MAIO | JUNHO 2006

10 ENTREVISTACom o educador espanholÁlvaro Marchesi

04 PERSPECTIVASobre a idéia de competência por Nílson José Machado

14 REFLEXÃO&AÇÃORoteiros de estudos e discussão docente

1 PANORAMAUm caminho a percorrerPAULO DE CAMARGO

3 PERSPECTIVAA interação professor-aluno na construção de valoresMARCOS MÉIER

4 PERSPECTIVASobre a idéia de competênciaNÍLSON JOSÉ MACHADO

10 ENTREVISTA Álvaro Marchesi

“Educar é despertar o desejo de saber”

12 PERSPECTIVAA competência para promover competênciasLUIZ CARLOS DE MENEZES

14 REFLEXÃO&AÇÃOGrandes temas da educação contemporâneaRoteiros de estudos e discussão docente

Falar sobre educação é refl etir sobre as práticas social, cultural, política e histórica concretas, intrinsecamente associadas ao pro-cesso de construção do conhecimento humano. Dessa perspectiva, Edições SM vê a escola como um espaço vivo de troca e diálogo, um centro de aprendizagem e produção de experiências pedagógi-cas que envolvem novas formas de ensinar e de aprender, articula-das com as necessidades sociais. Por isso, sente-se partícipe de uma proposta de educação que vai além dos conteúdos educacionais e que está voltada para a formação integral do aluno.

É com o intuito de possibilitar a formação do professor e de pro-mover a refl exão sobre temas educacionais que Edições SM apre-senta a revista Aprender juntos, publicação que aborda dois temas de grande relevância para a educação no mundo atual: o desenvol-vimento de competências e a formação de valores, desafi os para a escola contemporânea.

Aprender juntos é composta de seções como: Perspectiva, na qual o leitor irá se deparar com grandes nomes da Educação brasileira debatendo assuntos da atualidade: Luiz Car-los de Menezes discute a importância das competências do pro-fessor para formar competências; Nílson José Machado aborda a idéia que fazemos do que é competência; e Marcos Méier chama a atenção para a interação professor-aluno como caminho para a construção de certos valores;

Entrevista com o educador espanhol Álvaro Marchesi;

Refl exão&Ação, seção em que Edições SM apresenta propostas para a formação de grupos de estudos com professores.

Esperamos que Aprender juntos contribua para a sua refl exão.Boa leitura!

Borja BasagoitiDiretor Geral, Edições SM

CARO PROFESSOR,

MAIO | JUNHO 2006

EQUIPE EDITORIAL

Igor Mauro, Inês Calixto, Ilaine Melo, Ariane Tagliacolli, Paulo de Camargo

COLABORADORES

Nílson José Machado, Marcos Méier, Luiz Carlos de Menezes,Inês Calixto, Ilaine Melo

PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO

Alysson Ribeiro, Samuel Oliveira, Rodrigo Solsona

JORNALISTA RESPONSÁVEL

Paulo de Camargomtb 21.671

EDITORIAL

São Paulo / SP Tel. 11 3847-8925

Rio de Janeiro / RJ Tel. 21 2554-8844

Belo Horizonte / MG Tel. 31 2102-9813

Recife / PE Tel. 81 3243-5366

Outras localidades Tel. 0800 773 5530

assessoriapedagogica@grupo-sm.com comercial.br@grupo-sm.com

www.edicoessm.com.br

Competência é o que mobiliza

o conhecimento para enfrentar

uma determinada situação,

é a capacidade de lançar

mão dos mais variados

recursos de forma criativa

e inovadora, no momento

e do modo necessário:

informações, valores,

Desenvolver competências , formar valores: essas idéias ocupam um espaço cada vez mais central na re-fl exão dos professores de ensino fundamental e médio. Tudo porque, em última instância, representam um dos principais desafi os da escola contemporânea: formar alunos mais do que aptos a dominar determinados con-teúdos, capazes de ler e interpretar o mundo e aprender continuamente. Jovens com comportamento social-mente responsável, cooperativos e solidários.

A antropóloga Margaret Mead (1901-1978), olhando para os desafi os da educação no século xxi, afi rmou: “Chegamos ao ponto em que temos de educar as pes-soas naquilo que ninguém sabia ontem, e prepará-las para aquilo que ninguém sabe ainda o que é, mas que alguns terão de saber amanhã”.

UM CAMINHO

PANORAMA POR PAULO DE CAMARGO

A PERCORRER

2MAIO | JUNHO 2006

PANORAMA

Escritos de autores infl uentes como Phillipe Per-renoud, Charles Hadji, Edgar Morin, Antoni Zabala, Yves de La Taille apontam para a relevância desse tema, que integra os palcos de refl exão não apenas no Brasil, mas em todo o mundo. No Brasil o tema da formação para competências pessoais reverberou e ganhou espaço ao integrar os Parâmetros Curricu-lares Nacionais (pcn) e ser objeto de um instrumento de avaliação específi co – o Exame Nacional do En-sino Médio (Enem).

De maneira geral, pode-se dizer que o trabalho sobre o desenvolvimento de competências pessoais desperta freqüentemente três principais questões: sua aparente contradição com o trabalho das disci-plinas e seus conteúdos; sua articulação com obje-tivos específi cos da sala de aula; e a base de valores que sustenta esse trabalho.

Para Nílson Machado, é preciso estar atento e des-construir a idéia de oposição entre disciplinas e com-petências, comumente divulgada entre os educadores. De fato, disciplinas e competências não se opõem, mas se solidarizam. O desafi o está em reencontrar o papel das disciplinas curriculares como meio, e o pa-pel da formação para competências e valores como o fi m da educação. Ao educador cabe a missão de redescobrir-se mediador nesse processo, considerando o papel fundamental do conhecimento. Só pode ser competente uma pessoa que tem conhecimentos.

Ainda na refl exão sobre competências e valores deparamo-nos com questões como, por exemplo: uma das competências avaliadas nas provas de Reda-ção do Enem é a elaboração de proposta de interven-ção sobre a problemática desenvolvida, mostrando respeito à diversidade de pontos de vista culturais, sociais, políticos, científi cos e outros. Pergunta-se: Caso o aluno redija um texto bem-estruturado com argumentações pertinentes à sua tese, mas defenda um ponto de vista não politicamente correto, como será avaliado o seu texto?

Nesse ponto, surge a questão referente à matriz de valores que sustenta a competência de um aluno. Há autores que consideram o desenvolvimento de valores parte indissociável do desenvolvimento de competências. Segundo Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, a sociedade confunde competência com des-treza e efi ciência, e afi rma: “A idéia de competência pressupõe as duas coisas: a competência técnica e a dimensão ética”.

Por todas essas questões, é possível dizer que o trabalho sobre competências e valores oferece aos educadores de hoje uma rara possibilidade de fazer parte da história da construção de uma nova visão de ensino. Afi nal, se é certo que o desafi o de formar competências e de trabalhar sobre valores é uma mis-são intrínseca da escola contemporânea, também é verdade que se trata de uma caminhada que está ape-nas começando. E, como escreveu o poeta Antônio Machado, “o caminho se faz ao caminhar”.

Paulo de Camargo, Jornalista especializado em

Educação, consultor de comunicação e mestre

em Literatura pela Universidade de São Paulo.

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS | ENEM

Competência 1 Dominar a norma culta

da Língua Portuguesa e fazer uso das

linguagens Matemática, Artística e Científica.

Competência 2 Construir e aplicar

conceitos das várias áreas do conhecimento

para a compreensão de fenômenos naturais, de

processos histórico-geográficos, da produção

tecnológica e das manifestações artísticas.

Competência 3 Selecionar, organizar,

relacionar dados e informações representados

de diferentes formas para tomar decisões

e enfrentar situações-problema.

Competência 4 Relacionar informações

representadas de diferentes formas

e conhecimentos disponíveis em

situações concretas para construir

uma argumentação consistente.

Competência 5 Recorrer aos conhecimentos

desenvolvidos na escola para a elaboração

de propostas de intervenção solidária na

realidade, respeitando valores humanos e

considerando a diversidade sociocultural.

DIRETRIZES | MEC

As diretrizes do MEC explicitam cinco

competências que os alunos devem

dominar ao final do ensino médio:domínio de linguagens;

compreensão de fenômenos;

construção de argumentações;

solução de problemas;

elaboração de propostas.

»

»

»

»

»

PARA SABER MAIS

NICOLAS, Philibert. Documentário: SER e TER. França, 2002.

(O documentário traz um questionamento sobre o tempo

de aprender e, também, sobre como podem ser artificiais

nossas convicções em torno das “etapas” do ensinar.)

DELORS, Jacques. A educação

para o século XXI, questões

e perspectivas. Porto

Alegre: ArtMed, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia

da autonomia. São Paulo:

Paz e Terra, 1997.

MAIO | JUNHO 20063PERSPECTIVA

Os alunos não desejam um professor “amigo”, da forma como nós concebemos a palavra. Eles querem um professor sério, que saiba brincar na hora certa, bem-humorado, que exerça sua autoridade com se-gurança e que tenha uma “relação de amizade” com eles. Amigos, eles têm vários. Autoridades com uma relação amigável, poucas.

Em muitas salas de aula há um clima generali-zado de desmotivação. Muitos alunos não se interes-sam em aprofundar os conteúdos, realizam apenas o mínimo necessário para atender às exigências de “nota” ou de desempenho em cada disciplina e, in-felizmente, não criam nada. A falta de motivação é, curiosamente, um problema de autoridade! Autori-dade no sentido de ser autor. Os alunos, em geral, não são autores. Eles copiam, resumem idéias de ou-tros autores, apresentam sínteses de trabalhos já rea-lizados, estudam teorias criadas por outras pessoas e especializam-se em dizer o que se espera que digam. Isso tudo dissipa a motivação, minimiza a criativi-dade, mantém os alunos na passividade e os ensina a consumir informações ao invés de gerá-las.

É preciso mudar. É preciso respeitar a inte-ligência e a criatividade dos alunos. Eles precisam ser especialistas em suas próprias idéias. Precisam criar, inovar, criticar propondo soluções, argumentar e contra-argumentar. Em suma, precisam assumir sua condição de autores. Para que os alunos deixem dessa postura passiva e passem a agir, o professor precisa também mudar sua forma de mediar.

O professor que tem a consciência de seu valor próprio, de seu conhecimento, de sua personalidade e de sua própria identidade já construída, não se sente inseguro, com medo ou fragilizado. Ele, com tranqüi-lidade, com sabedoria, exerce sua autoridade. Com o passar do tempo, os alunos vão percebendo que o professor é estável, seguro, maduro e, principalmente, que o professor está realmente interessado no cresci-mento deles próprios. O vínculo é construído.

Mas, é bom ressaltar, os alunos têm uma opinião muito particular sobre o que é ser “amigo”. Um pro-fessor amigo é alguém com abertura, autoridade, que não humilha ninguém, não privilegia os melhores, não é preconceituoso, tem forte senso de justiça e exerce seu poder de controle sobre a disciplina, sobre o comporta-

mento dos alunos. É a base para que o aluno confi e nas orientações quanto à construção de valores, metodolo-gia de estudos e autonomia na aprendizagem.

Um professor, para ser bem-sucedido, não pode apenas ter um alto conhecimento da disciplina que leciona ou um método efi caz de explicar ou de de-senvolver a construção da aprendizagem de cada aluno. É preciso que ele seja humano, real, pessoal. É preciso que dialogue com seus alunos. Que construa uma relação baseada no respeito mútuo, em que os valores éticos, morais, relacionais sejam, por ambas as partes, considerados. Um professor precisa, em primeiro lugar, ser especialista em gente!

Marcos Méier, Mestre em educação, psicólogo, matemático e especialista

na Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de Feuerstein.

Palestrante e Consultor nas áreas de Desenvolvimento Pessoal,

Desenvolvimento da Inteligência, Educação e Inteligência Espiritual.

A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

NA CONSTRUÇÃO DE VALORES

PERSPECTIVA POR MARCOS MÉIER

1 Método Com ironia lapidar, Descartes inicia seu Discurso do Método caracterizando a idéia de bom senso: é aquilo de que todos se consideram sufi cientemente providos a ponto de ninguém admitir que precisa de mais do que tem. Algo similar parece ocorrer com a idéia de compe-tência: em um cenário em que o conhecimento ocupa um lugar central, constituindo o principal fator de produção, em que as permanentes transformações são a regra, pre-cisamos continuamente desenvolver e atualizar nossas

competências; poucos assumem de bom grado, no entanto, a condição de carência de competência,

e menos ainda a de incompetente.

2 Etimologia Embora difusa, a etimologia é fecunda: deriva de com + petere, que em latim signifi ca pedir junto com os outros, buscar junto com os outros. Aquele a quem nada apetece é um inapetente; aquele que nada quer, que não sabe buscar junto com os outros, é um incompetente. Derivações próximas são competitio, que signifi ca tanto acordo quanto rivalidade e que conduziu, apenas no latim tardio, à idéia de competi-ção; competentia, que remete à proporção, à justa relação, ou à capacidade de responder

SOBRE A IDÉIA DE

Com clareza etimológica e conceitual sobre a idéia de competência, Nílson Machado nos lança numa refl exão ao mesmo tempo simples e rica, como uma porta de entrada para a complexidade do tema e as difi culdades de sua aplicação no contexto escolar.

PERSPECTIVA NÍLSON JOSÉ MACHADO

COMPETÊNCIA

adequadamente em dada situação. A associação de competência com capacidade conduz a atenção a capacitas, que signifi ca a possibilidade de conter alguma coisa, de apreender, de compreender algo. As principais características da idéia de compe-tência parecem encontrar raízes em tal feixe de relações etimológicas.

3 Competência Seis são os elementos fundamentais para constituir tal noção: pessoalidade, âmbito, mobilização, conteúdo, abstração e integridade. Em uma frase: a competência é um atributo das pessoas, exerce-se em um âmbito bem delimitado, está associada a uma capacidade de mobilização de recursos, realiza-se necessariamente junto com os outros, exige capacidade de abstração e pressupõe conhecimento de conteúdos. Comple-mentarmente: animais ou objetos não são com-petentes, não existe uma competência para todos os âmbitos possíveis, é impossível a competência sem uma ação efetiva, a falta de conhecimento é o primeiro sintoma de incompetência, a inca-pacidade de abstrair o contexto é uma forma de incompetência, e não se pode ser competente sem integrar-se com os outros, sem levar em conside-ração os outros.

4 Pessoalidade Em primeiro lugar, naturalmente, vem a pessoalidade da competência. Somente as pessoas são competentes ou incompetentes; quase automaticamente, o substantivo competência é orlado pelo adjetivo pessoal. Atribuir-se compe-tência a objetos, a artefatos ou mesmo a animais pode ocorrer em metáforas circunstanciais, mas não pode passar disso. As pessoas é que pedem, buscam junto com os outros, têm vontades ou são inapetentes, o que abre as portas para a incompe-tência. As pessoas se constituem representando papéis, caracterizam-se como um feixe de papéis, em alguns dos quais são protagonistas, em outros, coadjuvantes. As pessoas são personagens de pe-ças variadas, em que ora submetem-se a diretores exigentes, ora são autores da própria peça que representam. A sociedade consiste em um vasto sistema de distribuição de papéis: na família, na escola, no trabalho, no lazer, na cultura, na po-lítica etc. A pessoa competente seleciona adequa-damente seus papéis, responde a um chamamento interior, a uma vocação que a distingue de todas as outras. Não se pode ser competente exercendo

atividades que não correspondem a esse chama-mento pessoal, tanto quanto não se pode viver a vida de outra pessoa. Na Grécia antiga, os atores que simplesmente fi ngiam representar, muitas vezes roubando os papéis dos outros, eram cha-mados de hipócritas. Toda competência, que não é pessoal em sentido estrito, não passa de simula-ção, de hipocrisia.

5 Estruturação A idéia de competência também está inextricavelmente associada a um âmbito em que ela se exerce. Afi rmações do tipo “Fulano é competente” carecem de sentido ou soam dema-siadamente vagas se não se qualifi ca o contexto em que tal competência se realiza; não se sustenta facil-mente uma pretensão de competência “para o que der e vier”. Naturalmente, quanto mais restrito é o âmbito em que uma competência se exerce, mais facilmente ela pode ser caracterizada em seus por-menores, estruturada em habilidades capilares que lhe dão forma e consistência; quanto mais amplo é tal âmbito, mais difícil é tal estruturação, sempre necessária. É mais fácil, por exemplo, dizer-se o que constitui um motorista competente do que o que caracteriza um cidadão competente. Essa vin-culação entre as idéias de competência e de âmbito é similar à existente entre as noções de autoridade e âmbito. De fato, não existe uma autoridade para todos os âmbitos possíveis, toda autoridade tem um âmbito em que é exercida; extrapolá-lo sig-nifi ca uma sempre indesejável derrapagem para o terreno do autoritarismo. Aliás, é justamente o âmbito em que uma autoridade é legítima que determina os limites de sua competência. Uma pretensa competência sem limites seria mais pro-priamente denominada de arrogância.

6 Aplicações De alguém que leu e compreendeu todos os conteúdos atinentes e dispõe de todos os instrumentos necessários para a realização de determinada tarefa, mas que não consegue rea-lizá-la, pode-se afi rmar com segurança: é incom-petente. A competência está sempre associada à capacidade de mobilização dos recursos de que se dispõe para realizar aquilo que se deseja. A fonte de legitimação de todo o conhecimento do mundo é justamente essa possibilidade de mobilização para a realização dos projetos das pessoas; sem ela, o conhecimento é inerte, é como um banco de dados carente de usuários. Não se trata aqui

PERSPECTIVA 5

PERSPECTIVA

6MAIO | JUNHO 2006

PERSPECTIVA

de uma defesa ardorosa das aplicações práticas, nem sempre boas conselheiras na confi guração das competências, mas sim do reconhecimento enfático de que qual-quer ação a ser realizada pressupõe algum nível de conhecimento teórico (theoria, em grego, quer dizer visão), sem o que não se pode lograr um fazer propriamente humano, manifestação de uma vontade livre e consciente. A idéia de mobilização também se relaciona com o fato de que sempre conhecemos muito mais do que conseguimos explicitar em palavras. Muitos de nossos saberes permanecem táci-tos, não encontramos palavras para expressá-los, mas eles subjazem a aquilo que somos capazes de explicitar e sustentam aquilo que conseguimos realizar. A com-petência também se expressa nessa capacidade de mobilizar esse conhecimento tácito de que dispomos para realizar aquilo que explicitamente desejamos.

7 Mobilização Quando nos referimos à capacidade de mobilização do que se sabe para realizar o que se deseja, claramente se desenham diante de nós situações em que alguém que sabe muito consegue mobilizar pouco, enquanto, por outro lado, alguém que sabe menos consegue mobilizar mais, sendo, em conseqüência, mais bem-sucedido do ponto de vista das realizações efetivas. Nada disso, no entanto, pode servir de base para uma mínima desvalorização daquilo que se sabe, do conteúdo, ou do conhecimento de que necessitamos para a realização de qual-quer ação. Sem dúvida, a falta de conhecimento é o primeiro sintoma, e o mais efetivo, da caracterização da incompetência, e a competência consiste em combi-nar de modo efi caz a busca pelo conhecimento de que se necessita com as formas adequadas de mobilização do mesmo. O desvio que consiste na caracterização da competência unicamente pelo conhecimento de que se dispõe, ainda que inerte,

não pode ser substituído pelo elogio de uma competência “esperta”, que se limita a explorar os parcos recursos que já temos à mão, desdenhando

da necessidade, sempre crescente, de novos conhecimentos. Se a competência não pode se limitar a sua dimensão técnica, ao

conhecimento efetivo, sempre carente de incremento, dos múltiplos temas associados a qualquer ação consciente

que se pretenda realizar, também é verdade que sem tal dimensão técnica, sem tais conteúdos cognitivos, ela

não passa de um balão retórico prestes a explodir diante do mais inocente espinho.

8 Signifi cação É importante também mencionar que a necessidade do âmbito, inerente à idéia de competência, não signifi ca uma subesti-mação da necessidade de abstração também inerente a tal idéia. Porque, sem dúvida, àquele que é capaz de realizar tarefas apenas quando estritamente vinculadas a determinado contexto, permanecendo imobilizado por uma alteração mínima no mesmo, falta, sem dúvida, competên-cia. Quem sabe que 3 abacaxis + 4 abaca-xis = 7 abacaxis, mas tem dúvidas sobre o resultado da adição de 3 bananas com 4 bananas, não aprendeu a somar 3 com 4, e é certamente incompetente. Se é o âm-

MAIO | JUNHO 20067PERSPECTIVA

bito/contexto que dá vida à idéia de competência, também o é a capacidade de abstrair o contexto, de transportar-se o que se sabe para outros âm-bitos, conservando-se a visão ou a compreensão que possibilita um fazer consciente. É incompe-tente tanto quem não é capaz de contextuar o que conhece, viabilizando uma ação plena de signifi -cações, quanto quem não consegue alçar-se por sobre as peculiaridades do contexto, abstraindo os elementos irrelevantes para o fi m almejado e atendo-se ao que realmente se considera fun-damental. Abstrair, portanto, não é o oposto de contextuar, mas um elemento complementar do contínuo movimento contextuação/abstração; a falta de um dos elementos do par somente pode possibilitar um andar capenga, que limita a atua-ção de um ser humano competente.

9 Integridade Ao situar a pessoalidade como um elemento fundamental da idéia de competência, convém mencionar um ponto crítico sem cuja consideração pode-se entrar em um desvio isola-cionista, que contamina tal idéia. Trata-se do fato de que ninguém se constitui como pessoa sem os outros: permanentemente, agimos e representa-mos papéis socialmente prefi gurados, para os ou-tros e com os outros. Como sujeitos de uma ação consciente, atuamos segundo perspectivas pesso-ais, absolutamente idiossincráticas, perseguimos projetos, pessoais e coletivos, orientados por um cenário de valores socialmente partilhados, e necessariamente sujeitamo-nos (ou submetemo-nos) aos outros, no sentido de levar em conside-ração seus pontos de vista, seus argumentos, seus

valores. Assim, um elemento complementar em relação à pessoalidade na constituição da idéia de competência é a integridade pessoal, tanto no sentido da pressuposição de um quadro de valores que se professam e que são efetivamente vivenciados, quanto no que se refere a uma inte-gração com os outros, associada essencialmente a uma permanente abertura em tal quadro de valo-res para o diálogo, para a argumentação racional em busca de consensos. A idéia de integridade – a de manter-se inteiro como pessoa e, ao mesmo tempo, integrado ao corpo social em que se par-tilham valores e crenças – é um elemento funda-mental para caracterizar a competência. Sem ela, a competência pode ser associada apenas a sua dimensão técnica, sendo confundida com o mero desempenho especializado, sem a referência a um quadro de valores socialmente acordados, sem compromisso com a articulação entre o interesse público e o privado, tão necessário para a vivên-cia da plena cidadania. Parece-nos um completo contra-senso a pertinência da utilização da pala-vra competência para caracterizar as ações de um terrorista, de um torturador, ou do autor de um crime hediondo qualquer, realizado de maneira tecnicamente perfeita.

10 Conhecimento Vamos resumir o que se alinha-vou até aqui. Em seu uso corrente, à palavra competência associa-se quase automaticamente o qualifi cativo pessoal, o que constitui um indício lingüístico forte da pessoalidade como elemento fundador da idéia de competência. Competentes ou incompetentes são os agentes, são as pessoas.

PERSPECTIVA

8MAIO | JUNHO 2006

PERSPECTIVA

O mercado não age, os computadores não agem, os animais não agem, os livros não agem, apenas as pessoas agem livremente, conscientemente, na busca da realização de seus projetos, caracterizando-se como competentes ou incompetentes. Como a noção de autoridade, a de competência traz consigo sempre a idéia de âmbito, de contexto: exerce-se uma autoridade ou uma competência sempre em determinado âmbito, não resistindo a uma análise mais densa uma suposta competência para o que der e vier. Toda competência pressu-põe uma capacidade de mobilização de recursos, em busca da realização de seus desejos, de seus projetos. Quem nada de-seja, nada projeta, quem vive a inapetência abre as portas para a vivência da incompe-tência. A competência pressupõe sempre a aderência a um contexto e, simultanea-mente, a possibilidade de liberar-se dele, abstraindo suas peculiaridades não para distanciar-se de qualquer contexto, mas sim para abrir as portas para novas con-textuações. Quanto maior a competência, maior a capacidade de se pôr em movi-mento o círculo abstração/contextuação.

Embora constitua um desvio semântico grave a identifi cação da competência

como mero domínio de conteúdos técnicos em determinada área do

conhecimento, o primeiro indício da falta de competência ocorre

exatamente nesse terreno, dos conteúdos. É impossível conceber-se qualquer forma de competência que possa prescindir de conheci-mentos específi cos, de complexidade crescente a cada dia. Não se trata necessariamente de co-nhecimento escolar, oucientífi co, ou formal em algum sistema de ensino: trata-se do conhecimento em sen-

tido pleno, que pode incluir as disciplinas escolares, mas que certamente vai muito além delas, envolvendo as noções de co-nhecimento e de valor, e desembocando na idéia de sabedoria, ou do conhecimento relevante, do saber que tem valor. A noção de competência, fi nalmente, fi el a sua raiz etimológica, caracteriza-se plenamente como capacidade de pedir junto com os outros, de buscar-se coletivamente fi ns prefi gurados, mantendo-se a integridade pessoal e a integração social.

11 Autoridade Para concluir, uma proporção analógica: assim como existe certa conta-minação semântica da idéia de autoridade pelo caráter indesejável do termo autorita-rismo, só ocorre contaminação análoga da idéia de competência pela associação direta com a noção de competição: uma palavra fi nal pode contribuir para uma descontami-nação em ambos os casos. O exercício da autoridade é fundamental para a criação e/ou a manutenção da ordem legítima, cons-truída sobre um arcabouço de normas so-cialmente acordadas. Toda autoridade, no entanto, tem um âmbito que lhe compete; extrapolá-lo é o passo em falso, às vezes sutil, para o ingresso no terreno minado do autoritarismo. Convém lembrar que cada pessoa constrói sua consciência na medida em que assume a responsabilidade pelos seus atos e exerce uma autoridade sobre si mesmo, controlando suas volições de primeiro nível, meras vontades ou desejos nos limites de sua condição de animal, e elaborando as bases para as volições de segundo nível, os desejos de certos desejos e não de outros. Há em cada pessoa um âmbito em que ela é a maior autoridade sobre si mesma: ninguém pode invadir tal âmbito sem que se constitua uma arbitra-riedade intolerável. O exercício pleno de tal autoridade nesse âmbito íntimo pres-supõe, portanto, a vivência plena de uma responsabilidade radical. A assunção das responsabilidades, inerentes ao papel que

PARA SABER MAIS

DEMO, Pedro. Conhecer e aprender.

Sabedoria dos limites e desafios.

Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, Philippe & THURLER, Mônica

Gather. As competências para ensinar no século

XXI. A formação dos professores e o desafio

da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Referências bibliográficas

D’ALLONNES, M. R. Le pouvoir des

commencements. Paris: Seuil, 2006.

MACHADO, N. J. Conhecimento e

valor. São Paulo: Moderna, 2004.

MACHADO, N. J. Sobre a idéia de competência.

In: PERRENOUD, P. et alii. Competências para

ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed,

2002. (O texto aqui citado tem em comum com o

presente texto apenas o título).

ORTEGA Y GASSET, J.

Obras completas vols. 1 e

2. Madrid: Alianza, 1987.

RAMOS, S.

Hacia un nuevo

humanismo. México:

Fondo de Cultura

Económica, 1997.

se desempenha nos limites da competência corres-pondente, é o antídoto para a descontaminação do exercício da autoridade, sem medo de parecer-se autoritário.

12 Competição No caso da idéia de competência, a associação direta com a noção de competição não pode ser temida por duas razões principais. Em primeiro lugar, há, na própria idéia de com-petição, uma ambivalência atenuante, uma vez que ela tanto signifi ca rivalidade como acordo: naturalmente, tal acordo refere-se à plena acei-tação das regras que regulam os processos com-petitivos, da justeza e do equilíbrio das mesmas. Mencione-se aqui, ainda que de passagem, que tal ambivalência semântica encontra-se presente em inúmeros termos latinos, como altus, por exemplo, que tanto signifi ca alto como também profundo. Nos esportes, nas Olimpíadas, por exemplo, as competições apresentam o sentido positivo resultante de tal aceitação: busca-se algo junto com os outros, a existência dos outros faz com que cada um cresça, supere seus próprios li-mites. A razão mais importante, no entanto, para a contigüidade semântica com a competição não contaminar a idéia de competência é a seguinte: buscar junto com os outros não signifi ca neces-sariamente que se alguém fi ca com, os demais fi carão sem o objetivo pretendido; tudo depende do que se busca, do que se pretende. Se o objetivo colimado é um bem material, é um pote de ouro ou uma medalha de ouro, então é verdade que se alguém ganha, os outros têm que perder; se o que se busca, no entanto, é um bem comum, é o co-nhecimento, por exemplo, como ocorre na escola, então não mais ocorre tal situação. Quando se busca o conhecimento junto com os outros, todos podem ser, e em geral o são, legítimos vencedores, e a competência, ou a competição mostra sua face construtiva, sem restrições.

Nílson José Machado, Professor Titular da Faculdade

de Educação da Universidade de São Paulo. Autor de

diversos livros, entre os quais As competências para

ensinar no século XXI (em co-autoria com Philippe

Perrenoud, Lino de Macedo e Cristina Allessandrini).

10MAIO | JUNHO 2006

ENTREVISTA

Pesquisador e professor da Universidade Com-plutense de Madrid, é autor de diversos livros, mui-tos traduzidos no Brasil – o mais recente, O que será de nós, os maus alunos?, publicado pela Editora ArtMed. Marchesi concedeu à Aprender juntos a se-guinte entrevista.

APRENDER JUNTOS O que mudou na escola para que questões como a das habilidades e competências passassem a ser tão importantes? Trata-se de uma tendência passageira ou acredita-se que a escola das próximas décadas se organizará cada vez mais em torno desses conceitos?ÁLVARO MARCHESI Creio que a mensagem de fundo so-bre as competências e as habilidades tem estado nas propostas educativas há quinze anos, ao menos, pelo que se pode pensar que vão se manter por muito mais tempo. O importante é compreender que se pretende transmitir esses conceitos e não tanto conhecer uma longa lista de competências e habilidades. Trata-se de orientar a atividade educativa para que os alu-nos adquiram um conjunto de conhecimentos que lhes sirvam para resolver problemas e para eleger as estratégias adequadas que lhes permitam enfrentar seus problemas com maiores garantias de êxito. O mais importante, em conseqüência, no processo de ensino e de aprendizagem, não é que os alunos ad-quiram determinados conteúdos, mas que sejam ca-pazes de aprender por eles mesmos, de trabalhar em equipe, de comunicar-se, ter iniciativa, comportar-se de forma socialmente responsável e de desenvolver um comportamento moral autônomo. Os conteúdos que se aprendem devem estar em função das compe-tências que se pretende que os alunos adquiram.

APRENDER JUNTOS Mas desenvolver habilidades e com-petências parece ser mais fácil na teoria do que na prática, não é?ÁLVARO MARCHESI Creio que estas refl exões são fáceis de compreender e a maioria dos professores estará de acordo com elas. Porém, não é simples levar à prática por três razões principais. A primeira, porque nós, os professores, temos sido preparados para ensinar conteúdos e temos uma formação escassa para ensi-nar de outra maneira. A segunda, porque a maioria dos livros e dos materiais didáticos disponível segue insistindo em conteúdos de aprendizagem e apenas estabelece relações com as competências exigidas. E a terceira razão procede das contraditórias mensa-gens dos próprios responsáveis pela educação: ainda que por uma parte insistam em que as competências sejam a principal referência da ação educativa, na hora de avaliar se fi xam quase exclusivamente nos dados e conceitos que os alunos aprenderam.

APRENDER JUNTOS De certa forma, as discussões teóricas atuais que envolvem novas metodologias ou aborda-gens pedagógicas não desconsideram o trabalho do educador? Ou seja, não é como dizer: “esqueça tudo o que você fez antes”?ÁLVARO MARCHESI Não creio que educar seja algo dis-tinto do que os professores intuem. Educar é prin-cipalmente despertar o desejo de saber dos alunos, cuidar de seu desenvolvimento afetivo e social e fa-vorecer sua autonomia moral. Não é só, nem prin-cipalmente, transmitir conhecimentos sem favorecer o desenvolvimento integral dos alunos na sociedade em que estão vivendo. O que acontece é que não é simples incorporar os três grandes objetivos, aos quais acabo de fazer referência, no ensino de cada uma das matérias. Exige refl exão, adaptação me-todológica, inovação e auto-avaliação, o que por sua vez necessita tempo, trabalho em comum dos professores e projetos compartilhados. Preparar-se para responder às exigências atuais do ensino é uma obrigação profi ssional dos professores, mas também é uma obrigação daqueles que são responsáveis pelas condições de trabalho desses mesmos professores.

EDUCAR É DESPERTAR

ENTREVISTA

O DESEJO DE SABERHá poucos anos, Álvaro Marchesi foi escolhido uma das 50 personalidades mais importantes da Espanha, por sua atuação no mundo da Educação. Não por acaso: ex-vice-ministro da Educação, foi um dos responsáveis, junto com César Coll, pela reforma da Educação espanhola, que tanta infl uência teve sobre os caminhos do ensino no Brasil.

MAIO | JUNHO 200611ENTREVISTA

APRENDER JUNTOS No Brasil, muitas vezes os profes-sores se perdem enumerando listas de habilidades e competências. Ou seja, é como se “ensinar” compe-tências fosse apenas mais uma matéria. Trata-se de uma distorção do entendimento de competências no contexto da educação?ÁLVARO MARCHESI Sim, é uma colocação equivocada. É preciso conhecer, a princípio, quais são as principais competências que os alunos devem adquirir. Mas o trabalho principal deve estar centrado em organizar o conjunto de atividades educativas para promover a aquisição dessas competências. O professor deve saber, por exemplo, que se comunicar de forma precisa é uma competência que hão de adquirir to-dos os alunos e que é responsabilidade de todos os professores. O que tem de fazer o professor quando planeja sua aula de Ciências, por exemplo, é incorpo-rar atividades científi cas que, além de contribuirem para a aprendizagem de Ciências, ponham em ação a competência comunicativa.

APRENDER JUNTOS Os professores também se queixam de que, quando fazem cursos e assistem a congressos, re-cebem “explicações” nos moldes tradicionais. Ou seja, têm aulas tradicionais onde lhe tentam convencer a não dar mais aulas tradicionais... Como vê essa questão?ÁLVARO MARCHESI Como disse anteriormente, o pro-blema principal que os professores enfrentam é a falta de formação e de materiais disponíveis. Às vezes, a formação que se oferece é demasiadamente teórica e está pouco relacionada com a prática con-creta do professor e com a situação da escola. Por isso, permitir que os professores possam refl etir em sua instituição de ensino sobre os problemas que enfrentam e assessorá-los nos processos de mudança parece ser a melhor estratégia formativa.

APRENDER JUNTOS Recentemente, um livro de sua auto-ria fez muito sucesso no Brasil, ao abordar a questão do fracasso escolar. Por que é tão difícil para os edu-cadores e para a escola compreender as reais causas dos problemas de aprendizagem?ÁLVARO MARCHESI Há que se reconhecer que educar a todos os alunos é muito complicado. Quando os alunos se atrasam signifi cativamente em sua aprendi-zagem, perdem também a motivação para aprender ou têm um comportamento confl itante na classe, e torna-se muito difícil ensiná-los. A refl exão princi-pal, que a escola e os responsáveis pela educação deveriam fazer, é que a estratégia mais produtiva é a prevenção dos problemas, quer dizer, evitar que os alunos fi quem defasados em relação à idade/sé-rie, desmotivem-se e se cansem da escola. Para isso, é preciso ajudar aos mais atrasados desde as séries iniciais, organizar um ensino atrativo, favorecer o di-álogo com os alunos, sua participação nas atividades e a colaboração das famílias. Tudo isso supõe que o professorado tenha vontade e preparo para essas atividades. Quer dizer: que tenha a disposição e as competências para ensinar bem, para criar um clima de respeito e de diálogo, para animar as famílias a colaborar com a educação de seus fi lhos. Das com-petências dos alunos passamos para as competências dos professores. São diferentes, sem dúvida, mas es-tão relacionadas. É difícil conseguir que os alunos adquiram determinadas competências se seus profes-sores não dispõem das capacidades e competências necessárias para isto.

APRENDER JUNTOS Todas essas questões são válidas para a Espanha? Ou seja, os problemas aqui tratados, o trabalho sobre competências, a formação de valores são questões universais na educação contemporânea?ÁLVARO MARCHESI Na Espanha, estão se discutindo os mesmos temas. Neste momento, o Ministério da Educação propôs novos Parâmetros Curriculares em torno de oito competências básicas: competência em comunicação lingüística, competência matemática, competência em conhecimento do mundo físico, tra-tamento da informação e competência digital, compe-tência social e cidadã, competência cultural e artística, competência para aprender a aprender, e autonomia e iniciativa pessoal. Ao mesmo tempo, discute-se como se pode concretizar a educação de valores nas diferen-tes etapas educativas. Como se pode ver, os problemas e as alternativas são bastante similares.

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Para poder promover, entre os jovens, competências para a cultura e para o traba-lho, para o convívio e a realização pessoal, os professores precisam, antes de tudo, ter desen-volvido em si mesmos essas competências.

No Brasil, ao longo da última década, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os parâmetros educacionais e exames nacionais, como o Enem, têm enfa-tizado o conceito de competência na condu-ção e na avaliação do aprendizado escolar, mas falta muito para estas idéias serem pos-tas em prática, na realidade e na formação de professores. Há muita teoria boa dispo-nível e há muito por aprender na prática para avançar na direção de uma formação docente que atenda às múltiplas dimensões necessárias, mas é possível ilustrar de forma

singela como a questão é cíclica, no sentido de que o professor necessita das competên-cias que, em princípio, sua escolarização deveria ter promovido.

O conjunto de competências que a escola promove, em todas as suas etapas, ciclos ou níveis, pode ser classifi cado de muitas maneiras diferentes, e não deveria ser muito diferente do conjunto de qualifi -cações de que o convívio pessoal, familiar, social e funcional necessita e que também desenvolve. Cada etapa da educação está mais voltada para determinados aspectos formativos, ainda que todos estejam pre-sentes em todas as etapas.

Nas etapas mais elementares da escola, na educação infantil, e no início do ensino fun-damental, concentra-se o desenvolvimento de competências socioafetivas. O convívio entre as crianças, ou entre elas e as professoras, am-pliando o convívio familiar e social, promove amizades, a percepção de limites e possibili-dades, de direitos e responsabilidades, de dis-ciplina de trabalho, o aprendizado de regras nas disputas e nos confl itos. Todas as demais etapas escolares devem continuar a promover estes desenvolvimentos, mas o fazem de forma mais especialmente para o professor, cujo tra-balho é densamente social e afetivo.

A COMPETÊNCIA PARA

PERSPECTIVA

Quando se pensa em uma educação que não se limita a transmitir conhecimento, como propõem muitos educadores2, o trabalho do professor passa a ser entendido como uma atividade de alcance cultural e social, que deve resultar em qualifi cações que atribuam emancipação pessoal ao educando.

POR LUIZ CARLOS DE MENEZES

PROMOVER COMPETÊNCIAS1

Baseado em texto do

autor, publicado em

Ciência e Arte –

imaginário e descoberta.

São Paulo: Terceira

Margem, 2003.

Como John Dewey, Jean

Piaget e Lev Vygotsky,

Anísio Teixeira, Paulo

Freire, António Nóvoa ou

Philippe Perrenoud.

1

2

MAIO | JUNHO 2006

Desde os primeiros anos do ensino fundamental, e especialmente na sua etapa intermediária, até o sexto ano, digamos, a ênfase vai sendo deslocada para as competências expressivo-comunicativas, ampliando e consolidando a linguagem verbal, lado a lado com a gestual ou corporal, e com a capacidade de argumen-tar ou contra-argumentar, desenvolvendo o domínio de diferentes linguagens. Essa etapa enfatiza a alfa-betização no idioma, a alfabetização matemática e o início da alfabetização científi ca, tecnológica, artística e humanística. Seria recomendável maior articulação entre as várias linguagens escritas, gráfi cas, matemáti-cas, corporais e artísticas, assim como, especialmente no que se refere à capacidade de argumentação, é la-mentável que, nesta etapa escolar, já se dê um maior isolamento dos alunos, tornando mais raras as opor-tunidades de troca e de aprendizado efetivamente coletivo. A fragilidade no domínio dessas linguagens múltiplas enfraquece todos os demais aprendizados, especialmente para um professor, não importa que disciplina lecione, que deveria, com desenvoltura, transitar entre as diferentes linguagens.

Nos últimos anos do ensino fundamental e em todo o ensino médio tradicional, as ênfases estarão na transmissão ou elaboração de conhecimentos. Es-pecialmente no ensino médio, a ênfase sempre esteve nas competências cognitivo-interpretativas, ou seja, no conhecimento, na compreensão e na interpreta-ção de fenômenos naturais, manifestações culturais, sistemas políticos, movimentos sociais e processos tecnológicos. Infelizmente, em função de uma recep-ção passiva de conteúdos disciplinares, apresentados sem contexto signifi cativo, conhecer tem corres-pondido simplesmente a tomar conhecimento, estar informado, relegando-se dimensões importantes do conhecimento, como o desenvolvimento da curiosi-dade, do desejo de conhecer, da capacidade de apren-der, de procurar e interpretar informações, da frui-ção cultural. As competências cognitivas são, entre todas, as mais reconhecidas e as menos questionadas como essenciais à educação escolar e, em conseqüên-cia, à formação docente, mas isso não signifi ca que elas estejam sendo promovidas com sucesso, tanto na formação docente quanto no aprendizado escolar. Entre outras razões, curiosamente, talvez isto se deva também a problemas socioafetivos e à falta do domí-nio de linguagens...

Na nova educação básica brasileira, outros con-juntos de competências, as prático-propositivas e as ético-estéticas, passariam também a ocupar papel im-

portante, capacitando para a vida e para o trabalho, preparando para diagnosticar, equacionar e resolver problemas e situações reais, ao propor alternativas, compatibilizar interesses, coordenar vontades e ações. Essas competências que, enfi m, têm a ver com a con-dução da própria vida e com a participação na vida co-munitária, profi ssional e social, constituem uma nova dimensão do saber, ao mesmo tempo que articulam as demais competências sociais, afetivas, expressivas, co-municativas, cognitivas e interpretativas. Não deveria restar qualquer dúvida quanto ao signifi cado dessas competências práticas e propositivas para qualquer professor, que permanentemente enfrenta situações inéditas, que precisa coordenar vontades confl itantes, além, é claro, de ter de promover o desenvolvimento dessas competências em seus alunos. Curiosamente, este é o mais frágil aspecto da formação docente entre nós, pois a tradição, na formação de nossos professo-res, é de um ensino teórico e propedêutico, em detri-mento de maior vivência prática.

A única ponte que se estabelece entre os centros formadores e as escolas são os estágios, usualmente artifi ciais ou insufi cientes, pois sonegam aos que es-tão se formando a oportunidade de confi rmar suas habilidades, de propor inovações e de verifi car o al-cance de suas proposições. As competências sociais e afetivas, expressivas e comunicativas, cognitivas e interpretativas, práticas e propositivas já fazem parte das propostas, diretrizes e parâmetros que, em princípio, norteiam a educação básica brasileira, mas falta pôr em prática essas recomendações.

Luiz Carlos de Menezes, Livre Docente pela Universidade de São Paulo.

Doutor (PhD) pela Universität Regensburg (RFA). Mestre (M Sc) pela

Carnegie-Mellon University (EUA). Professor Associado do Instituto de

Física da Universidade de São Paulo. Autor de livros, artigos e vídeos

sobre física, educação e formação de professores.

PARA SABER MAIS

GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

GOODSON, I. F. Vidas de professores.

Porto: Porto Editora, 1997.

NÓVOA, António. Os professores e sua

formação. Lisboa: Dom Quixote, 1991.

VASCONCELOS, T. M. Sena de. Ao redor

da mesa grande. A prática educativa de

Ana. Porto: Porto Editora, 1997.

ZEICHNER, K. M. A formação

reflexiva de professores: idéias e

práticas. Lisboa: Educa, 1993.

Modo de fazer

1 INTRODUÇÃO Anteceda o encontro, com a leitura do artigo Sobre a idéia de competência, de Nílson José Machado, publicado nesta revista.

2 RECEPÇÃO Acolha os professores: este momento é fundamental, quando nos sentimos acolhidos, valorizados, fi camos mais abertos para a relação, para o novo, mais envolvidos com o contexto em questão.

3 OBJETIVOS Fale sobre os objetivos do encontro, a importância desse momento para você, como responsável, e para a escola.

4 TEMA Apresente o tema junto com esta revista; você recebeu um cd; se quiser, use-o para a introdução do estudo. É importante que os professores estejam de posse do artigo de Nílson José Machado e o utilizem como subsídio de trabalho.

5 ORGANIZE O GRUPO Há várias dinâmicas que podem ser usadas na formação de grupos; isso dependerá do tempo de que se dispuser para este estudo. Sugerimos que sobre a mesa do professor seja colocada

GRANDES TEMAS DA EDUCAÇÃOREFLEXÃO&AÇÃO POR ASSESSORIA PEDAGÓGICA EDIÇÕES SM

Os professores hoje convivem com o desafi o constante de educar numa sociedade que se transforma aceleradamente, que se faz e desfaz com impressionante rapidez. Uma das exigências para a efi cácia de sua prática, nesse contexto, é a refl exão. À escola, cabe opor-tunizar momentos de estudos em que o educador comunique, partilhe e discuta suas idéias. Ao professor cabe assumir a responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profi ssional, fazendo-se protagonista na implementação de políticas educativas e de mudanças de propos-tas pedagógicas. Com o intuito de contribuir para esses momentos, a seção Refl exão&Ação dessa edição traz dois momentos de estudos: o primeiro aborda a temática do desenvolvi-mento de competências pessoais na escola, e o segundo discute, a partir da entrevista com Álvaro Marchesi, os principais desafi os vividos pelos professores na implementação de uma prática educativa que desperte para o desejo de saber, forme para a autonomia moral e para uma vivência social responsável.

CONTEMPORÂNEA

PROPOSTA DE DISCUSSÃO I Sobre a idéia de competência

Tem por objetivo levar a refl etir sobre a idéia, o

espaço e o tempo que a formação para competências

pessoais ocupa no âmbito dos processos de ensino-aprendizagem, na escola.

Roteiros de estudos e discussão docente

A

B

C

D

MAIO | JUNHO 200615REFLEXÃO&AÇÃO

uma mensagem escrita em papel colorido e um bombom. Nesse momento, você deverá pedir aos professores que se reúnam em grupos de acordo com a cor do papel da mensagem que receberam.

6 DISCUTA Escolha algumas das questões abaixo e entregue-as para cada um dos grupos de discussão.

“Com freqüência, na escola, os conteúdos dis-ciplinares são apresentados aos alunos e apren-didos por eles sem que venham efetivamente a residir neles(...). Avaliações são feitas e bons re-sultados são alcançados sem que o conhecimento torne-se um conhecimento pessoal do aluno. Quando isso ocorre, por mais que os alunos pareçam saber, pouca ou nenhuma competência foi desenvolvida.” (machado, n.j. – Sobre a idéia de competência. In: perrenoud, p. et alii – Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002).

O que o grupo pensa sobre isso?

Apontem algumas sugestões para resolver essa questão.

“... a competência é um atributo das pessoas, exerce-se em um âmbito bem delimitado, está associada a uma capacidade de mobilização de recursos, realiza-se necessariamente junto com os outros, exige capacidade de abstração e pressupõe o conhecimento de conteúdos.” (machado, n.j. – Sobre a idéia de competência. In: perrenoud, p. et alii – Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002).

Trabalhar com competências é um im-perativo no cenário social. Que idéia o grupo tem de competência?

É possível criar um projeto educativo que a contemple em seus seis elementos funda-mentais: pessoalidade, âmbito, mobilização, conteúdo, abstração e integridade? Justifi que.

“A demanda por uma organização alternativa do trabalho escolar em seus diversos níveis, tem crescido sobremaneira. Com ela, tem crescido também um terrível mal-entendido: a idéia de que disciplinas e competências disputam os mes-mos espaços e tempos escolares, contrapondo-se de modo radical.” (machado, n.j. – Sobre a idéia de competência. In: perrenoud, p. et alii – Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002).

O que o grupo pensa sobre isso?

De que modo competências e disciplinas se solidarizam na formação escolar do aluno?

“O desenvolvimento científi co não pode ser considerado de forma desvinculada do projeto a que serve (...). As ciências precisam servir às pessoas e a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das com-petências pessoais.” (machado, n.j. – Sobre a idéia de competência. In: perrenoud, p. et alii – Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002).

“(...) Infelizmente, em função de uma recepção passiva de conteúdos disciplinares, apresen-tados sem contexto signifi cativo, conhecer tem correspondido simplesmente a tomar conhecimento, estar informado.” (Luiz Carlos de Menezes, Competências para promover competências).

Como o grupo avalia essas premissas?

Que relações estabelece entre as pro-posições do autor e o projeto peda-gógico que desenvolve na escola?

É possível desenvolver competências pessoais na escola? Que caminhos o grupo indica?

7 COMPARTILHE Peça aos grupos que se separem e formem novos grupos com outros participantes. O objetivo deste momento é a partilha e a ampliação da refl exão. Cada participante apresenta as ques-tões e as refl exões feitas por seu grupo inicial.

8 INICIE UMA ASSEMBLÉIA Para concluir dos traba-lhos. Este momento pode ser dirigido por meio das seguintes questões:

Qual a idéia que temos de com-petência na escola?

O modo como encaminhamos nosso trabalho dá conta da forma-ção de competências pessoais?

Que aluno queremos formar?

Que escola queremos ser?

Se achar necessário, inicie esse momento pela partilha dos trabalhos realizados no grupo.

9 CONCLUSÃO A idéia deste momento é que ele seja uma síntese afetiva e signifi cativa do encontro. Peça a cada professor que, espontaneamente, ex-presse numa frase o que o momento de estudo signifi cou para ele.

10 DOCUMENTAÇÃO Monte um portfólio contendo as discussões apresentadas na assembléia.

16MAIO | JUNHO 2006

REFLEXÃO&AÇÃO

PARA SABER MAIS

Assessoria Pedagógica Edições SM

Tel. 11 3847-8941

assessoriapedagógica@grupo-sm.com

PERRENOUD, Philippe & THURLER, Mônica

Gather. As competências para ensinar no século

XXI. A formação dos professores e o desafio

da avaliação. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos

procedimentais em aula. Porto Alegre: ArtMed.

Educar é despertar o desejo de saber

Tem por objetivo levar a discutir os principais desafi os enfrentados pelos educadores na implementação de uma educação voltada para o trabalho com competências na escola.

Modo de fazer

1 INTRODUÇÃO Acolha os professores.

2 OBJETIVOS Fale sobre os objetivos do encontro.

3 TEMA Apresente o tema e faça um levantamento dos conhecimentos prévios: apresente Álvaro Marchesi e o tema da entrevista. Fale sobre a im-portância de se refl etir sobre essas questões den-tro da escola. Pergunte aos professores a idéia que têm do que é:

um aluno autônomo;

socialmente responsável;

com formação moral autônoma.

Para esse momento, podem-se organizar grupos e usar revistas, tesoura, cola e cartolina, para que as idéias sejam expressas por meio de imagens. É importante trabalhar com o contexto em que o professor fundamenta suas idéias e sua prática.

4. ORGANIZE O GRUPO Proponha aos grupos que se reorganizem e façam a leitura da entrevista, pro-curando responder às questões:

Quais os principais aspectos do texto.

O grupo concorda com as idéias do autor ou discorda dele quanto:ao conceito de educação que propõe;

às três principais razões que difi cultam o trabalho com competências na escola.

Justifi que as respostas dadas às questões acima.

Como o grupo acredita que deva ser uma prática pedagógica para dar conta de um aluno autônomo na busca do conhecimento cooperativo e socialmente responsável?

5 ABRA UMA ASSEMBLÉIA A assembléia é uma ple-nária das discussões feitas no grupo. Você poderá mediar esse momento propondo, no decorrer das apresentações, questionamentos como:

Isso que vocês estão dizendo pode se aplicar a outras situações?

Podemos aplicar isso ao nosso trabalho cotidiano?

Como é o trabalho no dia-a-dia e como vocês gostariam que fosse?

Em que vocês se baseiam para dizer que...

6 CONCLUA Lembre-se de que este é o momento de fazer uma síntese afetiva e signifi cativa do encontro. Peça a alguns professores que expressem esponta-neamente o que o encontro signifi cou para eles.

7 DOCUMENTAÇÃO Monte um portfólio com as dis-cussões realizadas na assembléia.

Assessoria Pedagógica Edições SM

Inês Calixto, Pedagoga, especialista em Gestão Colegiada.

Ilaine Melo, Pedagoga, historiadora.

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PROPOSTA DE DISCUSSÃO II

Acreditamos que nossa responsabilidade não se limita apenas à publicação de ótimos livros. Oferecemos um projeto educativo completo, que prevê assessoria aos professores, programas de estímulo à leitura, incentivo à pesquisa e à avaliação da qualidade do ensino.

Instituímos como necessidade desenvolver e oferecer, no âmbito de nossa atuação escolar, uma ampla variedade de serviços, tais como cursos, ofi cinas didáticas, assessoria pedagógica para os projetos publicados, conteúdos na internet, entre outros.

Trabalhamos pela dignidade das pessoas. Cremos que a diversidade enriquece. Defendemos a educação integral. Despertamos nas crianças o desejo de saber.

ISTO É EDUCAÇÃO EM VALORES

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