currículo de nossa escola, considerando a perspec-tiva da educação inclusiva? Novamente é necessário que a comunidade escolar trabalhe em cooperação e com união,

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e que o corpo docente da escola se disponha a fazer as modificações necessárias para atender a nova demanda organizacional. As adaptações no currículo escolar deve-rão considerar os elementos que o compõem: a filosofia da escola, os objetivos gerais e os objetivos específicos de cada disciplina, os métodos didáticos e as metodologias a serem utilizadas para desenvolver os conteúdos e as estratégias de avaliação de todo o processo.

Ainda citando Marchesi4, quando se refere ao currí-culo e às adaptações necessárias na inclusão de pessoas com necessidades especiais:

Um currículo centrado fundamentalmente nos conteúdos

conceituais e nos aspectos mais acadêmicos, que propõe sis-

temas de avaliação baseados na superação de um nível nor-

mativo igual para todos, lança ao fracasso alunos com mais

dificuldades para avançar nestes âmbitos. Os currículos

mais equilibrados, nos quais o desenvolvimento social e pes-

soal também tem importância e em que a avaliação seja feita

em função do progresso de cada aluno, facilitam a integração

dos alunos.

Nesse sentido, acreditamos numa organização curricu-lar que contemple a diversidade de sua comunidade escolar, procurando encontrar um equilíbrio entre o desenvolvi-mento dos conteúdos previstos e a socialização de todos os envolvidos.

Cabe às escolas comporem suas propostas curricu-lares prevendo uma educação inclusiva que reconheça e valorize as diferenças sociais, de gênero, de raça, de etnia, linguísticas, e as necessidades especiais, levando em consi-deração as diferenças etárias e tendo sempre presente que o desenvolvimento humano acontece na interação com os outros e com o meio.

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(7.3)

a avaliação

A avaliação escolar tem sido um dos grandes problemas da educação formal, pois até hoje não foram encontradas fór-mulas adequadas a sua prática. Embora seja consenso que é uma necessidade para avançar no desenvolvimento do cur-rículo, a maioria dos estabelecimentos de ensino dá ênfase aos aspectos quantitativos, em um processo unilateral, on-de apenas são mensuradas as respostas dadas pelos alunos dentro dos padrões determinados pela instituição, em fun-ção das competências que ela julga necessário adquirirem.

Quando a avaliação qualitativa é adotada ao lado dos dados apenas quantificáveis, a escola pode se valer de uma gama maior de informações, com as quais o professor inves-tiga também a forma como os alunos estão aprendendo e o que é necessário para melhorar esse aprendizado, pela interpretação de um quadro de valores que fundamentam sua postura. Para Esteban5,

a exigência de redefinir o sentido da avaliação educacional vai

adquirindo maior urgência conforme vamos aprofundando

nossa percepção de que vivemos num mundo plural, com-

posto por territórios híbridos, por sujeitos mestiços, por cul-

turas múltiplas, por cartografias mutantes. A ruptura com

uma dinâmica de avaliação baseada na exclusão é importante,

sobretudo quando acreditamos que o diálogo cria a possibili-

dade de um movimento em que cada um/a dos participantes

encontra lugar para expor seus argumentos, afirmando um

modo, dentre os vários possíveis, de entender o mundo. A

possibilidade de diálogo é acompanhada da crítica, da refle-

xão, do confronto e do questionamento, de modo que todas e

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cada uma das propostas sejam consideradas no processo de

construção dos consensos – sem negar os conflitos –, pontos

de partida para novas definições. Um diálogo que tem como

pressupostos fundamentais a superação dos preconceitos e a

construção coletiva da vida.

Como a avaliação qualitativa é muito complexa e a maioria das escolas faz dela interpretações lineares, esse processo segue sendo, em parcela significativa das insti-tuições de ensino, mais um elemento estigmatizador e hie-rarquizador das competências, através das notas que os alunos conseguem obter em equivocadas formas de avalia-ção levadas a efeito pelos professores. Estes desconsideram que “a sala de aula, como espaço plural, deve criar condi-ções para a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpreta-ções e conhecimentos que se mostrem necessários”6. Desse modo, a avaliação pode ser compreendida como a reflexão transformada em ação, que nos impulsiona na direção de outras ações e, consequentemente, de novas reflexões. É também o instrumento que possibilita ao professor acom-panhar a trajetória da aquisição do conhecimento e do desenvolvimento dos alunos, mediante a observação des-tes nas atividades diárias na sala de aula, no recreio, e em todos os outros tempos e espaços escolares.

A avaliação, na perspectiva da educação inclusiva, deve corresponder ao exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que a concebem como parte integrante e intrínseca do processo ensino-aprendizagem, ou seja, um processo contínuo, estruturado para interpretar o conhe-cimento construído pelo aluno ao mesmo tempo que deve observar e analisar as falhas do processo educacional. De acordo com Hoffmann7,

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inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação

for para classificar e não para promover, sempre que as deci-

sões levarem em conta parâmetros comparativos, e não as

condições próprias de cada aluno e o princípio de favorecer-

lhe oportunidade máxima de aprendizagem, de inserção na

sociedade em igualdade de condições educativas. Essa igual-

dade nada tem a ver com a visão padronizada da avaliação,

como uma exigência de igualar-se aos colegas, de correspon-

der às exigências de um currículo fixo, ou de um professor.

Tem a ver com a exigência de delinear concepções de aprendi-

zagem e formar profissionais habilitados que promovam con-

dições de escolaridade e educação a todas as crianças e jovens

brasileiros em suas diversidades.

No processo de inclusão no ensino regular de alunos com necessidades educacionais especiais, é necessário organizar e utilizar diferentes formas e instrumentos de avaliação, objetivando, por exemplo, a construção de um parecer descritivo individual desses alunos, se assim esti-ver previsto no PPP. Entre esses instrumentos está a prova escrita, que deve ser usada com caráter diagnóstico e cujo resultado poderá ser expresso por conceitos. Também devemos observar e valorizar aspectos importantes das atitudes e do comportamento humano, entre os quais des-tacamos a participação, a organização, a honestidade, a responsabilidade e a solidariedade, assim como a aquisi-ção de bons hábitos e o desenvolvimento da autonomia e da independência.

A participação de todos os alunos no processo e nas situações de avaliação, devidamente orientados pelos pro-fessores, permitirá que eles se sintam estimulados a refle-tirem sobre suas atitudes, seus avanços e suas dificuldades. Fazendo uso das palavras de Beyer8,

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concluo com a lembrança de que avaliamos e somos avalia-

dos, nas situações informais e formais do cotidiano. No caso

da escola, alguns sujeitos (os professores) detêm o arbítrio

deliberativo sobre a aprendizagem dos alunos. Porém, não

devem (ou não devemos) esquecer que, assim como avaliam,

também são avaliados em suas práticas docentes, pelos pares,

pelas equipes pedagógicas e/ou diretivas, pelas famílias de

seus alunos etc. Nesse sentido, toda avaliação é circular,

englobando todos os sujeitos envolvidos no processo de ensi-

nar na escola. Ninguém é ou deve se arvorar juiz do outro,

porém é função dos professores assumirem plenamente sua

posição de promotores da aprendizagem dos alunos, e, para

isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na

dificuldade da sua aprendizagem, perguntando-se, constan-

temente: fiz o suficiente para que meus alunos aprendessem?

Qual minha cota de responsabilidade para seu sucesso ou fra-

casso escolar? Somente desta maneira o educador estará pra-

ticando uma avaliação equilibrada e justa, em que se coloca

como partícipe e também co-responsável pela aprendizagem

de seus alunos.

E então perguntamos: o que você, leitor, tem feito pela sua aprendizagem? É o suficiente? Quanto mais você pode ser responsável pelo seu sucesso?

Aproveite a avaliação.

( . )

ponto final

Este capítulo trabalha com as formas pelas quais a esco-la pode organizar seu Projeto Político Pedagógico, o seu

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currículo e o seu processo de avaliação, dentro da perspec-tiva da inclusão de alunos com necessidades especiais, para que, ao receber essa criança, exista um projeto prévio que dê suporte pedagógico e material à prática em sala de aula, principal fronteira da escola inclusiva.

atividades

Assinale a alternativa que melhor traduz o significado de 1.

Projeto Político Pedagógico:Organização do trabalho pedagógico escolar como um a.

todo, elaborado dentro dos moldes ditados pelas Secre-tarias de Educação dos estados.Organização do trabalho pedagógico escolar como um b.

todo.Organização do trabalho pedagógico escolar como um c.

todo, articulado ao compromisso sociopolítico e aos interesses da maioria da comunidade escolar.

Por que é importante que os Projetos Políticos Pedagógicos 2.

prevejam a inclusão no ensino regular de alunos com necessidades educacionais especiais e/ou com dificuldades de aprendizagem?


A organização curricular pode ser considerada o DNA de uma escola, o indicativo dos que busca atingir, qual a sua , a sua , que papel entende ter a na sociedade. A escola

, o aluno .

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A frase a seguir reflete a verdade em relação à organização 4.

curricular na escola inclusiva? Em caso negativo, reformu-le-a para que se torne verdadeira.

“Pensando na perspectiva da educação inclusiva, é ne- cessário que sejam realizadas adaptações curriculares que possam atender as individualidades de acordo com as necessidades especiais dos alunos que participam desse processo, uma vez que suas dificuldades impossibilitarão que acompanhem o resto da turma no seu aprendizado.”

Explique a frase em sua relação com a avaliação escolar.5.

“Reflexão transformada em ação, que nos impulsiona na direção de outras ações e, consequentemente, de novas reflexões.”

Assinale os aspectos que devem compor o processo de ava-6.

liação dos alunos com necessidades educacionais especiais:Utilizar diferentes formas e instrumentos.a.

Valorizar aspectos importantes das atitudes e do com-b.

portamento humano.Participação da família na execução das tarefas de casa.c.

( 8 )

a educação infantil e a educação inclusiva


este oitavo capítulo aborda as questões relacio-nadas à educação infantil e ao processo de inclusão nesse nível escolar. Dessa forma, iremos conhecer a legislação de referência para a estruturação desse trabalho e compreen-deremos a importância do brincar nessa fase do desenvol-vimento infantil e na educação inclusiva. Verificaremos que nas escolas de educação infantil, a equipe diretiva e o corpo docente deverão elaborar seus projetos educativos a partir de estudos e da constante reflexão sobre a sua pró-

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pria prática pedagógica, trabalhando questões sociais per-tinentes aos processos de exclusão e inclusão e visando o pleno desenvolvimento de cada criança.

(8.1)

legislação de referência

A LDB no 9.394/1996 referencia, no art. 29, a educação infan-til como primeira etapa da educação básica, a qual tem por finalidade o desenvolvimento dos aspectos físico, psicoló-gico, intelectual e social da criança até os seis anos de idade. Em maio de 2005, a Lei no 11.114a estabeleceu como obriga-ção a matrícula das crianças com seis anos completos no 1º ano do ensino fundamental de nove anos, o que veio a mudar o panorama brasileiro da educação básica. A partir daí, a educação infantil ficou responsável pelas crianças até os cinco anos, possibilitando que a organização curricular e o planejamento pedagógico dessas escolas se voltassem ainda mais para as questões do cuidar e do brincar.

Considerando que a oferta da educação infantil deve ser incumbência dos municípios (art. 11 da LDB), enten-de-se que a estruturação de creches e escolas deva assegu-rar o atendimento a todas as crianças desta faixa etária, de acordo com a demanda da população, contemplando, prin-cipalmente, os pais daqueles segmentos da sociedade que necessitam desse serviço para que seus filhos sejam acolhi-dos com segurança e olhados em seu desenvolvimento.

a. Para ver a Lei no 11.114 na íntegra, acessar o site: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>.

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O documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e orientações para a edu-cação de crianças com necessidades especiais, nos servirá de base para a elaboração deste capítulo, considerando as questões referentes ao desenvolvimento infantil e à inclu-são de crianças com necessidades especiais. Elaborado no ano de 2000, pelas Secretarias de Educação Fundamental e de Educação Especial do MEC, a partir das discussões entre profissionais de diferentes áreas, tem como objetivos redimensionar, orientar e apoiar o atendimento educacio-nal especializado, e deve ser consultado por todos aqueles envolvidos na educação dessas crianças.

(8.2)

o brincar e a educação inclusiva

A concepção de educação infantil modificou-se nos últi-mos anos e os espaços que eram destinados apenas a “cui-dadores” estão dando lugar aos educadores com formação acadêmica específica, que tenham conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e estejam preparados para iniciar o processo de escolarização das crianças de forma lúdica. O ato de brincar está relacionado, desde sempre, às ativi-dades infantis, e é através destes, das experiências vividas nos primeiros anos de vida e das relações construídas com aqueles com os quais convive, que a criança desenvolverá sua personalidade, autonomia, independência, imagina-ção e criatividade.

Organizar um planejamento e propor atividades para as crianças da educação infantil implica considerar a neces-sidade de movimento e de exploração que estas possuem,

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assim como possibilitar sua iniciativa, ação independente e imaginação. Os objetivos que direcionam o trabalho do educador devem prever momentos em que as ativida-des dos alunos são espontâneas e livres, estimulando a construção da autoconsciência e da consciência social da criança; devem propiciar a participação em atividades que sejam orientadas em espaços e tempos organizados para esse fim, e que contemplem a educação de hábitos corpo-rais de higiene, saúde e alimentação. Estes são elementos que compõem a organização curricular e que estão previs-tos nos PCN da educação infantil, seguidos por quem tra-balha com essa etapa da educação básica.

Porém, o que acontece quando recebemos nessa escola um bebê ou uma criança com necessidades especiais? Como podemos nos organizar para brincar, cuidar e edu-car esse aluno? Que estratégias precisam ser pensadas e organizadas para que a instituição, as famílias e as crian-ças possam se envolver nesse processo de inclusão, con-siderando a história e o contexto cultural no qual estão inseridos?

Citando o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ao definir os princípios que devem guiar o atendimento educacional de alunos com necessi-dades especiais, destacamos, entre outros:

A educação especial articula-se com a educação infantil no

seu objetivo de garantir oportunidades socioeducacionais à

criança, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem,

ampliando, dessa forma, suas experiências, conhecimento e

participação social.

[...] Garantir a avaliação como conjunto de ações que auxiliam

o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento

e aprendizagem da criança, podendo modificar a sua prática

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conforme necessidades apresentadas pelas crianças. Modelos

qualitativos e contínuos possibilitam organizar e interpretar

as informações, obtidas através dos registros informais do

processo de ensino, evidenciando as potencialidades e habi-

lidades do aluno e apontando suas necessidades específicas e

seus progressos frente às situações educacionais [...].1

O processo de avaliação qualitativa a que se refere o documento pode ser interpretado como o conjunto de ações que se evidenciam quando o professor observa, reflete, registra e analisa as informações que obtém no convívio diário com as crianças, tenham elas necessida-des especiais ou não. Essas anotações servirão para que ele possa organizar seu planejamento de trabalho, consi-derando suas percepções sobre o que as crianças sentem quando estão em contato umas com as outras, brincando, se socializando, experimentando e fazendo novas relações com o conhecimento.

Numa escola para crianças com até cinco anos de idade temos de contemplar todas as etapas do desenvol-vimento, considerando que as diferenças de interesses e de motivação variam constantemente. Assim é que, nos primeiros 18 meses de vida, o desenvolvimento psicomo-tor deve ser observado e estimulado por intermédio de atividades planejadas para possibilitar, por exemplo, que o bebê sente, engatinhe e caminhe, na intenção de explo-rar e conhecer o espaço em seu entorno; manipule obje-tos, aprendendo a utilizá-los para o seu fim: sacudir, bater, apertar; imite gestos simples que tenham significado: bater palmas, dar adeus, fazer caretas; balbucie as primeiras interjeições: dá, ma, pa. Todas essas atividades acontecem quando há uma interação entre o educador e o bebê; os que tiverem necessidades especiais irão passar pelas mesmas

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etapas com um ritmo próprio de desenvolvimento, talvez mais lento, talvez não, mas que deverá ser respeitado tanto quanto os outros na sua individualidade e nas suas condi-ções de vida e de aprendizagem.

Dessa forma, a equipe diretiva e o corpo docente pode-rão elaborar seus projetos educativos, definidos a partir do estudo e da constante reflexão sobre a sua própria prática pedagógica, trabalhando questões sociais pertinentes aos processos de exclusão e inclusão e visando o desenvolvi-mento de cada faixa etária. Por sua vez, as aprendizagens das crianças deverão se dar de forma significativa, diversi-ficada em suas temáticas, nos recursos materiais que serão explorados, possibilitando a socialização e a interação entre elas, por meio de atividades individuais ou em grupos.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação In-fantil é baseado e fundamentado, teoricamente, na Declara-ção de Salamanca, que considera, no período da infância,

a inclusão escolar como alternativa necessária, a ser imple-

mentada desde os primeiros anos de vida. Para a efetivação

desse modelo, requer a positiva participação da instituição,

da família e também da própria criança, em um esforço con-

junto de aprendizagem compartilhada.

Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar refe-

rem-se à integração e à inclusão: o primeiro compreende

o sentido de incorporação gradativa em escolas regulares,

podendo o aluno permanecer parte do tempo em escolas ou

classes especiais e sala de recursos. O segundo, da inclusão,

é definido por um sistema educacional modificado, organi-

zado e estruturado para atender as necessidades específicas,

interesses e habilidades de cada aluno. Essa última aborda-

gem requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo

que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de

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ação mediadora nas inter-relações entre a criança, professo-

res e seus familiares, atendendo às suas especificidades no

contexto de convivência.2

Compreendemos que, para o processo de inclusão se efetivar na educação infantil, faz-se necessário pesquisar e conhecer algumas orientações sobre como proceder com as crianças com necessidades especiais nos casos de:

Paralisia Cerebral (PC) e Deficiência Física (DF) ▪ : pro-mover adaptações permitindo o acesso aos espaços físi-cos mediante a construção de rampas, barras de apoio, alargamento de aberturas, corredores de acesso, mobi-liário adequado e adaptações específicas para o uso de material didático;Deficiência Mental (DM) ▪ : observar as características individuais e as especificidades do aluno no seu estilo de aprendizagem, adequando as atividades quando houver necessidade; estimular as interações com os cole-gas, solicitando a sua participação, opiniões e relato de experiências;Deficiência Auditiva (DA) ▪ : solicitar aos órgãos públi-cos um instrutor de língua brasileira de sinais (Libras) e providenciar para que o corpo docente, alunos e fami-liares a aprendam; falar sempre de frente, para que a criança com DA exercite a leitura labial e perceba as suas expressões; motivar o grupo a seguir as mesmas orientações; organizar material didático atraente, com informações claras e objetivas.Deficiência Visual (DV) ▪ : solicitar aos órgãos públicos material e um instrutor de Braille, providenciando para que a criança com deficiência, o corpo docente, outros alunos e familiares o aprendam; motivar a autono-mia na locomoção e mobilidade em diferentes espaços;

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utilizar e criar proteções, para evitar acidentes; descre-ver detalhadamente os ambientes e as situações, assim como permitir a exploração pelo tato.

Essas são orientações que o leitor poderá complemen-tar fazendo pesquisas e trocando ideias com profissio-nais da educação e de diferentes áreas, de acordo com as necessidades que se apresentam a partir de sua prática pedagógica.

(8.3)

educação infantil para todos

Convido você, leitor, para novamente refletirmos sobre a educação para todos de que falamos no primeiro capítulo, porém, agora, sob a ótica da educação infantil.

A história nos mostra que essas instituições passa-ram a ser organizadas quando as mulheres, por questões sociais, profissionais e econômicas, saíram de casa para buscar um lugar no mercado de trabalho e não havia esco-las suficientes para seus filhos serem cuidados e educados. Ainda hoje vemos essa situação se repetir. As populações menos favorecidas, que moram nas periferias das gran-des cidades, nos chamados bolsões de pobreza, nas zonas rurais, muitas vezes em condições miseráveis, são aquelas que precisam de maior assistência e às quais, ironicamente, os órgãos públicos responsáveis mais demoram a chegar. Assim, vemos bebês e crianças pobres, negros, índios, defi-cientes sendo cuidados por irmãos nem tão mais velhos, ou então por avós, senhoras que montam “creches” nas salas de suas casas, na intenção de ajudar e de serem ajudadas.

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Não queremos, aqui, fazer apologias políticas, mas apontar uma triste realidade: para pensarmos numa educação de qualidade para todos, precisamos oferecer escolas de edu-cação infantil que acolham todas as crianças, e que sejam erguidas nas regiões onde exista maior demanda social e econômica!

As crianças necessitam, em seu desenvolvimento, de adultos que as olhem com atenção e interesse, brinquem com elas, eduquem-nas enquanto cuidam de suas neces-sidades mais básicas: a higiene e a alimentação. Em seus primeiros anos de vida, as descobertas, as experiências e as aprendizagens da criança serão tão mais significativas quanto forem as relações que elas possam vivenciar com o outro e com o mundo dos objetos. O contato com dife-rentes realidades e com a diversidade humana na educa-ção infantil acarretará conhecimento construído através do brincar, que permitirá a todas as crianças:

fantasiar, inventar, criar, entender, construir, modifi- ▪car, experimentar, destruir, imaginar;conviver com as suas diferenças e as dos outros, atra- ▪vés das brincadeiras individuais e em grupo;experimentar outras formas de ser e de pensar; ▪repetir o já conhecido para compreender e adaptar-se ▪a ele;manipular o sentido das palavras, dos sentimentos e ▪da realidade.3

As crianças pequenas, ao serem encaminhadas à edu-cação infantil para receberem cuidados e estarem em segu-rança, têm a oportunidade de experimentar o brincar como um espaço da imaginação que não tem lugar, nem tempo, para acontecer.

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( . )

ponto final

O presente capítulo salienta a importância da educação infantil como primeira etapa da educação básica, por ser uma época muito rica do aprendizado das crianças, na qual aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais tam-bém podem ser desenvolvidos de forma sistemática, a par-tir de um adequado planejamento pedagógico. A educação infantil também deve ser a época do início da escolariza-ção das crianças com necessidades educacionais especiais, e o texto procura auxiliar e reforçar essa prática.

atividades

O que deve ser considerado ao se organizar um planeja-1.

mento na educação infantil?O que deve ser previsto nos objetivos que direcionam o 2.

trabalho do educador na educação infantil?Quando a criança apresenta necessidades educacionais 3.

especiais, além do planejamento e objetivos comuns a todas as crianças, que princípios devem guiar o seu atendimento educacional?

( 9 )

o profissional de pedagogia e a escola inclusiva


neste capítulo vamos nos deter no papel do peda-gogo orientador na educação inclusiva, cuja função é dar suporte ao aluno e a toda equipe envolvida no processo de ensino-aprendizagem, buscando alternativas que tornem a escola regular um campo fértil para o aprendizado e para a permanência dos alunos com necessidades especiais.

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(9.1)

o papel do pedagogo

Para refletirmos sobre a temática deste capítulo, precisa-mos mais uma vez esclarecer que compreendemos a edu-cação inclusiva como um processo irreversível pelo valor humano e social que o constitui. Após a exclusão total das pessoas com deficiências, passamos pelo processo de inte-gração, entendida aqui como um movimento individual do sujeito para ter acesso à participação nas escolas regulares, até chegarmos ao processo que estamos vivendo hoje, no qual há uma reestruturação das instituições educacionais comuns e da sociedade para acolher essas pessoas.

Essas são terminologias que não desejam encerrar con-ceitos definitivos, mas propor a reflexão sobre esses cami-nhos, repensando o papel do pedagogo nestes. Conforme Alves1,

a prática cultural com orientação inclusiva requer o ques-

tionamento da estrutura organizacional da educação, espe-

cificamente, e da sociedade, de modo geral. Ao questionar a

organização atual somos forçados a assumir um posiciona-

mento frente à realidade, criando a demanda por uma nova

reestruturação.

A pedagogia é uma ciência que pesquisa e estuda a educação; o pedagogo, por sua vez, é o profissional espe-cialista em educação, ou seja, é aquele que detém o conhe-cimento sobre os métodos e técnicas desenvolvidas para serem utilizadas nas escolas, no processo de ensino-apren-dizagem. Com um vasto campo de atuação, que se amplia cada vez mais, o pedagogo pode, ao concluir sua formação,

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ser especialista em administração, supervisão e orientação escolar, além das ênfases na área do magistério e conse-quente atuação como professor.

(9.2)

a coordenação pedagógica como apoio ao professor e ao aluno

O pedagogo é um profissional habilitado a aplicar na prá-tica o conhecimento adquirido teoricamente, procurando organizar, supervisionar e avaliar currículos, métodos, técnicas e conteúdos, propor suportes didáticos e orientar quanto à avaliação. Ele é o elo entre todos os envolvidos nesse processo: instituições de ensino, familiares, comuni-dade e representantes do poder estatal da área da educa-ção. Quando uma instituição consegue formar uma equipe pedagógica atuante e informada, a escola, como um todo, tende a funcionar muito melhor.

O coordenador pedagógico que trabalha com a edu-cação inclusiva deve preparar-se para essa função e para servir de suporte ao resto da escola, levando em conside-ração todas as dificuldades inerentes ao processo e o seu papel como facilitador deste. Para tanto, é necessário que esse profissional busque conhecer as diferentes modalida-des de ensino, principalmente as que dizem respeito à edu-cação especial e às necessidades educacionais especiais.

Cabe à coordenação pedagógica da escola:

preparar seminários, palestras, grupos de estudo, aná- ▪lise de casos;

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observar as carências e necessidades do corpo docente, ▪organizando e antecipando conhecimentos;auxiliar a organização de materiais pedagógicos que ▪possam oferecer aos alunos maior envolvimento e aprendizagem;proporcionar aperfeiçoamento didático aos professo- ▪res que, se sentindo seguros, poderão ter maior êxito na inclusão das crianças com necessidades educacio-nais especiais.

A angústia e expectativa dos pais precisam encon-trar eco dentro das escolas. A palavra de um especialista que, com segurança e conhecimento, vai responder e aten-der essa demanda, pressupõe um profissional capacitado não só nas correntes teóricas que embasam o processo de inclusão escolar, como também no relato de experiências concretas que tragam conforto e esperança.

A coordenação pedagógica deve ser formada por pro-fissionais que possam ter esse perfil e essa formação, além da disponibilidade de atuar não só em conjunto com a escola e familiares dos alunos com necessidades educacio-nais especiais, como também no atendimento aos profis-sionais especializados que trabalham com essas crianças fora da escola. O desempenho escolar é vital na formação de diagnósticos e no tratamento clínico de muitas patolo-gias, e os pedagogos que compõem a coordenação peda-gógica precisam estar atentos aos “sintomas” que esses alunos apresentam no ambiente escolar, como desempe-nho, alterações de humor, concentração, agressividade etc., assim como em seus comportamentos, atitudes e desenvol-vimento de forma integral.

Quando existe informação, todos se ajudam mutua-mente – famílias, escola, profissionais clínicos e órgãos

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governamentais – e quem sai favorecida é a criança, e a sociedade como um todo.

(9.3)

a sala de recursos

O projeto do MEC de implantação de salas de recursos tem como objetivo dar suporte aos sistemas de ensino que, na sua prática educativa, ofertem atendimento educacional especializado complementar ou suplementar ao processo de escolarização. Assim, prevê o atendimento prestado por professor especializado, em um espaço físico adequado, mas não segregado, com recursos e materiais didáticos específicos, em horários programados de acordo com as necessidades dos alunos no contraturno, na própria escola ou em outra que ofereça o recurso, buscando soluções para o desafio da presença de diferentes necessidades educacio-nais nas classes comuns.

A sala de recursos tanto poderá atender ao aluno superdotado, suplementando o trabalhado na sala de aula, como complementar esses conteúdos para os demais alu-nos. Poderá fazer esse atendimento individualmente ou em pequenos grupos, mas sempre deverá contar com pro-fessores especializados e orientados a reconhecer e valo-rizar os esforços de aprendizagem de todos aqueles que a frequentam. Da mesma forma, devem procurar tirar pro-veito desse momento e desse espaço, para que o aluno com necessidades educacionais especiais frequente as clas-ses comuns sentindo-se mais seguro e integrado a todo o processo.

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(9.4)

elaboração de projetos

Projetos são maneiras de resolver problemas. Elaborar um projeto é uma forma de chegar a um objetivo sabendo de antemão como chegar lá, quais atividades e recursos serão necessários nessa caminhada e de que forma se saberá que se atingiu o objetivo proposto, por intermédio da avaliação.

Assim como as pessoas deveriam elaborar projetos para suas vidas a fim de deixar menos espaço para o acaso, as escolas necessitam organizar os seus: desde os Projetos Políticos Pedagógicos a que já nos referimos, até aqueles elaborados pelos setores e pelos professores em sala de aula, em conjunto com seus alunos.

Cabe às coordenações pedagógicas orientar a escola em todos os seus projetos, dando-lhes suporte técnico e apontando as falhas e os caminhos a fim de que sejam viá-veis e significativos para a escola como um todo.

( . )

ponto final

A escola é o espaço no qual acontecem as vivências que resultam em aprendizados necessários à capacitação, evo-lução e convivência. O pedagogo é o profissional que vai orientar esse processo buscando alternativas para que ele seja um sucesso. Ao formarem as coordenações pedagógi-cas, esses profissionais serão corresponsáveis pelo processo

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de ensino-aprendizagem. A escola inclusiva depende do trabalho desses profissionais para orientar e capacitar pro-fessores, servindo de elo entre escola, família, profissio-nais especializados e órgãos estatais de educação.

atividades


Após a das pessoas com deficiên-cias, passamos pelo processo de , enten-dida aqui como um do sujeito para ter acesso à nas escolas

, até chegarmos ao processo que esta-mos vivendo hoje, no qual há uma das instituições comuns e da

para essas pessoas.

Como pode ser entendida a função do pedagogo?2.

Assinale as alternativas que explicitam a prática do 3.

pedagogo:Organizar, supervisionar e avaliar currículos, métodos, a.

técnicas e conteúdos.Aplicar sanções disciplinares aos alunos.b.

Propor suportes didáticos.c.

Orientar quanto à avaliação.d.

Quais as atribuições da coordenação pedagógica na escola 4.

inclusiva?

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As afirmações a seguir são falsas ou verdadeiras? Se forem 5.

falsas corrija-as para que se tornem verdadeiras.O pedagogo é o único especialista que, com conheci-a.

mento e segurança, pode diminuir a angústia e a expec-tativa dos pais de alunos com necessidades educacionais especiais.O desempenho escolar é vital na formação de diagnós-b.

ticos e no tratamento clínico de muitas patologias, e os pedagogos que compõem a coordenação pedagógica precisam estar atentos aos “sintomas” que esses alunos apresentam no ambiente escolar.

Caracterize a sala de recursos.6.


As salas de recursos têm como objetivo dar aos sistemas de ensino que na sua prática educativa ofertem um sistema educacional , com-plementar ou ao processo de escola-rização, para que o aluno com necessidades educacionais especiais frequente as sentindo-se mais e a todo o processo.

Qual o papel das coordenações pedagógicas na elaboração 8.

de projetos?

( 10 )

relatos de experiências


( )

este capítulo é especial. Nele, vocês conhe-cerão os relatos de experiências de professoras que traba-lham ou trabalharam com a inclusão de alunos com neces-sidades especiais no ensino regular. Pedimos a cada uma que falasse sobre a sua experiência, considerando as ques-tões que mais lhes marcaram a prática profissional, as rela-ções com essas pessoas e suas famílias. São situações úni-cas, assim como os casos de inclusão também o são, uma vez que esse processo acontece para cada um segundo sua individualidade e subjetividade.

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(10.1)

relato de inclusão na educação infantila

“...Eis a questão!”Incluir ou não incluir, eis a questão. Nossa vida é cons-

tantemente norteada por questões dúbias e por decisões difíceis. Hoje, como profissional de educação, ponho-me a pensar: “incluir ou não incluir?” Como educadora, pre-parei-me por conta própria para receber em sala de aula alunos portadores de necessidades especiais, mas será que todos estão preparados?

Necessidades especiais todo ser humano tem: necessidade de atenção, carinho e exclusividade. No entanto, o momento educacional que as nossas escolas da rede pública estão vivendo não possibilita oferecer ao aluno a dedicação e exclusividade de que ele necessita em alguns momentos. O “aluno de inclusão” precisa de atenção espe-cial, de estímulos específicos associados a atividades socia-bilizadoras que o integrem ao contexto escolar.

A atual realidade educacional, como, por exemplo, escolas sucateadas, turmas lotadas, ambiente pouco ade-quado e escassez de material pedagógico, aliada ao despre-paro e também ao preconceito da comunidade escolar, por vezes faz com que o aluno portador de necessidades espe-ciais seja ainda mais excluído ou até “esquecido num canto da sala”. A inclusão tornou-se exclusão.

a. Professora de rede estadual e municipal, formada no Magistério, acadêmica de Letras com ênfase em Literatura, 35 anos.

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Tomada por um sentimento que incomoda, inquieta e frustra, resolvi fazer do meu modo. Foi em 2004, quando recebi o aluno LB, que esse incômodo que sentia se tornou mais latente. LB tinha oito anos, estava na 1a série e nunca frequentara nenhuma creche ou escolinha. LB era um menino com sérios comprometimentos psicológicos, com retardo mental avançado, que necessitava de acompanha-mento médico e da utilização de remédios anticonvulsivos. LB era um menino com um olhar marcante, seus olhos bri-lhavam a cada descoberta e clamavam por novas emoções. Como não oferecer isso àquele menino tão cativante?

LB apresentava, além das dificuldades de aprendizagem, uma grande dificuldade de compreensão e também problemas na fala (dicção). A turma, os funcionários da escola e os pais dos outros alunos o olhavam com um senti-mento que se confundia entre desprezo e pena, mas, acima de tudo, o excluíam. Resolvi, então, que aqueles olhos pre-tos e grandes como duas bolitas precisavam brilhar ainda mais. Foi então que iniciei um projeto que tinha como principal objetivo aceitar, perceber e valorizar as diferen-ças, e, acima de tudo, respeitar a todos. Assim, aos poucos, com muito esforço, criatividade e cumplicidade da turma, tornamos o LB mais um de nós, ele se aceitava e era aceito. Agora seus olhos já não pareciam mais bolitas, mas, sim, grandes estrelas.

Agora eu já podia dormir tranquila com minha consciên-cia, pois busquei fazer com que todos os meus alunos se tor-nassem inclusões. Que todos estivessem sempre incluídos, em momentos que possibilitassem aprender com alegria, respeito e muita dignidade.

Mas, mesmo assim, às vezes ainda me pego pensando em Shakespeare:

“Incluir ou não incluir, eis a questão...?!”

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(10.2)

relato de inclusão nas séries iniciais do ensino fundamentalb

Trabalho com inclusão desde 2002 e neste período aprendi e cresci muito como pessoa e profissional, pois conheci diferentes realidades e diversas alternativas para superar dificuldades.

No início, tinha muitos receios em relação aos alunos portadores de necessidades especiais, mas, aos poucos, fui percebendo que, na verdade, todos somos portado-res de necessidades especiais, alguns mais, outros menos, mas todos temos especialidades e dificuldades em dife-rentes aspectos. A partir dessa percepção, meu trabalho baseou-se em possibilitar aos alunos, principalmente aos com necessidades especiais, meios para superarem suas limitações e perceberem-se capazes de ir além, através de seus próprios esforços, tornando-se mais autênticos e inde-pendentes, e auxiliando as famílias a acreditar e confiar no potencial de cada um, permitindo que, de fato, os alunos possam sentir-se autossuficientes.

As maiores dificuldades que encontro, geralmente, são em relação às famílias, que em muitos casos apresen-tam resistências em aceitar algumas coisas que solicita-mos e sugerimos, necessitando de toda uma abordagem e firmeza para que possamos tê-las como aliadas, o que é muito importante.

b. Professora de escola particular, com licenciatura em Educação Física, formada no Magistério, 28 anos.

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Fico muito surpresa e feliz com as relações sociais que se firmam a partir da inclusão, pois as crianças, de um modo geral, reagem a tudo com muita tranquilidade e passam a ser solidárias e respeitosas diante das diferenças. Muitas vezes, sem a intervenção de nenhum adulto, tudo flui com muita naturalidade.

Sou realizada por ter tido essas experiências em minha vida, acho que tudo vale muito a pena, apesar de todas as dificuldades, pois elas existem e estão presentes em tudo o que fazemos. A questão é aprendermos a superá-las todos os dias.

(10.3)

relato de inclusão nas séries finais do ensino fundamentalc

Durante um ano, trabalhei nas seguintes turmas em uma escola com educação inclusiva: 5a série, com três alunos com necessidades especiais (uma menina portadora da síndrome de Down, um menino com retardo causado por falta de oxigenação ao nascer e outra menina acidentada, com sequelas motoras sérias). Além destes, havia na turma uma aluna com problemas comportamentais sérios, como agressividade e falta de limites. Na sexta série havia mais uma aluna com síndrome de Down.

c. Professora da rede pública estadual e escola par-ticular, com licenciatura em História e Geografia, 52 anos.

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Como nunca havia trabalhado com alunos especiais, o choque inicial foi perceber que eles liam e escreviam. Foi uma verdadeira surpresa, pois havia ingressado na escola sem noções concretas do que iria encontrar e vinha com toda a carga de pré-conceitos que acompanham o aprendi-zado dessas pessoas. O impacto seguinte foi perceber que estava cobrando deles o que cobrava dos outros, ou seja, eu havia passado de um extremo para o outro rapidamente. Continuava, portanto, com muitas dúvidas e medos. Afinal, como agir com essas crianças?

A coordenação de educação especial, composta por uma única especialista, fazia o que podia para ajudar, embora acumulasse outras tarefas na escola. Então, esbarrei no pri-meiro dos muitos obstáculos que encontramos ao trabalhar com educação inclusiva: não somos suficientemente prepa-rados, prévia e continuamente.

A escola a que me refiro fazia pouquíssimos investimen-tos na área e, durante o ano em que lá trabalhei, não assisti a uma palestra, não fiz um treinamento; apenas corríamos para a coordenadora na hora do sufoco e ela nos dava as orientações, atendendo vários problemas ao mesmo tempo. Nosso “treinamento” acontecia na hora do recreio, na troca com outros colegas, na observação e no feeling.

Havia uma “ajudante” que se desdobrava para todas as turmas, quando não estava em passeios, na portaria, no xerox ou em outras atividades para as quais era chamada.

Mesmo assim, as crianças aprendiam no seu ritmo, superficialmente, com o apoio dos colegas e com a ajuda da família. Aí também o grande diferencial da inclusão, a meu ver: a família. Quanto mais atuante, mais preocu-pada, mais confiante nas capacidades do filho, maior o sucesso. Como ficava claro que os pais que olhavam aquele filho como um ser capaz lhe davam a oportunidade de ter

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certeza de sua própria capacidade! Que pena das crianças que eram jogadas na escola apenas para não ficarem em casa, e não tinham um caderno revisado, um dever feito, uma ajuda nos estudos.

Uma última observação: a questão da disciplina. Fica muito difícil atender as diferenças e trabalhar com o resto da turma: administrar os conflitos enquanto ajudamos um aluno especial, responder prontamente aos questionamen-tos, corrigir exercícios com vários níveis de resposta, ser atenta e carinhosa etc. não é fácil nunca, mas com crianças especiais na turma, é muito mais difícil.

A gratificação, no entanto, é muito grande, pois além da parte cognitiva todos saem lucrando com o convívio e os desafios, principalmente os outros colegas que têm a oportunidade de conviver, exercitar a solidariedade e ama-durecer a compreensão sobre o diferente desde os primei-ros anos na escola. Serão, com certeza, pessoas melhores do que nós.

Sei que ainda estamos tateando no que se refere à escola inclusiva e sei que a cada ano as escolas estão se tor-nando mais organizadas, e com mais suporte às que fazem investimentos. Em alguns anos, como realidade da inclu-são, penso que não mais falaremos sobre ela; será tão natu-ral que não haverá mais a necessidade de ser especial, os professores já serão preparados nos cursos e nos estágios etc. Como para todos os desbravadores, a luta ainda é muito grande, mas cada experiência vai somando, cada desafio vencido é registrado, analisado, copiado, as resistências vão caindo e a realidade da educação para todos será possível. Afinal, o maior desafio não é incluir o aluno com necessida-des especiais, e sim aceitar que ele possa aprender, desde que todos estejam empenhados e preparados para ensinar.

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(10.4)

relato de inclusão no ensino médiod

O que posso dizer é que as mães ou familiares são o ponto fundamental de todos os alunos com deficiência que atendi até hoje. Quando tenho alunos com uma mãe muito ligada à ideia de vítima, dificilmente consigo ensinar. Todo o tra-balho é muito lento e fica com fraturas, porque o jovem não se mostra receptivo. No caso do aluno com deficiên cia física, ou seja, que não tinha orelha, a mãe negou a defi-ciência do rapaz; não sabíamos desse fato e ela era uma pessoa amarga e com difícil compreensão da situa ção em que estava colocando o filho. A outra aluna hoje está na Universidade de Sorbonne em Paris; ela tinha um pro-blema no coração e não podia jogar vôlei, mas ia assim mesmo. Depois se descobriu que o exercício físico era bom para o seu caso.

Os outros são jovens “normais” porque as mães dão um suporte genial. Quase chego a esquecer a deficiên-cia deles, de tão integrados que estão. Sobre a moça não poderei falar especificamente, porque a direção e a psicó-loga daqui preferem preservar a aluna. Mas posso dizer que, desde o século passado, quando comecei numa turma em que, havia um menino com um aparelho complicado nas pernas e que conseguia ser autor, em todos os sentidos, aprendi que o segredo é chamar as famílias para trabalha-rem com a escola, e não contra a escola.

d. Professora de escola técnica de rede estadual, com licenciatura em Física, 48 anos.

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(10.5)

relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino fundamentale

Se hoje a inclusão é uma realidade, deve-se, principal-mente, ao movimento de pais que, inconformados com a segregação sofrida por seus filhos, uniram-se e foram à luta em busca de uma escola com qualidade que pudesse atender a todos sem distinção e que promovesse o seu desenvolvimento.

Mesmo que a inclusão seja hoje garantida por lei, ou seja, os pais podem escolher uma escola regular e não apenas uma especial, sabemos que essa matrícula ainda não é tran-quila. Aqueles que vivem essa verdadeira romaria em busca da escola ideal, sabem que a maioria das escolas ainda se justificam dizendo que não estão preparadas. Outras, exi-gem a presença em sala de aula de um professor auxiliar para essa criança, como se apenas ela necessitasse de ajuda pedagógica. Penso que essa situação pode ser constran-gedora para o aluno e também não estimula a autonomia. Ter um professor auxiliar que colaborasse e ajudasse todos os alunos em determinados momentos seria muito válido e não enfatizaria as dificuldades de apenas um ou outro aluno, porém, tal escola seria inviável para a maioria dos pais dessas crianças, se tivessem que custear o professor.

A permanência dos alunos ditos “especiais” nas esco-las regulares vai além do aspecto legal, da boa vontade

e. Professora da rede pública estadual e de escola par-ticular, com licenciatura em Biologia, 45 anos.

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dos professores e das famílias. Se para bem educar é pre-ciso ter boas escolas, tanto particulares e estaduais como municipais, também é necessário que se construam pro-postas educativas que contemplem todos os alunos, o que significa todos, independentemente de sua condição física, mental e intelectual. Esse projeto implica um trabalho pedagógico muito sério, de apoio principalmente ao pro-fessor e ao educando. É necessário que se faça uma forma-ção continuada dos docentes e que haja condições físicas adequadas para cada necessidade especial. Para isso, pre-cisa-se de um serviço de apoio que garanta a aprendiza-gem desses alunos ditos “especiais” e também de todos os outros ditos “normais”. Assim todos, certamente, irão se beneficiar com a melhoria da qualidade pedagógica.

Trago minha maior preocupação como mãe de uma menina, jovem adolescente com síndrome de Down, que sempre frequentou a escola regular. Optei por essa escola por acreditar que a vida real não pode ser diferente da vida em sociedade; que deve haver o enfrentamento com as difi-culdades naturais do dia-a-dia e também a luta contra a ignorância e o preconceito; e que a diversidade humana, encontrada em todos os espaços, somaria favoravelmente para o crescimento pessoal e intelectual de todos nós, família, Alexandra, os colegas de aula e toda comunidade escolar. A vida não é especial fora da escola, então por que uma escola especial? Acredito, sim, em uma escola com qualidade de aprendizagens para todos, com profissio-nais que acreditem na sua prática pedagógica, em que não haja distinção entre poder econômico, condição genética ou qualquer outra forma de comprometimento; e na qual, ainda, a diversidade de saberes sirva de modelo positivo para vencer dificuldades. O que realmente me preocupa é a Alexandra e tantas outras crianças com necessidades

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especiais perderem o desejo de aprender diante de tan-tas dificuldades. Por isso, deve ser um aprender prazeroso, com significado, respeitando o tempo e ritmo de cada um, sem protecionismos alicerçados em incompetências.

É garantindo oportunidades, ajudando a escola, inves-tindo no desenvolvimento integral de nossos filhos, atra-vés de vários atendimentos além da escola, que eu, a Gecy, a Gilda, a Adriana e tantas outras mães de crianças com síndrome de Down, poderemos sonhar e construir um futuro sem medo, sabendo que nossos filhos poderão diri-gir suas próprias vidas, com autonomia e dignidade, que terão um futuro profissional que lhes garantirá indepen-dência econômica e que não serão um fardo para algum familiar, quando a mãe, o pai ou os dois faltarem, sendo respeitados como cidadãos e, acima de tudo, sendo felizes.

Essa luta é permanente. Sempre peço a Deus ânimo e coragem. Mas, quando caio e chego a pensar que não terei forças e que talvez seja melhor desistir, meu imenso amor supera qualquer obstáculo. Quando olho para a Alexandra e vejo seu progresso e sua memória fantástica, que sempre me surpreendem, sua alegria de viver vai me recuperando. Ouço os professores falando de sua inteligência e tam-bém de sua preguiça e rebeldia normal dos adolescentes e penso nos meus alunos, nos quais vejo esses mesmos sinais de desinteresse, desatenção e irresponsabilidades. E aí me pergunto: o que é ser normal nos dias de hoje??? Quem terá mais chances de viver bem? Uma criança especial que luta para garantir seu espaço na sociedade, um excluído social, com problemas de conduta, ou uma criança que não recebe amor e tempo dos pais?

O avanço da neurociência, da psicopedagogia, da psi-cologia, da farmacologia e todas as tecnologias disponíveis, contribuem de forma efetiva para o desenvolvimento e a

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qualidade de vida dos seres humanos. Sabemos que inte-ligência se constrói, e quando há vontade, há um caminho, mas quando há boa vontade, há muitos caminhos. Tantos mestres, doutores, PhDs em educação já revelaram ao mundo as muitas possibilidades de aprimorar o cérebro, o corpo físico, mental e mesmo o espiritual, mostrando que o desenvolvimento do ser humano de hoje é completamente diferente de cinquenta, trinta, dez ou dois anos atrás. Os processos de ensinar e aprender são contínuos, pois pro-fessores devem estar sempre se atualizando. É necessário que os governos federal, estadual e municipal se respon-sabilizem por esta capacitação e que as escolas particula-res invistam em seus professores e lhes deem condições de trabalho com qualidade, a fim de receberem as crianças acreditando na oportunidade de mudanças. A desacomo-dação que uma criança “especial” causa no ambiente esco-lar é o indicativo de um sistema cristalizado, que deve ser repensado, melhorado. É momento de estudo, de muitas reuniões, de construir um novo planejamento que favoreça a aprendizagem de todos.

Como professora há mais de vinte anos, sinto a ver-dade quando a Alexandra diz: “Você que é professora é tão sofrida, por que está sempre trabalhando?”. Essa consciên-cia, adquirida pela percepção de um trabalho exaustivo, de muitas vezes desejar a presença de sua mãe para passear e ter que esperar, não diminui a vontade de também querer ser professora? Fico quieta, e reflito: quem sabe? Mas sei o quanto somos merecedores de um ótimo salário, o quanto precisamos de apoio e estímulo para seguir nessa cami-nhada e como dói saber que nossa profissão não tem mais reconhecimento social.

Pensar que receber uma criança especial em aula será um problema é inadmissível ao pensarmos também em

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todos os outros alunos que recebemos. É uma caixa de surpresas a cada ano! A escola negar matrícula para uma criança especial é injustificável. É hora das direções de esco-las apostarem na qualificação de sua estrutura física e peda-gógica, reelaborarem seus planos de estudo e acreditarem que estão cumprindo seu papel de formar cidadãos e, assim, com certeza, todos sairão ganhando e não haverá exclusão.

Como mãe, agradeço a Deus por a Alexandra ter che-gado nesse tempo de transição; não que esteja fácil, mas tenho conhecido, nessa caminhada de treze anos, pessoas maravilhosas, com muita boa vontade. Tenho acompanhado o trabalho da Associação dos Familiares e Amigos do Down (Afad), juntamente à Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down e ao MEC, para garantir o pro-cesso de inclusão no Brasil, oferecendo cursos de formação continuada para todos os professores que têm alunos incluí-dos. Sem dúvida, é a parceria entre a escola, família e profis-sionais de apoio que pode garantir a aprendizagem de todos os alunos.

E, para terminar, cito uma frase de São Marcelino Champagnat: “Para educar é preciso amar”. E complemento: Para ser mãe e professora é preciso amar, lutar e acreditar muito mais.

( . )

ponto final

Este décimo e último capítulo do livro é especial porque traz relatos de pessoas que vivenciaram ou vivenciam a prática da inclusão. É delas a fala que traz as angústias, as dificuldades, os protestos, mas também as conquistas ca-

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racterizadas nos desafios vencidos e na superação dos obs-táculos para tornar a educação para todos uma realidade.

atividade

Retire dos depoimentos as respostas às questões propostas:Relato de inclusão na educação infantil: buscando a a.

inclusão de LB, quais foram as conquistas da professora e da turma?Relato de inclusão nas séries iniciais do ensino funda-b.

mental: como a família é vista pela professora e de que maneira ela busca tê-la como aliada?Relato de inclusão nas séries finais do ensino fundamen-c.

tal: enumere as dificuldades que a professora encontrou na prática educativa na escola relatada. O que pode ser feito para minimizar esse tipo de dificuldade?Relato de inclusão no ensino médio: por que, para a pro-d.

fessora, as mães ou familiares são o ponto fundamental no processo ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas?Relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino e.

fundamental: a depoente diz “[...] Se para bem educar é preciso ter boas escolas, tanto particulares e estaduais como municipais, também é necessário que se construam propostas educativas que contemplem a todos os alunos, o que significa todos, independentemente de sua condição física, mental e intelectual”. Segundo ela, como seriam essas propostas educativas?

referências por capítulo

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9 BEYER, 2006.10 MARCHESI, 2004b.11 MARCHESI, 2004b, p. 19.

Capítulo 5

1 BASIL, 2004, p. 215.2 BASIL, 2004, p. 216.3 FIERRO, 2004.4 FIERRO, 2004, p. 193.5 FIERRO, 2004, p. 199.6 GARDNER, 2000.7 RENZULLI, 2004.8 GAGNÉ, 2004.

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Capítulo 9

1 ALVES, 2006, p. 84.

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Capítulo 1

1. Resposta pessoal, a partir do aprofun-damento do estudo.

2. a. Descartes, razão, mente e corpo, espírito, sentimento humano.

b. vivos, plenamente ativos, intercone-xões, uns com os outros.

3. a. Declaração dos Direitos Humanos, toda pessoa tem direito à educação.

b. Constituição da República Federativa do Brasil, 205, direito de todos e dever do Estado e da família, ao pleno desenvolvimento da pessoa, exercí-cio da cidadania, para o trabalho.

4. Resposta pessoal.

Capítulo 2

1. Resposta pessoal.2. Resposta pessoal.3. procuram garantir o acesso e a perma-

nência de todas as crianças e adolescen-tes no ensino regular, prática educativa, professor.

4. Respostas possíveis: a. São drogados, não têm limites, são

sujos, não conseguem organizar-se para estudar, vão ser influências negativas etc.

b. Não obedecem regras, são promís-cuos, vão ser influências negativas etc.

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c. Não acompanham o desenvolvi-mento da turma, não têm pré-requi-sitos, não estão adaptados ao ritmo da sala de aula etc.

d. Têm hábitos e costumes diferentes, não têm hábitos de higiene, têm difi-culdades de aprendizado etc.

e. Têm hábitos e costumes diferentes, não vão se adaptar etc.

f. São traumatizados pelas guerras, não têm ambiente de estudo, falam idiomas diferentes etc.

5. 2001, 1990, 1996, 19716. Sugestão de resposta: A legislação brasileira previa, em 1971,

o tratamento especial aos alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais. Hoje, o Plano Nacional de Educação orienta este mesmo aluno para a integração-inclusão.

7. convívio, exclusão, regular.8. Falsa. Poderia ser reescrita afirmando

que, em função da exclusão sempre ter existido, a humanidade não tem evoluído como deveria na distribuição das riquezas e nas oportunidades iguais para todos, que deveriam ser princípios básicos de uma sociedade igualitária e evoluída.

9. O acréscimo no número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede regular de ensino deve-se a um conjunto de fatores como a discussão em âmbito mundial dessas necessidades, legislação favorável, movimentos sociais e de ONGs nessa direção, preparação de docentes, mudanças de mentalidade etc.

10. O MEC irá consolidar um “conjunto de ações de apoio à implementação da educação inclusiva, destacando-se a proposta de financiamento para a ampliação da oferta do atendimento educacional especializado complemen-tar ao ensino regular.”

Capítulo 3

1. É todo movimento gerado por um indi-víduo, ou por um grupo de pessoas, na intenção de prover uma nova condição de vida àqueles que estão segregados, excluídos da sociedade.

2. Devem se unir com laços de amor, tolerância, solidariedade e respeito, para que os investimentos emocionais e psíquicos frutifiquem no desenvolvi-mento e na constituição de um sujeito desejante.

3. educação infantil, heterogêneo, dife-renças, participação, processo de apren-dizagem.

4. Possui normas e ordenamentos jurídi-cos próprios, deve promover o ensino intercultural e bilíngue, para valorizar

e manter a cultura e a diversidade étnica indígenas. Além disso, deve, preferencialmente, possuir professores indígenas.

5. a, c6. inclusão, criminalização, infração

penal.7. Combater a discriminação racial e as

desigualdades históricas que atingem os afro-descendentes.

8. Com políticas públicas desenvolvidas pelo Estado, pautadas pela dimensão racial, através da reparação, compensa-ção e inclusão, bem como pela valoriza-ção da diversidade racial.

9. Em 2003, 67,9% das crianças brancas frequentavam a escola e apenas 32,1% das negras.

- Em 2005, 30% dos alunos do ensino médio eram negros.

- Em 2005, 660 mil crianças entre sete e quatorze anos estavam fora da escola. Destas, 450 mil eram negras.

10. A família deve receber e incluir esta criança primeiro. Ela deve favorecer a formação de uma pessoa com autono-mia, autoestima positiva e independên-cia. A escola deve preparar-se em todos os seus segmentos para receber essa criança e dar continuidade a sua forma-ção a caminho de um cidadão atuante e responsável.

Capítulo 4

1. Partindo do princípio que a convivência com a família e a sociedade são impor-tantes formadores da personalidade das pessoas, a resposta é sim.

2. Quando não eram assassinadas ao nascer, eram abandonadas em lugares distantes, pois não eram entendidas como pessoas.

3. A relação do Homem com a natureza e com Deus e a sua origem divina estão por trás da mentalidade cristã que induz o entendimento dos deficientes como seres humanos e, portanto, torna o assassinato e o abandono inaceitáveis.

4. a. Santa Inquisição, manifestação do demônio.

b. doença ou resultado de infortú-nios naturais, métodos científicos, medicina.

5. São criadas instituições com estes objetivos, caracterizando os primeiros fundamentos da educação especial.

6. 1, 2, 1, 1, 27. educação, sistema escolar, deficiente.8. b, c9. Resposta livre.

Capítulo 5

1. Elas têm em comum o fato de terem sofrido uma alteração, ou alguma perda

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do controle motor, causada por lesão encefálica ocorrida no período pré-natal ou durante a primeira infância, seja qual for o nível mental da criança lesada.

2. a, c3. atetose, movimentos voluntários, ataxia,

equilíbrio, cambaleante, movimentos.4. Retardo mental, epilepsia, alterações

visuais, deficiência auditiva e dificul-dade na alimentação.

5. Resposta pessoal do aluno, onde não pode faltar o olhar diferenciado daquele que ensina sobre as diferentes formas de aprender.

6. É uma alteração cromossômica aciden-tal na divisão celular do embrião, que se caracteriza por atraso no desenvol-vimento neuropsicomotor e na fala da criança.

7. cariótipo, cromossômica, cromossomo 21, três, dois, Trissomia do 21.

8. Sim, embora a sua aprendizagem seja mais lenta, dependendo das suas características individuais e do esforço e envolvimento da família e da escola. Devem começar a escolarização ainda na educação infantil, para que as con-dições de socialização favoreçam o aprendizado.

9. a, b, d, e10. Psicometria, Teoria das Inteligências

Múltiplas (Gardner), Círculo dos Três Anéis (Renzulli) e Gagné, como modelo diferenciado de superdotação e talento.

Capítulo 6

1. D, I, I, H, D, H2. c3. comunicação, integração, comunidade

escolar, linguagem dos sinais, sensibili-zasse, preconceito, comunicação.

4. Professores especializados para o traba-lho pedagógico, recursos didáticos que proporcionam o treinamento da percep-ção tátil e modificações curriculares que respondam às dificuldades inerentes à deficiência.

5. a. aparecem quando há mudanças na organização da vida da criança.

b. hiperatividade, desatenção, epilepsia. c. inadaptações de maior complexidade

como medo, compulsividade, angús-tia e ansiedade, posição desafiante.

d. afetam as relações interpessoais e apresentam componentes de agressi-vidade e autoagressividade.

Capítulo 7

1. c2. Para abrir espaços para a capacitação

dos professores, envolver os pais, fun-cionários e demais alunos na proposta a partir de instruções concretas, claras e objetivas.

3. objetivos, corrente, ideologia, educação, planeja, vivencia.

4. A frase está errada, para ficar correta o seu final (uma vez que suas dificulda-des impossibilitarão que acompanhem o resto da turma no seu aprendizado), dentro da perspectiva da educação inclusiva, deveria ser: “sem que este planejamento se afaste do currículo comum para todos os alunos, de forma que existam conteúdos afins entre eles”.

5. Resposta pessoal, onde o aluno deve refletir sobre a necessidade e importân-cia do processo avaliativo na aquisição dos conhecimentos.

6. a, b

Capítulo 8

1. A necessidade de movimento e de exploração que as crianças possuem, assim como possibilitar a iniciativa, a ação independente e a sua imaginação.

2. Devem prever momentos em que as atividades dos alunos são espontâneas e livres, estimulando a construção da autoconsciência e da consciência social da criança; devem propiciar a participa-ção em atividades que sejam orientadas em espaços e tempos organizados para esse fim, e que contemplem a educação de hábitos corporais de higiene, de saúde e alimentação.

3. A educação especial articula-se com a educação infantil no seu objetivo de garantir oportunidades socioeducacio-nais e deve haver a garantia de que a avaliação, como um conjunto de ações, auxilie o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento e apren-dizagem da criança, podendo modificar a sua prática conforme as necessidades apresentadas pelas crianças.

Capítulo 9

1. exclusão total, integração, movimento individual, participação, regulares, reestruturação, educacionais, socie-dade, acolher.

2. É o profissional especialista em edu-cação, ou seja, é aquele que detém o conhecimento sobre os métodos e téc-nicas que são desenvolvidos para serem utilizados nas escolas no processo ensino-aprendizagem.

3. a, c, d4. Dar suporte ao corpo docente prepa-

rando seminários, palestras, grupos de estudo, análises de casos, além de auxiliar na organização de materiais pedagógicos.

5. a. Falsa. A palavra único não é apropriada, uma vez que todos os envolvidos no processo de inclusão devem poder auxiliar os pais.

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b. Verdadeira.6. Deve se situar em um espaço físico

adequado, mas não segregado, com recursos e materiais didáticos espe-cíficos, em horários programados de acordo com as necessidades dos alunos no contraturno, na própria escola ou em outra que ofereça o recurso.

7. suporte, especializado, suplementar, classes comuns, seguro, integrado.

8. Orientar a escola como um todo, dar suporte técnico, apontar falhas e caminhos para que sejam viáveis e significativas para a escola.

Capítulo 10

a. Através de um projeto que tinha como principal objetivo aceitar, perceber e valorizar as diferenças e, principal-mente, valorizar a todos, com esforço, criatividade e cumplicidade da turma, tornaram LB um deles. Ele se aceitava e era aceito.

b. Coloca que as maiores dificuldades que encontra estão geralmente com as famílias, que apresentam resistência

em aceitar o que é solicitado e sugerido. Busca auxiliar as famílias a acreditar e confiar no potencial de seus filhos, abordando as questões com firmeza e discernimento.

c. A falta de preparo e informação, falta de investimento por parte da escola na capacitação dos professores, falta de investimento em recursos humanos de apoio. Todas as soluções passam por investimento em capacitação de pessoal e em recursos pedagógicos apropriados.

d. Porque a família pode estigmatizar o filho e com isto prejudicá-lo na aprendi-zagem, como as mães ligadas à ideia de vítima ou as que negam a deficiência ou dificuldade.

e. Um trabalho pedagógico muito sério, de apoio, principalmente ao professor e ao educando, formação continuada dos docentes, condições físicas adequadas para cada necessidade especial e um serviço de apoio que garanta a aprendi-zagem de todos os alunos.

Esta obra foi impressa pela Reproset

Indústria Gráfica, no outono de

2009, sobre offset 90g/m².

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