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FICHA TÉCNICA

I

Titulo: Relatório do Estudo Holístico da Situação do Professor em Moçambique, 2015Edição: Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH)Copyrigth: MINEDHAutor: MINEDHCoordenação: Feliciano MahalambeRevisão Linguística: Artur Bernardo MinzoRevisão de Gráficos e Dados Estatísticos: Carlos LauchandeRevisão Final: Célia ZandamelaMaquetização e Arranjo Gráfico: Symfodesign LdaIlustração: Crisóstomo Zefanias UamusseImpressão: Académica, LdaTiragem: 300 exemplaresNo. de Registo: 9313/RLINLD/2017Maputo - Moçambique, 2017

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AGRADECIMENTOS

O Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano agradece às instituições parceiras que deram o seu apoio técnico e financeiro para a realização deste estudo.

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos factos contidos neste Relatório, assim como pelas questões expressas, as quais não são necessariamente compartilhadas pelas instituições parceiras, nem são da sua responsabilidade.

As denominações empregadas e a apresentação do material no decorrer desta obra não implicam a expressão de qualquer opinião que seja da parte das instituições parceiras no que se refere à condição legal de qualquer país, território, cidade ou área, ou de suas autoridades, ou a delimitação de suas fronteiras ou divisas.

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EQUIPAS DE TRABALHO

Equipa de Coordenação1. Feliciano Mahalambe- DNFP/MINED (Coordenador Nacional)2. Noel Chicuecue (UNESCO Maputo)3. Daniel Nivagara (Universidade Pedagógica-Maputo)

Equipa de Supervisão da Qualidade Científica1. Joaquim Matavele2. Stela Duarte3. Marcos Cherinda4. Adriano Fanissela Niquice5. Bendita Donaciano6. Luís Ventura Bila7. Inocente Vasco Mutimucuio8. Manuel Bazo9. Miguel Buendia Gomez10. Bento Rupia

Equipas Técnicas de ElaboradoresCapítulo 1: Contexto geral da Educação em Moçambique (demográfico, macroeconómico e orçamental, escolar e do corpo docente)1. Destina Uinge-INE (Coordenadora da equipa)2.António Armando (ONP)3.Cassiano Chipembe (INE)4.David Uassane Chinavane (MINEDH)

Capítulo 2: As necessidades de professores em Moçambique (projecções estatísticas)1. Constâncio Victor Adelino-MINEDH (Coordenador da equipa)2. Judas Larçane Baloi (MINEDH)

Capítulo 3: A formação de professores em Mpçambique (análise da formação de professores, análise estatística e análise de eficácia)1. Jaime da Costa Alípio –UP (Coordenador da equipa)2. Fernando Rachide (MINEDH)3. Felizardto Semente (ONP)4. Elisa Langa (IBIS)

Capítulo 4: Gestão de professores em Moçambique (Recrutamento, colocação, absentismo e deserção)1. Arsénio Jorge Monjane- MINEDH (Coordenador da equipa)2. Inês Tembe Magode (MINEDH)3.Maria Ivone Tamele (MINEDH)4. Emília Francisco Paulo Dimande Osman (MINEDH)

Capítulo 5: Gestão de professores (Estatuto Profissional, remuneração e carreiras)1. Marcela dos Santos Lucas-MINEDH (Coordenadora da equipa)2. José Mário Jeque (ONP)3. Rosa Ernesto Tomé (ONP)4. Armindo Tomás Mutimba (MINEDH)

Capítulo 6: Contexto Profissional e Social do Professor em Moçambique (análise da satisfação de professores, mecanismos de diálogo social)1. Manuel Zianja Guro-INDE (Coordenador da equipa)2. David Lourenço Uamusse (MINEDH) Equipa de Assistência Técnica Internacional1. Edem Adubra (TASK FORCE Internacional-Paris)2. Arnaldo Nhavoto (ICCBA-Addis Ababa)3. Marcelo Souto (IIPE-Buenos Aires)

Revisores1. Carlos Lauchande- Revisão de gráficos e dados estatísticos2. Artur Bernardo Minzo – Revisão linguística3. Célia Zandamela – Revisão final do texto

III

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IV

PREFÁCIO

Estimado leitor,

O Relatório do Estudo Holístico sobre a Situação do Professor em Moçambique, que colocamos

à sua disposição, é um documento de grande utilidade na concepção de uma Política Global sobre os

Professores em Moçambique. O documento contém informação importante e de interesse profissional

relacionada com os contextos laborais da actividade docente, a estimativa de necessidades em professores;

os modelos de formação dos professores desde a independência nacional até à actualidade; a gestão dos

professores no concernente ao recrutamento, colocação, absentismo e cessação de exercício e estatuto

profissional, remuneração, carreira, bem como sobre o exercício e prática profissionais e do papel e

desempenho dos professores, que ajudará a conhecer aspectos essenciais da vida laboral e profissional

do professor.

Estamos cientes de que uma visão geral sobre as condições de vida e profissionais dos professores

e a consequente tomada de medidas no sentido de seu melhoramento é condição imprescindível para o

alcance da Educação para todos e para a melhoria da qualidade de ensino.

Os professores e educadores sempre estiveram na linha da frente no combate à ignorância e ao

analfabetismo. Estamos confiantes de que continuarão com o mesmo entusiasmo, empenho, espírito de

luta e de trabalho árduo para garantir a qualidade do ensino que todos almejamos no nosso País.

Ao fornecer uma análise holística que conduza à elaboração de uma Política Global sobre

Professores, esperamos que o Relatório do Estudo Holístico sobre a Situação do Professor em Moçambique

seja uma mais-valia no desenvolvimento da Educação em Moçambique.

“Vamos aprender”

Construindo competências para um Moçambique em constante desenvolvimento!

CONCEITA ERNESTO XAVIER SORTANE

Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano

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SUMÁRIO EXECUTIVO

Desde a independência nacional, proclamada a 25 de Junho de 1975, o Governo da República de

Moçambique encara a Educação como um direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a

formação e a integração do indivíduo na sociedade, bem como um factor indispensável para a continuação

da construção de uma sociedade e para o combate à pobreza (MINED-PEE, 2010/2012/2016).

O investimento na Educação é uma das prioridades do Governo, nos seus planos nacionais de

desenvolvimento, tendo como objectivo educar os cidadãos a desenvolver a auto-estima e o espírito

patriótico.

A visão de desenvolvimento da escolarização básica e de uma educação ao longo da vida enquadra-

se no compromisso do Governo Moçambicano com a Declaração de Dakar “Educação para Todos (2000)

” e engloba os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), adoptados na Assembleia Geral das

Nações Unidas, em Setembro de 2000. Para a Educação, os ODM incluem a eliminação da desigualdade

de género no Ensino Primário e Secundário (até 2005) e a conclusão do Ensino Primário, tanto para

rapazes como para raparigas, até 2015.

Ciente de que a realização dos seus objectivos está, inexoravelmente, ligada à actividade dos

professores e da sua condição profissional e, para compreender as questões relacionadas com os

professores, o Ministério da Educação, aderiu à Iniciativa Internacional da UNESCO, inicialmente orientada

para os países da África Sub-Sahariana para a formação de professores. Trata-se de uma iniciativa lançada

em 2006 pela UNESCO, com vista a apoiar os Estados-membros no diagnóstico holístico sobre a situação

do contexto profissional e social do professor em diversas questões relacionadas com a docência.

Na adesão à esta iniciativa, os países definem claramente as suas necessidades em termos

de força de trabalho de docentes e mobilizam apoios de diferentes agências e organismos nacionais

e internacionais no desenho de políticas sectoriais para os professores que sirvam de suporte para o

alcance da escolarização universal.

O Estudo Holístico sobre a Situação dos Professores resulta da aceitação da solicitação de adesão

à iniciativa feita pelo Ministério da Educação à Directora-Geral da UNESCO em 2011.

O objectivo geral do Estudo Holístico sobre a Situação do Professor em Moçambique é diagnosticar

a situação global das questões sobre os professores, tendo como foco dados relacionados com os

professores do Ensino Primário e do Ensino Secundário Geral. Trata-se de uma análise holística do

contexto profissional docente para projectar e definir estratégias de formação (inicial e em exercício), de

contratação e de gestão de carreira, para a melhoria de qualidade de aprendizagem no sistema educativo.

V

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VI

Este estudo obedeceu a um guião metodológico definido pela Iniciativa Internacional da UNESCO

que garante a elaboração de relatórios comparáveis entre os países que aderem à iniciativa. No seguimento

do guião, foram constituídas quatro equipas de trabalho: equipa de Coordenação do Estudo, com funções

operacionais executivas na realização do estudo; equipa de Coordenação e Supervisão Política, com

funções de acompanhamento, monitoria e garantia da realização do estudo; equipa de Assistência Técnica

Internacional, com a função de assessoria e avaliação técnica da regularidade da realização do Estudo;

a equipa Técnica Nacional, dividida em duas - a de elaboração de cada um dos seis capítulos e a de

Supervisão da Qualidade Científica, com a responsabilidade de garantir a qualidade de escrita e o rigor

científico na elaboração do relatório do Estudo.

O presente Relatório compreende seis capítulos, conclusões e algumas recomendações, uma

categorização adaptada na estrutura recomendada pelo guião metodológico. O primeiro capítulo,

“Contexto Geral da Educação em Moçambique”, debruça-se sobre aspectos genéricos, demográficos,

macroeconómicos e orçamentais, correlacionando-os com a rede escolar e o corpo docente; o segundo

capítulo, “Necessidades de Professores em Moçambique”, apresenta cenários de simulação de projecções

estatísticas da rede escolar, de taxas de escolarização e das necessidades de professores numa visão

temporal de longo prazo; o terceiro capítulo, “A Formação de Professores em Moçambique”, dedica-se

à análise de vários aspectos sobre a formação inicial e em exercício de professores, considerando os

diferentes modelos implementados, a eficiência e eficácia das instituições de formação.

O quarto capítulo, “Gestão dos Professores em Moçambique”, consiste na análise da gestão dos

professores quanto ao recrutamento, colocação, absentismo e deserção na carreira; enquanto o quinto,

embora tenha também a designação “Gestão dos Professores em Moçambique”, reserva-se à análise da

gestão dos professores com foco no estatuto profissional, na remuneração e na carreira docente.

O sexto capítulo, “Contexto Profissional e Social do Professor em Moçambique”, apresenta a

análise sobre a inserção e o prestígio social do professor, a satisfação e insatisfação do professor no

ambiente de trabalho, incluindo a análise de mecanismos de diálogo social na carreira docente.

As conclusões gerais do estudo apresentam os principais seguimentos e cenários a considerar

na definição de estratégias e políticas futuras sobre a formação e admissão de professores no sistema

educativo moçambicano, para que o País possa ter sucesso na atracção dos melhores professores, na

melhoria do nível de formação, na oferta de benefícios adequados para reter os melhores professores no

sistema, principalmente nas zonas rurais, na garantia da equidade na admissão e colocação de professores

e no fortalecimento do sistema de gestão dos professores no sistema educativo.

Este Relatório resulta do estudo realizado por uma equipa nacional e multissectorial, envolvendo

técnicos seleccionados intencionalmente, de acordo com as funções e necessidades específicas de cada

capítulo, descritas no guião metodológico. De salientar que o mesmo foi concluído em 2015.

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Destaca-se o papel fundamental do então Ministro da Educação, Dr. Zeferino Andrade de

Alexandre Martins, para a realização deste estudo e o envolvimento de funcionários do Ministério da

Educação (actual Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano), do Ministério das Finanças (actual

Ministério da Economia e Finanças), do Instituto Nacional de Estatística, Professores da Universidade

Eduardo Mondlane e da Universidade Pedagógica e representantes da Organização Nacional dos

Professores. Para garantir a sua aprovação e validação no contexto da UNESCO, a realização do Estudo

foi tecnicamente acompanhada e assistida por uma equipa de funcionários séniores das instituições da

UNESCO, destacando-se UNESCO-Escritório de Maputo, Task Force Internacional para professores para

Educação para Todos da UNESCO-Paris (Teacher EFA), Instituto Internacional do Desenvolvimento das

Capacidades em África-IICBA-UNESCO-Addis Abeba, Instituto Internacional de Planificação Educacional-

IIPE-UNESCO-Buenos Aires e BREDA-UNESCO-Polo de Dakar.

VII

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VIII

ÍNDICE 1. CAPÍTULO 1 : CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE....................................1

1.1 Introdução.............................................................................................................................1

1.2 Apresentação Geral do País.................................................................................................1

1.3 Contexto Político-Administrativo...........................................................................................2

1.3.1 Contexto político........................................................................................................2

1.3.2 Contexto administrativo.............................................................................................3

1.3.2.1 Unidades administrativas..............................................................................3

1.3.2.2 Atribuições e funções educativas exercidas pelas unidades administrativas...4

1.3.3 Documentos orientadores da política educativa em Moçambique............................5

1.4 Contexto Demográfico...................................................................................................... ...5

1.4.1 Tamanho e estrutura da população...........................................................................5

1.4.2 Estrutura por sexo e idade.........................................................................................6

1.4.3 Distribuição territorial da população..........................................................................7

1.4.3.1 Taxas de crescimento...................................................................................7

1.4.4 Línguas moçambicanas do grupo bantu, 2007..........................................................8

1.4.5 População economicamente activa...........................................................................8

1.4.6 Indicadores de desenvolvimento humano.................................................................9

1.4.6.1 PIB per capita total segundo unidade territorial............................................9

1.4.6.2 Taxa de analfabetismo, total por sexo e unidade territorial.........................10

1.4.6.3 Taxa de mortalidade infantil, unidade territorial...........................................11

1.4.6.4 Índice de desenvolvimento humano (série histórica)..................................12

1.5 Contexto Macroeconómico e Orçamental...........................................................................13

1.5.1 Distribuição do PIB por ramos de actividade a preços constantes e correntes......13

1.5.2 Principais importações e exportações.....................................................................13

1.5.3 Investimento educacional........................................................................................13

1.5.3.1 Produto Interno Bruto em preços correntes e constantes..........................13

1.5.3.2 Gasto público em preços correntes, total e % em relação ao PIB por sectores.14

1.5.3.3 Gasto público em educação em preços correntes, total e em % em relação ao

PIB e % em relação ao gasto público total............................................................14

1.5.3.4 Gasto privado / familiar em educação...................................................................16

1.6 Contexto Escolar.................................................................................................................16

1.6.1 Tamanho da população em idade escolar...............................................................16

1.6.1.1 Taxa de crescimento da população em idade escolar.................................16

1.6.2 Projecções de crescimento da população em idade escolar...................................16

1.7 Corpo Docente..................................................................................................................17

1.7.1 Número de professores com e sem formação pedagógica, por província................17

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1.7.2 Rácio professor aluno por unidade territorial, nível educativo e sexo nos últimos

dez anos..................................................................................................................17

1.7.3 Cobertura escolar.....................................................................................................18

1.7.4 Taxa bruta de escolarização no Ensino Primário, por província segundo o sexo...20

1.7.5 Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no ensino primário, por sexo

segundo a província (taxa de admissão).................................................................21

1.7.6 Eficiência interna.....................................................................................................22

1.7.6.1 Taxa de repetição nos últimos dez anos por unidade territorial, nível

educativo e sexo........................................................................................22

1.7.6.2 Taxa de abandono nos últimos dez anos por sexo segundo a província...22

1.7.7 Razões de insatisfação dos alunos.........................................................................23

1.7.8 Taxa de conclusão nos últimos dez anos por nível educativo e sexo segundo a

província...................................................................................................................24

1.8 Conclusão............................................................................................................................25

2. CAPÍTULO 2: NECESSIDADES DE PROFESSORES..................................................................26

2.1 Introdução...........................................................................................................................26

2.2 Projecção Sobre a Necessidade de Professores para o Ensino Primário do Primeiro

Grau (EP1).........................................................................................................................26

2.2.1 Projecção da população em idade escolar do ensino primário do primeiro grau

EP1.........................................................................................................................27

2.2.2 Projecção linear das principais variáveis da educação para uma taxa de

admissão universal no EP1.................................................................................................27

2.2.3 Número de professores necessários no EP1..........................................................28

2.3 Projecção Sobre a Necessidade de Professores para o Ensino Primário do Segundo

Grau (EP2)..........................................................................................................................30

2.3.1 Projecção da população em idade escolar para o ensino primário do segundo

grau (EP2)...............................................................................................................31

2.3.2 Projecção linear das principais variáveis da educação no ensino primário do

segundo grau (EP2)................................................................................................31

2.3.3 Projecção de professores para o ensino primário do segundo grau (EP2)....................32

2.4 Projecção das Necessidades de Professores para o Ensino Secundário Geral do

Primeiro Ciclo (ESG1).........................................................................................................34

2.4.1 Projecção da população em idade escolar para o ensino secundário geral do

primeiro ciclo (ESG1)..............................................................................................34

2.4.2 Projecção linear das principais variáveis da educação para o ensino

secundário geral do primeiro ciclo (ESG1)..............................................................35

IX

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X

2.4.3 Número de professores necessários no ensino secundário geral do primeiro

ciclo (ESG1)............................................................................................................36

2.5 Projecção da Necessidade de Professores para o Ensino Secundário do Segundo

Ciclo (ESG2)........................................................................................................................39

2.5.1 Projecção da população em idade escolar para o ensino secundário geral do

segundo ciclo (ESG2)..............................................................................................39

2.5.2 Projecção linear das principais variáveis da educação para o ensino secundário

geral do segundo ciclo (ESG2)….........................................................................…39

2.5.3 Número de professores necessários no ensino secundário geral do segundo

ciclo (ESG2)............................................................................................................41

2.6 Principais Constatações e Conclusões...............................................................................43

3. CAPÍTULO 3: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE...................................45

3.1 Introdução...........................................................................................................................45

3.2 Historial da Formação de Professores em Moçambique....................................................45

3.2.1 Período transitório de formação de professores (1975 - 1976)................................45

3.2.2 Período de consolidação da formação de professores para o SNE (1977-

1991).......................................................................................................................46

3.2.3 Período de reforma do SNE e de reconstrução da rede escolar (1992 à

presente data).........................................................................................................47

3.3 Perfil de Formação dos Actuais Professores em Exercício................................................47

3.3.1 Relação candidato-vaga no ingresso aos institutos de formação de

professores..............................................................................................................49

3.3.2 Construção de modelos de formação de professores em Moçambique.................50

3.3.3 Procedimentos de admissão aos institutos de formação de professores do

ensino primário........................................................................................................55

3.3.4 Duração dos cursos de formação inicial..................................................................55

3.3.5 Programa de formação............................................................................................55

3.3.6 Modalidades de ensino e supervisão durante a formação inicial............................55

3.3.7 Procedimentos de avaliação e certificação dos docentes que concluem a

formação inicial........................................................................................................56

3.3.8 Vínculo (relação) entre formação contínua e carreira docente................................57

3.4 Conceitos Essenciais Usados no Tratamento da Formação em Exercício.........................57

3.5 Formação em Exercício para o Ensino Primário.................................................................58

3.6 Situação dos Professores Quanto à Formação Profissional...............................................61

3.7 Principais Constatações......................................................................................................64

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4. CAPÍTULO 4: GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE - RECRUTAMENTO, COLOCAÇÃO ABSENTISMO E DESERÇÃO..............................................................................65

4.1 Introdução............................................................................................................................65

4.2 Análise de Procedimentos de Recrutamento e Colocação de Professores........................65

4.2.1 Constituição da Relação de Trabalho no Estado....................................................65

4.3 Demanda de Docentes........................................................................................................67 4.4 Critério de Contratação do Docente Eventual.....................................................................68 4.5 Procedimentos do Processo de Contratação do Pessoal Docente.....................................69 4.5.1 Processo de Contratação e Colocação de Professores............................................69 4.6 Responsabilidade dos Intervenientes..................................................................................70 4.7 Análise de Mecanismos de Controlo de Assiduidade e Absentismo...................................73 4.8 Análise e Controlo de Abandono (Mobilidade) na Carreira Docente...................................74 4.9 Considerações e Conclusões..............................................................................................77

5. CAPÍTULO 5- GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE: ESTATUTO PROFISSIONAL. REMUNERAÇÃO E CARREIRAS.....................................................................78 5.1 Introdução...........................................................................................................................78 5.2 Análise da Carreira Docente...............................................................................................78 5.2.1 Estatuto profissional................................................................................................78 5.3 Qualificação para a Carreira Docente: Antecedentes e Situação Actual.............................81 5.4 Análise da Gestão da Carreira Docente..............................................................................86 5.5 Sistema de Progressão e Promoção na Carreira Docente.................................................86 5.6 Análise da Gestão da Evolução na Carreira Docente.........................................................91 5.7 Análise Comparativa da Remuneração dos Docentes........................................................92 5.7.1 Formas para pagamento de salários.......................................................................96 5.7.2 Prazo de pagamento...............................................................................................96 5.7.3 Componentes da remuneração...............................................................................97 5.7.4 Direito ao bónus especial........................................................................................97 5.7.5 Direito ao subsídio de localização...........................................................................97 5.8 Remuneração em Período de Formação............................................................................98 5.9 Remuneração por trabalho docente extraordinário.............................................................98 5.10 Factor 1.5............................................................................................................................98 5.11 Redução da Carga Horária.................................................................................................99 5.11.1 Bónus de rendibilidade..........................................................................................102 5.11.2 Bónus de rendibilidade para o pessoal docente....................................................102 5.12 Análise dos salários e remunerações................................................................................102 5.13 Considerações Gerais e Conclusões ................................................................................104

XI

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XII

6. CAPÍTULO 6: CONTEXTO PROFISSIONAL E SOCIAL DO PROFESSOR EM MOÇAMBIQUE...106

6.1 Introdução.........................................................................................................................106 6.2 Análise de Satisfação/ Insatisfação dos Professores (Salário, Ambiente de Trabalho, Auto-Estima e Autonomia Profissional).............................................................................106 6.3 Satisfação de Professores Vis-à-Vis a sua Situação Profissional.....................................108 6.4 Causas da Insatisfação Profissional Docente...................................................................108 6.4.1 Situação Salarial....................................................................................................109 6.4.2 Condições de trabalho (rácio aluno-professor ).....................................................110 6.4.3 Falta de material didáctico e sua qualidade...........................................................111 6.4.4 Discrepância na mudança de classe em relação à experiência profissional.........111 6.4.5 Pagamento das horas extras.................................................................................112 6.5 Análise do Contexto Social (Inserção, Prestígio Social e ser Cidadão Confiante e Responsável).....................................................................................................................113 6.6 Análise de Satisfação dos Mecanismos de Diálogo Social (Sindicalização de Professores, Reconhecimento pelas Autoridades).................................................................................114 6.7 Considerações e Conclusões............................................................................................116

7. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES...................................................................................117

8. BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................122

9. ANEXOS.......................................................................................................................................130

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XIII

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: PIB per capita Moçambique 2007-2011..................................................................................9

Tabela 1.2: Taxas de analfabetismo por sexo, segundo a área de residência........................................10

Tabela 1.3: Taxas de mortalidade infantil, segundo a área de residência e província, Moçambique 1997-

2007.....................................................................................................................................................................11

Tabela 1.4: Índice de Desenvolvimento Humano em Moçambique, 2007-2011......................................12

Tabela 1.5: Gasto público em educação total e em % em preços correntes, Moçambique 2008 – 2010

(valores em 106MT)...............................................................................................................14

Tabela 1.6: Gasto público em relação ao PIB a preços correntes, 2008-2010, valores em 106MT)........15

Tabela 1.7: Despesas das famílias em educação (106MT).....................................................................16

Tabela 1.8: Taxa líquida de escolarização do Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011......................19

Tabela 1.9: Taxa Bruta de Escolarização no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011........................20

Tabela 1.10: Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no Ensino Primário por sexo segundo

província (taxa de admissão na 1ª classe)............................................................................21

Tabela 1.11: Taxa de repetição no Ensino Primário por sexo, segundo a província......................................22

Tabela 1.12: Taxa de Desistência no Ensino Primário, Mocambique, 2007-2010.....................................23

Tabela 1.13: Percentagem de alunos insatisfeitos nas escolas e causas da insatisfação, Moçambique,

2004/5 e 2008/9....................................................................................................................23

Tabela 1.14: Taxa de conclusão no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2010........................................24

Tabela 2.1: População em idade escolar para o EP1..............................................................................27

Tabela 2.2: Principais indicadores do EP1, diurno - dados históricos......................................................28

Tabela 2.3: Principais indicadores do EP1, diurno - projecção................................................................28

Tabela 2.4: Necessidade de professores do EP1 - dados históricos.......................................................29

Tabela 2.5: Projecção da necessidade de professores para o EP1........................................................29

Tabela 2.6: Números de professores a recrutar anualmente...................................................................30

Tabela 2.7: Projecção do número de professores necessários por sector de educação supondo RAP

igual.......................................................................................................................................30

Tabela 2.8: População em idade escolar para o EP2 (11-12 anos).........................................................31

Tabela 2.9: Principais indicadores da Educação para o EP2 diurno - dados históricos..........................32

Tabela 2.10: Principais indicadores da educação para o EP2 diurno - projecções...................................32

Tabela 2.11: Necessidade de professores no EP2, diurno - dados históricos...........................................33

Tabela 2.12: Necessidade de professores para EP2- projeções...............................................................33

Tabela 2.13: Número de professores a recrutar anualmente, público e diurno.........................................33

Tabela 2.14: Distribuição das necessidades de professores por sector da educação do EP2..................34

Tabela 2.15: População em idade escolar para ESG1...............................................................................35

Tabela 2.16: Principais indicadores da educação no ESG1 - dados históricos..................................................35

Tabela 2.17: Principais indicadores da educação no ESG1 - projecção....................................................36

Tabela 2.18: Números de alunos matriculados ESG1 - dados históricos...........................................................36

Tabela 2.19: Números de alunos matriculados no ESG1 - projecções......................................................37

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Tabela 2.20: Necessidade de professores para o ESG1, diurno - dados históricos..........................................37

Tabela 2.21: Necessidades gerais de professores para ESG1, diurno - previsão......................................38

Tabela 2.22: Previsão de professores por sector, diurno, supondo igual o rácio alunos-professor............38

Tabela 2.23: Necessidades anuais de recrutamento de professores para ESG1 curso diurno, público....38

Tabela 2.24: População em idade escolar para o ESG2............................................................................39

Tabela 2.25: Indicadores principais da educação no ESG2, diurno - dados históricos...................................40

Tabela 2.26: Principais indicadores da educação no ESG2, diurno - previsão..........................................40

Tabela 2.27: Número de matriculados no ESG2 diurno - histórico.............................................................41

Tabela 2.28: Número de matriculados no ESG2 diurno - previsão.............................................................41

Tabela 2.29: Necessidade de professores para o ESG2, diurno público - dados históricos...........................42

Tabela 2.30: Necessidades gerais de professores para ESG2 (diurno e público) - previsão.....................42

Tabela 2.31: Necessidades anuais de professores por sector no ESG2 (diurno e público) -

dados históricos.....................................................................................................................43

Tabela 2.32: Necessidades anuais de recrutamento de professores do ESG2, público, diurno................43

Tabela 2.33: Previsão do número de professores por nível de ensino.......................................................44

Tabela 3.1: Relação entre vagas oferecidas e candidatos à formação docente nos IFP..........................49

Tabela 3.2: Instituições de formação de professores do Ensino Primário...............................................51

Tabela 3.3: Instituições que tiveram os primeiros ingressos de 10ª+1 em 2007......................................52

Tabela 3.4: Instituições que testam o novo currículo................................................................................53

Tabela 3.5: Módulos dos IFP.....................................................................................................................59

Tabela 4.1: Projecção da demanda de professores.................................................................................67

Tabela 4.2: Evolução do número de professores e do rácio alunos-professor (2006-2011).....................71

Tabela 4.3: Evolução do número de professores, público e comunitário..................................................71

Tabela 4.4: Total de professores sem formação pedagógica do ensino público e comunitário................72

Tabela 4.5: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores (2007-2011)....................75

Tabela 4.6: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores por regiões (2007-2011)....76

Tabela 5.1: Requisitos académicos para estatuto de docente contratado e tempo de serviço mínimo

para o estatuto de funcionário................................................................................................79

Tabela 5.2: Estatuto profissional de docente por nível educacional.........................................................81

Tabela 5.3: Carreira docente do Ensino Primário no período colonial......................................................81

Tabela 5.4: Carreira docente no período pós-independência...................................................................82

Tabela 5.5: Carreira docente actual..........................................................................................................83

Tabela 5.6: Docentes por carreira e nível de ensino que leccionam (Ensino Primário-EP e Ensino

Secundário Geral-ESG).........................................................................................................85

Tabela 5.7: Estrutura da carreira docente mista por classe e escalões/índices.......................................87

Tabela 5.8: Estrutura da carreira docente de classe única ou horizontal (escalões/ índices)..................88

Tabela 5.9: Situação de progressão dos docentes enquadrados nas carreiras de Classe Única (2007-

2011)......................................................................................................................................88

Tabela 5.10: Situação de progressão dos docentes enquadrados nas carreiras de Classe Mista (2007-

XIV

Manual-1.indd 15 3/12/18 9:09 AM

XV

2011)......................................................................................................................................89

Tabela 5.11: Docentes do quadro por ano de ingresso e situação de promoção automática e por tempo

de serviço nas carreiras mistas ( 2007-2011)........................................................................90

Tabela 5.12: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Mista..................92

Tabela 5.13: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Única.................93

Tabela 5.14: Evolução do salário dos docentes (2007-2011).....................................................................94

Tabela 5.15: Comparação entre salários das carreiras de Regime Geral e Específicas e das carreiras

de Regime Especial da Educação.........................................................................................95

Tabela 5.16: Comparação entre salários das carreiras de Regime Especial da Educação, do Ministério

da Justiça e da Autoridade Tributária....................................................................................96

Tabela 5.17: Tabela de atribuição do bónus especial.................................................................................97

Tabela 5.18: Tabela das percentagens do Subsídio de Localização..........................................................97

Tabela 5.19: Reduções na carga horária por tipo de escola.......................................................................99

Tabela 5.20: Dados comparativos sobre o total de docentes na sala de aula e o número de docentes

com horas extraordinárias por província..............................................................................100

Tabela 5.21: Dados comparativos sobre o total de docentes na sala de aula e o número de docentes

com segunda turma por província........................................................................................101

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Divisão Administrativa de Moçambique....................................................................................1

Figura 1.2: Esquema de correspondência entre as unidades administrativas e os órgãos da Educação....4

Figura 1.3: Evolução do RAP....................................................................................................................18

Figura 2.1: Taxa anual de crescimento da população dos 6 aos 10 anos……………..............................27

Figura 2.2: Taxa de crescimento anual da população dos 11 aos 12 anos..............................................31

Figura 2.3: Taxa de crescimento anual da população em idade escolar para o ESG1............................35

Figura 2.4: Taxa de crescimento anual da população em idade escolar para ESG2...............................39

Figura 3.1: Matriculados e graduados......................................................................................................53

Figura 3.2: Relação entre graduados e necessidade de contratação por ano.........................................54

Figura 3.3: Situação dos professores quanto à formação profissional.....................................................61

Figura 3.4: Atribuição de formação em exercício (2006-2010).................................................................62

Figura 4.1: Evolução do número de professores......................................................................................68

Figura 5.1: Exemplo de evolução nas carreiras........................................................................................87

Figura 6.1: Satisfação com a profissão e a escola.................................................................................107

Figura 6.2: Situação salarial....................................................................................................................109

Figura 6.3: Membros da ONP..................................................................................................................115

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LISTA DE ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS

ADPP Ajuda para Desenvolvimento do Povo para Povo

CFPP Centros de Formação de Professores Primários

CNECE Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências

CRESCER Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos

DDP Departamento de Direcção Pedagógica

DIPLAC Direcção de Planificação e Cooperação

DFID Department for International Development

DN Docente do Nível (1, 2, 3, 4, 5)

DNFP Direcção Nacional de Formação de Professores

DPC Desenvolvimento Profissional Contínuo

DPEC Direcção Provincial de Educação e Cultura

DPPF Direcção Provincial do Plano e Finanças

EFA Education For All

EFEP Escola de Formação e Educação de Professores

EDA Equipas Distritais de Apoio

EGFAE Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado

ENA Equipas Nacionais de Apoio

EPA Equipas Provinciais de Apoio

EZA Equipas Zonais de Apoio

EP Ensino Primário

EP1 Ensino Primário do primeiro grau

EP2 Ensino Primário do segundo grau

ESG Ensino Secundário Geral

ESG1 Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo

ESG2 Ensino Secundário Geral do segundo ciclo

ETP Ensino Técnico Profissional

FE Faculdade de Educação

FGE Formação de Gestores Escolares

FPD Formação de Professores à Distância

HIV Vírus de Imunodeficiência Humana

IAP Instituto de Aperfeiçoamento de Professores

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

IEDA Instituto de Educação Aberta e à Distância

IFP Instituto de Formação de Professores

IMAP Instituto de Magistério Primário

IMP Instituto Médio Pedagógico

XVI

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INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

INE Instituto Nacional de Estatística

INEF Instituto Nacional de Educação Física

EPF Escola de Professores do Futuro

ISP Instituto Superior Pedagógico

MINED Ministério da Educação

MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

MEPCPM Mozambique Education Policy Costing Planning Model

NUFORP Núcleo de Formação de Professores

ODM Objectivos de Desenvolvimento do Milénio

OE Orçamento do Estado

ONG Organização Não Governamental

ONP Organização Nacional dos Professores

ONU Organização das Nações Unidas

OTEO Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias

PCFP Professores com Formação Psico-Pedagógica

PDPC Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo

PEA População Economicamente Activa

PEE Plano Estratégico de Educação

PEEC Plano Estratégico de Educação e Cultura

PES Plano Económico e Social

PIB Produto Interno Bruto

PSFP Professores sem Formação Psico-Pedagógica

RAP Rácio alunos-professor

REG Repartição de Ensino Geral

REGFAE Regulamento Geral dos Funcionários e Agentes do Estado

SACMEQ Southern African Consortium for Monitoring of Education Quality

SCR Sistema de Carreiras e Remuneração

SDEJT Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia

SIDA Síndrome de Imunodeficiência Adquirida

SNE Sistema Nacional de Educação

SNPM Sindicato Nacional dos Professores de Moçambique

TA Tribunal Administrativo

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação

UEM Universidade Eduardo Mondlane

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UP Universidade Pedagógica

ZIP Zona de Influência Pedagógica

XVII

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CAPÍTULO 1 : CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE

1.1 Introdução

A Qualidade de Educação de um país deve ser estudada, analisada com profundidade e numa

esfera globalista. Ao perspectivar o desbravar dos caminhos que nos conduzem à assunção da condição

do Professor em Moçambique há necessidade de tomar como ponto de partida, o que define Moçambique

em termos socio- económicos, políticos, demográficos e culturais.

O crescimento demográfico da população em Moçambique, o índice da população jovem e activa

coloca, a cada ano lectivo, grandes desafios ao Ministério de tutela, pois debate-se sobre como prover

melhores condições de aprendizagem aos alunos que incrementam o rácio alunos-professor. Aumentar

o corpo docente, construir mais salas de aulas e expandir desta forma a rede escolar têm sido as acções

colocadas em curso tendo em vista a materialização do plasmado no compromisso assumido por

Moçambique em Dakar, 2000 (Educação para Todos).

O presente capítulo apresenta o contexto geral do país e relaciona o contexto escolar com a

situação demográfica, político-administrativa, macroeconómica e orçamental. Nos contextos abordados

explora-se a situação do corpo docente em termos de formação profissional e a taxa de crescimento da

população em idade escolar, o que concorre para a concretização da Política Educativa e flexibilização do

esquema de correspondência entre as unidades administrativas e órgãos do Estado.

Moçambique situa-se na faixa Sul-Oriental do Continente

Africano, entre os paralelos 10°27’ e 26°52’ de latitude Sul

e entre os meridianos 30°12’ e 40°51’ de longitude Este. A

Norte, faz limite com a Tanzania; a Oeste, com o Malawi,

a Zâmbia, o Zimbabwe e a Suazilândia; e a Sul, com a

África do Sul. Toda a faixa Este é banhada pelo Oceano

Índico numa extensão de 2.470 km. Esta extensão tem

um significado vital tanto para Moçambique como para

os países vizinhos situados no interior, que têm ligação

com o oceano através dos portos moçambicanos. A

superfície do território moçambicano é de 799.380 km2.

O País está dividido em 11 províncias: no

Norte, estão as províncias do Niassa, Cabo Delgado

e Nampula; no Centro, encontram-se as da Zambézia,

de Tete, Manica e Sofala; e a Sul, Inhambane, Gaza,

Maputo e Maputo Cidade (ver figura:1.1.).

1.2 Apresentação Geral do País Situação Geográfica de Moçambique em África e na Região

Figura 1.1: Divisão Administrativa de Moçambique

1

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O território moçambicano, como toda a região austral do continente africano, não apresenta grande

variedade de paisagem. Da costa para o interior ocorrem três tipos de relevo:

• A planície do litoral, que ocupa a grande parte do território (40 %), é a região natural onde se

observa a maior concentração da população;

• Os planaltos, com altitudes que variam entre 200 e 1.000 metros;

• Os grandes planaltos e montanhas, que ocupam uma pequena parte do território nacional, com

altitudes superiores a 1.000 metros. Do ponto de vista da distribuição geográfica da população, já

que não constituem uma superfície contínua, não oferecem grandes obstáculos para assentamentos

humanos.

1.3 Contexto Político-Administrativo 1.3.1 Contexto político

Desde a independência nacional, proclamada a 25 de Junho de 1975, o Governo da República de

Moçambique encara a Educação como um direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a

formação e a integração do indivíduo na sociedade, bem como um factor indispensável para a continuação

da construção de uma sociedade moçambicana e para o combate à pobreza (MINED, 2012a).

O MINED é o órgão do aparelho do Estado que, de acordo com os princípios, objectivos e mandato

definidos pelo Governo, planifica, coordena, dirige e desenvolve actividades no âmbito da Educação. O

Ministério tem a responsabilidade de elaborar, planificar e orçamentar as grandes políticas e estratégias

do sector e estabelecer padrões e normas, tendo em conta as prioridades do Governo para o Sector,

assegurando a alocação eficiente e eficaz de recursos financeiros e humanos e garantindo a equidade e

qualidade.

Segundo o Estatuto Orgânico, aprovado pelo Ministério da Função Pública em Maio de 2011,

o MINED está estruturado em 14 unidades orgânicas, cinco departamentos autónomos e tem quatro

instituições subordinadas e quatro tuteladas. São unidades orgânicas do MINED: Inspecção-Geral da

Educação, Direcção Nacional do Ensino Primário, Direcção Nacional do Ensino Secundário, Direcção

Nacional do Ensino Técnico-Profissional, Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos,

Direcção Nacional de Formação de Professores, Direcção de Gestão e Garantia da Qualidade, Direcção

de Administração das Qualificações, Direcção de Programas Especiais, Direcção para a Coordenação

do Ensino Superior, Direcção de Planificação e Cooperação, Direcção de Recursos Humanos, Direcção

de Administração e Finanças e Gabinete do Ministro. Os departamentos do MINED são os seguintes:

Departamento de Educação Especial, Departamento de Gestão do Livro Escolar e Materiais Didácticos,

Departamento Jurídico, Departamento de Tecnologias de Informação e Comunicação e Centro de

Documentação.

As instituições subordinadas do MINED são o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação,

o Instituto de Educação Aberta e à Distância, o Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências

e o Instituto de Línguas. São instituições tuteladas o Instituto de Bolsas de Estudo, a Escola Internacional 2

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3

de Maputo, o Instituto Nacional de Educação à Distância e o Conselho Nacional de Avaliação de Qualidade

do Ensino Superior. Neste contexto, o Governo tem priorizado a criação e a expansão de oportunidades

para assegurar o acesso de todas as crianças a uma educação básica de sete anos. Todavia, reconhece-

se que a educação básica não é suficiente para apoiar e sustentar o desenvolvimento nacional num

contexto de uma economia e sociedade globalizada em constantes mudanças.

O Governo continua a priorizar, nos seus planos nacionais de desenvolvimento, o investimento

na educação, com o objectivo de educar os cidadãos a desenvolver a auto-estima e o espírito patriótico,

ou seja, formar pessoas capazes de intervir activamente na promoção do desenvolvimento económico,

social, político e cultural do País.

No contexto internacional, a visão de longo prazo do Governo para o desenvolvimento do ensino

básico e de uma educação ao longo da vida enquadra-se no seu compromisso com a Declaração de

Dakar “Educação para Todos (2000)”, que promove a aprendizagem de competências básicas para

todos, crianças, jovens e adultos, para um desenvolvimento sustentável e para a criação e manutenção

da paz, numa perspectiva de assegurar uma educação básica para todos e a redução da actual taxa de

analfabetismo para metade, até 2015.

A visão engloba ainda os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), adoptados na

Assembleia Geral das Nações Unidas, em Setembro de 2000, cujos objectivos para a Educação incluem

a eliminação da desigualdade de género no ensinos primário e secundário (até 2005) e a conclusão do

Ensino Primário, tanto para rapazes como para raparigas, até 2015.

1.3.2 Contexto administrativo1.3.2.1 Unidades Administrativas

Ao nível das províncias existem as Direcções Provinciais de Educação e Cultura (DPEC) e nos

distritos, os Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT). Estas entidades são

responsáveis pela gestão local do sistema de educação, desde a abertura de escolas primárias até à

colocação e movimentação de professores.

As responsabilidades do sector da educação são assumidas pelos vários intervenientes em função de

quatro grandes actividades, a saber:

• Educação e formação;

• Investigação e desenvolvimento curricular;

• Gestão e planificação;

• Controlo, supervisão e regulação.

A responsabilidade pela administração dos serviços de educação e a gestão dos recursos humanos,

materiais e financeiros é cada vez mais descentralizada até ao nível das escolas e das instituições com

crescente autoridade financeira e poder de decisão.

Manual-1.indd 21 3/12/18 9:09 AM

1.3.2.2 Atribuições e funções educativas exercidas pelas unidades administrativas

Órgãos locais

Os órgãos locais, as DPEC, os SDEJT e os municípios têm como responsabilidade principal a

implementação dos programas do sector e devem elaborar os planos e definir as metas, de acordo com

as políticas e estratégias gerais do sector, assegurando a sua integração nos planos e orçamentos anuais

dos governos locais.

A participação e contribuição dos órgãos locais na formulação de políticas e estratégias nacionais é crucial,

uma vez que estes órgãos têm conhecimento da realidade local e têm a responsabilidade de garantir uma

implementação eficaz e eficiente das políticas e estratégias definidas.

A gestão de recursos humanos em todas as escolas do distrito é da responsabilidade dos governos

distritais e é implementada pelos SDEJT. Estes desempenham um papel-chave no acompanhamento dos

processos de ensino-aprendizagem ao nível das diferentes instituições do ensino, com particular atenção

para o Ensino Primário (EP), o Ensino Secundário (ES) e os programas de alfabetização e educação de

adultos.

De acordo com a Lei dos Órgãos Locais (Lei 2/97, de 18 de Fevereiro), os municípios devem

responsabilizar-se pelo financiamento e pela gestão das escolas primárias, observando as regras

estabelecidas para a gestão dos recursos do sector público. No entanto, este procedimento ainda está

a ser implementado, pois, em 2011 foi iniciada a transferência das competências de gestão das escolas

primárias para o Município da Cidade de Maputo e será estendido aos restantes municípios do país, nos

próximos anos.

MINED

DPEC

SDEJT

ZIP

ESCOLAPOVOADO/ BAIRRO

LOCALIDADE

DISTRITO/ MUNÍCIPIO

PROVÍNCIA

NÍVEL CENTRAL

4

Figura 1.2: Esquema de correspondência entre as unidades administrativas e os órgãos da

Educação

Manual-1.indd 22 3/12/18 9:09 AM

5

1.3.3 Documentos orientadores da política educativa em Moçambique

Existem vários documentos orientadores da Política Educativa, nomeadamente: Agenda 20-25,

Planos Quinquenais do Governo, Lei 6/92 (Lei do Sistema Nacional de Educação, SNE), Plano Estratégico

da Educação (PEE), Estratégias Sectoriais da Educação, Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias

(OTEO’s), circulares, regulamentos, entre outros. Para efeitos deste estudo cingimo-nos principalmente

à Lei 6/92, ao Plano Estratégico da Educação e às Estratégias sectoriais (do EP, do ES, da Formação de

Professores, do Ensino Superior e da Alfabetização e Educação de Adultos).

O SNE orienta-se por quatro princípios fundamentais:

I - A educação como dever e direito de todos os cidadãos;

II - A participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas e empresariais na

educação;

III - A responsabilidade do Estado na organização e promoção do ensino, nos termos da Constituição

da República;

IV - A laicidade do ensino público.

O SNE estrutura-se em três tipos de ensino: ensino pré-escolar; ensino escolar e ensino extra-

escolar. O ensino pré-escolar é realizado em creches e jardins-de-infância, para crianças com idade

inferior a seis anos, como complemento da acção educativa da família. O ensino escolar compreende

o ensino geral (eixo central do SNE), o ensino técnico-profissional e o ensino superior. O ensino extra-

escolar engloba actividades de alfabetização e de aperfeiçoamento e actualização cultural e realiza-se

fora do sistema regular de ensino.

O PEE define os objectivos, as prioridades e as estratégias principais para o desenvolvimento do

sector da Educação num período de cinco anos, a partir da visão de longo prazo, que promove a educação

como um direito humano e um instrumento eficaz para a afirmação e integração do indivíduo na vida

social, económica e política, indispensável para o desenvolvimento do país e para o combate à pobreza.

O PEE estrutura-se em os três pilares, nomeadamente: o acesso, a qualidade e o desenvolvimento da

capacidade institucional. Trata-se de um documento dinâmico que evolui e é reajustado de acordo com a

dinâmica da sociedade, em geral, e do processo educativo, em particular.

As estratégias sectoriais, nomeadamente, de Alfabetização e Educação de Adultos, do EP, do

ESG, da Formação de Professores e do ETP, definem a missão e a visão e estabelecem as estratégias

para o desenvolvimento de cada subsistema de ensino e sua ligação com outros subsistemas.

1.4 Contexto Demográfico1.4.1 Tamanho e estrutura da população

As tendências dos componentes demográficos (nascimentos, óbitos e migrações) determinam não

só o tamanho e crescimento da população, como também mudanças na sua composição por idades e

distribuição espacial.

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Por tamanho da população entendemos o número de pessoas que residem num determinado

território e momento. Esse tamanho, quando confrontado com a superfície, dá-nos a ideia do número

médio de habitantes por km2, ou seja, a densidade demográfica. Portanto, a distribuição espacial da

população refere-se à forma como as pessoas estão repartidas ao longo do território. E, entende-se por

composição ou estrutura da população a sua distribuição por sexo e idade.

1.4.2 Estrutura por sexo e idade

Grande parte de especialistas ligados às estatísticas populacionais tem começado por analisar

e, posteriormente, caracterizar a estrutura da população por sexo e idade, pelo facto de, em termos

socioeconómicos, cada segmento etário e sexual demandar necessidades e serviços diferentes.

Deste modo, é sempre imperioso caracterizar o número total de habitantes relacionando-o com outras

variáveis demográficas, principalmente “sexo” e “idade”, dada a sua inevitável importância, tanto no

estudo de outras variáveis tais como a mortalidade e fecundidade, assim como para a planificação do

desenvolvimento socioeconómico.

Para o caso de planificação da oferta de serviços na área de educação, os dados da população

por sexo e idade são indispensáveis na medida em que contribuem, de uma forma significativa, para dar

respostas à demanda de serviços necessários para oferecer uma educação de qualidade.

Dependendo do tipo da estrutura por sexo e idade da população, a pressão pela procura dos

serviços na área de educação tem sido diferente de país para país. Por exemplo, os países que apresentam

elevadas taxas de fecundidade tendem a ter uma população maioritariamente jovem, representando

um desafio para responder à demanda dos serviços educacionais, que se tem caracterizado por ser

elevada. Contrariamente, nos países onde as taxas de fecundidade são baixas, a população tem sido

maioritariamente adulta ou velha, e a pressão sobre os serviços de educação é menor e, em contrapartida,

a prioridade passa a ser o desenvolvimento do sector de apoio à velhice e da saúde.

Dados do Ministério da Saúde (2013) indicam que Moçambique tem conhecido rápido crescimento

da população como resultado das elevadas taxas de fecundidade que se mantiveram quase constantes

ao longo dos últimos anos e da diminuição das taxas de mortalidade. A tabela 1, em anexo, apresenta a

distribuição da população moçambicana por idade e sexo durante o período que vai de 2007 a 2017. É de

referir que a população de 2007 corresponde aos resultados do Recenseamento Geral da População e

Habitação 2007, enquanto a dos anos de 2012 e 2017 são projecções da população (INE, 2010).

A evolução da estrutura da população em Moçambique pode ser resumida em três grandes grupos de

idade:

■ O grupo dos jovens (0-14 anos), representando 45.6% da população em 2007; 45.2% em 2012;

44.5% em 2017;

6

Manual-1.indd 24 3/12/18 9:09 AM

■ O grupo dos potencialmente activos ou adultos (15-64 anos), que constituía 51.3% em 2007;

51.7% em 2012; e 52.4% em 2017;

■ Finalmente, o grupo dos idosos (65 anos e mais) corresponde a 3.1% da população em 2007,

2012 e 2017 respectivamente.

Como se pode depreender, a tendência dos 15-64 anos é crescente, enquanto dos 65 anos para

diante, é estacionária. Este comportamento da evolução da estrutura etária da população no período em

referência explica a elevada taxa de dependência demográfica, que mostra que, em cada 100 indivíduos

de idades de 15-64 anos, existem 93 indivíduos de 0-14 anos e de 65 anos para diante, isto é, os que

devem ser suportados por aqueles que estão em condições de trabalhar (INE, 2013).

Olhando para a variável “sexo” de modo geral, mais de 50% da população nos três anos de

referência correspondem a do sexo feminino, isto é, 51.9%, 51.8% e 51.7% da população em 2007, 2012

e 2017 respectivamente são do sexo feminino, cabendo o resto à população masculina.

1.4.3 Distribuição territorial da população

A população de Moçambique é predominantemente rural. Em 2007, residiam nas áreas rurais

69,7% da população e, segundo estimativas, a percentagem seria 68,9% em 2012 e será 67,7% em 2017.

Esta diminuição é explicada pelo processo de urbanização em curso no País (INE, 2010).

De acordo com a tabela 2, em anexo, que mostra a distribuição geográfica da população no

país, por província, em 2007, Nampula era a que tinha maior percentagem da população, com 19.8%

da população total de Moçambique, seguida pela província da Zambézia com 18.9%; sendo que Maputo

Cidade e Maputo Província com 5.4% e 5.6%, respectivamente, as que tiveram menos população. De

acordo com as previsões, esta tendência verificar-se-ia também em 2012 e verificar-se-á em 2017.

Olhando para a densidade populacional, Maputo Cidade, com 300km2, concentra cerca de 3

705 habitantes por km2 em 2007, 3 980 em 2012 e perspectivando-se 4 244 habitantes km2 em 2017,

enquanto Niassa, com a maior superfície ao nível do País apresenta 9, 11 e 14 habitantes por km2 em 2007,

2012 e 2017, respectivamente. De um modo geral, as províncias do litoral concentram maior densidade

populacional em relação às do interior do País.

1.4.3.1 Taxas de crescimento

De 1997 a 2007, como resultado da elevação de taxas de fecundidade, diminuição de mortalidade

infantil e consequente aumento da esperança de vida, a população de Moçambique tem conhecido

acelerado crescimento populacional, que é reflectido pela taxa de 2.6%, considerada elevada.

A nível das províncias, registam-se, grandes diferenças de crescimento da população, facto que se deve

não só à fecundidade e mortalidade, mas também à migração. Por exemplo, no período em referência, as

províncias de Maputo e Tete tiveram taxas mais elevadas, acima de 4% (4.2 e 4.1, respectivamente). Nestas

7

Manual-1.indd 25 3/12/18 9:09 AM

duas províncias, a migração desempenhou um papel importante (INE, 2013), tendo Maputo Província

ganho muita população proveniente de Maputo Cidade e a Província de Tete teve ganhos provenientes

de outras províncias e países vizinhos. No mesmo período, as províncias de Gaza, Maputo Cidade e

Inhambane foram as que tiveram taxas de crescimento abaixo da média nacional (ver tabela 2 em anexo).

1.4.4 Línguas moçambicanas do grupo bantu, 2007

Depois da proclamação da independência nacional e reconhecendo a existência da enorme

diversidade de línguas moçambicanas, o Governo adoptou a língua portuguesa como oficial, embora

a maior parte da população moçambicana tenha as línguas moçambicanas do grupo bantu como suas

maternas e as usem na sua comunicação diária.

As línguas mais faladas em Moçambique, com excepção da língua portuguesa, são Emakhuwa,

Xichangana, Cisena e Elomwe. A língua Emakhua é falada por 28.9% dos 11,194,514 habitantes da zona

rural, enquanto, dos 5,176,255 residentes da área urbana apenas 17.8% falam a língua. Xichangana é

falada por 10.5% da população total e 15,4% da população urbana do país. Cisena é mais falada nas

zonas rurais (8.4%) relativamente às urbanas (4.6%). O Elomwe é apenas falado por 8.7% da população

rural. As outras línguas como Ciyao, Kimwani, Shimakonde, Coti, Cinyanja, Cimanika, Chitwe, Echuwabo,

Cindau, Bitonga, Chichopi, Xirhonga e Xitshwa são faladas em diversas províncias, notando-se a sua

predominância por regiões Norte, Centro e Sul (ver tabela1.10, em anexo).

1.4.5. População economicamente activa

Em Moçambique, a população economicamente activa (PEA) regista uma rápida expansão como

resultado do rápido crescimento da população. Esta expansão, muitas vezes, supera a capacidade de

absorção laboral do sistema económico. Este desequilíbrio tem sido particularmente sério nas áreas

urbanas, onde o crescimento natural da população tem sido acelerado pelas imigrações de origem rural,

um problema que tem como consequência o desemprego.

Segundo as recomendações internacionais, a PEA é a população que participa na actividade

económica e que tem 15 anos ou mais. Consequentemente, a análise da PEA que é realizada neste

estudo tem como universo a população de 15 anos e mais. Observando Moçambique como um todo, a

população economicamente activa é mais representativa na zona rural (76.5%) comparativamente com a

zona urbana (54.4%), a sua distribuição por ramos de actividade tem uma expressão mais significativa na

agricultura (75.2%), seguida de comércio e finanças (10.0%), indústria manufactureira (3.2%) e construção

(2.5%), o que confirma o referido anteriormente sobre a concentração da PEA nas zonas rurais (INE,

Censo da População, 2007a). Esta estrutura da população por ramos de actividade, em que a maioria

se concentra no sector de agricultura e, por se tratar de agricultura familiar de poucos rendimentos,

sugere que os agregados familiares tenham dificuldades em financiar os estudos das suas crianças e,

consequentemente, se registem elevados índices de abandono escolar.

8

Manual-1.indd 26 3/12/18 9:09 AM

1.4.6 Indicadores de Desenvolvimento Humano

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa usada para classificar

os países pelo seu grau de desenvolvimento humano e para distinguir os países desenvolvidos

(desenvolvimento humano muito alto), em desenvolvimento (desenvolvimento humano médio e alto) e

subdesenvolvidos (desenvolvimento humano baixo). A estatística é composta a partir de dados sobre a

taxa de mortalidade infantil, a esperança de vida ao nascer, a educação, o produto interno bruto (PIB) e a

taxa de escolarização.

Para avaliar a dimensão da educação, o cálculo do IDH considera dois indicadores: a taxa de

analfabetismo e a taxa de escolarização. A esperança de vida ao nascer avalia a longevidade e mostra a

quantidade de anos que uma pessoa nascida num determinado ano de referência pode viver. O PIB indica

a distribuição da riqueza, enquanto a taxa de mortalidade infantil está associada às condições ambientais

e socioeconómicas, daí que o seu valor serve para qualificar o nível de desenvolvimento socioeconómico

e o estado de saúde de uma população.

1.4.6.1 PIB per capita total segundo unidade territorial

O PIB representa a soma (em valores monetários) de todos os bens e serviços finais produzidos

num determinado espaço geográfico (região, país, estado, província, etc.) durante um período determinado

(mês, trimestre, ano, etc.). O PIB é um dos indicadores mais utilizados na macroeconomia com o objectivo

de medir a actividade económica de uma dada região.

O PIB per capita é a produção interna bruta individual e é calculado pelo quociente entre o PIB e

a quantidade de habitantes de uma região. Embora não tenha em consideração a distribuição desigual

da riqueza, observando a Tabela 1.1, é notória a flutuação da distribuição da renda em Moçambique

durante o período que vai de 2007 (394 USD) a 2011 (580 USD), pois, no período intermédio, oscilou com

tendência decrescente de 469 USD em 2008, 439 USD em 2009 e 426 USD em 2010. Esta flutuação,

particularmente em 2010, deveu-se à crise económica internacional.

Esta tendência também se verifica ao observar o PIB per capita por regiões, com excepção da

região Sul, onde o crescimento é notório, de 808 USD em 2007 para 1165 USD em 2011.

Tabela 1.1: PIB per capita Moçambique 2007-2011

Fonte: INE - 2011

9

Regiões Moçambique

2007 2008 2009 2010 2011

Norte

Centro

Sul

Moçambique

260 317 298 292 388

269 319 300 290 413

808 959 898 871 1165

394 469 439 426 580

Valores em USD/Ano

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Tabela 1.2: Taxas de analfabetismo por sexo, segundo a área de residência

1.4.6.2 Taxa de analfabetismo, total por sexo e unidade territorial

Saber ler e escrever em qualquer língua (isto inclui escrever e ler correctamente uma frase e fazer

o básico de cálculo aritmético, isto é, o mais elementar) é considerado como uma condição essencial para

integração adequada dos indivíduos dentro da sociedade. Deste modo, muitos países em desenvolvimento,

onde os níveis de analfabetismo são considerados elevados, têm tentado superar o problema, através de

programas de alfabetização de adultos.

No que diz respeito à luta pela diminuição do número de pessoas que não sabem ler e nem escrever,

Moçambique, desde que ficou independente em 1975, tem estado a desenvolver amplos programas de

educação no geral, assim como programas específicos de educação de adultos. Como resultado deste

esforço, os níveis de analfabetismo têm vindo a diminuir substancialmente, como se pode verificar na

tabela 1.2, na qual os dados mostram que de 1997 a 2007, a taxa de analfabetismo no país diminuiu em

cerca de 10 pontos percentuais, ao passar de 60.5% em 1997 para 50.3% em 2007.

Entre as províncias, há bastante variação nas taxas de analfabetismo: de 66.6% em Cabo Delgado

a 9.8% em Maputo Cidade. Em geral, nas províncias da região Sul as percentagens são inferiores se

comparadas com as das regiões Norte e Centro. Esta situação manteve-se durante o período de 10 anos

que separa os dois censos (1997 e 2007).

Ainda de acordo com a mesma tabela, as taxas de analfabetismo tendem a ser mais baixas nas

áreas urbanas e, por isso, pode dizer-se que um dos determinantes da percentagem de analfabetos é o

nível de urbanização da província, daí que, quanto maior for o nível de urbanização, menor é a prevalência

de analfabetismo.

Fonte: INE, 2007a

TotalÁrea de residênciaUrbanaRuralProvínciaNiassaCabo DelgadoNampulaZambéziaTeteManicaSofalaInhambaneGazaMaputo ProvínciaMaputo Cidade

Taxas de analfabetismo 1997 2007

Homens MulheresTotal Homens MulheresTotal Área de residência e província Total64.1 35.477.4 76.380.977.483.471.559.661.952.748.830.514.8

34.5 14.245.3 44.650.846.546.739.323.823.024.323.512.14.4

50.3 25.062.8 61.066.662.366.256.243.043.441.338.522.09.8

74.1 46.285.1 84.288.585.985.281.073.974.866.463.045.922.6

44.6 19.456.4 52.260.056.753.250.038.535.935.135.820.27.1

60.5 33.072.2 69.075.071.770.366.857.756.254.252.734.315.0

10

Manual-1.indd 28 3/12/18 9:09 AM

As diferenças que se registam no nível de analfabetismo entre as diferentes províncias e áreas de

residência no país podem ser reflexo das diferenças de frequência escolar. Assim, espera-se que, num

futuro próximo, as províncias que tiverem maior percentagem das crianças a frequentar o EP, possam

reduzir as suas taxas de analfabetismo. Contrariamente, as taxas de analfabetismo tenderão a ser maiores

naquelas províncias que tiverem menor frequência escolar, porque, para além dos mais velhos que não

foram a escola, o número de analfabetos será acrescido por aquelas crianças que não puderem estudar.

Por isso, maior cobertura de frequência escolar e menores taxas de abandono escolar contribuem também

para a diminuição das taxas de analfabetismo.

1.4.6.3 Taxa de mortalidade infantil, total e por unidade territorial

A mortalidade infantil é a morte de crianças que não atingiram um ano de vida, por isso, é definida

como sendo a probabilidade de morrer durante o primeiro ano de vida. A mortalidade infantil é um dos

indicadores mais usados na comparação da qualidade dos serviços de saúde entre países ou regiões.

Como já foi referido, o nível de mortalidade infantil está associado às condições ambientais e

socioeconómicas onde as crianças vivem. O seu valor serve para qualificar o nível de desenvolvimento

socioeconómico e a qualidade de vida de uma população, ou seja, quanto menor for o valor de mortalidade

infantil, maior será o nível de desenvolvimento socioeconómico e a qualidade de vida da população do

país ou região e vice-versa. Neste contexto, a maioria dos países em desenvolvimento corresponde aos

que apresentam taxas de mortalidade infantil muito elevadas, pois os seus níveis chegam a ser três a

quatro vezes maiores, se comparados com os dos países desenvolvidos ou até mesmo os de médio

desenvolvimento, sendo a situação mais crítica na África Sub-Sahariana.

Tabela 1.3: Taxas de mortalidade infantil, segundo a área de residência e província, Moçambique 1997-2007

Fonte: INE, 2007a

11

Área de residência e Província 1997 2007Total 146.0 93.6Urbana 101.0 78.3Rural 160.0 98.6Niassa 151.0 116.6Cabo Delgado 167.0 87.7Nampula 166.0 98.2Zambézia 183.0 101.6Tete 127.0 82.6Manica 129.0 100.1Sofala 144.0 96.5Inhambane 109.0 80.4Gaza 113.0 89.0Maputo Província 83.0 70.6Maputo Cidade 61.0 61.6

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A tabela 1.3 apresenta a mortalidade infantil segundo área de residência e província. Os dados

mostram que, no País, se registou uma queda da mortalidade infantil durante o período 1997-2007, quase

em todas as províncias do País, excepto Maputo Cidade, que teve tendência de estagnação. As províncias

da Zambézia, Nampula, Cabo Delgado e Niassa foram as que, em 1997, apresentaram mortalidade infantil

acima da média nacional. Notam-se ainda diferenças na taxa de mortalidade infantil entre a área urbana

e rural. Assim, em 2007, a mortalidade infantil na área urbana foi de 78.3 óbitos em cada 1,000 nascidos

vivos e, na área rural, o seu valor foi de 98.6, correspondendo a uma diferença de 26%.

As diferenças da mortalidade infantil entre as duas áreas tendem a reduzir bastante, pois, segundo

resultados do Censo de 1997, esta era na ordem de 58.3%. As reduções nas diferenças da mortalidade

infantil revelam que há melhorias nas condições de vida, principalmente das áreas rurais, no que diz

respeito ao consumo de água potável, melhoramento da segurança alimentar, alargamento das campanhas

de vacinação e, consequentemente, a diminuição da prevalência das doenças infecciosas.

1.4.6.4 Índice de desenvolvimento humano (série histórica)

A estatística para a obtenção do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é composta a partir de

dados de esperança de vida ao nascer, educação e PIB per capita, PIB no âmbito de paridade de poder de

compra (como um indicador do padrão de vida), recolhidos a nível nacional. Cada ano, os países membros

da ONU são classificados de acordo com essas medidas. O IDH também é usado por organizações locais

para medir o desenvolvimento de entidades subnacionais como autarquias, províncias, cidades, aldeias,

etc.

Considerando que a pontuação do IDH é de 0 a 1, de acordo com a tabela 1.4, em Moçambique, a

região Sul apresenta um desenvolvimento humano alto relativamente às regiões Centro e Norte. Contudo,

é notório o crescimento de 2007 a 2011. Em geral, a nível nacional nota-se que o IDH não é satisfatório,

pois está abaixo da metade da escala de 0 a 1.

Tabela 1.4: Índice de desenvolvimento humano em Moçambique, 2007-2011

Fonte: Perfil de Desenvolvimento Humano em Moçambique, 1997-2011

Regiões Moçambique

2007 2008 2009 2010 2011

Norte

Centro

Sul

Moçambique

0.373 0.382 0.383 0.389 0.400

0.404 0.411 0.417 0.422 0.432

0.523 0.531 0.529 0.537 0.553

0.431 0.440 0.443 0.450 0.456

12

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1.5 Contexto Macroeconómico e Orçamental1.5.1 Distribuição do PIB por ramos de actividade a preços constantes e correntes

O PIB é calculado em três ópticas: de produção, de despesa e de rendimento. Neste caso, faz-se

referência à óptica de produção, na qual se constata a desagregação do PIB por ramos de actividade (ver

tabela 1.11a, em anexo).

Na tabela 1.11b (em anexo) ilustra-se o peso de cada actividade no PIB, verificando-se que, em

Moçambique, a agricultura pesa mais, seguida da indústria manufactureira e serviços de comércio. Em

termos de serviços, as actividades principais são serviços de transportes e actividades imobiliárias. Esta

constatação certifica o descrito anteriormente, ou seja, 69.6% da população moçambicana reside nas

zonas rurais e a sua principal actividade é a agricultura.

1.5.2 Principais importações e exportações

De acordo com a tabela 1.12 (em anexo), durante o período compreendido de 2007 a 2011, os

valores dos principais produtos de importação em Moçambique evoluíram de forma crescente, embora se

tenha notado um decréscimo nos anos 2009 e 2010. As importações que mais se acentuaram foram da

Mozal (Fábrica de Alumínios de Moçambique) e de maquinarias.

Quanto às exportações dos produtos principais, destacam-se os lingotes de alumínio, gás natural,

energia eléctrica, camarão, madeira e algodão.

Segundo a tabela 1.13 (em anexo), a evolução dos valores das exportações destes produtos não

foi linear, embora a tendência seja crescente, isto é, houve anos em que se notou um decréscimo.

1.5.3 Investimento educacional

1.5.3.1 Produto Interno Bruto em preços correntes e constantes

Tendo em conta o que foi descrito, o PIB representa a soma (em valores monetários) de todos

os bens e serviços finais produzidos numa determinada região (quer sejam países, estados ou cidades),

durante um período determinado (mês, trimestre, ano, etc.). O PIB é um dos indicadores mais utilizados

na macroeconomia com o objectivo de mensurar a actividade económica de uma região.

Na contagem do PIB, consideram-se apenas bens e serviços finais, excluindo da conta todos os

bens de consumo intermédio. Isso é feito com o intuito de evitar o problema da dupla contagem, quando

valores gerados na cadeia de produção aparecem contados duas vezes na soma do PIB. Quando se

procura comparar ou analisar o comportamento do PIB de um país ao longo do tempo, é preciso diferenciar

o PIB nominal do PIB real. O primeiro diz respeito ao valor do PIB calculado a preços correntes, ou seja,

no ano em que o produto foi produzido e comercializado, já o segundo é calculado a preços constantes,

onde é escolhido um ano-base sobre o qual é feito o cálculo do PIB, eliminando assim o efeito da inflação,

13

Manual-1.indd 31 3/12/18 9:09 AM

ou seja, o efeito da oscilação dos preços. Para avaliações mais consistentes, o mais indicado é o uso de

seu valor real, que leva em conta apenas as variações nas quantidades produzidas dos bens, e não nas

alterações de seus preços de mercado. Para isso, faz-se uso de um deflator (normalmente um índice de

preços) que isola o crescimento real do produto, daquele que se deu artificialmente, devido ao aumento

dos preços da economia.

1.5.3.2 Gasto público em preços correntes, total e % em relação ao PIB por sectores

O gasto público é uma das componentes da despesa interna utilizada para cálculo do PIB e

designa as despesas correntes do Estado, isto é, as despesas com educação, saúde, defesa nacional,

justiça, salários dos funcionários públicos, etc. Não inclui as despesas de capital, nomeadamente, as

despesas com aquisição de máquinas e instalações (que são consideradas como investimento), nem as

transferências efectuadas a título de subsídios de desemprego, abonos de família, entre outros, de forma

a evitar a dupla contabilização. Observando a tabela 1.5 depreende-se que, nos anos 2008, 2009 e 2010,

em Moçambique, a educação foi o primeiro sector prioritário para além da saúde e infra-estruturas.

Tabela 1.5: Gasto público em educação total e em% em preços correntes, Moçambique 2008 – 2010

(valores em 106MT)

Fonte: Ministério das Finanças (REOE)

Segundo dados do MINED, Direcção de Planificação e Cooperação (DIPLAC) (ver tabelas 1.14a e 1.14b

em anexo), as despesas do sector de educação no período de 2007 a 2012 foram mais elevadas com os

salários dos professores do EP do que com a formação de professores para o mesmo nível de ensino.

1.5.3.3 Gasto público em educação em preços correntes, total e % em relação ao PIB e % em relação ao gasto público total

A tabela 1.6 ilustra o gasto público em relação ao PIB a preços correntes e nota-se que o peso

da educação sobre o PIB é maior em relação aos outros sectores, o que significa que as despesas do

Governo recaem sobre a educação, seguida de infra-estruturas e saúde. Tendo em conta que a produção

do Governo é avaliada pelas despesas, então a educação é a produção prioritária no Governo.

65612151167149946199

24716255941

24120

100.0023.0410.9014.420.153.779.531.4336.76

791291667380521013434836487644108331547

100.0021.0710.1812.810.444.619.661.3739.87

1030371987179651536483837198421116545694

100.0019.297.7314.910.813.618.171.1344.35

Despesa PúblicaGovernoEducaçãoSaúdeInfra-estruturasMillenium Challenge AccountAgricultura e Desenvolvimento ruralGovernação, Segurança, sistema judicialOutros sectores prioritáriosOutros

Período2008 2009 2010

14

Manual-1.indd 32 3/12/18 9:09 AM

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13

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3.81

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1536

4

838

3719

8421

1165

3149

61

1840

50

32.7

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2.53

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2011

15

Manual-1.indd 33 3/12/18 9:09 AM

1.5.3.4 Gasto privado/familiar em educação

Tabela 1.7: Despesas das famílias em educação (106MT)

Designação

Serviços de educação pública

Serviços de educação privada

2008

198.557

314.537

2009

171.793

7 179.243

Fonte: INE (2005 e IOF 2008/09).

Período

Para além do Governo, as famílias também despendem na educação. De acordo com o Inquérito

aos agregados familiares, realizado pelo INE, existe uma tendência crescente de despesas naquilo que é o

serviço de educação privada comparativamente com o serviço de educação público (tabela 1.7: despesas

das famílias em educação).

1.6 Contexto Escolar1.6.1 Tamanho da população em idade escolar

No EP a população em idade escolar, refere-se à toda a população na idade entre 6 e 12 anos

de idade, sendo que no EP do primeiro grau (EP1) a população é de 6 a 10 anos e no EP do segundo grau

(EP2), a população é de 11 a 12 anos.

1.6.1.1 Taxa de crescimento da população em idade escolar

A população em idade escolar em Moçambique no período de 2007 a 2012 cresceu em 3% e, de

acordo com as projecções, de 2012 a 2017 irá decrescer para 2.5%. Esta tendência verifica-se também

quando a análise é feita segundo as áreas urbana (2.8% a 2.5%) e rural (3.1% a 2.5%) e segundo as

províncias, com excepção do Niassa, onde se nota um crescimento de 3% a 4% no mesmo período .

1.6.2 Projecções de crescimento da população em idade escolar

Em termos globais, a taxa de crescimento da população em idade escolar, tanto na área urbana

como rural, para rapazes e raparigas, cresce na proporção inversa à idade, isto é, a taxa diminui à medida

que a idade aumenta, sobretudo no intervalo dos 11-12 anos. Este comportamento da taxa de crescimento

da população em idade escolar pode ser devido ao crescimento da rede escolar, factor que aumenta a

oferta do ensino aos seis anos de idade (ver tabela 1.8).

No que concerne à análise da taxa de crescimento da população escolar por regiões, verifica-se o

seguinte:

■ Na Região Norte, em termos globais, a taxa diminui à medida que a idade aumenta, em

cerca de um dígito, com maior incidência na faixa etária dos 11-12 anos. Nesta região,

porém, verifica-se maior ingresso de raparigas no intervalo dos 6-10 anos, mas maior

16

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desperdício no mesmo grupo, na faixa dos 11-12 anos. Este comportamento da taxa pode

estar associado aos casamentos prematuros da rapariga (ver a tabela 1.9);

■ Na Região Centro, destaca-se um decréscimo global da taxa das crianças dos 6-7 anos, em

cerca de três dígitos, nas províncias da Zambézia e Tete, o que pode estar associado

ao trabalho infantil, sobretudo à pastorícia e mineração artesanal. Em contrapartida, nesta

região verifica-se uma permanência equilibrada na escola de rapazes e raparigas dos 11-

12 anos;

■ Na Região Sul e particularmente em Maputo Província e Maputo Cidade, diferentemente

das outras regiões, regista-se uma subida da taxa das crianças dos 11-12 anos, por um

dígito, em 2007, prevendo-se o mesmo para 2017. Na Cidade de Maputo, a taxa de

retenção da rapariga dos 11-12 anos supera à dos rapazes (ver a tabela 1.9).

1.7 Corpo Docente 1.7.1 Número de professores com e sem formação pedagógica, por província

A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no EP bem

como no primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG1) entre 2008 a 2011, ao decrescer de 36% para

21% no EP1, de 23 para 17% no EP2, e de 38% para 21% no ESG1 respectivamente, um ano após a

introdução do novo modelo de formação de professores para estes níveis de ensino. No mesmo período,

registou-se um aumento significativo da percentagem de professoras, particularmente no EP, ao passar de

37% em 2008 para 44%, no EP1, e de 29% para 30% no EP2, facto que se deveu a ter se dado prioridade

à formação inicial e contratação de professoras.

No que concerne à qualificação dos professores é evidente a existência de mais professores em

relação às professoras. A maior parte dos professores é da categoria 10ª classe mais um ano de formação.

Também se destacam professores formados nos CFPP (6ª mais 3 anos), IMAP (10ª mais 2 anos), IMP

(9ª mais 3 anos) e na UP (12ª mais 1 ano). Contudo, ainda existe parte considerável de professores a

leccionar no sistema sem formação psicopedagógica (PEE, 2012-2016) e 1.23 (DIPLAC-MINED).

1.7.2 Rácio alunos - professor por unidade territorial, nível educativo e sexo nos últimos dez anos

Segundo um documento da DNFP (MINED, 2012), regista-se, nos últimos anos, uma grande

redução do número de alunos por turma (RAP), ou seja, no EP1, o sistema já chegou a atingir uma média

nacional de cerca de 80 alunos em 2006.

Actualmente, o rácio aluno por professor baixou para menos de 70 alunos. Em 2011, o rácio aluno/

professor foi de 63. O desafio continua para um rácio mais confortável.

17

Manual-1.indd 35 3/12/18 9:09 AM

1.7.3 Cobertura escolar

Taxa líquida de escolarização do Ensino Primário por província, segundo o sexoConsidera-se que a taxa líquida de escolarização no EP é a proporção entre os alunos que frequentam

este ensino, os que têm idade oficial para o frequentar e a população no mesmo grupo etário. O esforço

empreendido durante a implementação do PEE concorreu para o aumento da mesma taxa no período

de 2007 a 2011, fixando-se em 88.0% e 3,4%, respectivamente, embora a taxa das mulheres (90.4%)

seja mais baixa relativamente a dos homens em 2011, de acordo com os dados da tabela 1.8. Contudo,

a província da Zambézia apresenta taxas superiores aos 100%. Apesar deste esforço, um número

considerável das crianças em idade escolar continua fora do sistema, o que compromete os ODM no

concernente à escolaridade obrigatória.

Figura 1.3: Evolução do RAP

Evolução do rácio alunos por professor no EP1 e EP2, ensino público, comunitário e privado, turno diurno, 1992-2010.

EP1EP2

40

70

80

60

50

30

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

18

Manual-1.indd 36 3/12/18 9:09 AM

Fonte: Calculado com base nos dados do MINED e do INE (Projecções da População e Habitação 2007-2040)

Tabela 1.8: Taxa líquida de Escolarização do Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011

Total do país01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM

88.084.396.598.685.596.375.783.382.287.797.592.4

H

92.790.796.699.289.496.181.387.488.491.7

106.392.0

M

83.478.296.398.081.796.470.279.276.283.889.092.9

HM

92.288.394.098.087.496.381.590.384.589.9

107.294.1

H

96.493.993.397.690.995.886.593.690.193.6115.893.3

M

88.082.894.798.384.096.876.487.078.986.498.895.0

HM

93.891.091.096.787.796.583.594.187.288.2112.294.0

H

97.296.589.795.990.395.587.896.992.690.9119.293.1

M

90.485.692.397.585.197.579.291.381.985.5

105.394.9

Total do país01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM

95.489.689.095.488.997.486.395.689.787.1117.694.3

H

98.894.787.094.391.896.790.898.594.689.1

124.793.5

M

92.184.690.996.686.198.281.892.784.985.1110.595.2

HM

93.489.289.794.586.197.383.597.890.884.1111.594.1

H

96.393.587.793.288.896.787.5

101.195.585.4117.893.2

M

90.485.091.795.883.498.079.694.686.182.7

105.295.0

Província 2010 2011Cont.

Província 2007 2008 2009

19

Manual-1.indd 37 3/12/18 9:09 AM

1.7.4 Taxa Bruta de escolarização no Ensino Primário, por província segundo o sexo

A taxa bruta de escolaridade é a proporção entre o total de alunos que frequentam um nível e a

população do grupo etário oficial para frequentar o nível. Os dados da tabela 1.9 mostram que, no global,

a taxa evoluiu positivamente de 113.0 para 115.2 de 2007 a 2011 respectivamente, com excepção da

Zambézia que apresenta uma taxa acima da média. Em 2011, regista-se um decréscimo na taxa bruta de

escolarização.

Tabela 1.9: Taxa Bruta de Escolarização no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011

Total do País

01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM

113.0

114.1125.7132.0112.8125.798.7

102.8105.2106.0121.7120.9

H

122.5

127.0127.9135.6122.5127.4110.3111.7116.5114.2136.5121.4

M

103.7

101.6123.6128.4103.3124.087.494.094.297.9

107.4120.5

HM

117.9

118.9122.5130.0115.0123.8106.8111.0107.2108.3133.7120.8

H

126.6

130.2123.4132.5124.0124.8117.8118.7117.4115.8148.0121.0

M

109.3

107.7121.7127.6106.3122.795.9

103.397.1

100.9119.5120.6

HM

118.5

120.5117.3125.8113.4121.5108.8113.4108.6105.6139.1117.2

H

125.9

130.8117.4127.2120.5122.3118.3119.7118.0111.5151.4117.5

M

111.1

110.4117.2124.4106.3120.799.4

107.299.399.7

126.9116.9

Fonte: Calculado com base nos dados do MINED e do INE (Projecções da População e Habitação 2007-2040)

Província 2010 2011Cont.

Província 2007 2008 2009

20

Total do País

01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM

119.5

116.0114.2123.4113.9121.2111.7114.5111.0103.9144.8115.8

H

126.6

125.1113.6124.4121.2122.1121.0120.5119.7108.7156.9116.4

M

112.5

107.1114.7122.3106.8120.2102.4108.4102.299.0

132.8115.3

HM

115.2

113.1113.4118.4109.6118.3107.2114.7110.399.7

135.8111.7

H

121.6

120.7113.3119.5116.6119.4115.6120.6118.6103.8146.6112.1

M

108.9

105.7113.4117.2102.8117.398.8

108.7102.195.6

125.1111.2

Manual-1.indd 38 3/12/18 9:09 AM

Total do País

01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM

69.8

64.282.877.365.995.147.971.268.867.279.788.6

H

71.1

66.880.976.467.696.349.072.870.967.582.488.2

M

68.6

61.784.778.164.393.946.969.766.766.976.988.9

HM

69.7

65.584.779.461.296.548.375.369.065.578.088.5

H

71.0

67.384.779.062.996.749.277.971.065.780.689.5

M

68.4

63.984.779.959.496.247.472.867.165.275.587.4

Total do País

01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM

64.3

62.684.075.660.398.441.266.755.367.664.998.9

H

64.7

64.781.972.961.696.541.367.456.867.866.6

100.1

M

63.9

60.586.178.359.0

100.241.266.153.767.563.297.6

HM

66.4

66.582.877.360.396.944.667.356.863.173.195.6

H

67.2

68.181.174.861.496.345.067.659.064.175.696.2

M

65.6

64.884.579.859.297.644.367.054.762.170.595.0

HM

67.3

68.179.476.060.794.145.372.163.863.374.891.5

H

67.9

69.178.174.961.293.445.873.065.863.476.691.5

M

66.7

67.080.777.260.294.944.871.161.963.273.191.4

Província 2010 2011Cont.

Província 2007 2008 2009

1.7.5 Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no Ensino Primário, por sexo segundo a província (taxa de admissão)

A taxa de admissão no EP1 é a proporção entre o total de alunos que frequentam a 1ª classe

pela primeira vez (novos ingressos) e a população com idade oficial para ingressar na 1ª classe (6 anos).

Observando a tabela 1.10, a nível do País, nota-se um crescimento de 64.3 em 2007 a 69.7 em 2011.

Nas províncias, a tendência é oscilatória, embora a Cidade de Maputo (98.9 e 88.5), as províncias de

Maputo (98.4 e 96.5) e Gaza (84.0 e 84.7) de 2007 a 2011, respectivamente, apresentem taxas elevadas

relativamente às outras. Na província de Nampula registaram-se taxas mais baixas (41.2 e 48.3) durante

o período de análise.

Tabela 1.10: Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no Ensino Primário por sexo segundo

a província (taxa de admissão na 1ª classe)

Fonte: Calculado com base nos dados do MINED e do INE (Projecções da População e Habitação 2007-2040)

21

Manual-1.indd 39 3/12/18 9:09 AM

1.7.6 Eficiência interna1.7.6.1 Taxa de repetição nos últimos dez anos por unidade territorial, nível educativo e sexo

A taxa de repetição representa a proporção entre os alunos que repetem uma determinada classe

e os alunos matriculados nessa mesma classe no mesmo ano. Observando a tabela 1.11, nota-se um

ligeiro aumento da taxa de repetição no período de 2007 (5.9) a 2011 (6.5), o que significa que menos

crianças tiveram oportunidade de ingressar na escola. As províncias críticas são Maputo (7.0 e 11.9) e

cidade de Maputo (5.2 e 10,9), enquanto as de Tete (4.8 e 6.5) e Cabo Delgado (4.0 e 4.7) apresentaram

menor taxa de repetição.

Tabela 1.11: Taxa de repetição no Ensino Primário, por sexo segundo a província

Fonte: MINED

1.7.6.2 Taxa de abandono nos últimos dez anos, por sexo segundo a província

A taxa de desistência anual é a diferença entre os alunos matriculados no início do ano lectivo e os

alunos que chegaram ao fim do ano lectivo, o resultado é dividido pelos alunos matriculados no início do

ano, multiplicado por 100. Observando a tabela 1.12 a nível do País, a taxa de abandono foi estacionária

de 2007 a 2008 (7.2). De 2009 a 2010, nota-se uma subida de 7.6 para 9. E, fazendo uma análise por

província, nota-se que Tete (13.1, 10.7, 12.4, 14.0) e Niassa (10.8, 9.6, 13.0, 13.4) apresentam taxas

elevadas, enquanto Maputo Cidade (2.8, 3.2, 3.0, 3.4) tem as mais baixas taxas de 2007 a 2010.

Província 2010 2011

Total do país01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM5.94.05.36.85.37.05.35.25.64.87.95.2

H6.14.15.87.25.67.55.45.45.85.07.95.8

M5.7 3.94.86.35.06.45.24.95.44.67.94.6

HM6.54.7

10.38.49.411.96.45.76.16.57.9

10.9

H5.84.811.59.39.6

13.16.56.06.16.78.012.

M7.44.79.27.59.1

10.76.45.56.16.27.99.5

22

Manual-1.indd 40 3/12/18 9:09 AM

Fonte: INE, IOF 2006 e 2010

Província 2007 2008 2009 2010

Tabela 1.12: Taxa de Desistência no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2010

Fonte: MINED

1.7.7 Razões de insatisfação dos alunos

Nos inquéritos realizados pelo INE, incluem-se perguntas que permitem obter a percepção

dos alunos sobre as condições das infra-estruturas escolares, disponibilidade de material escolar e de

professores, entre outros aspectos. Os questionários têm sido de respostas múltiplas e, por isso, as

percentagens de cada alternativa representam um universo independente. Isto quer dizer que não se deve

somar as percentagens das alternativas.

A tabela 1.13 mostra a percentagem de alunos insatisfeitos e as principais causas de insatisfação

que os alunos apresentaram em 2004/5 e 2008/9. Em 2004/5, 47% dos alunos que estavam a frequentar a

escola estavam insatisfeitos, e esta percentagem decresceu para 44% em 2008/9. No que diz respeito às

causas de insatisfação, tanto em 2004/5 assim como em 2008/9, as principais são a falta de materiais e as

instalações em más condições. Refira-se que houve um ligeiro aumento da percentagem dos alunos que

declararam a falta de materiais e as instalações em más condições como causa de insatisfação de 31%

para 37% e de 29.0% para 33%, respectivamente, em 2004/5 e 2008/9. Em contrapartida, a percentagens

de alunos insatisfeitos com falta de livros e professores tende a reduzir.

Tabela 1.13: Percentagem de alunos insatisfeitos nas escolas e causas da insatisfação,

Moçambique, 2004/5 e 2008/9

Percentagem de insatisfeitosFalta de materiaisFalta de livrosFalta de professoresInstalações em más condiçõesSubornoFalta de uniformePropinasOutros problemas

47.030.716.75.5

29.01.5n.an.a0.5

4437.29.24.8

32.51.4

22.50.10.0

Causas da insatisfação 2004/5 2008/9

Ano do inquérito

Total do país01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

HM7.27.45.85.98.46.75.8

10.87.7

13.16.32.8

M6.97.24.95.58.26.55.3

10.58.0

12.86.12.8

H7.57.66.86.28.76.96.111.17.4

13.36.52.8

HM7.27.96.26.68.85.27.69.68.6

10.75.33.2

M6.87.45.46.08.64.77.19.38.4

10.15.13.2

H7.58.47.17.29.05.78.09.98.7

11.35.43.2

HM7.67.77.15.98.34.97.8

13.08.1

12.45.93.0

M7.37.26.75.28.44.87.3

12.88.011.96.03.0

H7.88.17.46.68.35.08.3

13.38.1

12.85.83.1

HM9.08.66.67.2

10.56.411.213.49.1

14.06.83.4

M8.58.26.16.49.85.8

10.612.89.0

13.46.42.7

H9.59.07.27.911.17.011.713.99.2

14.67.14.0

23

Manual-1.indd 41 3/12/18 9:09 AM

Fonte: MINED

1.7.8 Taxa de conclusão nos últimos dez anos por nível educativo e sexo, segundo a província

A taxa de conclusão é a relação entre os alunos graduados de cada nível de ensino e a popu-

lação com idade oficial de graduação nesse nível de ensino, multiplicado por 100. Observando a tabela

1.14, é notória a oscilação desta taxa tanto no EP1 como no EP2, no período que vai de 2007 a 2010.

No EP1, a taxa oscilou de 72.6 em 2007, 78.8 em 2008, 70.8 em 2009 e 63.5 em 2010, enquanto no

EP2, de 46.0 em 2007, a taxa evoluiu para 54.5 em 2008, baixou para 48,0 em 2009, e subiu para 49.6

em 2010. A mesma leitura pode ser feita observando os dados por província, sendo a Província de Ma-

puto e a Cidade de Maputo que maiores taxas apresentam.

Tabela 1.14: Taxa de conclusão no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2010

Província 2007 2008 EP1 EP2 EP1 EP2

Cont.Província 2009 2010 EP1 EP2 EP1 EP2

Total do país01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

H

80.079.864.488.784.5

103.972.269.389.773.272.7117.5

M

65.155.775.389.365.0112.951.350.768.756.547.2

126.3

HM

72.667.772.489.074.6

108.461.860.079.264.960.0

121.8

H

52.648.945.662.064.581.242.746.463.247.737.9119.4

M

39.428.050.362.140.392.7 24.328.644.230.520.8

135.5

HM

46.038.447.962.152.386.9 33.537.453.739.129.3

127.3

H

84.674.980.796.7

100.1107.9 75.284.590.877.275.6110.9

M

73.055.693.5

101.381.1114.5 57.768.271.166.154.1119.7

HM

78.865.387.199.090.5111.2 66.676.481.071.765.0115.2

H

60.954.951.470.678.496.5 47.756.370.053.845.0

139.5

M

48.034.561.071.948.2111.3 30.039.049.837.725.9

160.6

Total do país01 C. Delgado02 Gaza03 Inhambane04 Manica05 Maputo06 Nampula07 Niassa08 Sofala09 Tete10 Zambézia11 C. Maputo

H

76.875.783.3

100.781.594.068.066.178.762.573.099.8

M

64.855.190.5

100.968.796.451.654.160.952.952.8

101.0

HM

70.865.386.9

100.875.195.259.860.169.757.762.9

100.4

H

53.250.949.968.560.269.243.147.265.539.246.691.7

M

42.033.858.570.442.476.228.035.447.528.327.9

100.5

HM

48.042.354.369.551.272.835.541.356.433.737.198.4

H

71.368.674.990.174.988.365.056.975.057.169.990.7

M

61.752.182.193.162.493.750.548.658.650.852.196.7

HM

63.560.278.591.668.691.057.752.866.753.961.093.7

H

53.943.253.877.653.878.142.941.266.039.346.2

102.4

M

45.430.863.731.042.485.830.331.248.629.529.4114.3

24

Manual-1.indd 42 3/12/18 9:09 AM

A avaliação do PEE (2006-11) refere que existe a percepção de que há muitas crianças que no fim

do 1º ciclo, da EP (2ª classe), ainda não conseguem ler e escrever, contrariando as taxas de aproveitamento

na 2ª classe que são relativamente altas. Os resultados do estudo do SACMEQ III (2007) mostram que a

maior parte dos alunos na 6ª classe ainda não atingiu as competências básicas em leitura e matemática.

O estudo do SACMEQ 2007 revela que não apenas o desempenho em Moçambique está abaixo da média

da região, mas também que a maior parte dos alunos na 6ª classe não desenvolveu competências básicas

de leitura e de Matemática que garantam o seu sucesso escolar nos níveis de ensino mais altos.

1.8 Conclusão

Este capítulo permite-nos concluir que Moçambique possui uma população jovem (45,6% em 2007)

e com elevada percentagem de população activa (51,3% em 2007). O elevado crescimento populacional

faz com que a estrutura por idade seja muito jovem, trazendo assim, inevitavelmente, como consequência

imediata, grandes desafios no campo de educação, principalmente na primária, que é reflectida por

número insuficiente de salas de aulas e de professores em cada ano lectivo.

A esperança de vida ao nascer tem vindo a crescer nos últimos anos (de 50,9% em 2007 para

52,8% em 2012) e, em contrapartida, a taxa global de fecundidade tem vindo a decrescer (5,7% em 2007

e 5,5% em 2012).

A maior parte da população (cerca de 70% em 2007) concentra-se nas zonas rurais, havendo

uma tendência de redução desta percentagem nos últimos anos. Outrossim, 75,2% da população

economicamente activa em 2007 ocupava-se da agricultura. Quanto ao PIB a preços correntes, o peso da

educação é maior em relação aos outros sectores, embora esteja a decrescer, uma vez que em 2008 foi

de 23,04%, em 2009 correspondeu a 21,07% e em 2010 decresceu ainda para 19,29%.

As despesas do sector de educação no período de 2007 a 2012 foram mais elevadas com os

salários dos professores do EP do que com a formação de professores para o mesmo nível de ensino.

A taxa de repetição revela que, em Moçambique, a tendência é de se agravar, uma vez que em

2007 foi de 5,9 e em 2011 correspondeu a 6,5, sendo que as províncias de Maputo (11,0) e Gaza (10,3)

apresentavam as taxas mais altas, e Cabo Delgado (4,2%) e Niassa (5,7%) as mais baixas.

A taxa de conclusão apresenta oscilações entre 2007 e 2010. No EP1, esta taxa oscilou de 72,6

(2007), 78,8% (2008), 70,8% (2009) a 49,6% (2010). No EP2, a taxa oscilou de 46,0% (2007), 54,5%

(2008), 48% (2009) a 49,6% (2010). A qualidade da aprendizagem ainda não é a desejável, estando

aquém daquilo que é a expectativa da sociedade.

25

Manual-1.indd 43 3/12/18 9:09 AM

CAPÍTULO 2: NECESSIDADES DE PROFESSORES

2.1. Introdução

O Plano Estratégico do MINED (2012-2016) aponta que o Sistema Educativo, ao longo dos últimos anos, tem vindo a introduzir reformas importantes para a melhoria do desempenho com particular destaque para a introdução do novo currículo, a distribuição do livro escolar, a formação de professores e de gestores educacionais, entre outras acções (MINED, 2012a). Contudo, há sinais de que a qualidade do processo de ensino-aprendizagem não está a melhorar. De acordo com o Plano Estratégico (Ibid) o nível de rendimento escolar dos alunos registou um declínio a partir de 2008, comparativamente aos anos lectivos precedentes. Tal como foi mencionado no capítulo I existe também uma percepção de que há muitas crianças que, no fim do 1º ciclo do EP (2ª classe), ainda não conseguem ler e escrever, contrariando as taxas de aproveitamento na 2ª classe que são relativamente altas. Os resultados do estudo SACMEQ III (2007) mostram que a maior parte dos alunos na 6ª classe ainda não atingiu as competências básicas em leitura e cálculo básico.

A qualidade da formação de professores é um dos factores fundamentais para a melhoria da qualidade de educação. A projecção sobre a necessidade de professores é um dos principais aspectos para uma planificação sobre os recursos necessários. Este capítulo debruça-se sobre a necessidade de professores para os próximos anos. O capítulo apresenta, em primeiro lugar, uma análise das tendências dos indicadores da educação determinantes para a estimação da previsão de necessidades de professores. Entre os indicadores, analisa-se a população em idade escolar, o RAP, a taxa de admissão e a taxa bruta de escolaridade. Numa segunda fase, são apresentadas e discutidas as necessidades de professores estimadas com base nos indicadores acima descritos. A análise é feita por nível de escolaridade, a partir do EP1 ao ESG2.

É indispensável destacar que a população em idade escolar crescerá em todos os níveis a uma média de 20%, entre 2013 e 2020, facto que mostra o grande desafio do MINED para providenciar escolaridade a esta crescente população em idade escolar. Ademais, a previsão mostra que, em 2020, só será possível atingir uma taxa de admissão universal das crianças de seis anos de idade, mas não uma escolaridade primária universal, pois os níveis de eficiência interna devem ser melhorados. As actuais

taxas de repetição e abandono rondam os 15 e 20%, respectivamente.

Os dados usados nesta análise têm como base o modelo financeiro de projecções “Mozambique

Education Policy Costing Planning Model”, (MECPM), (MINED, 2011), bem como “o guia metodológico

para a análise das questões dos professores” (UNESCO, 2010).

2.2. Projecção sobre a necessidade de professores para o Ensino Primário do primeiro grau (EP1)

Para a estimativa das necessidades de professores do EP1, foi tomada em consideração a

necessidade de se atingir uma taxa de admissão universal em 2020, assumindo um cenário em que a taxa

de admissão aos 6 anos cresça dos actuais 79% para 100% em 2020. Contudo, o RAP continuará alto,

descendo ligeiramente dos actuais 63 para 58. Outro parâmetro tido em consideração é o crescimento

26

Manual-1.indd 44 3/12/18 9:09 AM

2.2.2. Projecção linear das principais variáveis da educação para a uma taxa de admissão universal no EP1

As tabelas 2.2 e 2.3 apresentam os dados históricos e as previsões das principais taxas usadas

nas projecções da necessidade de professores. A necessidade de atingir a escolaridade primária universal

em 2020 significa que a taxa de admissão das crianças aos 6 anos deve sair dos actuais 79% para 100%

(ver tabela 2.2). Tendo em consideração os dados históricos de 2007 a 2013 em que a taxa de admissão

anual cresceu a sensivelmente 2 a 3 pontos percentuais ao ano, as projecções mostram que, mantendo

as condições actuais, é possível atingir a escolaridade primária universal em 2020.

É um pressuposto, nesta projecção que a taxa de abandono escolar reduza dos actuais 22% em 2013

para 10% em 2020 (ver a tabela 2.3). Esta redução pressupõe a tomada de medidas para a melhoria do

nível de eficiência interna do sistema, pois os dados históricos não apresentam tendência decrescente.

Ano20072008200920102011201220132014201520162017201820192020

6 anos632.415654.998678.369701.351722.831737.186733.604759.179780.071801.275822.444843.53

861.068875.005

6 - 10 anos2.967.9453.056.9553.156.0183.262.6033.372.9313.477.3273.555.5983.636.2263.714.9063.793.4013.878.7043.988.3694.090.1164.185.012

da população de 6 aos 10 anos, que ronda actualmente os 3%, com uma tendência a decrescer para os

2.1%. Mais adiante, apresentam-se as projecções da população escolar na faixa etária dos 6 aos 10 anos,

bem como o comportamento das variáveis utilizadas na projecção das necessidades de professores.

2.2.1. Projecção da população em idade escolar do Ensino Primário do primeiro grau (EP1)

Nos próximos 5 anos, a população em idade escolar na faixa etária de 6 a 10 anos crescerá 18%,

dos actuais 3.555.598 para 4.185.012 (ver a tabela 2.1). A taxa de crescimento anual variará dos 3 a 2.5%

de 2015 a 2020 (ver figura 2.1). Este crescimento é resultado da existência de uma população a iniciar

a escolaridade (6 anos) que crescerá de 630.000 em 2013 para cerca de 900.000 em 2020. São estes

parâmetros populacionais, acrescidos dos parâmetros educacionais, que nortearão as estimativas das

necessidades de professores no EP1 e EP2.

Tabela 2.1: População em idade escolar

para o EP1Figura 2.1: Taxa anual de crescimento da

população dos 6 aos 10 anos

27

Manual-1.indd 45 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.2: Principais indicadores do EP1, diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Tabela 2.3: Principais indicadores do EP1, diurno - projecção

Taxa de Admissão aos 6 anos

Taxa de Conclusão

Taxa de Repetição (5a Classe)

Taxa de Abandono (5a Classe)

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio Aluno - professor

Rácio Aluno - Turma

61.7%

69.0%

12.6%

18.4%

132.5%

73

50

64.0%

63.9%

15.2%

20.8%

136.7%

73

50

67.0%

63.4%

15.1%

21.5%

136.3%

64

50

69.7%

61.9%

15.2%

22.9%

136.6%

72

50

69.4%

63.3%

15.0%

21.6%

131.7%

63

51

71.6%

64.7%

13.6%

21.7%

131.1%

63

51

79.3%

64.7%

13.6%

21.7%

132.9%

63

51

Taxa de Admissão aos 6 anos

Taxa de Conclusão

Taxa de Repetição (5ª Classe)

Taxa de Abandono (5ª Classe)

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio Alunos-Professor

Rácio Alunos-Turma

79%

65%

14%

22%

133%

63

51

82%

68%

14%

18%

133%

61

50

85%

72%

15%

14%

131%

59

49

88%

75%

15%

10%

125%

58

48

91%

75%

15%

10%

120%

58

48

94%

75%

15%

10%

113%

58

48

97%

75%

15%

10%

108%

58

48

100%

-

-

-

104%

58

48

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

2.2.3. Números de professores necessários no EP1

Nesta secção, são apresentadas as projecções das necessidades de professores no geral e por

sector, nomeadamente o público, privado e comunitário. Incluem-se também dados sobre a quantidade

de professores a recrutar anualmente, explicada pelas taxas de deserção e pela expansão do sistema de

educação.

As tabelas 2.4 e 2.5 apresentam os dados históricos dos números de professores de 2007 a

2013, bem com as projecções sobre as necessidades de professores até 2020. As tabelas mostram

que, enquanto os dados históricos têm uma tendência a um crescimento acentuado, as projecções são

caracterizadas por um crescimento ténue e com tendência a estabilização.

Assim, de 2007 a 2013, os dados apresentam um crescimento em 50% do número de professores

É importante destacar que, embora haja algum progresso na redução do desperdício escolar, este

continua ainda relativamente alto, contrariando as taxas de abandono. A taxa de repetição não apresenta

um progresso assinalável, mantendo-se nos 15 % ao longo do período das projecções. As altas taxas do

RAP poderão ser um factor que contribui para este nível de repetições pois a qualidade do processo de

ensino-aprendizagem em turmas com acima de 60 alunos é questionável.

28

Manual-1.indd 46 3/12/18 9:09 AM

recrutados, de 53.045 em 2007 para 74.331 em 2013 (ver tabela 2.4). Este crescimento acentuado pode

estar associado a dois factores. O primeiro pode estar relacionado com a redução do número de alunos

por turma, de 73 para 63, (redução de 15% no período em apreço). Quanto menor for o número de

alunos por professor, maior é a necessidade de recrutar professores. O segundo poderá estar associado

às altas taxas de escolaridade bruta, que variaram de 132 a 136% (ver tabela 2.3). Estas taxas podem ter

influenciado o alto crescimento no recrutamento de professores pois reflectem, por um lado, a expansão

do sistema de educação e por outro, a pouca eficácia do mesmo.

Contrariamente ao período 2007-2013, as projecções das necessidades de professores de 2013 a

2020 mostram uma tendência à estabilização (ver tabela 2.5). Assim, no período que vai de 2013 a 2016,

haverá ainda um certo crescimento das necessidades de professores na ordem dos 10%, de 75.482 em

2013 a 82.105 em 2016, mas, a partir de 2017, começa a decrescer, atingindo 75.805 em 2020. Este

comportamento estacionário da necessidade de professores estará a ser influenciado pelos mesmos

factores anteriormente referidos, só que com menor intensidade. O primeiro é a redução da taxa bruta

de escolaridade, que passa de 133% em 2013 para 104% em 2020. A redução da taxa de escolaridade

bruta reflecte uma estabilização na expansão do sistema. O segundo factor é a redução ténue do número

de alunos por professor, que passa de 63 para 58 (menos de 8%) comparativamente ao período 2007 a

2013 (15%). Outro factor concorrente para a redução do crescimento das necessidades de professores é

a baixa taxa de crescimento anual da população de 2013 a 2020 comparativamente a 2007 e 2020 (ver a

tabela 2.1).

Tabela 2.4: Necessidade de professores do EP1- dados históricos

Número de matriculados

Rácio alunos-professor

Número de professores

Nº de professores

(Ajustado)

3.931.398

73

53.045

54.636

4.178.866

73

56.668

58.368

4.301.824

64

66.236

68.223

4.456.585

72

61.310

63.149

4.441.398

63

69.535

71.621

4.557.944

63

71.696

73.847

4.723.679

63

74.331

76.561

Número Matriculados

(Diurno)

Rácio alunos-professor

Número de professores

Número de professores

(Ajustado)

4.723.679

63

75.482

77.746

4.845.990

61

79.574

81.961

4.853.775

59

81.936

84.394

4.729.258

58

82.105

84.568

4.633.340

58

80.440

82.853

4.497.878

58

78.088

80.431

4.396.053

58

76.320

78.610

4.366.345

58

75.805

78.079

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.5: Projecção da necessidade de professores para o EP1

29

Manual-1.indd 47 3/12/18 9:09 AM

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.6: Número de professores a recrutar anualmente

Taxa de deserção (Público)

Professores por substituir

(Público)

Professores a recrutar (Público)

10.0%

7.379

11.311

10.0%

7.772

100.08

10.0%

7.996

8.091

10.0%

8.005

6.382

10.0%

7.843

5.550

10.0%

7.614

5.890

10.0%

7.441

6.938

10.0%

7.391

Proporção de matriculados, público, diurno

Proporção de matriculados, privado, diurno

Proporção de matriculados, comunitário,

diurno

Número de Professores, Sector Público

Número de Professores, Sector Privado

Número de Professores, Sector

Comunitário)

97.8%

0.9%

1.3%

73.789

696

997

97.7%

0.9%

1.4%

77.721

754

1.099

97.6%

1.0%

1.4%

79.957

798

1.180

97.5%

1.0%

1.5%

80.053

821

1.232

97.5%

1.0%

1.5%

78.429

804

1.207

97.5%

1.0%

1.5%

76.136

781

1.171

97.5%

1.0%

1.5%

74.412

763

1.145

97.5%

1.0%

1.5%

73.909

758

1.137

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

A tabela 2.7 apresenta o número de professores necessários por provedor de ensino, nomeadamente,

o público, o comunitário e o privado. Grande parte dos professores do EP1 nos próximos 6 anos estará

ao serviço do ensino público, pois mais de 97% dos alunos matriculados estarão no sector público. Os

sectores privado e comunitário são ainda bastante insignificantes.

Tabela 2.7: Projecção do número de professores necessários por sector de educação supondo RAP

igual

2.3. Projecção sobre a necessidade de professores para o Ensino Primário do segundo grau (EP2)

Diferentemente do EP1 onde se assume uma taxa de admissão universal aos 6 anos, na estimativa

das necessidades de professores do EP2, foi tomado em consideração que a taxa de admissão do EP1

para EP2 crescerá dos actuais 64% para 75% em 2020. A baixa eficiência interna do sistema no EP1,

altas taxas de repetição e abandono são um dos factores que concorrem para uma taxa de admissão que

ainda não irá atingir os 100% em 2020. Mais adiante, apresentam-se as projecções da população escolar

na faixa etária dos 11 e 12 anos, bem como o comportamento das variáveis utilizadas na projecção das

necessidades de professores.

A tabela 2.6 apresenta o número de professores a recrutar anualmente, que decresce de 11.311

em 2013 para cerca de metade (6.938) em 2020. Nesta estimativa, considerou-se a taxa de deserção

(adoptada a partir de projecções similares) de professores e a taxa de escolaridade bruta. A taxa de

deserção é explicada por factores como a reforma, doenças (como o HIV) e outras oportunidades de

trabalho resultantes do alto crescimento económico do País.

30

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2.3.1. Projecção da população em idade escolar para Ensino Primário do segundo grau (EP2)

O crescimento da população em idade escolar para o EP2 tem um comportamento similar ao

do EP1. De 2013 a 2020, a população em referência crescerá em 19.8%, com taxas anuais a variar de

2 a 3% (ver o gráfico 2.2), havendo declínio acentuado destas taxas anuais de crescimento entre 2016

e 2019, atingindo os 0.8% em 2018, seguido de uma subida vertiginosa de 2019 a 2020. Cientes da

importância dos factores que influenciam este comportamento da curva de crescimento, um estudo sobre

as projecções do INE poderá elucidar os factores condicionantes das taxas de crescimento.

É importante realçar que, na faixa etária 1-12 anos haverá ainda uma percentagem de crianças

fora da escola. A taxa bruta de escolaridade crescerá dos actuais 66% para os 87%, no mesmo período

(2013-2020).

Tabela 2.8: População em idade escolar para o EP2 (11-12 anos)

2007 1.072.1022008 1.099.1402009 1.125.2542010 1.154.0422011 1.187.1572012 1.225.0712013 1.267.8092014 1.313.5912015 1.359.7702016 1.404.1132017 1.439.9602018 1.451.1732019 1.473.5272020 1.519.901

Figura 2 2: Taxa de crescimento anual da população dos11 aos 12 anos

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0

2007

/200

820

08/2

008

2009

/201

020

10/2

011

2011

/201

220

12/2

013

2001

3201

420

0142

015

2015

/201

620

16/2

017

2017

/201

820

18/2

019

2019

/202

0

2.5 2.42.6

2.93.2

3.5 3.6 3.53.3

2.6

0.8

1.5

3.1

2.3.2. Projecção linear das principais variáveis da educação no Ensino Primário do segundo grau (EP2)

O comportamento dos indicadores do EP1 influência, sobremaneira, os indicadores do EP2. Tendo

em consideração que, no EP1, se assume uma taxa de admissão universal das crianças aos 6 anos (100%)

em 2020, a projecção da necessidade de professores no EP2 assume uma taxa de transição do EP1 para

EP2 crescendo dos actuais 64.7% para, sensivelmente, 75% em 2020, e uma taxa de escolaridade bruta

que sobe dos actuais 66% em 2013 para, sensivelmente, 87% em 2020.

Adicionalmente, a projecção de professores assume também uma melhoria na eficiência interna do sistema.

Assume-se que a taxa de repetição e de abandono tenham uma tendência a decrescer (dos actuais 21%

em 2013 para 10% em 2020, ver tabela 2.10). Os dados históricos não mostram nenhuma tendência de

decréscimo na taxa de abandono (ver tabela 2.9). Para a redução das altas taxas, é necessário desenvolver

estudos sobre os factores que determinam o fraco nível de eficiência interna do sistema, que poderão

31

Manual-1.indd 49 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.9: Principais indicadores da Educação para o EP2 diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taxa de Admissão

Taxa de Repetição EP2

Taxa de Abandono EP2

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio Aluno-professor

Rácio Aluno-Turma

69.0%

12.6%

18.4%

66.4%

41

54

63.9%

15.2%

20.8%

72.8%

41

53

63.4%

15.1%

21.5%

75.2%

35

52

61.9%

15.2%

22.9%

77.8%

42

52

63.3%

15.0%

21.6%

73.4%

35

51

64.7%

13.6%

21.7%

69.5%

33

50

64.7%

13.6%

21.7%

66.4%

32

46

Taxa de Admissão EP2

Taxa de Repetição EP2

Taxa de Abandono EP2

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio alunos-professor

Rácio alunos-turma

Carga Horária semanal - Turma

Carga Horária Semanal - Professor

64.7%

13.6%

21.7%

66.4%

32

46

30

24

68.1%

14.1%

17.8%

63.7%

34

47

30

24

71.6%

14.5%

13.9%

65.0%

36

47

30

24

75.0%

15.0%

10.0%

70.4%

38

48

30

24

75.0%

15.0%

10.0%

78.2%

38

48

30

24

75.0%

15.0%

10.0%

87.7%

38

48

30

24

75.0%

15.0%

10.0%

92.2%

38

48

30

24

-

-

-

87.4%

38

48

30

24

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.10: Principais indicadores da educação para o EP2 diurno - projecções

2.3.3. Projecção de professores para o Ensino Primário do segundo grau (EP2)

As tabelas 2.11 e 2.12 apresentam os dados históricos dos números de professores de 2007 a 2013,

bem com as projecções sobre as necessidades de professores até 2020. O padrão de comportamento

tanto dos dados históricos como das projecções do EP1 é similar ao do EP2. Observa-se que os dados

históricos têm uma tendência a um crescimento acentuado, enquanto as projecções são caracterizadas

por um crescimento ténue e com tendência à estabilização.

De 2007 a 2013, o crescimento da necessidade de professores foi de 65%, passando de 14.813 a

24.223 (ver tabela 2.11). À semelhança do EP1, o crescimento da necessidade de professores acentuado

no EP2 pode estar associado a dois factores. O primeiro está relacionado à redução do número de alunos

por turma, de 41 para 32 (redução de 25% no período em apreço). Quanto menor for o número de alunos

por professor, maior é a necessidade de recrutar professores.

nortear a formulação de políticas e medidas para melhorar a situação. Assim, a redução das taxas de

desperdício para os próximos 6 anos está condicionada à implementação de medidas para melhoria da

eficiência interna do sistema. Enquanto isso, assume-se que as variáveis relacionadas com o número de

alunos por professor se mantêm constantes ao longo do tempo.

32

Manual-1.indd 50 3/12/18 9:09 AM

Número de

matriculados

Rácio alunos-professor

Número de professores

Número de professores

(Ajustado)

631.610

41

14.813

15.257

723.031

41

17.285

17.804

772.240

35

21.594

22.242

823.613

42

19.192

19.768

811.410

35

22.641

23.320

801.133

33

23.488

24.193

801.134

32

24.223

24.950

Número de

matriculados

Rácio alunos-professor

Número de professores

Número de professores

(Ajustado)

801.134

32

24.223

24.950

811.018

34

23.086

23.779

856.069

36

22.992

23.682

956.144

38

24.277

25.005

1090.148

38

27.680

28.510

1.237.513

38

31.421

32.364

1.323.221

38

33.597

34.605

1.293.303

38

32.838

33.823

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.12: Necessidade de professores para EP2 - projecções

Tabela 2.11: Necessidade de professores no EP2, diurno - dados históricos

A tabela 2.13 apresenta o número de professores do EP2 a recrutar anualmente e que cresce de

2.062 em 2014 para mais do que o dobro, 5.524, em 2020. À semelhança do EP1, nesta estimativa para

o EP2 foram consideradas a taxa de deserção de professores e a taxa de escolaridade bruta. A taxa de

deserção é explicada por factores como a reforma, doenças (como o HIV) e outras oportunidades de

trabalho resultantes do alto crescimento económico do País.

Tabela 2.13: Número de professores a recrutar anualmente, Público-diurno

Taxa de Deserção

Professores por Substituir

Professores a Recrutar

10.0%

2.127

-

10.0%

2.121

2.062

10.0%

2.206

3.054

10.0%

2.428

4.648

10.0%

2.768

6.170

10.0%

3.142

6.884

10.0%

3.360

5.536

10.0%

3.284

5.524

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Assumindo os pressupostos descritos em 2.2, o número de professores no EP2 crescerá em 35%, dos actuais 24.233 em 2013 para 32.838 em 2020 (ver a tabela 2.12). Este crescimento está em

correspondência com o crescimento do número de alunos matriculados.

33

Manual-1.indd 51 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.14: Distribuição das necessidades de professores por sector da educação do EP2

Proporção de matriculados, público, diurno

Proporção de matriculados, privado, diurno

Proporção de matriculados, comunitário,

diurno

Número de Professores Sector Público

Número de Professores Sector Privado

Número de Professores Sector Comunitário

97.8%

0.9%

1.3%

21.268

201

287

97.7%

0.9%

1.4%

21.209

206

300

97.6%

1.0%

1.4%

22.057

220

326

97.5%

1.0%

1.5%

24.277

249

373

97.5%

1.0%

1.5%

27.680

284

426

97.5%

1.0%

1.5%

31.421

322

483

97.5%

1.0%

1.5%

33.597

345

517

97.5%

1.0%

1.5%

32.838

337

505

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

A tabela 2.14 apresenta os números de professores necessários por provedor de ensino, nomeadamente

o público, o comunitário e o privado. A distribuição dos números de professores e alunos pelos vários

provedores da educação no EP2 é similar à do EP1. Assim, grande parte dos professores do EP1, nos

próximos seis anos, estará ao serviço do ensino público, pois mais de 97% dos alunos matriculados

estarão no sector público. Os sectores privado e comunitário são ainda bastante insignificantes, uma vez

que representam menos de 3% e não se prevê um crescimento significativo destes sectores provedores

da educação.

2.4. Projecção das necessidades de professores para o Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo (ESG1)

A estimativa das necessidades de professores do ESG1 foi baseada, fundamentalmente, nas

projecções do “Mozambique Education Policy Costing Planning Model draft ver2 13 Sept 13”. Entre outros

indicadores, o modelo aponta como uma das metas a estabilização da taxa de transição EP2-ESG1 para

53,6% no período 2016-2020. À semelhança dos subcapítulos anteriores, este começa por apresentar

o crescimento da população com idade para este nível de ensino, seguido de uma discussão sobre os

indicadores da eficiência interna do sistema neste nível para, posteriormente, apresentar as previsões da

necessidade de professores do ESG1.

2.4.1. Projecção da população em idade escolar para o Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo (ESG1)

A população em idade escolar para o ESG1 crescerá, 23% entre 2013 e 2020, passando de

1.740.777 para 2.150.162 (ver a tabela 2.15). A taxa de crescimento anual evoluirá de 2.5% a 3.6% em

2016/2017, para começar a decrescer em 2018 atingindo o ponto mais baixo em 2018 (ver o gráficos 2.3).

Contudo, somente metade desta população em idade escolar terá possibilidade de estar escolarizada pois

a taxa bruta de escolaridade variará entre 44% em 2013 para 55% em 2020 (ver a tabela 2.16 e 2.17). É

importante destacar que este valor está subestimado, pois este não considera os alunos que estudam no

ensino nocturno nem os que frequentam o ensino à distância. Ainda assim, é importante reflectir sobre

34

Manual-1.indd 52 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.16: Principais indicadores da educação no ESG1- dados históricos

Tabela 2.15: : População em

idade escolar para ESG12007 1.463.6292008 1.516.4742009 1.566.5752010 1.610.9312011 1.651.8272012 1.693.8712013 1.740.7772014 1.794.5212015 1.855.2652016 1.921.5772017 1.990.5322018 2.058.4172019 2.117.4952020 2.150.602

Figura 2 3: Taxa de crescimento anual da população em idade escolar para o ESG1

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

0.5

0.020

07/2

008

2008

/200

820

09/2

010

2010

/201

120

11/2

012

2012

/201

320

0132

014

2001

4201

520

15/2

016

2016

/201

720

17/2

018

2018

/201

920

19/2

020

3.63.3

2.82.5 2.5

2.83.1

3.4 3.6 3.63.4

2.9

1.6

2.4.2. Projecção linear das principais variáveis da educação para o Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo (ESG1)

As tabelas 2.16 e 2.17 apresentam os dados históricos e as previsões dos principais indicadores

usados nas projecções da necessidade de professores, tendo como metas o crescimento da taxa bruta de

escolarização para 55,4% em 2020, representando cerca de 10% em relação a 2013, a estabilização da

taxa de transição do EP2 – ESG1 em um pouco mais de 50% a partir de 2016 e, também, a estabilização

das taxas de repetição e abandono para, aproximadamente, 10% e 35%, respectivamente, a partir do

mesmo período (ver tabela 2.17). Os dados históricos (2007-2013) mostram que a taxa de transição

para este subsistema decresceu cerca de 10%. Este decréscimo pode ser explicado pela atenção que

o Governo deu e está a dar ao EP no sentido de atingir a escolaridade universal. De acordo com as

previsões, a partir de 2014, este cenário mudaria e cresceria a uma taxa de 4,2% até atingir um máximo

de 53,6% em 2016.

Taxa de Admissão ESG

Taxa de Repetição ESG1

Taxa de Abandono ESG1

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio Alunos - professor

Rácio Alunos - Turma

51,0%

19,0%

30,0%

35,5%

46

61

48,2%

21,8%

30,1%

38,8%

45

62

48,8%

23,1%

28,1%

42,8%

41

64

44,6%

24,6%

30,8%

45,5%

52

64

40,7%

25,1%

34,2%

46,1%

45

63

41,0%

25,6%

33,3%

44,8%

41

60

41,0%

25,6%

33,3%

44,2%

39

59

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

alternativas de ocupação para a outra metade desta população que estará fora da escola, e sem idade

para entrar no mercado de trabalho.

35

Manual-1.indd 53 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.17: Principais indicadores da educação no ESG1-projecção

Taxa de Admissão ESG1

Taxa de Repetição ESG1

Taxa de Abandono ESG1

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio alunos-professor

41,0%

25,6%

33,3%

44,2%

39

45,2%

20,9%

33,8%

41,9%

41

49,4%

16,2%

34,4%

39,9%

42

49,4%

16,2%

34,4%

39,9%

42

53,6%

11,4%

35,0%

38,7%

44

53,6%

11,4%

35,0%

40,5%

44

53,6%

11,4%

35,0%

49,4%

44

-

-

-

55,4%

44

O abandono escolar é um dos grandes desafios contra o qual o sector continuará a buscar

estratégias. Entre as causas do abandono escolar, destaca-se a falta de vagas para absorver todos os

alunos interessados em continuar a estudar, as grandes distâncias que muitos alunos têm de percorrer

para encontrar uma escola secundária, a falta de meios financeiros por parte dos pais para custear as

despesas. Tanto os dados históricos como a previsão mostram que, neste nível de ensino, pouco mais

de um terço dos alunos abandona o sistema (ver tabela 2.17). Assume-se que a taxa de repetição reduza

para aproximadamente metade, passando dos actuais 25.6% em 2013 para 11% em 2020 (ver tabela

2.17). À semelhança do EP2, para a redução das altas taxas é necessário desenvolver estudos sobre os

factores que determinam o fraco nível de eficiência interna do sistema, que poderão nortear a formulação

de políticas e medidas para melhorar a situação.

2.4.3. Número de professores necessários no Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo (ESG1)

Nesta secção são apresentadas as projecções das necessidades de professores do ESG1 no

geral, e por sector (público, privado e comunitário). Incluem-se também dados sobre a quantidade de

professores a recrutar anualmente explicado pelas taxas de deserção (abandono, aposentação, mortes,

etc.).

As tabelas 2.18 e 2.19 apresentam os dados históricos e as projecções dos números de alunos

matriculados e de professores de 2007 a 2013, bem como as projecções para o período 2014-2020. Estes

dados, aliados aos rácios alunos–turma, RAP e carga horária semanal do docente são determinantes no

cálculo do número de professores necessários.

Tabela 2.18: Número de alunos matriculados ESG1- dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de matriculados 361.130 415.204 478.911 532.347 566.295 572.406 593.264

36

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Manual-1.indd 54 3/12/18 9:09 AM

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número de matriculados 593.264 599.784 627.194 676.073 768.368 888.839 1.021.923 1.166.943

Dados históricos mostram que a população de alunos matriculados no ESG1 cresceu, anualmente,

de 2007-2009, a uma taxa de aproximadamente 15%. Este crescimento foi desacelerando no período

seguinte (2009-2013), atingindo, nos últimos dois anos, taxas de crescimento anuais inferiores a 5%. As

projecções indicam que os números de alunos inscritos neste nível de ensino irão atingir maiores taxas

de crescimento, novamente, a partir de 2016 (taxas de 13,7 a 15,7%). É claro que este crescimento, que

espelha a melhoria do desempenho do sistema no nível inferior, desafia o MINED na provisão de mais

escolas e professores para o ensino secundário.

Afigura-se importante não esquecer que uma parte (significativa) de alunos deste subsistema

estuda no curso nocturno. A proporção de estudantes matriculados no curso diurno, no período de 2007-

2013, variou dos 41 a 43,5%. Prevê-se que esta proporção continue a crescer e se situe muito perto

do dobro em 2020. Portanto, o número de professores previsto para todo o subsistema, considerando

os turnos diurno e nocturno, poderá ser o dobro das necessidades estimadas no curso diurno. Há que

considerar também que o curso nocturno é, em grande parte, suportado pelos mesmos professores do

curso diurno, a um custo relativamente baixo, mas com grandes consequências na qualidade. O número

de horas de contacto no curso nocturno também é relativamente inferior.

As tabelas 2.20 e 2.21 mostram a evolução do número de professores no Sistema e o maior

desafio vai para a necessidade de uma melhor gestão destes em termos de número de horas semanais

de trabalho. Uma carga horária média de professores inferior à estabelecida (24 horas) incorrerá numa

necessidade ainda maior destes profissionais. É sabido que, em escolas localizadas fora dos grandes

centros urbanos, não se consegue ocupar os professores a tempo inteiro, o que se traduz na baixa carga

horária lectiva semanal destes.

Assim, de 2007 a 2013, o número de professores quase duplicou, de 6.868 em 2007 para 13.387 em 2013

(ver tabela 2.20). Este crescimento indica, em grande parte, o crescimento da população de alunos neste

nível, uma vez que o rácio alunos-turma não diminuiu suficientemente para justificar tamanho crescimento

da população de professores, tendo passado de 61 em 2007, para 59 em 2013.

Tabela 2.20: Necessidade de professores para o ESG1, diurno - dados históricos

Tabela 2.19: Número de alunos matriculados no ESG1- projecções

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de Professores

Número de Professores(Ajustado)

6.868

7.074

8.219

8.466

10.523

10.839

9.196

9.472

11.190

11.526

12.309

12.678

13.387

13.789

37

Manual-1.indd 55 3/12/18 9:09 AM

Público

Privado

Comunitário

97,8%

0,9%

1,3%

97,7%

0,9%

1,4%

97,6%

1,0%

1,4%

97,5%

1,0%

1,5%

97,5%

1,0%

1,5%

97,5%

1,0%

1,5%

97,5%

1,0%

1,5%

97,5%

1,0%

1,5%

Público

Privado

Comunitário

13.188

124

178

13.602

132

192

14.518

145

214

15.980

164

246

18.161

186

279

21.009

215

323

24.155

248

372

27.582

283

424

Número de professores

Número de professores(Ajustado)

13.387

13.789

13.926

14.344

14.877

15.323

16.390

16.882

18.627

19.186

21.548

22.194

24.774

25.517

28.290

29.139

Taxa de Deserção

Professores por substituir

Professores a recrutar

10,0%

1.319

-

10,0%

1.360

1.775

10,0%

1.452

2.367

10,0%

1.598

3.060

10,0%

1.816

3.998

10,0%

2.101

4.948

10,0%

2.415

5.561

10,0%

2.758

6.186

Sector 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.21:Necessidades gerais de professores para ESG1, diurno - previsão

As previsões apontam que o número de professores deverá continuar a crescer a uma taxa anual

de 3,2 a 15,7%, com crescimentos mais acentuados entre os anos 2016-2020. Sublinhe-se que o modelo

estima uma necessidade maior de professores que os estimados pelo MEPCPM.

Tabela 2.22: Previsão de professores por sector, diurno, supondo igual RAP

Tabela 2.23: Necessidades anuais de recrutamento de professores para ESG1 curso diurno, público

Prop

orçã

o de

m

atric

ulad

os

Nº d

e pr

ofes

sore

s po

r se

ctor

38

Manual-1.indd 56 3/12/18 9:09 AM

2.5. Projecção da necessidade de professores para o Ensino Secundário Geral do segundo ciclo (ESG2)

De forma semelhante ao ESG1, a estimativa do número de professores para este nível toma como

pressupostos a estabilização das taxas de transição do ESG1 a ESG2 em 80% e a taxa de repetição

em 18%, a partir de 2016. Com estes pressupostos, a taxa bruta de admissão neste nível que, nos

últimos quatro anos, se situa em torno de 19%, irá crescer gradualmente e atingir 25% em 2020. Nos

subcapítulos que se seguem, apresentam-se as projecções da população escolar correspondente a este

nível (16-17 anos), bem como o comportamento das variáveis utilizadas na projecção das necessidades

de professores.

2.5.1. Projecção da população em idade escolar para o Ensino Secundário Geral do segundo ciclo (ESG2)

Até 2020, a população em idade escolar na faixa etária dos 16-17 anos crescerá em 25%, ao sair

dos actuais 1.068.822 em 2013 para 1.335.067 em 2020 (ver a Tabela 5-1). A taxa de crescimento anual

variará entre os 2,5 a 3,7 entre 2014 a 2020 (ver gráfico). Desta população, somente 1 em cada 4 jovens

estarão a estudar no ESG2. Os restantes 75% estarão a procura do seu primeiro emprego. É necessário

estabelecer estratégias para absorver esta mão-de-obra crescente no mercado de trabalho.

Tabela 2.24: População em idade

escolar para o ESG2

2007 877.1392008 904.3132009 936.1402010 972.5342011 1.008.7592012 1.040.7862013 1.068.8222014 1.095.9462015 1.125.6772016 1.159.6552017 1.198.3522018 1.241.8092019 1.288.2332020 1.335.067

Figura 2.4: Taxa de crescimento anual da população em idade

escolar para ESG2

Fonte: INE, 2011

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0

2007

/200

820

08/2

008

2009

/201

020

10/2

011

2011

/201

220

12/2

013

2001

3201

420

0142

015

2015

/201

620

16/2

017

2017

/201

820

18/2

019

2019

/202

0

Taxa de crescimento anual

3.13.5

3.9 3.73.2

2.7 2.5 2.73.0

3.33.6 3.7 3.6

2.5.2. Projecção linear das principais variáveis da educação para o Ensino Secundário Geral do segundo ciclo (ESG2)

As tabelas 2.25 e 2.26 apresentam os dados históricos e as previsões das principais taxas usadas

nas projecções da necessidade de professores. Os grandes pressupostos para a projecção são: atingir

em 2020 uma taxa bruta em torno de 25%, estabilizar a taxa de admissão em 80% a partir de 2016 e fixar

39

Manual-1.indd 57 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.25: Indicadores principais da educação no ESG2, diurno - dados históricos

Tabela 2.26: Principais indicadores da educação no ESG2, diurno - previsão

Taxa de Admissão ESG2

Taxa de Repetição ESG2

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio alunos-professor

Rácio alunos-turma

Carga Horária semanal-Turma

Carga Horária Semanal-Professor

54,9%

8,2%

10,9%

37

56

30

18

76,4%

2,9%

13,4%

33

58

30

18

61,1%

6,8%

15,1%

32

60

30

18

49,1%

7,2%

18,5%

31

61

30

18

50,9%

7,1%

19,0%

28

58

30

18

58,5%

5,5%

19,0%

27

54

30

18

58,5%

5,5%

19,0%

24

53

30

18

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taxa de Admissão ESG2

Taxa de Repetição ESG2

Taxa Bruta de Matrícula

Rácio alunos-professor

Rácio Aluno-turma

Carga Horária semanal-Turma

Carga Horária Semanal-Professor

58,5%

5,5%

19,0%

24

53

30

24

65,7%

9,6%

19,0%

28

53

30

24

72,8%

13,8%

19,9%

32

54

30

24

80,0%

18,0%

21,0%

37

55

30

24

80,0%

18,0%

22,4%

37

55

30

24

80,0%

18,0%

22,9%

37

55

30

24

80,0%

18,0%

23,8%

37

55

30

24

80,0%

-

25,5%

37

55

30

24

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Nos anos 2012 e 2013, a taxa de transição do ESG1 para o ESG2 manteve-se inalterada em

58,5%. Prevê-se que esta taxa cresça até 2016 num ritmo de 7,2% por ano e se mantenha estável até

2020. Esforços deverão ser feitos no que concerne ao aumento do número de vagas disponíveis neste

subsistema, para que estas metas possam ser alcançadas. Isto significa que, em termos práticos, muitos

professores deverão ser contratados. O País regista as menores taxas de repetição neste subsistema,

com uma taxa histórica máxima de 8,2 registada em 2007. Actualmente, a taxa de repetição ronda os

5,5%, mas isto pode não estar a significar que a outra parte dos alunos conclui este nível de ensino, uma

vez que a passagem aqui é feita por disciplina e alunos com duas ou menos disciplinas em atraso são

estimulados a fazer estas disciplinas como externos nos semestres seguintes. A previsão de uma taxa

de repetição em torno de 18% a partir de 2016 já poderá estar a considerar que alunos, que até agora

poderiam concluir este nível com exames externos, façam parte do sistema, uma vez que, nos últimos

tempos, se tem levantado discussões sobre a eficácia dos exames externos, por causa dos seus altos

custos e dos baixos resultados alcançados pelos alunos.

a repetição em torno de 18%.

40

Manual-1.indd 58 3/12/18 9:09 AM

O RAP tem estado a baixar, de 37 em 2007 para 24 em 2013. Esta média esconde, de certeza,

grandes disparidades entre as zonas rurais e urbanas e também entre professores de várias disciplinas. A

previsão aponta para uma subida para 37 até 2016, a uma média anual de mais 4 a 5 alunos por professor.

O rácio alunos-turma no período 2007-2013 teve dois comportamentos: uma subida de 56 em 2013 a 61

em 2010 e, depois, uma descida nos anos seguintes até registar 53 em 2013. Segundo a previsão, o ideal

é fixar esta taxa em torno de 55 alunos por turma a partir de 2016.

2.5.3. Número de professores necessários no Ensino Secundário Geral do segundo ciclo (ESG2)

Nesta secção são apresentadas as projecções das necessidades de professores em geral e por

sector, nomeadamente, o público, o privado e o comunitário, para o subsistema do ESG2 incluem-se

também informações sobre o número de professores a recrutar anualmente explicado pelas taxas de

deserção e pela expansão do sistema de educação.

As tabelas 2.27 e 2.28 ilustram o número de alunos inscritos no ESG2 e as previsões até 2020. As

mesmas tabelas mostram que, no ano de 2008, se verificou o maior incremento de professores (38,6%).

Nos últimos anos, a tendência de aumento é de cerca de 17%. Como a tabela 2.27 ilustra, de 2007 a

2013, o número de alunos duplicou. As previsões apontam também para uma duplicação da população

de alunos inscritos, passando de 129.513 em 2013 para 271.932 em 2020. Embora não nas mesmas

dimensões do ESG1, o curso nocturno ainda representa uma parte significativa do total de estudantes

neste ciclo. De 2007 a 2013, a percentagem de alunos a fazer a 11ª e 12ª classes no curso nocturno variou

de 36 a 42%. A previsão mostra que estas percentagens irão cair para 20% em 2020. Este factor deve ser

equacionado na hora de determinar o número de professores para ambos os turnos.

Tabela 2.27: Número de matriculados no ESG2 diurno - dados históricos

Tabela 2.28: Número de matriculados no ESG2 diurno - previsão

Número de matriculados

Número de matriculados(Ajustado)

57.635

59364

70.474

72588

85.184

87740

107.186

110402

115.818

119293

123.158

126853

129.513

133398

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de matriculados

Número de matriculados(Ajustado)

129.513

133.398

137.328

141.448

154.670

159.310

177.504

182.829

200.750

206.773

216.347

222.837

237.718

244.850

271.932

280.090

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

41

Manual-1.indd 59 3/12/18 9:09 AM

A acompanhar o aumento do número de alunos, está o número de professores, as tabelas 2.29 e

2.30 apresentam os dados históricos do número de professores de 2007 a 2013, bem com as projecções

sobre as necessidades de professores até 2020. No global, o número de professores no ESG2 mais do

que duplicou, ao passar de 1.281 professores em 2007 para 4.427 em 2013. A projecção também indica

que o número de professores irá duplicar de 2013 a 2020, a acompanhar o crescimento de alunos neste

subsistema.

Tabela 2.29: Necessidades de professores para o ESG2, diurno público - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Tabela 2.30: Necessidades gerais de professores para o ESG2 (diurno, público) - previsão

Número de Professores 1.281 1.775 2.245 2.890 3.403 3.778 4.427

Número de professores 4.427 4.019 3.930 3.970 4.490 4.838 5.316 6.081Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Note-se que, quanto maior for o número de alunos matriculados e a carga horária semanal da

turma, maior será o número de professores a contratar e, quanto maior for o RAP e a carga horária

semanal do professor, menor será o número de professores necessários. Considerando o período 2013-

2020, o crescimento do número de professores é de aproximadamente apenas metade, mostrando, neste

caso, um crescimento mais estável e possível de se conseguir, sem grandes investimentos para salários

de professores, embora este seja o grupo de professores com mais custos salariais por unidade, uma vez

que o ideal é que sejam professores do nível superior.

As tabelas 2.31 e 2.32 mostram a necessidade do número de professores por sector (público,

privado e comunitário) e as necessidades anuais de recrutamento, tendo em conta que alguma parte de

professores terá que deixar o sistema.

Como o sector público representa mais de quatro quintos em termos de absorção de alunos, maiores

necessidades de professores são para este sector. Há que notar que estas estimativas são estabelecidas

supondo que a carga horária do professor e da turma, e os RAP e alunos-turma são os mesmos. Caso estas

suposições não tenham sentido, há que considerar estes quatro elementos na estimativa de professores

para o privado e comunitário. No cálculo das necessidades anuais de recrutamento, supôs-se uma taxa

de deserção de 10%.

42

Manual-1.indd 60 3/12/18 9:09 AM

Tabela 2.31: Necessidades anuais de professores por sector no ESG2 (diurno, público) -

dados históricos

Sector 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020Público

Privado

Comunitário

82,9%

5,2%

11,9%

82,8%

7,1%

10,2%

82,0%

8,0%

10,0%

82,4%

7,5%

10,1%

82,0%

8,0%

10,0%

82,0%

8,0%

10,0%

82,0%

8,0%

10,0%

82,0%

8,0%

10,0%

Público

Privado

Comunitário

3670

229

527

3326

284

409

3238

296

396

3255

318

397

3682

359

449

3967

387

484

4359

425

532

4986

486

608

Taxa de deserção Professores por substituir Professores a recrutar

10,0%367

10,0%333

10,0%324

235

10,0%326

343

10,0%368

795

10,0%397

682

10,0%436

828

10,0%499

1.126

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.32: Necessidades anuais de recrutamento de professores do ESG2, público, diurno

Prop

orçã

o de

m

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ulad

os

Nº d

e p

rofe

ssor

es p

or

sect

or

2.6. Principais Constatações e Conclusões

Este capítulo apresenta a previsão das necessidades de professores de 2013 a 2020, estimadas

a partir da análise das tendências das variáveis determinantes para a projecção da necessidade de

professores, nomeadamente: população em idade escolar, os indicadores da educação, nos quais

se incluem o RAP, a taxa de admissão e a taxa bruta de escolaridade. A análise é feita por nível de

escolaridade, a partir do EP1 ao ESG2.

As previsões mostram que, até 2020, será possível atingir uma taxa de admissão universal das

crianças de 6 anos de idade, mas não uma escolaridade primária universal, pois os níveis de eficiência

interna devem ser melhorados. Os dados históricos mostram que as taxas de repetição e abandono são

muito altas, 15 e 20%, respectivamente.

A tabela 2.23 apresenta um sumário das previsões das necessidades de professores de 2013

a 2020. Como os dados ilustram, a previsão de professores tem um crescimento acelerado no ESG1

e ESG2, comparativamente aos EP1 e EP2. Por exemplo, no ESG1, o crescimento de 2013 a 2020 é

acima de 100% (13.490 em 2013 e 28.290 em 2020, ver a tabela 2.33). No EP1 e EP2, o crescimento é

de 10 e 35%, respectivamente. Esta diferença é explicada fundamentalmente pela necessidade da rápida

expansão do ESG, no qual taxas brutas de escolaridade são baixas, comparativamente às do EP1 e EP2.

43

Manual-1.indd 61 3/12/18 9:09 AM

EP1

EP2

ESG1

ESG2

75482

24223

13490

4427

79574

23086

13926

4019

81936

22992

14877

3930

82105

24277

16390

3970

80440

27680

18627

4490

78088

31421

21548

4838

76320

33597

24774

5316

75805

32838

28290

6081

Nível 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Tabela 2.33: Previsão do número de professores por nível de ensino

Refira-se que, à luz das previsões sobre as necessidades de professores para o EP1, se assume

que a taxa de abandono escolar reduza para metade. Esta redução pressupõe a tomada de medidas para

a melhoria do nível de eficiência interna do sistema, pois os dados históricos não apresentam tendência

decrescente.

É importante salientar que, para o ESG1, as previsões indicam que metade da população da faixa

etária de 13 aos 15 anos, não terá oportunidade de estudar. A taxa bruta de escolaridade variará de 44%

em 2013 para 55% em 2020 (ver tabela 2.17). Face a estas previsões, afigura-se importante reflectir sobre

alternativas de ocupação para a outra metade desta população que estará fora da escola e sem idade para

entrar no mercado de trabalho.

44

Manual-1.indd 62 3/12/18 9:09 AM

CAPÍTULO 3: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE

3.1. Introdução

Desde a conquista da independência nacional, o Ministério da Educação (MINED) coloca a

formação de professores como um desafio para a educação dos moçambicanos. Com a aprovação da Lei

4/83 de 23 de Março, que cria o SNE em 1983, mais tarde revista pela Lei 6/92 de 06 de Maio, o MINED

não só criou Planos Curriculares para a sustentabilidade do sistema, mas também concebeu Instituições

de Formação de Professores, para garantir a formação de qualidade para todos os níveis e subsistemas

de ensino.

Neste capítulo, pretende-se fazer uma resenha histórica sobre a formação do professor em

Moçambique, destacando os modelos que vigoraram desde a proclamação da independência até aos

nossos dias, as acções empreendidas para assegurar a qualidade de formação e, sobretudo, destacar

os principais desafios que o MINED em particular, e o Estado, em geral, têm, em relação à situação do

professor.

3.2. Historial da Formação de Professores em Moçambique

Numa perspectiva histórica, a formação de professores em Moçambique pós independente é

caracterizada por três grandes períodos: Período transitório de formação de professores, período de

consolidação de formação de professores para o SNE e o de reforma do SNE e da reconstrução da rede

escolar.

3.2.1. Período transitório de formação de professores (1975- 1976)

Este período foi caracterizado por um esforço gigantesco visando alargar a educação a todos os

moçambicanos. Assim, dos 671.617 alunos matriculados no EP, em 1975, passou-se a 1.276.500 alunos,

em 1976. Esta “explosão escolar” provocada pela nacionalização do ensino registou-se num momento em

que a maioria dos professores estrangeiros e alguns moçambicanos abandonava o país e outros tantos

saíam do ensino. Como solução para esta situação foi necessário admitir para o ensino muitas pessoas

com baixo nível de escolaridade. Era o início da contratação de professores sem formação psicopedagógica

para o Ciclo Preparatório (1º e 2º anos)1 . Ainda neste período, houve extinção das Escolas de Habilitação

de Professores de Posto Escolar, que formavam professores para o EP no tempo colonial. Para fazer face

a esta situação, criaram-se 10 centros de Formação de Professores Primários (CFPP), com a missão de

formar 3.000 professores para 1ª à 4ª classe, por ano e entrada em funcionamento de quatro (4) Centros

Regionais de reciclagem de Professores para o Ciclo Preparatório e Ensino Secundário.

1 O Ciclo Preparatório refere-se ao 1º e 2º anos do 1º nível do Ensino Liceal. Segundo Goméz (1999) o Sistema Educacional Português obedecia

à seguinte estrutura: 1º nível (Ensino Primário de 5 classes), 2º nível (Ensino Liceal dividido em 3 subníveis, a saber: Ensino Preparatório-1º ciclo

de 2 anos, Ensino Secundário-2º ciclo de 3 anos e Ensino Pré Universtário-3º ciclo de 2 anos).

45

Manual-1.indd 63 3/12/18 9:09 AM

3.2.2. Período de consolidação da formação de professores para o SNE (1977-1991)

Neste período, foram consolidadas as condições de formação de professores nos dez centros

criados no período anterior, aumentando-se o tempo de formação para 2 anos, com o nível de ingresso de

6ª classe para leccionar no EP e 9ª classe, para leccionar no Ensino Secundário. Cria-se a Faculdade da

Educação na Universidade Eduardo Mondlane, para formar professores do Ensino Secundário; o Centro

de Formação de Quadros de Educação em Maputo, para preparar Instrutores para os CFPP e técnicos

da Educação; Escolas de Formação e Educação de Professores (EFEP), em Maputo e na Beira, para

formarem professores do Ciclo Preparatório; Institutos Médios Pedagógicos (IMP), para formar Professores

do EP2, em substituição das EFP; o Instituto Superior Pedagógico (ISP), para formar professores do Ensino

Secundário e ainda o Instituto de Aperfeiçoamento de Professores (IAP), para formação, em Exercício, de

professores do EP de Carreira de DN52 para a de DN4.

Os professores de Educação Física a todos os níveis de ensino foram formados pelo Instituto

Nacional de Educação Física (INEF).

2 Tendo como base o nível académico, o docente pode ser enquadrado na carreira mista ou horizontal.

Carreiras mistas (Docente N1-DN1, nível de licenciatura; Docente N2-DN2, nível de bacharelato; Docente N3-DN3, nível médio de Formação de

Professores, nível geral-12ª classe ou Técnico Profissional), Carreiras horizontais (Docente N4-DN4, nível básico de Formação de Professores ou

Técnico Profissional; Docente N5-DN5, nível elementar).

46

Manual-1.indd 64 3/12/18 9:09 AM

3.2.3. Período de reforma do SNE e de reconstrução da rede escolar (1992 à presente data)

É um período de estabilidade social e de crescimento económico, caracterizado pela retomada do

investimento na educação em todos os subsistemas, em que se registou um maior crescimento da rede

escolar, principalmente no EP e no Secundário.

Constituíram acontecimentos importantes deste período a conversão dos Institutos do Magistério

Primário (IMAP) em Institutos de Formação de Professores (IFP) para formar professores do EP completo.

3.3. Perfil de formação dos actuais professores em exercício

Os modelos de formação que vigoraram até 2006 graduavam formandos passados dois ou três

anos, afigurando-se este tempo longo, tomando em consideração a velocidade da expansão da rede e

dos efectivos escolares do EP. Segundo o PEEC 2006-10/11, a exigência anual em professores para o EP

para o período de 2006-11 estava calculada em cerca de 10.000, enquanto as instituições de formação de

professores, no seu conjunto, apenas ofereciam cerca de 5000 graduados anualmente (MEC, 2006).

Assim, para suprir as necessidades em professores, o MINED recrutou durante alguns anos professores

sem formação psicopedagógica, acto que tem tido efeitos negativos na qualidade de ensino.

A falta de professores no EP foi agravada, por um lado, pelo aumento de escolas do Ensino Secundário para

onde migraram os professores destinados àquele nível, por outro lado, muitos formadores de professores

para o EP não tinham perfil para este nível de ensino pois, originalmente, foram formados para leccionar

no Ensino Secundário.

E, para melhorar o desempenho do professor na sala de aula, o MINED promove iniciativas tendentes a

apoiar estes profissionais, sem que para tal tenham que abandonar a sala de aula. Dentre essas iniciativas

podem ser citadas as seguintes realidades: a) superação entre professores na ZIP (Zonas de Influência

Pedagógica); b) o programa “CRESCER”, actual Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo

(PDPC) que assiste em estratégias de intervenção na sala de aula.

Com vista a dar resposta à crescente demanda de professores e diminuir, paulatinamente, o

recrutamento de professores sem formação psicopedagógica, o MINED aprovou, em 2007, novos modelos

de Formação de Professores para o EP e para o 1º Ciclo do ESG que compreendem, no caso do EP, uma

formação inicial de um ano complementada com formação em exercício, sendo o nível para ingresso a

10ª classe. Quando concluem a sua formação, os professores deste modelo adquirem uma qualificação

de Professor para o EP (Docente de N4) e estão habilitados a leccionar da 1ª à 7ª classe.

O plano de estudos deste modelo compreende quatro áreas de formação, a saber: Ciências da

Educação; Comunicação e Ciências Sociais; Matemática e Ciências Naturais e Actividades Práticas e

Tecnológicas. Para além desta divisão, o mesmo está estruturado em dois cursos, um regular e outro

específico. No curso específico, são formados professores de Inglês, enquanto no regular, professores

para leccionarem todas as disciplinas do EP, excepto o Inglês.

Para o 1º Ciclo do ESG, vigorou o modelo de 12ª+1 ano de formação inicial. Quando concluem a sua

47

Manual-1.indd 65 3/12/18 9:09 AM

formação, os graduados deste modelo qualificam-se como professores do ESG do I Ciclo, mas integrados

na categoria de Docente de N3 e habilitados a leccionar da 8ª à 10ª classe.

Ciente de que o curso de 10ª classe mais 1 ano não proporciona ao professor uma formação

sólida para assegurar um ensino de qualidade, o MINED introduziu, em 2012, em testagem, o Currículo

de formação de professores de 10ª classe mais 3 anos.

Estes modelos actualmente em vigor, nomeadamente 10ª mais 1 ano e 10ª classe mais 3 anos têm

o mesmo perfil de saída: professores para leccionar o EP Completo. Neste modelos de formação, o perfil

do graduado é definido a três níveis, nomeadamente:

Nível pessoal e social; nível de conhecimentos científicos; e nível de habilidades profissionais,

visando formar um professor que:

• Tenha amor à pátria (respeite os símbolos nacionais: bandeira, hino nacional e emblema); e que,

independentemente da religião ou filiação partidária, promova uma cultura de paz, democracia e

justiça;

• Demonstre respeito pelos direitos humanos, em geral, e da criança, em particular;

• Aplique as leis básicas do país, particularmente as relativas à educação e aos procedimentos

administrativos e organizativos inerentes à escola;

• Demonstre ética e deontologia profissionais no exercício das suas funções;

• Promova a protecção e o uso racional de recursos naturais; participe proactivamente nas

actividades sociais e práticas na comunidade, contribuindo para o seu bem-estar e da sociedade;

seja autodidacta, dinâmico, criativo e participe na formação contínua;

• Tenha auto-estima e afectividade equilibradas, que lhe permitam estabelecer vínculos sãos com os

alunos, professores e pessoas da comunidade;

• Participe em acções de prevenção e combate ao consumo de drogas, HIV/SIDA, malária e outras

doenças endémicas;

• Demonstre domínio dos conteúdos e metodologias das disciplinas do Ensino Básico; domine a

estrutura das Línguas Bantu de Moçambique e metodologias de ensino bilingue;

• Conceba planos de aula, conjugando orientações do currículo do Ensino Básico centralmente definido,

integrando o currículo local; identifique as necessidades de aprendizagem e desenvolvimento dos

seus alunos;

• Valorize as experiências dos alunos na organização do processo educativo; promova oportunidades

iguais para todos, em particular para a rapariga, crianças órfãs e vulneráveis e com necessidades

educativas especiais;

• Demonstre capacidade de reflexão sobre a sua prática, modificando os métodos de trabalho para

melhor responder às necessidades de aprendizagem dos alunos;

• Demonstre capacidade de trabalho em equipa, participando na dinâmica da escola, propondo e

desenvolvendo iniciativas individuais e colectivas;

48

Manual-1.indd 66 3/12/18 9:09 AM

• Domine métodos, técnicas e estratégias de ensino que facilitem a aprendizagem; use estratégias e

técnicas de ensino que contribuam para o desenvolvimento de valores e atitudes de participação,

responsabilização e cooperação entre os alunos;

• Aplique formas de avaliação de acordo com os objectivos definidos para o Ensino Básico; utilize os

resultados da avaliação para melhorar o seu desempenho e o dos seus alunos.

Este perfil é também aplicável ao modelo de formação de 10ª classe mais 3 anos, com a

particularidade de ser implementado em regime modular e baseado em competências.

A implementação do modelo tanto de 10ª classe mais 1 ano como de 10ª classe mais 3 anos, nas

instituições públicas como privadas, ( Escola de Professores do Futuro / Ajuda para Desenvolvimento do

Povo para Povo -EPF/ADPP) é garantida por formadores que possuem os seguintes requisitos:

a) Nível superior (N1 e N2) ;

b) Formação nas áreas específicas, para as quais deverão ser formadores;

c) Experiência docente no EP de pelo menos 5 anos;

d) Ser professor de boa conduta moral e profissional.

O requisito indicado na alínea c) tem sido dispensado para os casos de professores com uma formação

específica nas áreas de Construção e Manutenção Escolar, Produção Escolar, Educação Visual, Ofícios

e Educação Musical.

3.3.1. Relação candidato-vaga no ingresso aos institutos de formação docente

A relação entre o número de vagas e o número de candidatos inscritos teve dois momentos históricos.

O primeiro momento marcado pela introdução do modelo 10ª classe mais 1 ano e em vigor desde 2007,

registou muita procura de, por exemplo, 2.000 candidatos, para 300 vagas em média com tendência a

subir sobretudo nas grandes cidades como Beira, Quelimane e Nampula. No segundo momento, há uma

restrição de candidatos pela nota de aprovação na 10ª classe, sendo aceites a candidatos graduados com

a nota mínima de 12 valores. Aqui regista-se, inicialmente, uma redução de candidatos, mas volta a subir

uma vez que são também aceites graduados com a 12ª classe.

Tabela 3.1: Relação entre vagas oferecidas e candidatos à formação docente nos IFP

Candidatos inscritos

Candidatos admitidos

11.812

10.969 92.4

18.806

7.092 37.7

27.434

6.477 23.6

2010 2011 2014 % % %

49

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A tabela 3.1 mostra que é crescente a tendência da procura da profissão docente por parte de jovens

que concluem a 10ª e 12ª classes, tendo em conta que os candidatos que se inscrevem, como reflexo,

por um lado, do aumento do número de graduados no ESG1 e ESG2, devido ao crescimento da rede

escolar das instituições públicas e privadas e, por outro, da fraca oferta das instituições de Ensino Superior

Públicas e da barreira imposta pelos exames de admissão, cujos resultados têm sido insatisfatórios.

A tabela revela ainda que, dos três anos em análise, apenas em 2010, foram admitidos 92.2%

de um total de 11.812 inscritos, o que significa que o sistema poderia esperar 10.969 novos professores,

caso todos concluíssem o curso com aproveitamento positivo, facto que iria concorrer para a redução

do défice de professores com formação psicopedagógica. A mesma tabela demonstra ainda que apesar,

de em 2011 e 2014 a tendência de procura dos cursos de formação de professores ter sido crescente,

poucos candidatos (37.7 e 23.6%, respectivamente) foram apurados dos exames de admissão tal como

ilustra a tabela 3.1, o que revela que a falta de professores formados poderá perdurar por mais tempo.

As Escolas de Formação de Professores do Futuro (EPF) possuem, igualmente, capacidades variadas,

sendo a mínima de 150 e máxima de 250 formandos. Portanto, considerando a média de 200 formandos,

pode concluir-se que as 11 EPF acolhem, pelo menos, 2.200 formandos por ano.

3.3.2. Construção de modelos de Formação de Professores em Moçambique

A história curricular, assim como o desenvolvimento paradigmático do currículo em Moçambique,

estão claramente reflectidos na história de educação de Moçambique. O currículo colonial representava

uma constelação de paradigmas: educar o branco, o assimilado e o indígena, cada um deles com funções

sociais e políticas distintas. No período pós-independência, o paradigma recai sobre a necessidade de

se desenvolver o Homem Novo. Este imperativo sociopolítico ligado à explosão escolar, que caracterizou

Moçambique nos primeiros anos de independência, determinou a situação de ruptura dos sistemas

convencionais de formação de professores para que, de forma rápida, se pudesse responder à tão

premente necessidade de pessoal docente para atender à procura social de escola por tão elevado número

de alunos. Daí surgiram vários modelos de formação de professores, alguns dos quais vigoram até hoje,

assim destacados:

■ Curso de Formação de Professores do Magistério Primário (5º ano do Liceu + 2 anos);

■ Curso de Formação de Professores de Posto Escolar (4ª classe+ 4 anos);

■ Curso de Formação de Professores de 6ª + 6 meses;

■ Curso de Formação de Professores de 6ª + 1 ano;

■ Curso de Formação de Professores de 6ª + 2 anos (EFEP);

■ Curso de Formação de Professores de 8ª + 2 anos (EFEP);

■ Curso de Formação de Professores de 9ª + 1 ano (Faculdade de Educação-FE. UEM);

■ Curso de Formação de Professores de 9ª + 2 anos (EFEP);

■ Curso de Formação de Professores de 9ª/10ª + 3 anos (IMP);

50

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■ Curso de Formação de Professores de 6ª/7ª + 3 anos (CFPP);

■ Curso de Formação de Professores de 10ª + 2 anos (IMAP);

■ Curso de Formação de Professores de 10 + 1 + 1 (IMAP);

■ Curso de Formação de Professores de 10ª + 2,5 anos (ADPP);

■ Curso de Formação de Professores de 10ª + 1 ano (IFP);

■ Curso de Formação de Professores de 12ª + 1 ano (IFP);

■ Curso de Formação de Professores de 12ª ou Equivalente + 4 anos - Bacharelato (UP);

■ Curso de Formação de Professores de 12ª ou Equivalente + 5 anos - Licenciatura (UP);

■ Cursos de Reciclagem de Professores de curta duração como, por exemplo, de duas

semanas, um, dois, três, quatro meses, etc.

Esta lista dos vários cursos de formação de professores denota a preocupação que sempre existiu

de se dar resposta à situação sociopolítica ligada à explosão escolar. Cada um dos cursos mencionados

contribuiu na formação do pessoal docente, contudo, a substituição de um modelo pelo outro nem sempre

foi precedida de um estudo técnico que comprovasse a sua obsolência em relação ao momento da sua

vigência, daí que não é possível destacar as fraquezas de nenhum deles.

Para o 1º Ciclo do ESG, vigorou o modelo de 12ª classe mais 1 ano de formação inicial. Quando os

formandos concluem a sua formação neste modelo, qualificam-se como professores do Ensino Secundário

Geral do I Ciclo, mas integrados na categoria de docente de N3 e habilitados a leccionar da 8ª à 10ª

classe.

Com a introdução destes modelos, pretendia-se assegurar uma oferta mais rápida de professores

com formação sem descurar a dimensão da qualidade de formação tendo em conta que destes modelos

deve nascer a classe moçambicana de futuros docentes. Daí o destaque atribuído à formação em exercício

e contínua que asseguram um aperfeiçoamento permanente de professores sem que estes abandonem os

seus alunos para frequentar a formação em regime presencial. Apesar de serem cursos de duração curta

na formação presencial, os modelos ora aprovados apresentaram a vantagem de fornecer ao sistema, e

em pouco tempo, professores com preparação psicopedagógica, o que contribuiu significativamente para

a redução do número de professores recrutados sem formação.

51

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Total Geral 3.459

Tabela 3.3: Instituições que tiveram os primeiros ingressos de 10+1 em 2007

Nº Instituição de Formação de Professores Novos Ingressos OBS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

IFP Alberto J. Chipande (C. Delgado)

IFP de Nampula (Nampula)

IFP de Quelimane (Zambézia)

IFP de Angónia (Tete)

IFP de Inhamízua (Sofala)

IFP de Vilankulo (Inhambane)

IFP Eduardo C. Mondlane (Gaza)

IFP de Chibututuíne (Map. Província)

IFP da Matola (Maputo Província.)

IFP da Munhuana (Maputo Cidade)

Instituto de Línguas (Maputo Cidade)

IFP de Lichinga (Niassa)

IFP de Marrere (Nampula)

IFP de Inhaminga (Sofala)

IFP de Chicuque (Inhambane)

150

350

360

200

276

130

300

300

270

168

70

210

200

173

080

Estes modelos foram assumidos como transitórios, pois foram adoptados numa situação de

emergência, para dar resposta ao Plano de Educação que preconiza uma Educação de Qualidade para

Todos, uma vez que permitem rápida expansão da rede escolar e, consequente, aumento de efectivos,

aliadas às limitações financeiras.

Província Instituição pública Instituição privada Total

Cabo DelgadoNiassaNampulaZambéziaTeteManicaSofalaInhambaneGazaMaputoMaputo Cidade

22243123131

11211111110

33454234241

Total geral 35

Tabela 3.2 Instituições de formação de professores do ensino primário - 2013

52

Manual-1.indd 70 3/12/18 9:09 AM

Tabela 3.4: Instituições que testam o novo currículo desde 2012

Anos Instituição 1º ano 2 º ano 3º ano Total

2011/14

2013/14

IFP Matola

IFP A. Molocue

IFP A. Chipande

IFP Homoine

IFP Chitima

IFP Nampula

78

80

78

82

80

136

54

59

91

104

67

64

79

75

79

211

214

248

186

147

200

Total 534 439 233 1.206

Número de formandos

Figura 3.1: Matriculados e graduados

120

100

80

60

40

20

-

2010 2011 2012 2013

Matriculados

Graduados

O gráfico da figura 3.1 revela que o desempenho das Instituições de Formação de Professores foi

muito bom em 2010 e 2011, pois, dos 100% de candidatos matriculados, 94.2 e 96.8%, respectivamente,

foram graduados e, por conseguinte, colocados no mercado de trabalho 17.550 professores recém-

graduados. O mesmo gráfico mostra ainda que, em 2012, houve queda acentuada (45.7%) da procura

do curso de formação de professores para o EP quando comparada com o ano anterior (2011), cuja

realização foi de 100%, apesar de a oferta, em termos de vagas, ter aumentado em 18.7% em relação a

2011, quer dizer mais 1.275 vagas disponíveis.

Paralelamente a este facto, o MINED continuou a reflectir sobre modelos para médio e longo prazos, tendo

resultado na introdução do modelo de 10ª classe mais 3 anos, o qual está em fase de testagem desde

2012, em seis IFP indicados na tabela 3.4, a seguir mencionada e, em três EPF/ADPP, nomeadamente

Machava, Chimoio e Bilibiza.

53

Manual-1.indd 71 3/12/18 9:09 AM

Fenómeno idêntico observou-se em relação aos graduados que, no conjunto das instituições,

conseguiu-se apenas 39.7%, cifra considerada insignificante. Em 2013, a situação melhorou

significativamente, mas continuou a registar-se incumprimento das metas na ordem de 82.2%, assim

como de formandos graduados. O rendimento obtido foi de 73.8%, ou seja, 5.999 novos professores

graduados, cuja distribuição pelos 128 distritos permite que cada um fique, em média, com 47 professores

recém-graduados.

Figura 3.2: Relação entre graduados e contratados, por ano

2009 2010 2011 2012 2013 Total

Graduados

Contratados

40.000

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

O gráfico da figura 3.2 mostra que o sistema não tem capacidade de absorção de graduados

para fazer face às necessidades de professores para uma rede escolar em constante crescimento, como

resposta ao aumento da população em idade escolar, típico dos países com população jovem. Como se

pode observar no mesmo gráfico, a tendência do número de professores recém-graduados contratados é

decrescente, 91.8, 80.0 e 77.5%, respectivamente, de 2009 a 2011.

Outrossim, os novos professores por contratar preferem colocação nos centros urbanos, onde têm

possibilidade de continuar com os estudos no Ensino Superior, além de aparentes melhores condições

de vida. Esta situação faz com que as zonas rurais continuem a ressentir-se da falta de professores

com formação e a sobrecarregar os poucos existentes com turnos e meio ou horas extras ou a contratar

professores sem formação psicopedagógica.

54

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3.3.3. Procedimentos de admissão aos institutos de formação de professores do Ensino Primário

O processo de admissão aos cursos de formação de professores nos IFP inicia com a publicação, ao

nível central, de um edital que contém toda a informação relevante para os interessados, nomeadamente:

■ Os tipos de cursos em vigor (regular e especial – curso de Inglês);

■ O número de vagas por província e instituição;

■ As disciplinas que serão objecto de avaliação no concurso para cada curso;

■ O calendário das acções a ter lugar durante esse processo;

■ Os valores a pagar pelos candidatos durante a inscrição;

■ A documentação de identificação pessoal e académica exigida no acto da inscrição.

Após a realização dos exames de admissão, os mesmos são enviados ao órgão central de

avaliação e certificação designado CNECE- Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências,

para efeitos de correcção electrónica. Uma vez corrigidos os exames, procede-se à elaboração de listas de

apuramento por província e instituição, finda a qual as mesmas são homologadas pelo MINED e enviadas

às províncias para efeitos de matrícula.

3.3.4. Duração dos cursos de formação inicial

Em Moçambique funcionam, actualmente, dois modelos de Formação de Professores do EP,

nomeadamente, um modelo para cujo ingresso se exige aos candidatos habilitações de 10ª classe, para

formação de um ano (10ª +1), sendo regular e especializado (Inglês) e outro com o mesmo nível de

ingresso 10ª classe, mas para formação de três anos (10ª +3), e que, neste momento, está na fase de

testagem em seis instituições de formação.

3.3.5. Programa de formação

As áreas de ensino na formação de professores de cada um dos cursos anteriormente apresentados

são as seguintes: Técnicas de Expressão; Psicopedagogia; Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa;

Metodologia de Ensino de Matemática; Línguas Bantu de Moçambique e Metodologia de Ensino Bilingue;

Educação Visual e Tecnológica; Educação Musical, Ofícios; Educação Física; Ciências Sociais, Ciências

Naturais; Pesquisa -Acção e TIC; Organização e Gestão Escolar, para o curso regular.

3.3.6. Modalidades de ensino e supervisão durante a formação inicial

Para a realização dos programas de formação, os IFP encontram-se pedagogicamente organizados

em departamentos seguintes: Departamento de Ciências de Educação, Comunicação e Ciências Sociais;

Departamento de Ciências Naturais e Matemática e Departamento de Actividades Práticas e Tecnológicas.

55

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As direcções dos IFP fazem o acompanhamento do cumprimento do plano das actividades pedagógicas

previstas em cada ano junto dos chefes de departamentos, desde o processo de planificação, execução e

avaliação pedagógica dos formados até à sistematização dos resultados da aprendizagem.

Externamente realizam-se visitas periódicas de supervisão de níveis provincial e central, nas quais

ocorrem actividades diversas, como assistência e avaliação das aulas dos formadores, verificação dos

planos de aulas, dos testes de avaliação e controlo dos resultados alcançados.

3.3.7. Procedimentos de avaliação e certificação dos docentes que concluem a formação inicial

O regulamento de avaliação dos cursos em vigor nos IFP estabelece disposições específicas sobre

o sistema e as modalidades de avaliação a usar durante os cursos, nomeadamente:

Modalidades: Diagnóstica, Formativa e Sumativa

Formas de avaliação:

● Perguntas orais

● Processos auditivos e visuais

● Testes escritos

● Exercícios práticos

● Estudos de caso, etc.

● Entre outros aspectos, são também objectos de avaliação:

● Envolvimento, empenho na realização de tarefas;

● Capacidade de assimilar e interiorizar novos conhecimentos;

● Capacidade de aplicar na prática os conhecimentos construídos;

● Capacidade de utilizar conhecimentos, habilidades e atitudes nas mais diversas situações;

● Capacidade de compreensão e aceitação de novas ideias e actividades propostas;

● Capacidade de procurar soluções e resolver de problemas de forma autónoma;

● Vontade de cooperar e colaborar, de forma ponderada, assumindo as consequências dos

seus actos;

● Capacidade de expor com clareza as suas ideias e ou emoções; e

● Capacidade de estabelecer boas relações, criando um bom clima de relações interpessoais.

No final do ano lectivo e mediante os resultados de frequência, os formandos são sujeitos a medidas

de exclusão, admissão ou dispensa ao exame final do curso.

Os formandos aprovados recebem, no acto da cerimónia de graduação, um diploma e certificado

do curso assinados pelos respectivos directores das instituições, cujos modelos foram centralmente

aprovados. O exame final é de âmbito nacional, elaborado pelo CNECE.

56

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3.3.8. Vínculo (relação) entre formação contínua e carreira docenteO funcionamento dos cursos de Formação de Professores inicial e em exercício (à distância)

O sistema de Formação de Professores do EP assenta nos princípios pedagógicos estabelecidos

no artigo 2 da Lei 6/92, do SNE, de 6 de Maio, que preconizam:

a) O desenvolvimento das capacidades e da personalidade de uma forma harmoniosa, equilibrada

e constante, que confira uma formação integral;

b) O desenvolvimento da iniciativa criadora, da capacidade de estudo individual e de assimilação

crítica dos conhecimentos;

c) A ligação entre a teoria e a prática, que se traduz no conteúdo e método do ensino das

várias disciplinas, no carácter politécnico do ensino conferido e na ligação entre a escola e

a comunidade;

d) A ligação do estudo ao trabalho produtivo socialmente útil como forma de aplicação

dos conhecimentos científicos à produção e de participação no esforço de desenvolvimento

económico e social do país;

e) A ligação estreita entre a escola e a comunidade, em que a escola participa activamente

na dinamização do desenvolvimento socioeconómico e cultural da comunidade e recebe

desta a orientação necessária para a realização de um ensino e formação que respondam às

exigências do desenvolvimento do País.

3.4. Conceitos essenciais usados no tratamento da formação em exercício

• Formação - é uma actividade realizada de modo pré-profissional, com base em diversas áreas

disciplinares, assumindo o carácter teórico e prático, centrada em métodos e sistemas gerais de

ensino-aprendizagem, psicopedagogia e didáctica de indivíduos a exercer futuramente a função

docente de modo a conduzir à integração e transferência dos conhecimentos e habilidades.

• Formação (contínua) em exercício/serviço é a que confere qualificação profissional para a

docência aos professores e educadores profissionais em exercício da função docente e que visa

complementar, actualizar e aprofundar as capacidades e competências inerentes ao exercício da

actividade docente, de quem já possua qualificação profissional para a docência.

• Capacitação é uma actividade realizada para atender docentes em exercício, mas sem

formação, abarcando diversas áreas disciplinares, constituída por noções básicas de ensino-

aprendizagem e/ou métodos e instrumentos temáticos específicos, novos ou aperfeiçoados; é de

carácter prático, que não assenta em conhecimento prévio; mas conduz à aplicação restrita dos

conhecimentos e habilidades, sem conferir possibilidades de progressão na carreira profissional.

• Aperfeiçoamento é acção destinada a professores em exercício, já formados, para efeitos de

actualização no uso dos métodos e instrumentos temáticos específicos, novos ou aperfeiçoados;

é de carácter prático que assenta em conhecimento prévio e pode conferir a possibilidades de

progressão na carreira profissional por acumulação de módulos.

57

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3.5. Formação em exercício para o Ensino Primário

A formação em exercício de professores em Moçambique teve o seu início poucos meses após

a proclamação da independência nacional, em 1975, com a criação de CFPP. Estes Centros tinham a

missão inicial de realizar acções de aperfeiçoamento de professores sem formação pedagógica inicial

(designados então professores idóneos), enquanto se criavam condições infra-estruturais e materiais para

o início dos cursos de formação de 6ª classe mais 6 meses, atendendo estudantes do 3º ano do então

curso de Habilitação de Professores do Posto Escolar a quem faltava o último ano do curso.

Os CFP, além de formadores para atender o currículo em vigor, possuíam um corpo de formadores,

variando de 2 a 3 por instituição, que circulavam nos distritos, em escolas consideradas distantes dos

Centros de Formação e apoiavam os professores na planificação e realização do processo pedagógico.

Estes formadores eram designados instrutores itinerantes.

Na década 1980/90, entrou em funcionamento o Instituto de Aperfeiçoamento de Professores –

IAP, que ministrou os cursos à distância, com vista à qualificação de professores de categoria profissional

N5 para N4, com habilitações de 7ª classe do antigo SNE e duração de 3 anos (7ª+3 anos).

O conteúdo versado neste curso estava relacionado com os aspectos da teoria psicopedagógica,

metodologias de ensino da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais, Educação

Moral e Cívica, entre outras matérias do currículo do EP.

Em 2004 entrou em funcionamento o modelo de 10ª classe mais 2 anos, realizado nas mesmas modalidades,

com 65 módulos de estudo, via ensino à distância, para docentes com a 10ª classe, com vista à sua

requalificação da carreira de N4 para N3.

Tanto o primeiro modelo (7ª+3) como o segundo (10ª+2) funcionaram sob tutela e regulamentação

do IAP, com base em Núcleos Pedagógicos instalados em todos os distritos, acompanhados pelos tutores

locais, centralmente capacitados. Esta actividade foi sendo paulatinamente encarregue aos IFP de cada

província.

Os tutores responsáveis pelo acompanhamento dos formandos têm sido escolhidos entre os professores

em exercício, com uma formação pedagógica obtida em instituições de formação de professores (IFP)

ou em universidades que leccionam conteúdos de ciências de educação e com experiência e idoneidade

profissionais comprovadas.

A partir de 2007, os IFP ficaram responsabilizados pelo controlo directo do funcionamento e apoio

aos Núcleos Pedagógicos com base em Núcleos de Formação de Professores (NUFORP) neles instalados.

Cabe aos NUFORP a responsabilidade de controlar as inscrições dos docentes interessados, reproduzir os

módulos e os testes segundo a sua área de responsabilidade territorial, prestar contas sobre a assiduidade

dos cursistas e apoiá-los pedagogicamente durante a implementação do curso.

Fazem parte do conteúdo deste curso 65 módulos das disciplinas cuja designação e número se apresentam

na tabela 3.5.

58

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Tabela 3.5: Módulos dos IFP

Tipo Disciplina N.º de módulos

Formação Geral

( 30 módulos )

Língua Portuguesa

Inglês

Línguas Bantu

Matemática

História

Geografia

Ciência Naturais

Educação Moral e Cívica

Educação Visual e Tecnológica

Metodologia de Investigação Científica

Educação Musical

5

3

3

2

2

2

4

3

2

2

2Tipo Disciplina N.º de módulos

Formação profissionalizante

(35 módulos)

Pedagogia

Psicologia

Organização e Gestão Escolar

Sociologia da Educação

Metodologia do Ensino de Português

Metodologia do Ensino de Inglês

Metodologia do Ensino de Matemática

Metodologia do Ensino de Ciências Sociais

Metodologia do Ensino de Ciências Naturais

Metodologia do Ensino de Ofícios

Metodologia do Ensino de Ed. Moral/Cívica

Metodologia do Ensino de Ed. Física

Metodologia do Ensino de Ed. Musical

Guião de Educação Bilingue

Guião de Estágio

Guião de Práticas Pedagógicas

4

3

3

3

3

3

4

2

3

1

1

3

2

1

1

1

59

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A monitoria e avaliação da implementação deste curso são asseguradas pelos tutores em número

variável, dependendo dos efectivos, organizados em núcleos pedagógicos. Os núcleos pedagógicos

possuem todo o material de apoio (programas e manuais das disciplinas e os testes de avaliação,

aguardando os momentos de avaliação, computadores nos locais onde existe energia e outros meios

impressos como: mapas, globos terrestres, atlas geográficos).

Periodicamente, ocorrem visitas de supervisão das actividades por parte dos técnicos do IEDA. O

sistema de avaliação consiste na realização de testes escritos e práticos das disciplinas /módulos arrolados,

sendo possível repetir os exames ao máximo de duas vezes nos casos de insucesso na primeira tentativa.

Paralelamente ao modelo de formação em exercício, anteriormente descrito, funciona um outro para

atender também os professores do EP, designado Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo

(PDPC) .

Este Programa teve como antecedentes o Projecto Osuwela, implementado na Província de Nampula com

apoio dos Países Baixos, em 1996. O mesmo resultou da necessidade de capacitar professores do ensino

primário, pois devido à baixa oferta de graduados dos IFP (4.004 em 2005; 6.050 em 2006; 7.899 em 2007

e 7.178 em 2008) o SNE admitia cerca de 6 a 10 mil professores/ano, metade dos quais sem formação

pedagógica inicial.

Para o efeito, a DPEC de Nampula e os seus 21 distritos organizaram acções de capacitação com

apoio das ONG, actuando localmente, mas sem diagnóstico das principais necessidades materiais de

apoio a conceder aos professores e sem clareza do perfil dos formadores responsáveis pela condução ou

facilitação das capacitações.

Esta realidade, não sendo única da Província de Nampula, impôs ao MINED a necessidade

de expandir as experiências deste projecto para o resto do país, concebendo um Programa chamado

“CRESCER”, (Cursos de Reforço Escolar Sistemáticos Contínuos, Experimentais e Reflexivos), baseado

em seis módulos de apoio ao processo de capacitação dos professores, nomeadamente:

■ Metodologia de ensino de Língua Portuguesa;

■ Metodologia de ensino de Matemática;

■ Metodologia de ensino de Ciências Naturais;

■ Ensino Centrado no aluno – Módulo de Pedagogia;

■ Módulo de Sociologia, contendo aspectos transversais - meio ambiente, HIV/SIDA, etc.; e

■ Módulos de Gestão Escolar 1 e 2.

Este Programa é de aperfeiçoamento pedagógico didáctico de todos os professores em exercício

do EP, mas sem efeitos de promoção ou progressão na carreira docente, diferentemente do modelo de 10ª

classe mais 2, já descrito.

No processo de implementação do programa “CRESCER”, os instrumentos normativos então em

vigor recomendavam a necessidade de implementação paulatina, em cascata, desde o nível central até à 60

Manual-1.indd 78 3/12/18 9:09 AM

escola, com base em Equipas Nacionais de Apoio (ENA), Equipas Provinciais de Apoio (EPA), Equipas

Distritais de Apoio (EDA) e Equipas Zonais de Apoio (EZA).

Analisado este fluxograma, o MINED constatou haver perda gradativa de qualidade dos resultados,

muitos recursos materiais e financeiros gastos para além da existência de equipas “ad hoc”, que diminuíam

o nível de responsabilidade do processo, não garantindo a sustentabilidade do programa.

Assim, em 2007, o MINED institucionalizou/responsabilizou o funcionamento do PDPC aos IFP, rompendo

com o carácter de projecto que o “CRESCER” dava a entender. Para o exercício cabal do seu papel,

os IFP foram convenientemente equipados de bibliotecas, meios informáticos, reprografias, salas de

capacitação como locais privilegiados de trabalho, de reflexão, de experimentação e de pesquisa.

Paralelamente às acções de capacitação de professores, os IFP também capacitam gestores escolares,

nomeadamente, directores de escola, directores adjuntos pedagógicos, chefes de secretaria das escolas,

técnicos pedagógicos em exercício nos SDEJT ou nas DPEC.

3.6. Situação dos Professores Quanto à Formação Profissional

A introdução pelo MINED, em 2007, do modelo intensivo e transitório de formação de professores

de 10ª classe mais 1 ano de formação tem vindo a contribuir para aumento significativo do número de

professores com formação psicopedagógica no EP, resultando na redução do número de professores sem

formação, no mesmo nível de ensino, como ilustra o gráfico da figura 3.3.

Figura 3.3: Situação dos professores quanto à formação profissional

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

-

Total PCFP PSFP-HM PSFP-M

2008

2009

2010

2011

61

Manual-1.indd 79 3/12/18 9:09 AM

O gráfico da figura 3.3 revela que, nos quatro anos em análise, houve uma tendência de crescimento

do efectivo de professores, atingindo seu pico em 2011 com 69.533 professores, contra os 56.668 registados

em 2008. O gráfico mostra ainda que, no mesmo período, houve ainda preocupação de recrutar e colocar

nas escolas do EP professores com formação pedagógica (PCFP), com destaque para o ano lectivo de

2011, cuja cifra atingiu cerca de 70.000 professores.

O mesmo gráfico demonstra também que o número de professores sem formação pedagógica

(PSFP) tende a diminuir pois, de 2008 para 2011, decresceu de 20.617 para 14.748, representando uma

queda de 28.4% e, igualmente, o número de professoras sem formação pedagógica (PSFP-M), facto que

denota melhorias nas práticas de ensino na sala de aula.

A formação à distância de professores primários é assegurada pelo IEDA, a de professores do Ensino

Secundário, por instituições do ensino superior, e a de professores para o ETP, pelo Instituto Superior Dom

Bosco.

• Curso Médio para Professores de N4

Formação de professores

à Distância (FPD)

• Capacitações de professores por cíclo• Capacitações de coordenadores de ZIP

PDPC

• Capacitações de gestores por função ( directores, directores adjuntos pedagógicos, chefes de secretaria)

Formação de Gestores

Escolares (FGE)

No Núcleo Pedagógico

No IFP No IFP

62

Figura 3.4 : Atribuição de formação em exercício

Manual-1.indd 80 3/12/18 9:09 AM

As actividades dos subprogramas são implementadas segundo o plano de cada IFP, elaborado de

acordo com os fundos recebidos em cada ano e o número de efectivos existentes nos seus distritos de

jurisdição, à luz do preconizado no manual de procedimentos dos fundos atribuídos.

Na apreciação do PDPC, constatou-se o seguinte:

1- O Programa foi bem recebido pelos professores beneficiários, considerando-o oportunidade para

melhorar os seus níveis de desempenho na sala de aula. Contudo, no seio dos professores, ainda

havia pouca clareza sobre a natureza e os objectivos do programa, pois parecia-lhes que se

tratava de mais um projecto, uma vez que não se fazia a menção da ligação que devia existir entre

este e o desenvolvimento futuro da carreira profissional dos beneficiários;

2- A implementação não foi acompanhada de um sistema de acreditação das sessões de capacitação

de forma a permitir que estas tivessem alguma influência na carreira profissional dos participantes;

3- A aplicação do programa de topo à base em regime de cascata, na primeira fase, não permitiu

o envolvimento cabal dos professores, sobretudo nas fases de planificação e na busca dos

problemas reais que os beneficiários enfrentavam, situação que se manteve mesmo depois da

sua descentralização para os IFP;

4- Na filosofia do programa considera-se que este abrange todos os professores em exercício no Ensino

Primário – de 1ª a 7ª classe, mas os materiais contêm conteúdos de estudo não diferenciados para

atender àquele leque de docentes;

5- A implementação das sessões de capacitação nem sempre esteve em correspondência com os

programas de ensino, o que fazia com que sessões como as de leitura e escrita iniciais fossem

dadas no II semestre, quando elas são normalmente dadas aos alunos nos primeiros meses do

ano lectivo;

6- Não havia inclusão dos conteúdos e das metodologias previstas nos programas de capacitação dos

professores em exercício, nos programas metodológicos da formação inicial, de modo a permitir

que os futuros graduados saíssem já com domínio destas metodologias.

Relativamente ao programa de ensino à distância, a percepção recolhida durante as visitas de

supervisão e monitoria revela a necessidade de revisão dos conteúdos do modelo, de modo a reduzir a

quantidade de módulos actualmente em estudo (65) e actualização dos testes de avaliação, que não é

feita desde o início do programa.

63

Manual-1.indd 81 3/12/18 9:09 AM

3.7. Principais Constatações

Em Moçambique, o SNE é assegurado por docentes formados na base de uma diversidade de

modelos e por um conjunto significativo de professores sem formação psicopedagógica. Actualmente,

estão em vigor dois modelos, nomeadamente, o de 10ª +1 e o de 10ª +3 anos. Estes modelos necessitam

de medidas complementares tais como a concepção de materiais de formação para Ensino à Distância,

para o primeiro caso, e a melhoria de módulos usados e as condições organizativas das práticas ou

estágio pedagógico, na implementação do modelo de 10ª+3. Há falta de uma instituição de certificação e

acreditação dos cursos realizados pelas instituições de formação de professores, papel que é realizado,

actualmente, por elas próprias. Esta situação é agravada pela ausência de padrões.

A existência de vários modelos de formação de professores dificulta a concepção de programas de

formação de professores em exercício que respondam às necessidades reais de cada tipo de professores

existentes no País. O exemplo disso é o PDPC, cujos materiais beneficiam apenas os professores que

leccionam as 1ª, 2ª e 3ª classes, como se os outros não necessitassem deste tipo de programa. Este tipo

de constrangimento acontece também nos níveis de implementação provinciais, onde umas alcançam

resultados altos de implementação e outras bastante baixos.

Verificou-se pouca clareza sobre os conteúdos abordados durante as sessões de capacitação

de professores, o que não permite atribuir dimensão pedagógica nem profissional às acções realizadas

e dificulta o desenvolvimento de pacotes de formação que influenciem o desenvolvimento profissional

dos beneficiários. Há também fraca relação entre a formação em exercício e a carreira docente, o que

impede o desenvolvimento profissional dos professores. Há percepção de que a quantidade de módulos,

actualmente estudados no modelo 10ª+2 via ensino à distância, é elevada e os seus instrumentos de

monitoria e avaliação carecerem de revisão. Regista-se ausência de um sistema aprovado de formação

em exercício de professores do Ensino Secundário.

Recomendações

■ Conceber materiais de apoio pedagógico para a capacitação de professores em exercício,

leccionando em todos os ciclos do Ensino Primário.

■ Conceber materiais de apoio pedagógico para a continuação do curso dos graduados pelo modelo

de 10ª +1;

■ Realizar avaliação global dos modelos de 10ª +1 e 10ª +3, tendo em conta a eficácia, condições

de práticas e estágios pedagógicos e avaliação.

■ Criar uma instituição de certificação e acreditação dos cursos de formação de Professores no

País;

■ Rever a carreira docente em vigor no País de modo a relacionar o conteúdo de formação inicial e

os perfis de carreira docente por níveis e tipos de ensino;

■ Avaliar e rever o modelo de 10ª +2 via ensino à distância, sobretudo nas áreas de estudo, sistema

de monitoria e avaliação.

■ Conceber o sistema de Formação em Exercício de professores do ESG.64

Manual-1.indd 82 3/12/18 9:09 AM

CAPÍTULO 4: GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE - RECRUTAMENTO, COLOCAÇÃO, ABSENTISMO E DESERÇÃO

4.1. Introdução

O desenvolvimento do país é condicionado por vários factores dentre os quais a formação do

professor e do Homem novo. O objectivo do MINED é melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem,

assegurando que todas as crianças moçambicanas concluam o curso completo do EP.

Neste contexto, a gestão de professores é muito importante na medida em que proporciona a correcta

alocação de docentes nas escolas.

Neste capítulo, a análise centrar-se-á sobre quatro áreas a destacar: Recrutamento, Colocação, Absentismo

e Cessação de exercício.

4.2. Análise de Procedimentos de Recrutamento e Colocação de Professores

Estudos feitos pelo Department for International Development (DFID) “Ouvindo os professores”

(S/A: 19) revelam que o recrutamento e a colocação de professores são planificados centralmente, mas

organizados a nível provincial: cada província forma, recruta e afecta os seus professores, devendo-se

observar as metas previamente definidas. Em geral, os graduados que terminam a sua formação numa

determinada província deviam, por obrigação, leccionar nessa mesma província. No entanto, os graduados

retornam para a sua província de origem onde podem deparar-se com problemas para a sua afectação.

O sistema de formação de professores é nacional, contudo, a afectação é provincial. A falta de

vagas nas províncias de origem poderia ser resolvida através da estimativa de vagas de formação de cada

província, evitando-se, deste modo, problemas nas províncias onde as metas anuais de admissão são

abaixo das necessidades como, por exemplo, as províncias de Maputo Cidade e Gaza.

Actualmente, o número de professores formados tem vindo a crescer embora não seja possível a

contratação de todos os graduados devido à exiguidade de fundos. E, a realidade mostra-nos que se está

longe de atingir a redução ou a equidade no que concerne ao RAP.

4.2.1. Constituição da relação de trabalho no Estado

A percepção do processo de recrutamento exige uma análise da constituição da relação de trabalho

no Estado.

A relação de trabalho entre o Estado e o cidadão constitui-se através de nomeação ou de contrato, sujeitos

ao visto do Tribunal Administrativo (TA) e à publicação no Boletim da República. Havendo dispensa legal

do visto, há sempre anotação do TA (EGFAE 2009).

65

Manual-1.indd 83 3/12/18 9:09 AM

Contratação Os órgãos e instituições da Administração Pública podem celebrar contratos fora do quadro, com

regime próprio, por tempo indeterminado e por tempo determinado.

Nos dois tipos de contratos, a remuneração acordada não pode ser mais favorável do que a definida para

o nível mais baixo das carreiras de regime geral, de conteúdo ocupacional equiparável ao do contratado de

acordo com a Alínea c), nº1 do Artigo 10 do Regulamento Geral dos Funcionários do Aparelho de Estado

(REGFAE).

O contrato produz efeitos a partir da data do visto do TA e não confere a qualidade de funcionário

ao contratado, mas sim de Agente do Estado.

Os docentes contratados podem tomar posse e auferir os seus vencimentos antes do Visto do TA, com

base na Lei nº. 26/2009 de 29 de Setembro, desde que a urgente conveniência de serviço seja declarada

por escrito pelo membro do Governo ou entidade competente.

Nomeação A nomeação de um indivíduo para um lugar do quadro de pessoal do Estado confere ao nomeado

a qualidade de funcionário do Estado, produzindo efeitos legais a partir da data do visto do TA. Quando

declarada a urgente conveniência de serviço prevista no artigo 21 do REGFAE, a nomeação de professores

pode produzir efeito antes do visto do TA.

A nomeação e contratação de professores é abrangida por urgente conveniência de serviço e os

visados podem assinar termos de início de funções, tomar posse e receber vencimentos, antes do visto.

Os actos e contratos administrativos que beneficiam do regime de urgente conveniência de serviço devem

ser publicados no Boletim da República.

Nomeação provisória A nomeação para lugar de ingresso é provisória e tem carácter probatório, durante os 2 primeiros

anos de exercício de funções.

A nomeação provisória carece da confirmação da disponibilidade financeira, que deve ser solicitada

pelo sector onde o funcionário vai exercer funções à Direcção Provincial de Plano e Finanças.

Nomeação definitiva Completado o período de nomeação provisória (dois anos), esta converte-se automaticamente em

definitiva, salvo se ao longo dos primeiros dois anos houver manifestação em contrário de uma das partes

(serviço ou funcionário). A nomeação definitiva não carece de visto do TA, mas deve ser publicada em

Boletim da República conforme o nº 3 e 4 do Artigo 4 do REGFAE.

Nos casos em que a nomeação é precedida de contrato ou nomeação interina, o tempo de serviço prestado

nestas situações conta para efeitos de nomeação definitiva segundo o nº 7 do Artigo 13 do REGFAE.

66

Manual-1.indd 84 3/12/18 9:09 AM

Carreiras profissionais Os funcionários e agentes do Estado estão sujeitos a um Sistema de Carreiras e Remuneração

(SCR) criado em 1998 e alterado pelo Decreto 54/2009, de 8 de Setembro, com efeitos a partir de 17 de

Setembro de 2009, que consiste num conjunto hierarquizado de classes ou categorias de idêntico nível

de conhecimentos e complexidade a que os funcionários têm acesso de acordo com o tempo de serviço

e o mérito de desempenho.

4.3. Demanda de Docentes

As projecções apontam para um total de 3000 professores adicionais, cada ano, no Ensino Básico,

no EP1, e um número igual no EP2, de 2006 a 2015, e a expansão planificada de educação pós-primária

vai exigir cerca de 2000 novos professores para o Ensino Secundário, anualmente segundo estudos de

Guro e Lauchande (2008).

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Tabela 4.1: Projecção da demanda de professores

EP1

EP2

ESG1

ESG2

47.193

12.387

5.736

1.060

51.156

15.102

7.127

1.310

54.489

17.358

8.506

1.486

57.081

19.493

10.784

1.820

59.587

22.559

12.672

2.356

62.285

24.614

15.207

2.987

65.798

26.964

17.862

3.908

69.236

29.711

20.526

4.897

72.835

32.123

23.431

5.921

76.810

34.067

26.604

7.027

Segundo estudos feitos por Guro e Lauchande (2008), a escassez de professores qualificados

poderá subir por várias razões. Em primeiro lugar, o crescimento económico tem criado novas oportunidades

e muitos professores deixam o ensino para instituições onde possam ser melhor remunerados, ou

assumir um papel temporário, especialmente ao nível secundário. Em segundo lugar, muitos professores,

inclusive, recentemente formados, recém-nomeados, aceitam cargos não-docentes no âmbito do sector

da educação, tais como empregos na administração provincial, ou do nível distrital.

Fonte: Direcção de Planificação. 2006

67

Manual-1.indd 85 3/12/18 9:09 AM

Figura 4.1: A evolução do número de professores (2006-2010)

4718553052

5667361308

66230

EP1

EP25725

6068

8219

10523

ESG1

ESG2

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

12000

10000

8000

6000

4000

2000

02006 2007 2008 2009 2010

2006 2007 2008 2009 2010

1060 1281 1775 2245 209012216148131728519192 21594

9196

Fonte: MINED. DIPLAC

Observando o gráfico da figura 4-1, nota-se que há um crescimento significativo do número de

professores em todos os níveis de ensino, com um crescimento de 40% para o EP1 e 76% para o EP2

no período de 2006 a 2010. Este crescimento de efectivos permite-nos concluir que a contratação anual

de novos professores tem contribuído para a redução dos elevados RAP e alunos por turma, resultante

da expansão do sistema, apesar de ainda não cobrirem as reais necessidades, com maior destaque no

Ensino Primário, dado que cerca de 14.700 professores leccionam uma segunda turma.

4.4. Critério de Contratação de Docente Eventual

Segundo o decreto nº 78/99, de 1 de Novembro, os Governadores Provinciais podem contratar

docentes eventuais para qualquer grau ou nível de ensino geral ou técnico-profissional. No período antes

da aprovação do Decreto n.º 78/99, de 1 de Novembro, os processos de contratação eram tratados a nível

central o que significa que todo o expediente após a confirmação do cabimento orçamental era remetido

ao MINED para análise e envio ao TA.

Em conformidade com as reformas em curso no país, o processo de contratação de pessoal

docente passa a ser feito nos termos do Decreto nº 5/2006 de 12 de Abril, que atribui competências aos

Governadores Provinciais e aos Administradores Distritais na gestão de recursos humanos do quadro de

pessoal provincial e distrital, respectivamente.

O prazo de concurso de docentes eventuais decorre de 1 a 15 de Dezembro de cada ano. A admissão

é requerida ao Governador Provincial e deve ser remetida à Direcção Provincial de Educação da área

de residência do requerente. O requerente deve possuir habilitações mínimas de 10ª classe do ESG ou

equivalente, 12ª classe do ESG ou equivalente e Nível Superior para o EP1, o EP2 e Elementar do Ensino

Técnico-profissional, o ESG e para o Básico e Médio do Ensino Técnico-Profissional, respectivamente,

fazendo acompanhar o requerimento de outros documentos constantes do artigo 12 do EGFAE.

68

Manual-1.indd 86 3/12/18 9:09 AM

Até 3 de Janeiro de cada ano, a Direcção Provincial de Educação deverá fazer afixar em todas

as escolas a lista dos candidatos a professor eventual. Até 15 de Janeiro de cada ano as escolas devem

indicar à Direcção Provincial de Educação as necessidades de professores por disciplina e níveis.

O período da realização do concurso para docentes eventuais decorre de 1 de Setembro a 31 de

Dezembro de cada ano.

A Direcção Provincial de Educação submete propostas de nomeação dos professores eventuais

ao Governador Provincial para efeitos de despacho, após o qual, são elaborados os termos de início de

funções.

4.5. Procedimentos do Processo de Contratação de Pessoal Docente

O MINED tem recorrido, anualmente, à contratação de professores para fazer face às suas

necessidades nos termos do Decreto nº 78/99 de 1 de Novembro, conjugado com os Decretos nº 35/2005,

de 29 de Agosto e 5/2006, de 12 de Abril.

A contratação atempada dos professores formados pelas Instituições de Formação de Professores

é de extrema importância, pois garante que as aulas iniciem nas datas programadas, evitando assim o

desperdício de tempos lectivos. Para a contratação do pessoal docente, o MINED recorre aos graduados

dos Institutos de Formação de Professores, Educadores de Adultos, Escola de Professores de Futuro para

o EP e do Ensino Superior habilitados a leccionar uma ou mais disciplinas dos planos de estudo para os

restantes níveis de ensino.

4.5.1 Processo de Contratação e Colocação de Professores O processo de contratação de pessoal docente é por concurso de acordo com o artigo 2 do Decreto

nº 78/79 de 1 de Novembro e, o apuramento dos candidatos, é feito com base na nota da conclusão do

curso.

O concurso para a contratação de professores do EP tem início nas instituições de formação de

professores, consistindo no preenchimento da ficha de pré-afectação por parte dos graduados que servirá

de base para a sua colocação.

A DPEC (actualmente designada Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano-

DPEDH) procede a sistematização, por distrito, dos resultados do preenchimento da ficha de pré-afectação

e remete aos SDEJT de modo a orientar a participação dos graduados no concurso.

69

Manual-1.indd 87 3/12/18 9:09 AM

4.6. Responsabilidade dos intervenientesNível Central - Direcção de Recursos Humanos

a) Acompanhar o processo de planificação, sensibilização e orientação dos formandos nas

instituições de formação de professores primários com vista a assegurar a adequada distribuição

e prepará-los para as tarefas que irão cumprir nos diferentes distritos, informando-lhes sobre a

documentação necessária;

b) Proceder à distribuição das metas de contratação após a aprovação do Plano Económico e

Social (PES) pela Assembleia da República;

c) Publicitar as vagas de contratação pelas províncias e distritos;

d) Monitorar o processo de abertura de concursos de contratação pelas províncias.

Nível Provincial

a) Monitorar o processo de levantamento das necessidades de docentes por disciplina e distritos

e enviá-las ao MINED até dia 30 de Outubro de cada ano;

b) Actualizar a informação sobre o número dos graduados nas instituições de formação de

professores primários existentes na província;

c) Orientar o processo de preenchimento da ficha de pré-afectação, por parte dos graduados, que

servirá de base para a sua colocação no mês de Novembro;

d) Acompanhar o processo de planificação, sensibilização e orientação dos formandos dos IFP

com vista a assegurar a adequada distribuição e prepará-los para as tarefas que irão cumprir

nos diferentes distritos, informando-lhes sobre a documentação necessária;

e) Prestar assistência técnica aos SDEJT em actos relacionados com a contratação dos docentes;

f) Publicitar as vagas pelos distritos em função das suas necessidades;

g) Monitorar o processo de abertura de concursos de contratação pelos distritos.

Nível Distrital

a) Actualizar as necessidades de docentes por disciplina e escola;

b) Publicitar as vagas atribuídas ao distrito depois de comunicadas pela DPEC;

c) Abrir o concurso de contratação de pessoal docente dentro do período estabelecido tendo em

consideração os limites orçamentais comunicados pela DPEC;

d) Proceder à afectação4 dos professores por escola;

e) Prestar informação mensal à DPEC sobre o processo de contratação;

f) Melhorar a articulação com a Secretaria Distrital e Direcção Provincial de Plano e Finanças no

processo de contratação.

70

4A afectação era com base numa guia de marcha, que dizia para que escola a pessoa ou o graduado devia dirigir-se.

Manual-1.indd 88 3/12/18 9:09 AM

Instituições de Formação de Professores Primários

a) Sensibilizar os formandos com vista a prepará-los para as tarefas que irão cumprir nos

diferentes distritos, informando-lhes sobre a documentação necessária;

b) Orientar os formandos no processo de preenchimento da ficha de pré-afectação, que servirá

de base para a sua colocação no mês de Novembro.

Fonte: PEE- 2012-2016

Tabela 4.2: Evolução do número de professores e do rácio alunos-professor (2006-2011)

2006 2008 2009 2010 2011Número de novos professores contratados. EP

Rácio Alunos-Professor. EP1

4.000

75

7.717

72

9.400

69

9.800

66

8.500

63

O aumento de contratação de novos professores contribuiu para a redução RAP no EP1. A tabela

4.3 ilustra a evolução do número total de professores do Ensino Público e Comunitário no período de

2007-2011, e mostra um aumento significativo da percentagem de professoras particularmente no EP, o

qual se deveu ao facto de se ter dado prioridade à formação inicial e à contratação de professoras.

Ano Total %M Total %M Total %M

2007

2008

2009

2010

2011

53.964

57.502

62.174

67.121

70.448

35%

37%

39%

42%

44%

15.350

17.823

19.688

22.084

23.149

27%

29%

30%

31%

30%

8.379

9.517

10.611

11.978

12.776

16%

16%

18%

18%

19%

Tabela 4.3: Evolução do número de professores, público e comunitário

Legenda: %M: Percentagem de professoras

Fonte: PEE- 2012-2016

EP1 EP2 ES1

71

Manual-1.indd 89 3/12/18 9:09 AM

Ano Total %S/F Total %S/F Total %S/F

2007

2008

2009

2010

2011

53.964

57.502

62.174

67.121

70.448

40%

36%

32%

26%

21%

15.350

17.823

19.688

22.084

23.149

26%

23%

21%

19%

17%

8.379

9.517

10.611

11.978

12.776

43%

38%

30%

25%

21%

Legenda: %M: Percentagem de professoras

Fonte: PEE- 2012-2016

Tabela 4.4: Total de professores sem formação pedagógica do ensino público e comunitário

EP1 EP2 ES1

A tabela 4.4 ilustra o total de professores sem formação pedagógica do Ensino Público e Comunitário

no EP1, EP2 e ESG1 no período 2007-2011

A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no EP, bem

como no 1º ciclo do ESG, a partir de 2008, um ano após a introdução do novo modelo de formação de

professores para estes níveis de ensino.

Os professores contratados beneficiam de alguns direitos e condições de funcionários do sector

público por se tratar de agentes do Estado. No entanto, devido às restrições financeiras não é possível

contratar professores de acordo com as necessidades do sector.

Os nomeados provisória e definitivamente, incluindo os novos graduados das instituições de

formação, são funcionários do Estado. O sistema permite que os professores progridam regularmente,

beneficiando-se de um aumento salarial automático sempre depois de três anos. Contudo, quando o

concurso de ingresso no Aparelho do Estado é aberto, alguns professores não participam. Por exemplo,

na visita de supervisão integrada de 2011 à província de Cabo Delgado, constatou-se que dos 4.847

contratados, apenas 1.269 participaram do concurso de ingresso e os restantes não submeteram os

documentos solicitados para o efeito. A falta de participação nos concursos é premeditada pelo facto de

os contratados sofrerem menos descontos fiscais do que os nomeados, por aguardarem a conclusão dos

estudos em níveis mais elevados e por esperarem pelas melhores oportunidades de emprego.

Para os casos de professores que se recusam a participar em concursos para ingresso no Aparelho

do Estado e outros que se recusam a renovar os seus contratos, segundo as orientações deixadas pelo

MINED, cabe a quem de direito sensibilizar os professores sobre o perigo que isto representa.

72

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4.7. Análise de Mecanismos de Controlo de Assiduidade e Absentismo

Absentismo

O absentismo é a frequência ou duração de tempo de trabalho perdido quando os empregados não vão

ao trabalho. O absentismo constitui a soma dos períodos em que os funcionários se encontram ausentes

do trabalho, seja ela por falta ou algum motivo de atraso.

As causas e consequências das ausências foram intensamente estudadas através de pesquisas

que mostraram que o absentismo é afectado pela capacidade profissional das pessoas e pela sua

motivação para o trabalho, além de factores internos e externos ao trabalho.

A motivação para a assiduidade é afectada pelas práticas organizacionais como, por exemplo,

recompensas e punições ao absentismo. As organizações bem sucedidas incentivam a presença

e desestimulam as ausências ao trabalho através de práticas gerenciais e culturais que privilegiam a

participação, ao mesmo tempo em que desenvolvem atitudes, valores e objectivos dos funcionários

favoráveis à participação, gerando assim maior satisfação da parte dos funcionários.

A falta de professores, que resulta do crescente acesso à educação e do aumento da população,

é, por vezes, agudizada pelas elevadas taxas de cessação e absentismo dos professores.

As ausências do professor podem também se dever a doenças ou responsabilidades familiares, além de

poderem ser provocadas por insatisfação ou desmotivação relacionada com algum aspecto do trabalho.

Elas podem também decorrer da tentativa de os professores conjugarem turnos e trabalhos diferentes. A

estes factos podemos acrescentar como causas de ausências as distâncias que os professores têm que

percorrer para levantar os salários nos bancos e também aos hábitos subsequentes após recebimento

dos salários.

O absentismo tem consequências nefastas sobre a aprendizagem dos alunos, pois constitui uma

das causas do não cumprimento dos programas de ensino.

A ausência sistemática de professores dos seus locais de trabalho pode dever-se a doenças

crónicas ou terminais ou ao absentismo. Os dados de Moçambique sobre o afastamento de professores não

parecem completos e não são totalmente fiáveis, mas estes mostram uma tendência decrescente de 2009

a 2010. Em 2010, 3.377 professores aparecem na estatística de afastamento, dos quais 752 professores

foram registados como tendo perecido em serviço, 2.213 estavam sistematicamente ausentes do trabalho

e 412 deixaram a profissão por completo (nenhuma razão adicional ou causas são avançadas). Estes

números representam uma taxa de redução de 3.8% segundo dados do MINED (2010 c: 32), embora, para

efeitos de planificação, a Direcção Nacional de Formação de Professores assuma uma taxa de redução

de 5%.

Ao longo do trabalho de campo deste estudo, alguns professores delegados e directores distritais

de recursos humanos foram questionados sobre o afastamento e absentismo de professores. Algumas

questões, muitas vezes, não eram respondidas. Quando a pergunta era respondida, a informação parecia

73

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ter sido baseada em impressões e não em dados registados. A informação obtida sobre absentismo de

professores é também, na sua maioria, baseada em impressões. E, uma das prováveis causas da falta de

disponibilidade de dados fiáveis prende-se com o facto de alguns gestores escolares não terem controlo

efectivo do funcionamento da escola, aliado ao deficiente controlo de assiduidade dos professores.

Para a redução do absentismo, os gestores de Educação deviam apostar na motivação dos

professores, supervisão e controlo da assiduidade, e aplicação rigorosa das medidas administrativas.

Informações tidas no âmbito da supervisão escolar realizada em 2011 nas províncias do país referem-se

a casos de absentismo dos professores nas diversas escolas visitadas, motivados pela necessidade de

levantamento de salários nos bancos que se localizam distantes dos locais de residência e de trabalho.

Face a esta situação, as brigadas do MINED recomendaram que as direcções das escolas fizessem uma

inventariação de casos de docentes que têm de percorrer longas distâncias e elaborassem um plano de

movimentação, com vista a minimizar esta situação.

Em alguns encontros com directores de escolas, estes afirmaram que os professores abandonam a

escola para realizarem outras actividades. Além disso, parece que o professor não tem plena consciência

do significado da sua actividade, dando a entender que trabalha apenas por dinheiro.

Para minimizar este quadro de problemas, impõe-se um trabalho directo com esses professores, sobretudo

a nível de acções de capacitação de todos os intervenientes do sistema educativo.

De uma maneira geral, constatou-se que existem deficiências no que concerne ao controlo de assiduidade

dos professores por parte das escolas.

O gestor da escola, como o primeiro supervisor, é a figura que marca o ritmo e determina o bom

desempenho do funcionamento da escola. É o director que define o sucesso e o fracasso da instituição.

E, na prossecução deste desiderato, cabe ao director zelar pela assiduidade dos alunos e do professor,

enquanto ao professor se impõe que seja assíduo e exigente para com o seu trabalho.

4.8. Análise e Controlo de Abandono (Mobilidade) na Carreira DocenteCessação de exercício

A cessação de exercício tem um grande impacto no que concerne às necessidades de professores.

As principais causas de afastamento ou cessação tendem a ser a reforma, morte, outras oportunidades de

emprego, ou razões pessoais, tais como doença ou responsabilidades familiares.

Segundo o artigo 135 do Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado (EGFAE), a relação

de trabalho no Aparelho do Estado cessa por morte, aposentação, exoneração, demissão ou expulsão.

A exoneração pode ser por iniciativa do Estado ou do funcionário. A exoneração por iniciativa do Estado

não carece de procedimento disciplinar e dá lugar à indemnização. E, a exoneração por iniciativa do

funcionário não dá direito à indemnização.

A demissão ou expulsão são sanções disciplinares aplicadas aos funcionários ou agentes do

Estado pelo não cumprimento dos seus deveres, abuso das suas funções ou de alguns actos que, de

74

Manual-1.indd 92 3/12/18 9:09 AM

qualquer forma, prejudiquem a Administração Pública.

A aposentação constitui uma garantia social que o Estado reconhece aos seus funcionários e

agentes, desde que reúnam requisitos para o efeito.

A tabela 4.5 ilustra o total de casos de cessação de exercício de actividades pelos professores por ano no

período 2007-2011

Tabela 4.5: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores (2007-2011)

2007

2008

2009

2010

2011

532

531

617

551

551

149

123

190

173

221

681

654

807

724

772

137

214

286

280

240

56

59

113

94

94

193

273

399

374

334

1610

1813

2142

2001

2055

833

922

1252

1237

1366

2443

2735

3394

3238

3421

Fonte: MINED. DIPLAC

Ano Falecimento Abandono Total

Total 3947 1232 3638 1652 543 1573 9621 5610 15231

H M HM H M HM H M HM

Os dados da tabela 4.5 demonstram que, em geral, no período 2007-2011, houve um total de 15.231

casos de cessação de exercício de actividades de professores e que a maior parte de casos, num total de

10.020, foi motivada por faltas, seguidas de casos de falecimento e de abandono num total de 3.638 e de

1.573 casos, respectivamente.

75

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Tabela 4.6: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores por regiões (2007-2011)

Região Ano Falecimento Faltas Abandono Total Total

Subtotal: 1347 265 1201 2351 1109 2600 330 100 346 3031 1116 4147

Subtotal: 2005 604 1790 4050 2913 4809 819 271 781 4766 2614 7380

Subtotal: 737 415 802 1863 2378 2945 652 239 616 2241 2122 4363

H M HM H M HM H M HM

A tabela 4.6 apresenta a evolução dos casos de cessação de exercício de actividades dos

professores por regiões no período 2007-2011.

Norte 2007

2008

2009

2010

2011

186

175

229

207

204

30

23

51

45

51

216

198

280

252

255

305

323

386

364

389

113

155

184

197

184

418

478

570

561

573

34

49

73

52

55

4

22

27

14

16

38

71

100

66

71

525

547

688

623

648

147

200

262

256

251

672

747

950

879

899

Centro 2007

2008

2009

2010

2011

246

252

330

263

287

69

56

91

82

114

315

308

421

345

401

438

540

620

577

635

263

318

429

468

521

701

858

1049

1045

1156

47

91

139

166

135

18

23

43

65

54

65

114

182

231

189

731

883

1089

1006

1057

350

397

563

615

689

1081

1280

1652

1621

1746

Sul 2007

2008

2009

2010

2011

119

121

91

91

93

63

49

58

50

67

182

170

149

141

160

221

253

276

258

283

282

300

365

325

382

503

553

641

583

665

71

106

101

78

79

38

34

54

19

36

109

140

155

97

115

411

480

468

427

455

383

383

477

394

485

794

863

945

821

940

A tabela acima mostra que a maior parte de casos de cessação de exercício de actividades de

professores no período 2007-2011 se verificou na região Centro, com um total de 7.380 casos, seguida

das regiões Sul e Norte, com 4.363 e 4.147 casos, respectivamente.

Uma análise do tipo de casos de cessação de exercício de actividades de professores mostra que

a maior parte está ligada a faltas e que a região Centro ocupa o 1º lugar, com 4.809 casos, seguido das

regiões Sul e Norte com 2.945 e 2.600 casos, respectivamente. Os casos de falecimento de professores

também ocupam o 1º lugar na região Centro, com um total de 1.790 casos, seguida das regiões Norte e

Sul com 1.201 e 802, respectivamente.

76

Manual-1.indd 94 3/12/18 9:09 AM

Os casos de cessação de exercício de actividades de professores por abandono encontram-se,

na sua maioria, na região Centro, com um total de 781, seguida das regiões Sul e Norte com 616 e 346

casos, respectivamente

Não existem dados separados sobre desistência voluntária de professores. As situações

podem ser similares àquelas vistas noutros países em vias de desenvolvimento em que, de acordo com

a International Task Force on Teachers for EFA (2010), as condições de trabalho, a gestão escolar, a falta

de oportunidades de formação ou condições de vida míseras levam à desistência de professores.

4.9. Considerações e Conclusões

O presente capítulo conduziu às seguintes considerações e conclusões:

Existe uma necessidade de controlo e actualização permanente do banco de dados dos professores,

desde o nível da base até ao Órgão Central, para permitir uma estimativa real de professores contratados

e nomeados;

A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no EP, bem

como no 1º ciclo do ESG, a partir de 2008, um ano após a introdução do novo modelo de formação de

professores para estes níveis de ensino;

Existem professores que se recusam a participar em concursos para ingresso no Aparelho do

Estado e outros que se recusam a renovar os seus contratos de forma premeditada, pelo facto de os

contratados sofrerem menos descontos fiscais do que os nomeados, por aguardarem a conclusão dos

estudos em níveis mais elevados ou por esperarem melhores oportunidades de emprego. Daí haver a

necessidade de sensibilização dos professores sobre o perigo que tal representa;

Existem problemas de afectação de alguns graduados que retornam às províncias de origem após

terminarem a sua formação, pelo facto de as metas anuais de admissão serem abaixo das necessidades;

Verificou-se alguma dificuldade na obtenção de dados fiáveis sobre a assiduidade dos professores,

pelo facto de alguns gestores escolares não terem controlo efectivo do funcionamento da escola, aliado

ao deficiente controlo de assiduidade dos professores. Para a redução do absentismo, os gestores de

Educação devem apostar na motivação dos professores, construção de casas para professores, revisão

do Estatuto do Professor de acordo com a Resolução n°8/95 de 22 de Agosto, supervisão e controlo da

assiduidade, aplicação rigorosa das medidas administrativas e sensibilização dos professores para se

deslocarem aos bancos para levantarem dinheiro nas caixas electrónicas, conhecidas por ATM (Automated

Teller Machine) aos fins-de-semana.

Os casos de cessação de exercício de actividades de professores verificam-se com maior incidência

na região Centro do País, seguida das regiões Sul e Norte. Os tipos de casos de cessação de exercício de

actividades estão ligados a faltas, estando a região Centro no 1º lugar, seguida das regiões Sul e Norte.

Os casos de cessação de exercício de actividades merecem um acompanhamento para a planificação de

novos ingressos de professores, partindo de actualização de banco de dados desde a base até ao Órgão

Central.

77

Manual-1.indd 95 3/12/18 9:09 AM

CAPÍTULO 5 - GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE: ESTATUTO PROFISSIONAL REMUNERAÇÃO E CARREIRAS

5.1. Introdução

O presente capítulo faz uma abordagem sobre a gestão dos docentes em Moçambique, mais

concretamente do Subsistema de Ensino Geral, EP e Secundário, de 2007 a 2011.

Para a fundamentação documental dos assuntos aqui tratados, baseamo-nos na legislação sobre gestão

de recursos humanos, em vigor na Administração Pública e no Sector da Educação.

A análise da gestão dos professores é feita com base na disponibilização dos dados fornecidos pelas

instituições do sector da Educação, tais como, escolas, SDEJT e DPEC.

Os conteúdos desenvolvidos são:

■ Análise da carreira docente: estatuto profissional, qualificação para a carreira e lacunas na

gestão da carreira;

■ Análise da progressão e promoção na carreira docente;

■ Salários, remuneração, subsídios, incentivos e outros tipos de suplementos;

■ Análise comparativa da remuneração dos professores;

■ Análise do impacto dos custos salariais no orçamento alocado ao sector da Educação;

■ Considerações e conclusões.

5.2. Análise da Carreira Docente5.2.1. Estatuto profissional

Em Moçambique, no sector público, os docentes estão vinculados ao Estado por nomeação

(funcionários) ou por contrato (agentes do Estado).

Funcionários – são os cidadãos nomeados para lugares do quadro do pessoal e que exercem

actividades nos órgãos centrais e locais do Estado.

Agentes do Estado – são agentes os cidadãos contratados ou designados nos termos da lei,

ou por outro título, para o desempenho de certas funções na Administração

Pública.

O ingresso para a carreira docente é antecedido de um concurso público ao qual se candidata qualquer

cidadão moçambicano que reúna os requisitos para o efeito, sendo priorizados todos os que tenham

formação psicopedagógica.

78

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De acordo com o nível académico, o docente pode ser enquadrado na classe mista ou classe única.

Carreiras Mistas Carreiras horizontais ou Classe Única

Docente de N1 (DN1) Docente de N4 ( DN4)

Docente de N2 (DN2) Docente de N5 ( DN5)

Docente de N3 (DN3)

O enquadramento na carreira docente de candidatos sem formação psicopedagógica é mediante

apresentação de um certificado que comprove a sua aprovação num curso de capacitação para o ensino

numa instituição vocacionada à formação de professores.

A tabela 5.1 apresenta os requisitos necessários para ingresso na carreira docente, podendo ser por

contrato ou por nomeação, tendo em conta o tipo de formação e o tempo mínimo para adquirir o estatuto

de funcionário.

Tabela 5.1: Requisitos académicos para estatuto de docente contratado e tempo de serviço

mínimo para o estatuto de funcionário

Docente

de N1

Nível de Licenciatura na área de

ensino ou licenciatura e um curso

de capacitação para ensino numa

instituição vocacionada à formação

de professores (para docentes

sem formação psicopedagógica)

Contratado

Sem formação

psicopedagógica:

2 anos

Com formação

psicopedagógica:

imediato, bastando a

abertura de concurso

Docente

de N2

Nível de Bacharelato na área de

ensino ou Bacharelato e um curso

de capacitação para ensino numa

instituição vocacionada à formação

de professores (para docentes

sem formação psicopedagógica)

Contratado

Sem formação

psicopedagógica:

2 anos

Com formação

psicopedagógica:

imediato, bastando a

abertura de concurso

Carreira Requesitos exigidos Estatuto

profissional inicial

Tempo de serviço de funcionário

(nomeado no quadro

79

Manual-1.indd 97 3/12/18 9:09 AM

Tabela 5.1: Requisitos académicos para estatuto de docente contratado e tempo de serviço mínimo

para o estatuto de funcionário (continuação)

Docente

de N3

Nível Médio do curso de formação

de professores;

ou Médio Geral (12ª classe);

ou Técnico-profissional.

Contratado

Sem formação

psicopedagógica:

2 anos

Com formação

psicopedagógica:

Imediato, bastando a

abertura de concurso

Docente

de N4

Nível Básico de formação de

professores;

ou Básico Geral (10ª classe); ou

Técnico-profissional.

Contratado

Sem formação

psicopedagógica:

2 anos

Com formação

psicopedagógica:

Imediato, bastando a

abertura de concurso

Durante o período em análise, observou-se muita estagnação na passagem do estatuto de

contratado para nomeado (funcionário), atendendo que o requisito mínimo é de 2 anos. Por conseguinte,

muitos docentes ficam privados de muitos direitos dos funcionários, tais como promoções, progressões,

nomeação em comissão de serviço, bolsas de estudos, entre outros benefícios.

A passagem do estatuto de docente contratado para nomeado requer apenas a confirmação

documental de que este aufere do Orçamento do Estado (OE), facto que depende da flexibilidade de

vários intervenientes que são escola, SDEJT, a Secretaria Distrital e, por último, a resposta das Direcções

Provinciais de Plano e Finanças (DPPF).

De acordo com o que foi referido anteriormente, há necessidade de o Ministério das Finanças

facilitar a actividade de confirmação do cabimento orçamental, através da folha de vencimento, com vista

a flexibilizar o processo de nomeação de docentes, uma vez que não se trata de um novo orçamento, já

que os docentes contratados são pagos pelo OE.

80

Cont.

Manual-1.indd 98 3/12/18 9:09 AM

Tabela 5.2: Estatuto profissional de docente por nível educacional

Docente N4, contratado no

Escalão 1

Docente N3, contratado na Classe E

(a tempo inteiro e a tempo parcial)

Docente N2, contratado na Classe E (a

tempo inteiro e a tempo parcial)

Docente N3, contratado na

Classe E (a tempo inteiro e a

tempo parcial)

Docente N2, contratado na Classe E

(a tempo inteiro e a tempo parcial)

Docente N1, contratado na Classe E (a

tempo inteiro e a tempo parcial)

Docente N2, contratado na

Classe E (a tempo inteiro e a

tempo parcial)

Docente N1, contratado na Classe E

(a tempo inteiro e a tempo parcial)

Docente N2 (nomeado quadro)

Docente N1, contratado na

Classe E (a tempo inteiro e a

tempo parcial)

Docente N4 (nomeado quadro)

Docente N3 (nomeado quadro)

Docente N2 (nomeado quadro)

Docente N1 (nomeado quadro)

Docente N3 (nomeado quadro)

Docente N2 (nomeado quadro)

Docente N1 (nomeado quadro)

Docente N1 (nomeado quadro)

ENSINO PRIMÁRIO ENSINO SECUNDÁRIO

1º e 2º graus 1º Ciclo 2º Ciclo

5.3. Qualificação para a Carreira Docente: Antecedentes e Situação Actual

A tabela 5.3 ilustra a carreira docente do Ensino Primário no período colonial

Carreira Classe Tempo de permanência

A tabela 5.2 apresenta a distribuição das carreiras pelos níveis do Ensino Primário (1º e 2º graus) e do

nível Secundário (1º e 2º ciclos).

Professor Monitor Escolar

S/formação psicopedagógica

S/Classe Permanente

Professor do Posto Escolar

C/formação de 4ª classe + 4 anos

S/classe Permanente

Professor do Magistério Primário

C/formação de 5º ano + 2 anos

I Permanente

81

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Carreira Categoria Formação Requisitos de qualificação

PROFESSOR A Licenciatura Professor de nível superior com

licenciatura

Tabela 5.4: Carreira docente no período pós-independência

As carreiras docentes durante o período colonial eram definitivas e os professores eram

especializados para determinados tipos de escolas.

Os professores do posto estavam destinados a escolas das missões e das zonas rurais dos

chamados indígenas, onde também eram colocados os professores monitores. Os professores do

magistério primário leccionavam nas escolas oficiais dos portugueses.

A tabela 5.4 apresenta a carreira docente criada depois da independência pelo Diploma Ministerial

nº 52/87 de 8 de Abril.

B Bacharelato Professor de nível superior com

bacharelato de ensino ou qualquer

outro bacharelatoC Médio Docentes com nível médio de formação

pedagógica, designadamente:

Magistério Primário; Curso de formação

de professores de Educação Física

(6ª+5); Instituto Médio Pedagógico

(9ª+2 e 9ª+3); Curso de Formação de

Professores para 7ª. 8ª e 9ª na UEM

( 9ª+2); Curso Intensivo de Formação

de Ensino Técnico e Docentes “D” que

completaram a 11ª classeD Básico Docentes com curso de formação de

nível Secundário, designadamente:

(6ª+2 – EFEP; 8ª+2 - EFEP; 6ª+3; 9ª+1;

ou CFAP- curso de formação acelerada

de professores do Ensino Técnico

e Docentes “E” que completaram 9ª

classeE Elementar Docentes com curso de formação de

nível primário designadamente 6ª+1 e

4ª+4

82

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As carreiras apresentadas na tabela 5.4 foram criadas pelo Diploma Ministerial nº 52/87, de 8

de Abril, que aprova o Regulamento das carreiras profissionais a vigorar no Ministério da Educação,

Secretaria de Estado Técnico-Profissional e Serviços dependentes dessa altura. Este diploma apresenta

claramente as carreiras de acordo com as ocupações, com destaque para: Instrutor e Técnico Pedagógico;

Professor; Instrutor de Formação de Professores; Instrutor de Educação de Adultos; Técnico de Formação

Profissional. Nestas carreiras, observa-se que as carreiras pedagógicas se desdobram em carreiras

docentes e carreiras técnicas de educação. As carreiras de docentes dizem respeito aos professores em

exercício na actividade de ensino nas instituições de níveis primário, secundário e técnico-profissional,

enquanto as carreiras técnicas de educação se referem aos professores que realizam actividades

pedagógicas de administração e formação de professores.

Tabela 5.5: Carreira docente actual

Carreira / Categoria Requisitos de qualificação

Docente N1 A

B

C

E

Ser licenciado numa área da educação ou num curso técnico-profissional,

ou equivalente; ou com especialização em educação de infância e/ou no

atendimento a crianças com deficiências físico-mentais ou em educação

de adultos; ser aprovado em curso de capacitação para o ensino numa

instituição vocacionada à formação de professores (Licenciado sem

formação psicopedagógica).

Docente N2 A

B

C

E

Possuir bacharelato numa área da educação ou num curso técnico-

profissional; ou com especialização em educação de infância e/ou no

atendimento a crianças com deficiências físico-mentais ou em educação

de adultos; ser aprovado em curso de capacitação para o ensino numa

instituição vocacionada à formação de professores (Bacharel sem formação

psicopedagógica).

Docente N3 Possuir o nível médio do subsistema de formação de professores ou

um curso médio técnico-profissional; ou formação de professores com

especialização em educação de infância e/ou no atendimento a crianças

com deficiências físico-mentais ou em educação de adultos; ser aprovado

em curso de capacitação para o ensino numa instituição vocacionada à

formação de professores (Médio sem formação psicopedagógica).

83

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Carreira / Categoria Requisitos de qualificaçãoCont.

Docente N4 Única Possuir como habilitações mínimas o nível básico do subsistema de formação

de professores ou um curso básico técnico-profissional ou equivalente; ou

de formação de professores com especialização em educação de infância

e/ou no atendimento a crianças com deficiências físico-mentais ou em

educação de adultos; ser aprovado em curso de capacitação para o ensino

numa instituição vocacionada à formação de professores (Básico sem

formação psicopedagógica).

Docente N5 Única Possuir como habilitações mínimas o 2º Grau do curso de formação de

professores ou um curso elementar técnico-profissional.

As carreiras apresentadas na tabela 5.5 foram criadas pelo Decreto nº 54/2009, de 8 de Setembro,

que revoga o Decreto nº64/98 de 3 de Dezembro.

Este Decreto (54/2009, de 8 de Setembro) integra as diferentes ocupações numa mesma carreira.

Por exemplo, um Instrutor e Técnico Pedagógico pode encontrar-se nas instituições de formação de

professores educadores de adultos, nos serviços distritais, nas direcções provinciais e nos Órgãos

Centrais.

A tabela 5.6 apresenta dados sobre a gestão de professores por nível de ensino em cada província.

84

Manual-1.indd 102 3/12/18 9:09 AM

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Tete

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ica

Sofa

la

Inha

mba

ne

Gaz

a

Map

uto

C. M

aput

o

Tota

l

228

131

600

542

126

275

509

1040

426

547

336

4760

570

517

1587

1784

397

875

1385

1937

728

1032

597

1140

9

42 26 295

108

69 72 140

141

110

200

430

1633

332

270

1174

526

402

489

737

617

502

754

1507

7310

16 12 46 44 15 26 92 40 27 119

109

546

47 27 137

77 46 57 195

71 44 255

227

1183

11 8 47 59 11 45 70 53 42 36 75 457

126

63 264

347

87 300

372

209

174

169

318

2429

553

289

1005

1369

1242

577

1093

530

800

1753

1381

1059

2

1636

1105

3218

3235

2990

1509

2282

988

1548

3236

2147

2389

4

41 24 102

94 92 69 77 75 99 54 60 787

234

206

908

783

593

462

393

300

435

270

272

4856

930

1182

2286

3851

1690

1070

1496

1171

1044

690

267

1567

7

2106

2844

5833

8664

3163

2510

2993

1813

1809

1275

412

3342

2

5 5 10 7 19 6 0 9 5 0 0 66

43 52 90 79 55 17 10 39 28 0 1 414

15 45 45 113

12 6 13 45 115

36 65 510

150

298

673

868

158

106

210

223

205

78 103

3071

0 0 2 3 7 0 0 2 1 0 0 15

1 2 13 18 29 2 2 6 5 0 0 79

Prov

ínci

a

Doc

ente

N1

Doc

ente

N2

Doc

ente

N3

Doc

ente

N4

D

ocen

te N

5

M

HM

M

HM

M

H

M

M

H

M

M

H

M

M

HM

M

HM

M

H

M

M

HM

M

HM

EP

ESG

E

P

ESG

EP

ESG

E

P

ESG

EP

ESG

85

Manual-1.indd 103 3/12/18 9:09 AM

Os dados apresentados na tabela 5.6 mostram a não observância do qualificador do professor

primário e secundário, preconizado pela Resolução nº 8/2003, de 21 de Agosto, pois com excepção da

província de Maputo e Cidade de Maputo, nas restantes províncias encontramos no ESG, docentes de N4

e N5. Esta situação deve-se, em parte, à falta de bacharéis e licenciados para estes níveis, por insuficiência

de cabimento orçamental para contratá-los e ao facto de os poucos existentes serem redistribuídos pelas

novas escolas secundárias.

5.4. Análise da Gestão da Carreira

A carreira docente não identifica a ocupação ou a área profissional e nem o nível de ensino. Por

exemplo, o professor de Português, de Mecânica ou Técnico Administrativo podem ser DN1 bastando ter

formação psicopedagógica.

O DN1 pode ser professor no Ensino Primário ESG ou ETP.

Os DN1 e DN3 podem trabalhar com o mesmo nível, mesma disciplina ou mesma classe e

com mesmo grau de exigência.

Para o enquadramento na carreira docente não há exigência de perfil profissional, por exemplo,

tanto o graduado da 12ª Classe como o com nível médio de formação psicopedagógica são designados

Docentes N3.

Os funcionários que exercem actividades não docentes ostentam a carreira de docente pelo facto

de se terem formado na área de docência e transferidos para actividades não docentes (nos SDEJT,

DPEC ou MINED) não mudam de carreira, facto que tem implicações na estimativa do número real e total

dos docentes em Moçambique.

Em relação à gestão da carreira, sugerimos a criação de carreiras de acordo com a ocupação e

respeito pelo cumprimento de mudança de carreira em caso de mudança de ocupação.

5.5. Sistema de Progressão e Promoção na Carreira docente

A evolução ou desenvolvimento na carreira destina-se apenas aos docentes com estatuto de

nomeados e pode ser feita por:

Progressão: de 3 em 3 anos nas carreiras DN1, DN2, DN3 do Escalão 1 a 4 e nas carreiras

DN4 e DN5 do Escalão 2 a 13;

Promoção: de 3 em 3 anos apenas nas carreiras DN1, DN2, DN3.

Mudança de carreira: por conclusão de nível académico na mesma carreira (de DN3 para

DN1) ou de uma carreira para outra diferente (de Docente para Instrutor e Técnico Pedagógico).

A tabela 5.7 apresenta a organização das carreiras docentes de classe mista que estão estruturadas

86

Manual-1.indd 104 3/12/18 9:09 AM

Tabela 5.7: Estrutura da carreira docente mista em classe e escalões/índices

Docente de N1 32 ABCE

180154132127

187160137

195167142

203173148

Docente de N2 51 ABCE

154127104100

160132108

167137112

173142117

Docente de N3 71 ABCE

154127104100

160132108

167137112

173142117

Carreiras/Categoria Grupo salarial Classe Escalões/Índices

A tabela 5.7 é ilustrada pela figura 5.1, onde a evolução acontece por promoção e por progressão,

isto é, nos sentidos vertical e horizontal, respectivamente. A promoção acontece a partir da classe C de 3

em 3 anos, observando-se o mesmo na progressão que acontece a partir do escalão 1 das classes C, B

e A, que ocorre de 3 em 3 anos.

1 2 3 4

Figura 5 1: Exemplo de evolução nas carreiras

CARREIRA DOCENTEGrelha da Gestão da carreira do Docente

(carreiras: N3, N2 e N1)

Classes Escalões

A

B

C

E 2 anos

Automática: Condicionada pela disponibilidade orçamental

3 anos

3 anos 3 anos 3 anos 3 anos

3 anos

3 anos3 anos3 anos

3 anos 3 anos

3 anos

Progressão na Carreira

Prom

oção

na

carr

eira

Conc

urso

1 2 3 4

em classes e escalões.

87

Manual-1.indd 105 3/12/18 9:09 AM

Tabela 5.8: Estrutura da carreira docente de classe única ou horizontal (Escalões/ Índices)

A tabela 5.8 ilustra que a evolução acontece apenas por progressão, isto é, no sentido horizontal,

a partir do Escalão 2, de 3 em 3 anos.

A tabela 5.9 apresenta dados de progressões realizadas nas carreiras de classe única no período

de 2007 a 2011 por província e denota a fraca realização da progressão nas carreiras de classe única,

justificada pela complexidade nos procedimentos e fraco domínio por parte dos técnicos de recursos

humanos.

Tabela 5.9: Situação de Progressão dos Docentes Enquadrados nas Carreiras de Classe Única de

2007 a 2011

Província Total de

docentes

nomeados de

N4 até 2011

Docentes que

progrediram

do Escalão 1

para 2

Docentes que

progrediram

do Escalão 2

para 3

Docentes que

progrediram

do Escalão 3

para 4

Docentes que

progrediram

do Escalão 4

para 5

Subtotal

Niassa

Cabo Delgado

Nampula

Zambézia

Tete

Manica

Sofala

Inhambane

Gaza

Maputo

Cidade Maputo

Total

M HM

508 1849

340 1570

443 2187

1192 4089

1003 2442

910 2940

813 2203

1304 2769

856 1607

1041 2064

663 1088

9073 22959

M HM

176 969

101 503

98 605

77 315

38 258

115 185

352 491

781 2357

M HM

68 323

175 403

106 374

46 113

1 15

9 15

62 77

399 997

M HM

42 115

308 717

0 2

20 56

8 49

15 27

60 103

411 954

M HM

23 51

420 1017

353 1068

11 34

4 44

38 59

18 31

844 2253

M HM

309 1458

1004 3519

557 2049

154 518

51 360

176 286

579 835

2521 7567

Carreiras GRP

Sal.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Docente N4 94 100 104 108 112 117 122 127 132 137 142 148 154 160

Docente N5 99 100 104 108 112 117 122 127 132 137 142 148 154 160

88

Manual-1.indd 106 3/12/18 9:09 AM

A evolução nas carreiras de Classe Única que são horizontais faz-se de um Escalão para o outro e

designa-se progressão. Se esta evolução fosse cumprida na íntegra, os DN4 e DN5 precisariam de 35

anos até atingir o último Escalão, que é 13. A diferença salarial para o DN5, de um escalão para outro,

não chega a 200 meticais e, para o DN4, não chega a 300 meticais. Portanto, o DN5 e DN4 esperam três

anos num escalão para ter aumento no seu salário de menos de 200 e 300 meticais, respectivamente.

A tabela 5.10 apresenta dados sobre progressão nas carreiras de classe mista no período de 2007 a 2011

por província.

Tabela 5.10: Situação de progressão dos docentes enquadrados nas carreiras de Classe Mista de

2007 a 2011

Província Total de docentes nomeados (N3, N2 e N1)

Docentes que progrediram do Escalão 1 para 2

Docentes que progrediram do Escalão 2 para 3

Docentes que progrediram do Escalão 3 para 4

Subtotal

Niassa

Cabo Delgado

Nampula

Zambézia

Tete

Manica

Sofala

Inhambane

Gaza

Maputo

Cidade Maputo

Total

M HM

1040 3886

1538 7386

3872 9143

1961 5327

1459 5348

2046 6017

2807 6382

1931 4209

2759 5727

19413 53425

M HM

201 702

23 115

0 1

11 59

23 45

84 220

342 1122

M HM

105 309

6 105

0 0

0 1

2 8

29 81

142 504

M HM

91 215

12 99

0 0

0 2

2 7

25 77

130 400

M HM

397 1226

41 319

0 1

12 61

27 60

138 378

615 2045

Os dados na tabela 5.10 revelam a progressão nas carreiras mistas por província, um acto que se

realiza no sentido horizontal de um escalão para o outro nas Classes C, B e A, após uma permanência

de três anos. Dada a sua fraca expressão em termos monetários, este acto nas carreiras mistas pouco

(ou não) se realiza, senão vejamos: na passagem de DN1, Classe C, do Escalão 1 para 2, ao fim de três

anos, a diferença é de 565.00 meticais (ver a tabela salarial 5.12). Se a progressão do Escalão 1 a 4 de

cada classe fosse implementada, o funcionário ficaria estagnado na classe por nove anos e, até completar

todo o percurso na carreira, desde a Classe E até ao Escalão 4 da Classe A, levaria 29 anos.

A tabela 5.11 apresenta dados de promoção automática e promoção por tempo de serviço por

província nas classes mistas de 2007 a 2011.

89

Manual-1.indd 107 3/12/18 9:09 AM

Tabela 5.11: Docentes do quadro por ano de ingresso e situação de promoção automática e por

tempo de serviço nas carreiras mistas, nos últimos 5 anos ( 2007 a 2011)

Província Total de Docentes por Carreira Docentes promovidos da Classe E para

C (2007 a 2011)Província

Niassa

C. Delgado

Nampula

Zambézia

Tete

Manica

Sofala

Inhambane

Gaza

Maputo

Cidade de Maputo

Total

DN1 DN2 DN3

M HM M HM M HM

17 130 27 233 470 1466

25 145 19 117 203 1137

36 162 40 164 831 2791

16 111 59 256 775 2551

10 89 19 102 827 2318

18 192 35 162 480 1891

88 302 104 353 1027 2946

139 507 68 199 1239 2668

43 240 40 173 854 1964

54 251 56 223 1635 3844

270 645 243 690 1530 3216

716 2774 710 2672 9871 26792

DN1 DN2 DN3

M HM M HM M HM

1 108 1 173 2 977

10 140 5 36 500 1037

7 83 38 153 676 2327

0 7 3 14 232 603

11 62 13 98 263 1049

27 78 9 23 217 450

213 450 86 125 634 1668

2 21 2 22 103 195

278 711 97 295 1834 3451

549 1660 254 939 4461 11757

Província Docentes promovidos da Classe C para

B (2007 a 2011)

Docentes promovidos da Classe B para A

(2007 a 2011

Niassa

C. Delgado

Nampula

Zambézia

Tete

Manica

Sofala

Inhambane

Gaza

Maputo

Cidade de

Maputo

Total

DN1 DN2 DN3

M HM M HM M HM

- - - 4 1 8

0 6 1 10 1 70

5 19 12 74 64 113

0 4 3 23 26 131

16 49 3 12 103 298

4 19 3 3 47 196

2 12 6 36 39 131

2 3 0 0 1 4

14 43 7 30 156 465

43 155 35 192 438 1408

DN1 DN2 DN3

M HM M HM M HM

- - - - - -

0 0 0 0 3 32

2 11 9 29 32 111

0 0 0 1 4 15

2 9 4 12 8 23

0 2 2 7 4

25 52 10 27 18 55

4 24 2 22 104 199

0 2 1 2 51 145

33 100 28 100 224 580

90 MINED

Manual-1.indd 108 3/12/18 9:09 AM

Os dados da tabela 5.11 apresentam a situação de promoção automática e por tempo de serviço

por província, e observa-se que é de realização não satisfatória. A promoção automática realiza-se da

Classe E para C e deve ocorrer após dois anos na Classe E. Contudo, os dados mostram que a promoção

vai realizando-se com pouca abrangência, pois está condicionada à existência de cabimento orçamental.

Entretanto deve-se fazer um levantamento de raiz com vista a abranger todos com direito a esta promoção,

porque existem relatos de casos de docentes com mais de 10 anos na Classe E.

A promoção por tempo de serviço faz-se após a permanência de três anos na classe e opera-se no

sentido vertical, de uma classe para outra e, em termos salariais, o impacto é maior quando comparado

com o da passagem de um escalão para o outro com os mesmos requisitos. Por exemplo, de DN1, Classe

C, Escalão 1 para DN1, Classe B, Escalão 1, a diferença é de 2.487.00 meticais (ver a tabela salarial

5.12). Por isso, nas carreiras mistas, esta forma de evolução, ao fim de três anos, é a mais realizada e

priorizada pelos gestores.

5.6. Análise da Gestão da Evolução na Carreira Docente

No que concerne à evolução nas carreiras de classe única (DN4 e DN5), que é apenas por

progressão, verifica-se que a sua realização, que é passagem de um escalão para outro, é muito baixa

devido à insuficiência de cabimento orçamental e ao fraco domínio de procedimentos para progressão,

por parte dos gestores de recursos humanos, na maioria dos distritos, onde se chega a evitar realizar

este acto. A não realização da progressão nas carreiras de classe única prejudica em grande medida

os funcionários desta classe que não continuam a estudar de forma a atingir outros níveis e mudar de

carreira.

Nas carreiras mistas, a evolução pode ser por progressão e promoção, isto é, horizontal e vertical,

respectivamente, sendo que as duas evoluções ocorrem de três em três anos e são condicionadas pela

disponibilidade orçamental. E dependendo da opção de cada Sector, os funcionários ou simplesmente

são promovidos de uma Classe para outra ao fim de três anos, ou progridem de um escalão ao outro até

atingir o Escalão 4. Em casos em que se opta percorrer do Escalão 1 até 4 para, depois, mudar de classe,

significa que quem estiver enquadrado, por exemplo, na carreira DN1 ou DN2 ou DN3, Classe C, Escalão

1, só no fim de nove anos é que lhe será permitida a promoção para a Classe B (Caso da Província de

Maputo).

As promoções por tempo de serviço são poucas porque a maioria dos funcionários fica estagnada

na Classe E, devido ao fraco domínio dos procedimentos por parte do 1º gestor, que é da Escola e que

deve fornecer dados ao gestor do SDEJT, ou à exiguidade orçamental para suprir as necessidades.

Para não penalizar os funcionários desta carreira, sugere-se a simplificação dos procedimentos de

progressão, de modo a torná-la automática.

91

Manual-1.indd 109 3/12/18 9:09 AM

5.7. Análise Comparativa da Remuneração dos Docentes

A seguir apresenta-se a tabela salarial das carreiras docentes de classe mista, ano 2012.

Tabela 5.12: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Mista

Docente de N1 32 ABCE

20.345.0017.407.0014.920.0014.355.00

21.137.0018.085.0015.485.00

22.041.0018.876.0016.050.00

22.945.0019.544.0016.728.00

Docente de N2 51 ABCE

17.128.0014.125.0011.567.0011.122.00

17.795.0014.681.0012.012.00

18.574.0015.237.0012.457.00

19.241.0015.793.0013.013.00

Docente de N3 71 ABCE

8.425.006.948.005.690.005.471.00

8.754.007.222.005.909.00

9.137.007.495.006.128.00

9.465.007.769.006.401.00

Carreiras/Categoria Grupo salarial Classe Escalões/Índices

1 2 3 4

Nas carreiras DN1, DN2 e DN3, os salários dependem da evolução vertical e horizontal dentro da mesma

carreira e a passagem de uma carreira para outra depende da conclusão de nível académico (ver a

explicação das tabelas 5.9, 5.10 e 5.11).

92

Manual-1.indd 110 3/12/18 9:09 AM

Tabe

la 5

.13:

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2012

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Car

reira

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5

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6

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6

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N4

Doc

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reira

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G

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93

A se

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reira

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cent

es d

e cl

asse

úni

ca, a

no 2

012.

Manual-1.indd 111 3/12/18 9:09 AM

Docente N1

Docente N2

Docente N3

Docente N4

Docente N5

32

51

71

94

99

8.291.00

6.528.00

3.376.00

2.796.00

1.910.00

9.202.00

7.246.00

3.747.00

2.994.00

2.120.00

11.504.00

8.912.00

4.384.00

3.443.00

2.438.00

12.539.00

9.715.00

4.779.00

3.753.00

2.657.00

13.542.00

10.492.00

5.161.00

4.053.00

2.870.00

Nas carreiras de DN4 e DN5, os salários dependem da evolução na carreira, que se observa em 13

escalões. Dentro da carreira docente, além da vantagem salarial que se observa nas carreiras DN1 e DN2,

que são de nível superior, ao salário base acrescenta-se o Bónus Especial de 60 e 40%, respectivamente,

e o subsídio de localização mais alto, que varia de 25 a 50%.

O Bónus Especial não abrange a classe DN4 ou DN5 e o subsídio de localização para este mesmo

grupo varia de 10 a 25%. Importa realçar que este é o grupo que trabalha nas Escolas Primárias, cuja

maioria se localiza em zonas de difícil acesso e precisa de maior incentivo salarial para se manter nesses

locais.

A tabela que se segue (tabela 5.14) apresenta a evolução salarial nas carreiras docente em termos

de salário base de 2007 a 2011.

Tabela 5.14: Evolução do salário dos docentes de 2007 a 2011

Categoria Grupo

Salarial 2007 2008 2009 2010 2011

O aumento salarial é de percentagem igual para todas as carreiras e, por isso, as carreiras de N4

a N5 ficam sempre em desvantagem, pois, em média, o seu salário aumenta 200 meticais, enquanto as

carreiras de N3, N2 e N1, além do salário base, têm o bónus especial de 30, 40 e 60%, respectivamente.

A tabela 5.15 apresenta a comparação entre salários das Carreiras de Regime Geral e Específicas

e das Carreiras de Regime Especial da Educação

Evolução do salário dos professores (2007-2011)

94

Manual-1.indd 112 3/12/18 9:09 AM

Carreiras de Regime Geral e específicas

Nível académico

Grupo salarial

Salário-Base na Classe ou Índice mais baixo da categoria

Carreiras de Regime Especial a Educação

Nível académico

Grupo salarial

Salário-Base na Classe ou Índice mais baixo da categoria

Tabela 5.15: Comparação entre Salários das Carreiras de Regime Geral e Específicas e das Carreiras de Regime Esperial da Educação

Técnico Superior de Administração Pública N1

Técnico Superior N1

Licenciatura 11

11

12.035.00

12.035.00

Instrutor e Técnico Pedagógico de N1

Docente de N1

Licenciatura

25

32

15.485.00

14.355.00

Técnico Superior de Administração Pública N2

Técnico Superior N2

Bacharelato 10

10

9.180.00

9.180.00

Instrutor e Técnico Pedagógico de N2

Docente de N2

Bacharelato

41

51

11.567.00

11.122.00

Técnico Profissional em Administração pública Técnico Profissional

Técnico

Médio

8

8

7

5.571.00

5.571.00

4.712.00

Instrutor e Técnico Pedagógico de N3

Docente de N3

Instrutor e Técnico Pedagógico de N4

Docente N4

Médio

Básico

67

71

81

94

5.690.00

5.471.00

4.468.00

4.296.00

Assistente Técnico

Auxiliar Administrativo

Básico

Elementar

6

4

3.366.00

2.960.00

Instrutor e Técnico Pedagógico de N5

Docente N5

Elementar

94

99

4.296.00

3.042.00

A tabela 5.15 ilustra a diferença salarial entre as carreiras de regime especial da educação e as

de regime geral e específicas e que a vantagem salarial se observa simplesmente nas carreiras de nível

superior para os docentes de N1 e N2.

95

Manual-1.indd 113 3/12/18 9:09 AM

Nível académico Ministério da Educação (Docentes)

Ministério da Justiça Autoridade Tributária

Licenciatura 15.646.00 19.430.00 30.185.00

Médio 5.963.00 14.387.00 20.950.00

Básico 4.870.00 6.597.00 8.136.00

Tabela 5.16: Comparação entre Salários das Carreiras de Regime Especial da Educação, do

Ministério da Justiça e da Autoridade Tributária

Fonte: Tabela salarial. 2013

A tabela 5.16 ilustra o grande desnível salarial dentro das carreiras de regime especial de

funcionários com o mesmo nível académico no Aparelho do Estado, sendo a classe docente com o salário

mais baixo.

5.7.1. Formas de pagamento de salários

Existiram várias formas de pagamentos de salários que foram sucedendo-se por motivo de

segurança, eficiência e eficácia. Trata-se de formas de pagamento em dinheiro, em cheque e em depósito

bancário – transferência de valores.

O depósito bancário-transferência de valores é que está em uso actualmente por se afigurar o

mais seguro e com poucos riscos. Contudo, em alguns distritos onde não existem instituições bancárias,

o salário continua a ser pago em dinheiro com todos os riscos.

Não existindo contrato com alguma instituição bancária, a opção pelo banco onde o professor deve abrir a

sua conta salário depende das preferências dos gestores das escolas e das vantagens bancárias que os

bancos oferecerem aos professores.

5.7.2. Prazo de Pagamento

Não existe um dia fixo como prazo de pagamento do salário, contudo, este é feito no fim de cada

mês.

Sistema de pagamento

Os professores são pagos por unidade de tempo por turma e por tarefas.

Para os docentes do nível médio para baixo (DN3, DN4 e DN5), os salários são mais baixos que os

das carreiras de regime geral e específicas, o que contradiz o facto de os salários dos docentes se

enquadrarem no regime especial na Função Pública.

A tabela 5.16 apresenta a comparação de salários na Função Pública nalgumas carreiras de regime

especial.

96

Manual-1.indd 114 3/12/18 9:09 AM

5.7.3. Componentes da Remuneração

Os componentes da remuneração compreendem bónus especial, subsídio de localização,

remuneração em período de formação, remuneração por trabalho docente extraordinário, factor 1.5,

redução da carga horária, bónus de rendibilidade, décimo terceiro vencimento e gratificações por exercício

de direcção e chefia.

5.7.4. Direito ao Bónus Especial

O bónus especial, regulado pelo artigo 61 do REGFAE, é atribuído a funcionários e agentes

do Estado com habilitações de nível médio com formação profissional e nível superior, e é fixado nas

percentagens que se apresentam na tabela 5.17, incidindo sobre o respectivo vencimento da carreira,

categoria ou função exercida.

Tabela 5.17: Tabela de atribuição do bónus especial

Tabela 5.18: Tabela de percentagens do subsídio de localização

De acordo com a tabela 5.15, os docentes de N4 e N5 não têm direito ao bónus especial, que

abrange apenas os docentes de N3, N2 e N1 e é acrescido ao salário base.

5.7.5. Direito ao Subsídio de Localização

O subsídio de localização, regulado pelo Decreto nº 91/2009, de 31 de Dezembro (ver tabela 5.18),

é pago a todos os funcionários e agentes do Estado quando colocados em áreas territoriais classificadas

para o efeito. Nos casos de transferência do funcionário para outra área territorial, o valor do subsídio deve

ser pago em função da área para a qual este seja transferido, conforme a classificação territorial vigente.

Categoria Percentagem

Professores do ensino superior e licenciados em medicina e cirurgia 75%

Especialistas e outros licenciados 60%

Bacharéis 40%

Técnicos médios formados pelos institutos do ensino profissional, enfermeiros e técnicos especializados da saúde e professores de nível médio.

30%

Nível Académico Grupo I Grupo II Grupo III

Funcionários de Nível Médio e Superior 25% 35% 50%

Outros Funcionários 10% 15% 25%

97

Manual-1.indd 115 3/12/18 9:09 AM

5.8. Remuneração em Período de Formação

Os funcionários em actividade e que sejam seleccionados para frequentar cursos de formação ou

de aperfeiçoamento técnico-profissional, capacitações ou estágios realizados em território nacional ou no

estrangeiro, têm direito às seguintes remunerações de acordo com o Artigo 44 do REGFAE:

a) Os funcionários estudantes a tempo parcial e a tempo inteiro auferem um valor correspondente

a 85% e 75% da remuneração mensal, respectivamente;

b) Estão isentos dos descontos previstos na alínea anterior os funcionários estudantes quando o

período de formação for igual ou inferior a um ano.

Os docentes-estudantes que leccionam o 1º e 2º ciclos do Ensino Primário e autorizados a continuar

os seus estudos a tempo parcial estão isentos dos descontos previstos na alínea a) desde que lhe seja

atribuída uma turma.

5.9 Remuneração por trabalho docente extraordinário

A remuneração por trabalho docente extraordinário é regulada pelo Diploma Ministerial nº 74/90 de

15 de Agosto. Quando as necessidades de serviço assim o justifiquem, poderá ser atribuído ao pessoal

docente efectivo, excluídos que sejam os professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Primário, serviço

extraordinário para além da carga horária semanal obrigatória até ao limite máximo de 15 horas semanais.

Os professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Primário, quando as necessidades de serviço assim o

justifiquem, poderão ser chamados a reger na íntegra uma turma para além daquela a que são obrigados

a trabalhar, que será remunerado em 60 por cento do vencimento base da sua categoria sem interrupção

durante o ano lectivo, excluídos quaisquer subsídios ou gratificações.

5.10 Factor 1.5

O factor 1.5 é aplicável apenas aos docentes efectivos nas horas leccionadas no curso nocturno,

que sirvam para completar o horário da componente lectiva obrigatória semanal. Só as horas lectivas

leccionadas no curso nocturno para completar a carga horária semanal obrigatória diurna é que deverão

ser bonificadas à luz do factor 1.5. A aplicação do factor 1.5 não é acumulável com as horas extraordinárias.

98

Manual-1.indd 116 3/12/18 9:09 AM

5.11 Redução da Carga Horária

A redução da carga horária é regulada pelo artigo 71 do Diploma Ministerial nº 61/2003 de 11 de

Junho.

Ao nível das escolas do ESG, os professores que exercem função de director de turma, director

de classe, delegado de disciplina e adjunto pedagógico beneficiam de uma redução na sua carga horária

para a coordenação destas actividades, dependendo do tipo de escola.

O quadro 5.19 apresenta a redução da carga horária nas escolas secundárias de acordo com o tipo A, B

e C.

Tabela 5.19: Reduções na carga horária por tipo de escola

As tabelas 5.20 e 5.21 apresentam alguns dados do total de docentes na carreira, comparando-os

com os de docentes nas salas de aula, para analisar a questão de horas extraordinárias e segunda turma.

Escolas do Tipo Adjunto pedagógico e adjunto

administrativo

Delegado de disciplina

Director de classe

Director de turma

A (30 Salas e 60 turmas) 14 6 4 2B (20 Salas e 40 turmas) 12 4 2 2C (menos de 20 Salas) 10 4 2 2

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101

Manual-1.indd 119 3/12/18 9:09 AM

As tabelas 5.20 e 5.21 apresentam dados comparativos de docentes na sala de aula e os que

realizam horas extraordinárias e segunda turma. Não se deve considerar que todos os docentes existentes

por província estejam na sala de aula, pois existem docentes que estão simplesmente inscritos na carreira,

mas que trabalham no sector administrativo; docentes que exercem funções de direcção e chefia, o

que implica, para o caso do ESG, redução da carga horária (vide a tabela 5.19); docentes-estudantes a

tempo inteiro, cujas turmas devem ser asseguradas; docentes que, por motivos de doença, devem fazer

trabalhos moderados, além de se ter em conta que a expansão da rede escolar implica alocação de novos

corpos directivos e professores. Assim, os docentes nas condições referidas no parágrafo anterior ou não

estão na sala de aula, ou têm uma carga horária reduzida, facto que concorre para que os que estejam a

trabalhar efectivamente fiquem sobrecarregados com a segunda turma e horas extraordinárias, havendo

casos em que estejam acima do limite, não havendo cobertura legal para sua remuneração.

5.11.1 Bónus de rendibilidade

O bónus de rendibilidade, regulado pelo artigo 60 REGFAE, é atribuído ao funcionário ou agente

do Estado que tenha obtido avaliação de desempenho “Muito Bom” e é de quantia igual a 100% do

vencimento correspondente à carreira ou função do funcionário e agente do Estado em Dezembro do ano

a que se refere a avaliação de desempenho e é paga até Julho seguinte, de acordo com os indicadores

previstos no sistema de avaliação do desempenho.

Compete aos dirigentes dos órgãos centrais, Governadores Provinciais e Administradores Distritais autorizar

a atribuição do bónus de rendibilidade ao funcionário e agente do Estado que lhes estão subordinados sob

proposta dos respectivos sectores de trabalho.

5.11.2 Bónus de rendibilidade para o pessoal docente

Os docentes passam a beneficiar de bónus de rendibilidade, que é regulado pela Resolução

nº6/2009 de 11 de Maio, com base nos seguintes indicadores constantes da folha de classificação do

pessoal docente: assiduidade; formas de cumprimento dos programas de ensino; domínio científico dos

conteúdos; cumprimento dos prazos; rendimento pedagógico e participação na planificação em grupo.

Só têm direito ao bónus de rendibilidade os docentes que tenham obtido nesse ano a classificação “Muito

Bom” e a pontuação máxima em, pelo menos, metade dos indicadores referidos no parágrafo anterior.

5.12 Análise dos salários e remunerações

Na Educação, existem muitos funcionários que, apesar de não estarem a exercer e nunca terem

exercido a docência, estão enquadrados na carreira docente pela formação psicopedagógica que tiveram.

A razão de existir muitos funcionários da Educação que se formam nesta área para ingressar na Carreira

Docente N1 e N2, embora estejam a realizar as suas funções nos sectores administrativos, deve-se ao

facto desta carreira estar em vantagem em termos da base salarial, quando comparada com as Carreiras

de Regime Geral do Estado (ver tabela 5.15).

102

Manual-1.indd 120 3/12/18 9:09 AM

Por isso, há necessidade de se gerir as carreiras de acordo com a ocupação e não simplesmente

pela formação, obedecendo ao qualificador das carreiras profissionais. Por exemplo, um docente formado

em História a trabalhar nas áreas (Recursos Humanos, Planificação e Finanças) deve ser enquadrado na

Carreira de Técnico Superior, mas se o mesmo estiver nas áreas afins da Educação (Direcção Nacional

de Ensino, Departamento de Direcção Pedagógica-DDP ou Repartição de Ensino Geral-REG), deve ser

enquadrado na Carreira de Docente e caso reúna requisitos na de Instrutor e Técnico Pedagógico.

É indispensável referir que a remuneração do Bónus Especial não abrange a classe DN4 ou DN5

que é o grupo que trabalha nas Escolas Primárias, cuja maioria se localiza em zonas de difícil acesso e

precisa de maior incentivo salarial para o efeito. Uma vez que um dos desafios do MINED é a expansão

do acesso e assegurar a alocação de docentes às zonas de difícil acesso, sugerimos que se estabeleça,

excepcionalmente para os docentes das classes docentes DN4 e DN5 e que sejam afectos às zonas

de difícil acesso, uma percentagem de 100% de Bónus Especial que será acrescido ao subsídio de

localização.

Em decorrência do subsídio de localização, observa-se o aumento do fosso salarial dentro destas

classes (DN4 e DN5), destacando-se os funcionários com níveis médio e superior com maior benefício.

Sugere-se que se mantenha a percentagem igual para todos os níveis académicos, porque as dificuldades

de acesso à mesma região não têm que ver com o nível académico. Ademais, os funcionários de nível

académico baixo, caso dos professores primários, é que geralmente enfrentam as zonas mais hostis do

País, enquanto a maior parte das escolas secundárias se localiza nas cidades e vilas.

Em relação ao elevado número de horas extras e segunda turma, recomenda-se uma melhor

abordagem na planificação dos efectivos porque, anualmente, as necessidades aumentam por vários

factores dentre eles:

• Existência de um memorando entre o MINED e a Universidade Pedagógica (UP) que estabelece

a admissão de docentes e outros profissionais do Sector da Educação à UP. Assim, anualmente,

mais de 500 docentes ingressam na UP, o que implica turmas sem docentes no Ensino Primário,

criando, desta feita, redução do corpo docente no terreno;

• Abertura de novas escolas que necessitam de professores e membros de direcção. Estes últimos

são retirados das escolas em funcionamento e, com isso, as suas turmas ficam asseguradas pelo

número de docentes que existente;

• Abandono de turmas nas zonas de difícil acesso por causa das dificuldades de ambientação, falta

de segurança e de incentivos para a manutenção de docentes nessas zonas;

• Aumento da taxa de natalidade nos últimos anos no País, que pressiona o ingresso no Ensino

Primário, onde a demanda de professores, causada pelos factores atrás referidos, se associa ao

aumento do número de segundas turmas e do RAP.

103

Manual-1.indd 121 3/12/18 9:09 AM

É importante perceber que o plano das necessidades das províncias tem em consideração estes

todos elementos referidos anteriormente, mas o limite orçamental atribuído para as novas contratações

não tem em conta estes aspectos e, como consequência, as horas extras e segundas turmas estão longe

de serem eliminadas.

Quanto ao Bónus de Rendibilidade, que é um direito do funcionário como um incentivo pelo

seu desempenho profissional no trabalho realizado, não há registo de casos de docentes que estejam

a beneficiar dele. Alguns gestores revelam a falta de conhecimento deste dispositivo bem como dos

procedimentos para garantir o gozo deste direito.

5.13 Considerações Gerais e Conclusões

Analisando a gestão dos docentes pode concluir-se que há um défice bastante elevado de

professores a nível do ESG, mas, em contrapartida, encontramos licenciados no EP sem preparação

para o ESG. Esta situação revela, por um lado, a necessidade de alocar professores de nível superior

(bacharéis e licenciados) preparados para o ESG de acordo com o qualificador das carreiras de Regime

Especial da Educação, e, por outro lado, do desenho e revisão das carreiras da Educação, podendo

mesmo criar-se carreira de Docente de Ensino Primário, que poderá evoluir nesta carreira até à categoria

de Especialista do Ensino Primário.

O mesmo poderia ser feito para outros níveis e subsistemas de ensino, o que poderia permitir que o

docente do ESG, numa certa disciplina ou grupo de disciplinas, evoluísse até o topo da carreira, que

poderia ser a de Especialista do Ensino de Português, de Matemática, de Geografia, etc.

A revisão poderia ser acompanhada de uma política de formação, que preconizasse que

a continuação de estudos fosse decidida pela instituição de acordo com as necessidades de serviço

e não pela imposição das pretensões pessoais do funcionário que, várias vezes, não respondem às

necessidades da instituição. Ademais, esta situação ocorre porque o Estado estipula o salário, em primeiro

plano, com base no critério “certificado de habilitações” e não na competência e, por isso, o funcionário

com um elevado nível de formação académica tem um salário elevado (ver as tabelas salariais 5.12 e

5.13). Quanto ao desnível salarial nas carreiras de regime especial do Estado sugere-se uma revisão

salarial para a classe docente, aproximando o valor ao da Autoridade Tributária, como forma de valorizar

o esforço que o docente faz, sobretudo trabalhando nas zonas de difícil acesso, e por vezes, em péssimas

condições de trabalho.

O impedimento de remuneração por horas extraordinárias previsto nº 2 do artigo 58 deve ser

revisto quando se trata de directores de escolas e seus adjuntos, porque, com a insuficiência de docentes,

existem escolas onde o director é obrigado a assegurar turmas para que não fiquem sem professor,

fazendo, por vezes, cargas horárias que superam a obrigatória e as horas extraordinárias.

104

Manual-1.indd 122 3/12/18 9:09 AM

No caso do EP1, muitos directores de escolas não dão aulas, porque, mesmo assegurando uma

turma, acabam auferindo quase o mesmo salário que um professor que tem uma turma. Neste caso, o

director da EP1 sai em desvantagem por não ter a compensação pela turma que o obriga a um esforço

redobrado. Sugerimos a revisão do salário do director do EP1 para o dobro, a fim de compensar o esforço

pela turma onde deverá leccionar. Desta forma, pode reduzir-se, em parte, situações de falta de docentes

e incentivar-se os directores do EP1 a dar aulas e acompanhar melhor os assuntos pedagógicos.

Neste caso, sugerimos que a se faça, excepcionalmente, uma revisão da legislação da Administração

Pública, para que docentes nas condições de director ou adjunto de uma instituição de ensino, quando esta

situação for devidamente esclarecida e reportada, sejam remunerados por horas extraordinárias. Existem

muitos casos de docentes com o dobro da carga horária obrigatória por insuficiência de professores,

particularmente na área de ciências exactas, e que não são remunerados pelo trabalho que realizam.

Sugerimos que a legislação da remuneração docente referente ao limite de horas seja revista ou o Estado

deve converter o valor reservado para pagar horas extras no reforço do orçamento para recrutar mais

professores.

Outro elemento preocupante é a mobilidade dos técnicos de recursos humanos já capacitados,

que não é acompanhada pela capacitação de seus substitutos, pelo que é pertinente que as DPEC e o

MINED permaneçam em contínua assessoria e monitoria das actividades dos SDEJT nestas matérias.

É importante o desenho de um plano anual de formação para contínuas capacitações de gestores de

recursos humanos, desde os das escolas até aos dos distritos em matéria de gestão de recursos humanos

planificação e de procedimentos para a execução dos actos administrativos, com vista à materialização

dos direitos dos docentes.

O Sistema de Carreiras e Remuneração mostra-se contraproducente porque as promoções

não acontecem por estarem condicionadas ao cabimento orçamental. Por esta razão, alguns gestores

de recursos humanos pouco fazem, alegando sempre como justificação a insuficiência do cabimento

orçamental, mas quando se solicita a base de dados sobre a necessidade de progressão e promoção na

escola ou no SDEJT, percebe-se que ela não existe, havendo apenas dados do planificado sem indicação

de um critério específico para os beneficiários.

105

Manual-1.indd 123 3/12/18 9:09 AM

CAPÍTULO 6: CONTEXTO PROFISSIONAL E SOCIAL DO PROFESSOR EM MOÇAMBIQUE

6.1. Introdução

A formação e o bom desempenho profissional dos professores (do ensino primário e do secundário)

são condições necessárias para que se realize a razão de ser do sistema educativo. Tanto a formação

como o desempenho profissional dos professores constituem preocupações importantes do Governo

e de amplos sectores da sociedade moçambicana em relação ao sector de educação. São, também,

preocupações da imensa maioria dos professores assim como da Organização Nacional dos Professores

(ONP).

O capítulo 6 do estudo holístico sobre o professor pretende reflectir sobre a situação socioprofissional

dos professores, tendo em conta a sua própria percepção do exercício e prática profissionais assim como

a percepção social sobre o papel e desempenho dos professores.

O presente capítulo foi elaborado com base em pesquisa documental, inquérito e entrevista e,

nele, são desenvolvidos os seguintes pontos:

• Análise da satisfação/insatisfação dos professores em relação ao salário, ambiente de trabalho,

auto-estima e autonomia profissional;

• Análise do contexto social no âmbito da inserção social, do prestígio social e do ser cidadão

confiante e responsável;

• Análise dos mecanismos de diálogo social, que contempla a sindicalização de professores e

reconhecimento pelas autoridades; e

• Considerações e conclusões.

6.2. Análise da satisfação/insatisfação dos professores (salário, ambiente de trabalho, auto-estima e autonomia profissional)

Antes de abordarmos a satisfação do professor primário/secundário, importa distinguir dois

momentos importantes que, ao nosso ver, podem explicar melhor a questão da satisfação profissional do

professor moçambicano. O primeiro momento é da pós-independência nacional. Com a saída e/ou fuga

dos professores portugueses para Portugal, o Governo moçambicano foi obrigado a recrutar cidadãos

nacionais que se encontravam nas classes avançadas para serem professores primários e secundários,

embora sem formação psicopedagógica, isto é, os referidos cidadãos foram obrigados a ingressar na

profissão do professorado. Alguns deles frequentaram cursos intensivos (por exemplo, formação de 15

dias até três ou seis meses) e não intensivos (6ª+1 ano, por exemplo) de formação de professores para o

ensino primário.

O segundo momento começa sensivelmente a partir de 1990, quando o SNE graduava um número

suficiente de alunos da 7ª classe. Alguns graduados iam para os CFPP por afectação e outros continuavam

noutros ramos educacionais como, por exemplo, ETP (Industrial e Comercial) e no ESG.106

Manual-1.indd 124 3/12/18 9:09 AM

Os dois momentos distinguem-se pelo facto de, no primeiro momento, a colocação no professorado

ter sido de forma coerciva e, no segundo, de forma voluntária facultativa, embora houvesse outros

condicionalismos.

A Educação era um dos poucos sectores que tinham emprego garantido para os seus graduados, uma vez

que sempre houve falta de professores em todos os subsistemas de Educação.

A referência aos dois momentos descritos nos parágrafos anteriores visa situar o leitor para melhor

compreender a situação actual do professor. Uma parte de professores que ingressou na profissão

nos finais da década 70 e inícios da de 80 abandonou a profissão e passou para empresas privadas,

Organizações Não-Governamentais (ONG) e outras instituições estatais onde são bem remunerados. É

claro que a maior parte de professores ficou conformada, permanecendo na profissão por vocação ou

pelos anos de serviços na carreira docente. Assim, por exemplo, um professor que começou a exercer a

sua função docente em 1978 já fez 35 anos de serviço em 2013, tendo passado para reforma ou já devia

estar reformado.

O gráfico da figura 6.1 mostra que os professores (70.5% dos 458 inquiridos) gostam da sua

profissão e não gostariam de mudar da escola onde, neste momento, leccionam.

Se tivesse possibilidade você escolheria a pro�ssão de professor de novo?

Você gostaria de mudar de escola?

Sim Não Não responderam

8070605040

3020

100

70.5

17.723.8

70.5

11.85.7

Figura 6.1: Satisfação pela profissão e escola

Fonte: Dados dos inquéritos aos professores

107

Manual-1.indd 125 3/12/18 9:09 AM

6.3. Satisfação de Professores Vis-à-vis a sua Situação Profissional

De acordo com as entrevistas realizadas ao grupo focal de professores, de uma forma geral pode

concluir-se que todos os professores exercem a sua profissão por vontade própria e gostam dela. Os

professores tendem a não querer mudar de profissão apesar da sua insatisfação com o salário, problemas

de gestão de recursos humanos que dificultam a sua nomeação e mudança de categoria e de escalão.

Do mesmo modo, poucos trocariam a profissão por outra, se houvesse oportunidade para fazê-lo. Esta

tendência foi verificada no âmbito do estudo levado a cabo por VSO & Marsh (2008), segundo o qual, a

maior parte dos professores gosta da sua profissão e que não a trocaria por outra.

No seu estudo, Balói & Palme (1995:37) afirmam que:

“A profissão perdeu muito do seu prestígio anterior. Muitos professores recém-formados estão na

profissão por mais uma conspiração das circunstâncias do que por uma vocação. São pessoas

que preferiram seguir outras carreiras profissionais e alguns ainda sonham com a possibilidade

de segui-las. Mesmo entre aqueles que já se conformaram ou passaram a gostar da profissão

ninguém quer permanecer no ensino primário do primeiro grau”.

Em relação ao MINED, os professores dizem-se satisfeitos com as actividades que o Sector

desenvolve. Alguns professores mais antigos dizem haver, actualmente, melhorias consideráveis em

relação ao passado. Contudo, outros professores referiram-se à necessidade de incentivos, tais como,

residências condignas para os professores, particularmente nas zonas suburbanas; subsídio de risco;

aumento do salário, melhoramento de infra-estruturas, revisão do rácio alunos-professor, compatibilização

da carga horária com os temas programáticos, e revisão das passagens semiautomáticas (ciclos de

aprendizagem).

6.4. Causas da Insatisfação Profissional do Docente

Os dados das entrevistas aos colectivos de professores indicam que muitos professores dizem-

se insatisfeitos com a sua profissão devido aos seguintes factores: condições salariais (baixo salário),

condições de trabalho (turmas numerosas), demora na tramitação dos processos para a mudança de

carreira, atraso no processamento das horas extras, falta de promoções por tempo de serviço e falta de

prestígio da profissão na sociedade.

108

Manual-1.indd 126 3/12/18 9:09 AM

Figura 6.2: Situação salarial

6.4.1. Situação salarial

O gráfico da figura 6.2 mostra os níveis de insatisfação dos professores com relação à sua situação

salarial.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

5.7

5.240.8

47.4

8.59

6.88.1

12.44.4

75.7

70.5

78.4

80.5

O pagamento do salário tem sido feito no periodo

previsto.

O salário de�nido para a sua categoria satisfaz.

Com o salário que recebe consegue fazer face ao

custo de vida.

O salário que aufere corresponde ao trabalho que

realiza.

Está satisfeito com o salário que aufere.

Não responderam Não sei Não Sim

A maioria dos professores (75.7%) afirma que não está satisfeita com o salário que aufere; 78.4%

dos professores não conseguem fazer face ao custo de vida com o salário que recebem; 70.5% dos

inquiridos afirmaram que o que recebem não corresponde ao trabalho que realizam; a resposta “o salário

definido para a sua categoria não é satisfatório” foi dada pelo correspondente a 80.5% dos inquiridos;

47.4% afirmaram que o salário não tem sido pago no período previsto nos dispositivos normativos. Em

relação a este último aspecto, note-se, contudo, que uma parte relevante dos inquiridos (40.8%) mostra

que, ao contrário dos outros, o salário chega no tempo previsto. Refira-se que os professores das carreiras

de N4 e N5 auferem salários mais baixos não usufruindo do regime especial de salários.

Ainda de acordo com a figura 6.2, 62,2% dos inquiridos mostram-se insatisfeitos com relação

à categoria e ao escalão a que se encontram enquadrados. Apesar destas insatisfações, 70,9% dos

inquiridos tiveram nomeação; mais do que a metade (50,9%) é que conhece os procedimentos de

mudança de categoria; e ainda cerca da metade tem conhecimento da existência de um mecanismo

eficaz de aviso, quando o salário é depositado nas suas contas. Julgamos merecer uma reflexão o facto

de metade dos inquiridos desconhecer os procedimentos para a mudança de categoria, bem como o facto

de não receber qualquer aviso quando o salário é transferido para as contas dos professores. Na carreira

profissional, os professores de nível mais baixo para o nível mais alto levam muitos anos a progredir (+ de

30 anos). De uma forma geral, os professores que participaram neste estudo não estão satisfeitos com a

profissão que desde cedo abraçaram. O salário é apontado como sendo uma das causas da insatisfação

dos professores do ensino primário e secundário em Moçambique.

109

Manual-1.indd 127 3/12/18 9:09 AM

Por um lado, o salário é considerado baixo comparativamente aos de outros profissionais com

o mesmo nível académico e, por outro, ele não é suficiente para o actual nível do desenvolvimento da

sociedade, não cobrindo, deste modo, as despesas do dia-a-dia. Por exemplo, “o baixo salário contribui

para que os professores não tenham boas condições de vida, em termos de habitação, alimentação e

transporte”...

Segundo Mendonça & Moussié (2007), a pressão que o Fundo Monetário Internacional faz ao

Governo de Moçambique na introdução de modelos menos caros tem repercussão nos salários a serem

pagos que são baixos. Isto faz com que haja um fosso muito grande a nível salarial entre os professores

de N4 e N5 e os do N1. Uma análise da tabela salarial mostra que os salários dos níveis N4 e N5

não estão enquadrados no regime de carreiras especiais e os salários de nível N1, N2 e N3 em regime

especial estão abaixo de salários de outros funcionários com salários de regime especial, nomeadamente,

do Ministério da Justiça, das Finanças e da Autoridade Tributária.

6.4.2. Condições de trabalho (rácio alunos-Professor )

As condições de trabalho (tamanho da sala, qualidade de iluminação, carteiras e o número de

alunos) na sala de aula também são consideradas como causa da insatisfação. Neste contexto, é dado

como exemplo o RAP, que é de, aproximadamente, 80 alunos por professor numa turma. O estudo

realizado por Lobo & Nheze (2008: 22) constatou que:

“... o rácio alunos-professor do Ensino Primário não tem diminuído como seria de esperar. Em

2007, o rácio alunos-professor no Ensino Primário foi de 73/1 apesar de o MEC ter contratado

mais de 11 mil funcionários no mesmo ano. Este rácio varia bastante entre os distritos, sendo que

o menor rácio se verifica no distrito de Matutuíne (30 alunos por professor) e o maior no distrito

de Milange (150 alunos por professor)”.

Os professores afirmam que é preciso fazer um esforço adicional para acompanhar as actividades

de todos os alunos na sala de aula, na medida em que, por um lado, são muitos alunos numa sala e, por

outro, existem alguns alunos com necessidades educativas especiais, o que aumenta em grande medida

o grau de dificuldades por parte do professor no acompanhamento de todos os alunos durante o processo

de ensino-aprendizagem. Os professores não estão preparados para trabalhar com turmas numerosas e

muito menos com alunos com necessidades educativas especiais. A este propósito, o estudo de Lobo &

Nheze (2008: 39) constatou que:

“Os professores não estão adequadamente preparados para atender os alunos com necessidades

educativas especiais. A educação inclusiva pode ser utilizada para os alunos com problemas

menores, mas pode não ser a melhor alternativa para os alunos com deficiências mais severas.

Estes alunos tão pouco beneficiam de materiais para a aprendizagem adequados, o que dificulta

o processo da sua integração e de aprendizagem”.

110

Manual-1.indd 128 3/12/18 9:09 AM

O Plano Estratégico do MINED considera que “a inclusão das crianças com necessidades

educativas especiais nas escolas regulares ou especiais ainda é muito limitada” (MINED. 2012a:31).

O documento reconhece ainda que os “professores não estão preparados para lidar com alunos com

necessidades educativas especiais numa turma numerosa” (MINED. 2012a:45/46), o que influencia, de

certo modo, a organização do processo de ensino-aprendizagem na escola, isto é, a redução do tempo

na sala de aula está directamente relacionada, entre outros, com o elevado rácio alunos-professor.

Aos factos apontados pode acrescentar-se a manutenção dos três turnos, principalmente nas

cidades, a sobrecarga das infra-estruturas e dos professores com outras tarefas e com um ainda insuficiente

controlo sobre o funcionamento da escola e a assiduidade dos professores e alunos por parte do corpo

directivo. MINED (2012a:61). Estudos de Lobo & Ginja (2011) apontam ainda os seguintes aspectos

como factores de insatisfação de professores: a insuficiência de salas, a construção de salas anexas à

escola com material local, a falta de professores qualificados em matéria de educação de crianças com

necessidades educativas especiais e a formação de professores que não contempla assuntos da área

das necessidades educativas especiais.

6.4.3. Falta de material didáctico e sua qualidade

Os professores entrevistados reconhecem que, dependendo da localização das escolas, encontram

inúmeras dificuldades para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, pois

nem todas as escolas têm quadro e giz, nem todos os alunos estudam nas salas de aula e com carteiras

e, por fim, o livro de aluno que é de distribuição gratuita nem sempre chega para todos os alunos. A este

respeito, Lobo & Nheze (2008:17) afirmam que “os novos livros, segundo os professores entrevistados,

são atractivos e estimulam os alunos para o estudo. Não há praticamente outros materiais adicionais

para os alunos, contudo o desempenho dos professores é afectado por falta de material didáctico, de

condições mínimas de trabalho e de vida, o que cria falta de motivação”.

6.4.4. Discrepância na mudança de classe em relação à experiência profissional

Uma das grandes reclamações dos professores tem a ver com o facto de, no País, se privilegiar

mais o grau académico em detrimento da experiência profissional. Assim sendo, muitos professores por

via individual ingressam nas instituições do Ensino Superior com o intuito de aumentar o salário. Finalizado

o curso, os professores têm de formalizar a sua documentação a fim de serem promovidos para mudar de

uma carreira para outra. Muitas vezes, o andamento do expediente tem enfrentado muitas dificuldades, os

professores que estudam por iniciativa própria não estão abrangidos pelo sistema de bolsas do MINED,

resultando daí o não reconhecimento oficial do MINED da continuação de estudos. Consequentemente,

surge o problema de provimento ou integração, devido à falta de cabimento orçamental, entravando a

progressão dos professores.

111

Manual-1.indd 129 3/12/18 9:09 AM

É preciso chamar atenção para o facto de que o professor primário formado, quando inicia as suas

funções, por lei, está qualificado para exercer as suas funções e quando atinge o nível superior nada nos

indica que se torna mais ou menos competente. Estudos demonstram que nem sempre a continuação

de estudos e adquirir o nível superior significa automaticamente melhoria do desempenho profissional

(VSO & Marsh 2008). Por exemplo, se temos um professor com 10ª+2 e com 10 anos de experiência

profissional e o outro professor com o nível superior, mas sem experiência, este segundo ganha mais,

pois o aumento de salário dá primazia a formação académica de nível superior em detrimento de anos

experiência profissional.

O estudo realizado por VSO & Marsh (2008:20) sobre os procedimentos ministeriais de recrutamento,

integração, promoção e progressão nas carreiras constatou que:

“Os procedimentos burocráticos ditam o recrutamento de professores, a sua integração no

Aparelho do Estado, a sua promoção e progressão nas carreiras. A administração desses

procedimentos funciona verticalmente e envolve a transferência de processos a parir do nível

distrital para o provincial e de lá para central. Os processos levam um caminho complexo no

sistema pois requerem assinaturas e carimbos de vários departamentos em diferentes níveis.

Todos os recrutamentos devem ser aprovados pelo Tribunal Administrativo em Maputo, no Sul

do País, um processo que actualmente envolve a transferência de documentos para a capital e

resulta em longos atrasos e frequente perda de processos. O programa de descentralização tem

como objectivo agilizar este procedimento, abrindo mais dois tribunais administrativos nas zonas

central e nortenha”.

Os dados do inquérito mostram que o ano de 2010 concentra os professores que mudaram a

sua categoria e o ano de 2011 tende a concentrar os que mudaram de escalão. No entanto, da amostra,

26.4% dos professores ainda não foram nomeados; 50.7% nunca mudaram de categoria e 74% nunca

mudaram de escalão. Existem professores eventuais que preferem não concorrer para serem nomeados

à espera de concluírem o nível de habilitações mais elevado ou de melhores oportunidades profissionais,

em termos de remuneração, além de se verificar o não cumprimento de procedimentos de promoção

dentro dos níveis de cada categoria pelos responsáveis dos recursos humanos.

6.4.5. Pagamento das horas extras

Os professores afirmaram existir falta de clareza no pagamento do 2º turno, visto que, na segunda

turma, o professor faz o mesmo trabalho que na primeira turma. De acordo com Lobo & Nheze (2008), a

situação dos professores com dois turnos tem efeitos nefastos sobre a qualidade do processo do ensino-

aprendizagem. Os professores nestas condições não exercem normalmente as suas actividades, pois

não trabalham o tempo suficiente para atender os seus alunos. Normalmente, nas escolas onde existem

professores a leccionar em dois turnos, estes aplicam o horário das escolas com três turnos e leccionam

apenas 3.5 horas por cada turma.

112

Manual-1.indd 130 3/12/18 9:09 AM

6.5. Análise do Contexto Social (inserção, prestígio social e ser cidadão confiante e responsável)

No que concerne ao contexto social, os professores dizem que não são informados nem consultados

sobre os planos nacionais de educação para todos nem como são concebidos.

Os professores entrevistados apontaram três aspectos importantes que lhes preocupam. nomeadamente:

■ Falta de consideração quando um professor perde a vida (falta de transporte para levar o

corpo do professor ao cemitério);

■ O desconto para o subsídio do funeral é feito, mas, no momento da morte, não é suficiente

para cobrir todas as despesas do funeral;

■ Falta de dignidade do professor na sociedade, devido ao nível de vida e condições de trabalho.

Os professores consideram injusto o facto de o valor percentual de desconto para o subsídio

do funeral sobre o salário ser igual para todos os professores independentemente da categoria e do

salário, considerando que, em caso de morte, o valor atribuído é o mesmo. Os professores propõem que

o subsídio do funeral varie de acordo com o valor descontado por cada professor.

Inserção social e prestígio social

O professor sempre foi visto como um ser exemplar para a sociedade, em geral, e para a comunidade

em particular. Por isso, depois da independência, os professores eram muito bem recebidos no campo

pela comunidade. Como exemplo disso, a comunidade construía casas para os professores assim como

ajudava-os nos afazeres quando estes fossem solteiros. O estudo realizado por Balói & Palme (1995:12)

destaca a diferença com que o pessoal do campo e da cidade olham para o professor moçambicano:

“... O capital educativo e cultural que dá ao professor a sua posição respeitada no meio rural

representa, no mesmo sistema moderno que produz este capital, um recurso relativamente

fraco. Assim, o professor primário é investido duma expectativa de poder social e cultural que

objectivamente não possui. Esta também é a razão pela qual o respeito do qual o professor

primário granjeia nos meios rurais não tem a sua equivalência nos meios suburbanos e urbanos.”

Actualmente, esta situação talvez tenha mudado um pouco devido à desconfiança que este público

tem deste mesmo professor que outrora era muito acarinhado no campo.

“A prática de construir e oferecer uma casa ao professor recém-formado ou de o ajudar com mão-de-obra

na sua machamba, normalmente através das crianças da escola ou com produtos, vem desaparecendo,

ou pelos menos, as iniciativas da comunidade nesse sentido têm vindo a enfraquecer de forma muito

acentuada. Assim, desligado do apoio directo da comunidade, o professor primário com o seu reduzido

salário vê-se complexado pelo facto de não se poder vestir decentemente…” (Balói & Palme 1995:13-14).

De acordo com o estudo da VSO (2011:56), “as condições de trabalho e de vida dos professores podem

depender, em grande medida, da iniciativa e recursos da comunidade local. O envolvimento da comunidade

113

Manual-1.indd 131 3/12/18 9:09 AM

na educação é bem-vindo desde que não resulte no enfraquecimento da responsabilidade do Governo

de providenciar um ‘salário decente’ para os professores”. Este estudo avança ainda muitas formas de

contribuição da comunidade circunvizinha para a escola, nomeadamente, pintar a escola, colocar janelas,

aquisição de porção de terra para servir de machamba para a escola e rendimento proveniente da venda

de produtos nele produzidos, servem para reforçar o orçamento da escola, a mão-de-obra e o fornecimento

de material escolar para a construção de salas de aula e reabilitação da escola.

6.6. Análise de satisfação dos mecanismos de diálogo social (sindicalização de professores, reconhecimento pelas autoridades)

A ONP, fundada em 1981 no contexto moçambicano, é e continua oficialmente a ser a única

organização sindical de professores em Moçambique responsável pela canalização dos problemas que

afectam o professor e na procura de soluções dos problemas (salariais, formação, etc.). No que toca à

intervenção da ONP, a maior parte dos professores referiu que apenas ouve falar da ONP nas vésperas do

dia 12 de Outubro, desde a base até ao topo. Acrescenta que a ONP não intervém a favor do professor e

está desorganizada. Contudo, o aspecto positivo é que em todas as escolas visitadas existe uma estrutura

da ONP, embora funcione esporadicamente.

O estudo da VSO (2008:55) sobre o ONP constatou o seguinte:

“A Organização Nacional de Professores (ONP/SNPM) pode parecer relativamente frágil na sua

função como sindicato, quando comparada com a força dos sindicatos de professores de muitos

outros países. Porém, está a ganhar força com aumento de membros com ligações internacional

e representação nos conselhos consultivos com oficiais do Governo, organizações doadoras

e organizações da sociedade civil. A posição actual da ONP está, em parte, historicamente

determinada e circunscreve-se pela legislação corrente”.

114

Manual-1.indd 132 3/12/18 9:09 AM

O presente estudo recolheu dados sobre a opinião dos professores em relação à ONP que são ilustrados

no gráfico da figura 6-3.

Você é membro da ONP?

Não seiNão responderam

Será que os membros pagam as quotas?

Não Sim

25.1

10.0

8.9

19.1

0.0

28.8

50.0

42.1

10.0

6.8

60.040.020.0 30.0

59.2

Figura 6.3: Membros da ONP

O gráfico da figura 6-3 mostra que alguns professores (8.9%) nem sabem se são membros da ONP

ou não, enquanto 59,2% reconhecem ser membros da ONP e 25,1% não se filiaram a esta associação.

O ano de 2005 tende a concentrar os professores no ano da sua integração na ONP. Dos inquiridos,

42,1% referiram que os membros da ONP pagam a suas quotas; 10% julgam que os membros da ONP

não pagam as quotas, enquanto 28,8% não sabem se os membros pagam ou não as quotas. No que diz

respeito à variável “valor total anual das quotas pagas à ONP”, apenas 40% responderam e, destes, 38,2%

referiram que 120.00 MT é o valor anual das quotas pagas para a ONP, enquanto os restantes dispersaram

a informação com valores que oscilam de 200,00 MT a 1440,00 MT. Aos inquiridos perguntou-se o que

achavam sobre o funcionamento e as intervenções da ONP. Esta questão constituiu uma variável aberta

sem categorias pré-definida, o que levou a uma grande dispersão das respostas sem aproximações de

tendências.

Das diferentes respostas colhidas, algumas referem que apenas se fala da ONP, mas a sua

intervenção é fraca, não se faz sentir e reduz-se à cobrança de quotas e à organização das cerimónias do

Dia do Professor. Os inquiridos julgam que esta organização deveria ser mais interventiva, preocupar-se

com os problemas profissionais e sociais dos seus membros.

115

Manual-1.indd 133 3/12/18 9:09 AM

6.7. Considerações e Conclusões

Neste capítulo tratou-se da percepção dos professores sobre a sua profissão no âmbito profissional

e social. Assim, foram tratados três assuntos principais, nomeadamente: análise de satisfação/insatisfação

dos professores, análise do contexto social e análise dos mecanismos de diálogo social.

De uma forma geral, podemos concluir que todos os professores gostam da sua profissão, mas

estão insatisfeitos com ela, devido a vários factores, nomeadamente: condições salariais, condições de

trabalho, demora na tramitação dos processos para a mudança de carreira; atraso no processamento das

horas extras; falta de promoções por tempo de serviço e falta de prestígio da profissão na sociedade. De

todos os factores de insatisfação do professor anteriormente mencionados, o baixo salário aparece como

um dos factores fulcrais da insatisfação na profissão, contrariando os outros estudos do género.

Apesar da insatisfação profissional, a maioria dos professores nunca pensou em abandonar a profissão

em troca de uma outra melhor remunerada. Apesar disso, a prática mostra que muitos professores

abandonam o professorado para abraçar outras esferas laborais melhor remuneradas, quer estatais quer

privadas, ou ainda ONGs.

O MINED, na qualidade do patrono de professores que trabalham nas instituições públicas, deve

repensar o salário do professor moçambicano, em particular do professor do ensino primário (N4 e N5),

comparando-o aos salários de N1e N2 e de outras instituições públicas e privadas referentes ao mesmo

nível académico. Ou seja, o MINED deve repensar em relação às discrepâncias salariais dentro das

diferentes categorias, isto é, entre os níveis mais baixos (N4 e N5) e os mais altos (N1 e N2). O intervalo

que existe entre a categoria N5 e N1 é enorme. O intervalo entre a categoria mais baixa e mais alta em

cada carreira é amplo e leva muitos anos. O estudo indica a necessidade de valorização da experiência

profissional dos professores.

As promoções de tempo de serviço deveriam ser automáticas com base numa análise de banco

de dados. A descentralização no sector da educação deve ser uma realidade para flexibilizar o processo

de provimento dos professores.

O MINED deve melhorar as infra-estruturas escolares e apetrechá-las de material didáctico. Deve-

se apostar no regime de dois turnos nas escolas primárias como forma de aumentar o número de horas

dos alunos na escola. Em contrapartida, deve-se formar mais professores para diminuir o RAP nas nossas

escolas. As condições de trabalho não são das melhores e, por isso, o MINED deve criar condições

condignas nas escolas, em particular nas escolas suburbanas e rurais, onde as condições são menos

favoráveis.

Os professores lidam com alunos com necessidades especiais nas escolas, mas não estão

preparados para tal. O MINED deve formar todos os professores em matérias de necessidades educativas

especiais. Aspectos como alojamento e subsídios de localização nas zonas rurais ajudariam a melhorar e

a elevar a auto-estima profissional do professor.

116

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7. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

CAPÍTULO 1

Este capítulo permite-nos concluir que Moçambique possui uma população jovem (45,6% em 2007)

e com elevada percentagem de população activa (51,3% em 2007). O elevado crescimento populacional

faz com que a estrutura por idade seja muito jovem, trazendo assim, inevitavelmente, como consequência

imediata, grandes desafios no campo de educação, principalmente na primária, que é reflectida por número

insuficiente de salas de aulas e de professores em cada ano lectivo.

A esperança de vida ao nascer tem vindo a crescer nos últimos anos (de 50,9% em 2007 para

52,8% em 2012) e, em contrapartida, a taxa global de fecundidade tem vindo a decrescer (5,7% em 2007

e 5,5% em 2012). A maior parte da população (cerca de 70% em 2007) concentra-se nas zonas rurais,

havendo uma tendência de redução desta percentagem nos últimos anos. Outrossim, 75,2% da população

economicamente activa em 2007 ocupava-se da agricultura. Quanto ao PIB a preços correntes, o peso da

educação é maior em relação aos outros sectores, embora esteja a decrescer, uma vez que em 2008 foi

de 23,04%, em 2009 correspondeu a 21,07% e em 2010 decresceu ainda para 19,29%.

As despesas do sector de educação no período de 2007 a 2012 foram mais elevadas com os

salários dos professores do EP do que com a formação de professores para o mesmo nível de ensino.

A taxa de repetição revela que, em Moçambique, a tendência é de se agravar, uma vez que em

2007 foi de 5,9 e em 2011 correspondeu a 6,5, sendo que as províncias de Maputo (11,0) e Gaza (10,3)

apresentavam as taxas mais altas, e Cabo Delgado (4,2%) e Niassa (5,7%) as mais baixas. A taxa de

conclusão apresenta oscilações entre 2007 e 2010. No EP1, esta taxa oscilou de 72,6 (2007), 78,8%

(2008), 70,8% (2009) a 49,6% (2010). No EP2, a taxa oscilou de 46,0% (2007), 54,5% (2008), 48% (2009)

a 49,6% (2010). A qualidade da aprendizagem ainda não é a desejável, estando aquém daquilo que é a

expectativa da sociedade.

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CAPÍTULO 2

Em relação à projecção da população em idade escolar do EP1, o estudo constata que a população

escolar, até 2020, irá aumentar, o que poderá continuar a influenciar ainda o RAP alto. O estudo constata

ainda que, devido à alta taxa de abandono (22%), e de repetição (15%), as metas de escolaridade universal

podem ser comprometidas.

Em relação às necessidades de professores no EP1, apesar de o estudo ter constatado existir um

crescimento, em termos de recrutamento, há a notar, porém, que o número de professores disponíveis

ainda é exíguo, além de muitos professores desistirem por factores vários (doenças, reforma, procura de

novas oportunidades). Se se considerar que, até 2020, os indicadores prevêem o crescimento da população

escolar em 100%, em quase todos os níveis de ensino, o que por seu turno irá influenciar o RAP, há toda

uma necessidade de se incrementar o recrutamento dos professores para todos os níveis, para se poder

pôr cobro à demanda. O modelo de previsão deve indicar se o crescimento de 35% dos professores até

2020 será ou não suficiente para suprir as necessidades do crescimento da população estudantil e reduzir

o RAP para os níveis desejados. Um aspecto importante é o facto de haver necessidade de se incrementar

a qualidade de formação dos professores, o seu acompanhamento, a supervisão pedagógica, bem como

a avaliação do desempenho do professor.

CAPÍTULO 3

Em Moçambique, o SNE é assegurado por docentes formados na base de uma diversidade de

modelos e por um conjunto significativo de professores sem formação psicopedagógica (cerca de 40%

do total). Actualmente, estão em vigor dois modelos de formação para o EP, nomeadamente, o de 10ª

+1 e o de 10ª +3 anos. Estes modelos necessitam de medidas complementares tais como a concepção

de materiais de formação para o Ensino à Distância, para o primeiro caso, e a melhoria de módulos

usados e as condições organizativas das práticas ou estágio pedagógico, na implementação do modelo de

10ª+3. Há falta de uma instituição de certificação e acreditação dos cursos realizados pelas instituições de

formação de professores, papel que é realizado, actualmente, por elas próprias. Esta situação é agravada

pela ausência de padrões.

A existência de vários modelos de formação de professores dificulta a concepção de programas de

formação de professores em exercício que respondam às necessidades reais de cada tipo de professores

existentes no País. O exemplo disso é o PDPC, cujos materiais beneficiam apenas os professores

que leccionam as 1ª, 2ª e 3ª classes, como se os outros não necessitassem deste tipo de programa.

Este tipo de constrangimento acontece também nos níveis de implementação provinciais, onde umas

alcançam resultados altos de implementação e outras bastante baixos.Verificou-se pouca clareza sobre

os conteúdos abordados durante as sessões de capacitação de professores, o que não permite atribuir

dimensão pedagógica nem profissional às acções realizadas e dificulta o desenvolvimento de pacotes de

formação que influenciem o desenvolvimento profissional dos beneficiários.

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Há também fraca relação entre a formação em exercício e a carreira docente, o que impede o

desenvolvimento profissional dos professores. Há percepção de que a quantidade de módulos, actualmente

estudados no modelo 10ª+2 via ensino à distância, é elevada e os seus instrumentos de monitoria e

avaliação carecerem de revisão. Regista-se ausência de um sistema aprovado de formação em exercício

de professores do Ensino Secundário.

Recomendações• Conceber materiais de apoio pedagógico para a capacitação de professores em exercício,

leccionando em todos os ciclos do Ensino Primário;

• Conceber materiais de apoio pedagógico para a continuação do curso dos graduados pelo modelo

de 10ª +1;

• Realizar avaliação global dos modelos de 10ª +1 e 10ª +3, tendo em conta a eficácia, condições

de práticas e estágios pedagógicos e avaliação;

• Criar uma instituição de certificação e acreditação dos cursos de formação de Professores no

País;

• Rever a carreira docente em vigor no País de modo a relacionar o conteúdo de formação inicial e

os perfis de carreira docente por níveis e tipos de ensino;

• Avaliar e rever o modelo de 10ª +2 via ensino à distância, sobretudo nas áreas de estudo, sistema

de monitoria e avaliação;

• Conceber o sistema de Formação em Exercício para professores do ESG.

CAPÍTULO 4

Constatações1. Existência de problemas de afectação dos graduados que retornam às províncias de origem após

terminarem a sua formação, nos casos em que as metas anuais de admissão são abaixo das

necessidades;

2. Dificuldade em disponibilizar dados fiáveis sobre a assiduidade dos professores, pelo facto de

alguns gestores escolares não terem controlo efectivo do funcionamento da escola, aliado ao

deficiente controlo de assiduidade dos professores.

3. Os casos de cessação de exercício de actividades de professores verificam-se em todo o País.

Recomendações • Reforçar os orçamentos anuais para colmatar o défice de professores nas províncias;

• Melhorar as condições de vida e de trabalho para tornar a profissão do professor mais atractiva

nas escolas, em particular nas zonas rurais;

• Melhorar a gestão de professores através da motivação dos professores, construção de casas

para professores, revisão do estatuto do professor, de acordo com a Resolução n°8/95 de 22 de

Agosto, supervisão e controlo da assiduidade, aplicação rigorosa das medidas administrativas e

119

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sensibilização dos professores para se deslocarem aos bancos para levantar dinheiro nas caixas

electrónicas, conhecidas por ATM (Automated Teller Machine) aos fins-de-semana;

• Envolver os professores na planificação e elaboração do currículo e plano estratégico de educação;

• Organizar um banco de dados dos professores desde a base até ao órgão central;

• Promover a avaliação do desempenho dos formandos dos centros de formação para avaliar as

suas competências.

CAPÍTULO 5

Constatações1. Em Moçambique, no sector público, os docentes estão vinculados ao Estado por nomeação

(funcionários) ou por contrato (agentes do Estado);

2. No que diz respeito à gestão dos docentes, pode concluir-se que há défice bastante elevado de

professores no nível do ESG;

3. Durante o período em análise, observou-se muita estagnação na passagem do estatuto de contrato

para o de nomeado (funcionário);

4. A promoção automática que se realiza da Classe E para C deve ocorrer após dois anos na Classe

E. Contudo, os dados mostram que a promoção vai realizando-se com pouca abrangência, pois

está condicionada à existência de cabimento orçamental;

5. No caso da EP1, muitos directores de escolas não dão aulas pelo facto de, embora assegurando

uma turma, acabarem por auferir um salário quase igual ao de um professor que tem uma turma.

Neste caso, o director da EP1 sai em desvantagem por não ter a compensação pela turma que o

obriga a um esforço redobrado;

6. Não se deve considerar que todos os docentes existentes por província estejam a trabalhar em

salas de aula, pois existem docentes que estão simplesmente inscritos na carreira, mas que

trabalham no sector administrativo, alguns exercem funções de direcção e chefia, entre outros;

7. O Sistema de Carreiras e Remuneração mostra-se contraproducente, porque as promoções não

acontecem por estarem condicionadas ao cabimento orçamental. Por esta razão, alguns gestores

de recursos humanos pouco fazem, apoiando-se na justificação de ausência do cabimento

orçamental.

Recomendações• A revisão das carreiras deve ser acompanhada por uma política de formação que preconize que a

continuação de estudos seja decidida pela instituição de acordo com as necessidades de serviço

e não pela imposição das pretensões pessoais do funcionário que, várias vezes, não respondem

às necessidades da instituição;

• Quanto aos salários nas carreiras de regime especial, o Estado deve rever a tabela de acordo

com os valores que todos os outros sectores recebem e o impedimento de remuneração por horas

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extraordinárias, previsto nº 2 do artigo 58;

• Fazer, excepcionalmente, uma revisão da legislação da Administração Pública, para que docentes

que leccionam e exercem funções de chefia de uma instituição de ensino, quando a situação for

devidamente esclarecida e reportada, sejam remunerados pelas horas extraordinárias.

CAPÍTULO 6

Sugere-se que aos professores sejam dadas oportunidades para usar a sua motivação, energia,

conhecimentos e habilidades para a melhoria da qualidade de ensino aprendizagem:

1. Reavaliar a remuneração dos escalões mais baixos dos professores para que seja equiparada

com a de outras funções do Estado, mas com as mesmas características;

2. Reduzir a diferença entre os escalões;

3. Seleccionar pessoas interessadas para serem professores;

4. Melhorar a qualificação académica dos professores, tanto no início, quanto no decurso da carreira;

5. Preparar professores para enfrentar os desafios impostos pela educação inclusiva;

6. Colocar os professores em locais com condições de habitação, uma vez que a maior parte dos

professores está colocada nas cidades do que no campo, onde existem sérios problemas de

habitação;

7. Melhorar as condições de trabalho na escola;

8. Envolver os professores na discussão do plano da escola e do distrito;

9. Valorizar a experiência de cada professor;

10. Avaliar o desempenho do professor com base nos resultados e acordos iniciais com a direcção da

escola e que esses devem reflectir-se na carreira do professor;

11. Incrementar o diálogo entre o representante de professores e o patronato (Sindicalização do

professor);

12. Realizar um estudo aprofundado do prestígio social do professor.

121

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129

Manual-1.indd 147 3/12/18 9:09 AM

9. Anexos

1: Estrutura da população, Moçambique, 2007, 2012, 2017

Total

0- 4

5- 9

10-14

15-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60-64

65-69

70-74

75-79

80+

20,632,434

3,704,636

3,065,424

2,628,004

2,157,624

1,804,011

1,517,899

1,278,190

1,058,869

822,559

658,716

537,550

428,601

325,385

244,614

172,979

110,466

116,907

9,930,196

1,840,017

1,524,542

1,282,103

1,037,564

841,927

699,388

586,853

488,381

402,226

322,787

250,500

197,384

152,480

115,266

81,965

52,567

54,246

10,702,238

1,864,619

1,540,882

1,345,901

1,120,060

962,084

818,511

691,337

570,488

420,333

335,929

287,050

231,217

172,905

129,348

91,014

57,899

62,661

23,700,715

4,131,821

3,564,634

3,019,414

2,542,923

2,081,622

1,769,115

1,450,376

1,196,803

993,502

756,504

605,599

488,630

373,235

278,430

198,177

127,833

122,097

11,426,321

2,064,844

1,766,790

1,508,566

1,241,617

964,090

787,893

667,937

560,369

463,861

375,133

295,950

223,577

171,825

129,397

91,333

58,863

54,276

12,274,394

2,066,977

1,797,844

1,510,848

1,301,306

1,117,532

981,222

782,439

636,434

529,641

381,371

309,649

265,053

201,410

149,033

106,844

68,970

67,821

27,128,530

4,557,840

3,997,583

3,519,245

2,946,806

2,470,502

2,035,518

1,692,760

1,362,667

1,123,344

918,912

696,087

550,481

428,657

319,540

225,428

146,194

136,966

13,106,447

2,277,526

1,992,967

1,749,479

1,473,812

1,179,270

914,196

752,742

634,117

528,397

430,645

342,800

264,269

194,900

145,236

102,256

65,188

58,647

14,022,083

2,280,314

2,004,616

1,769,766

1,472,994

1,291,232

1,121,322

940,018

728,550

594,947

488,267

353,287

286,212

233,757

174,304

123,172

81,006

78,319

País

Urbano

Rural

Niassa

Cabo Delgado

Nampula

Zambézia

Tete

20.632.434

6.269.621

14.362.813

1.213.398

1.634.162

4.084.656

3.890.453

1.807.485

9.930.196

3.079.809

6.850.387

596.217

791.115

2.015.762

1.878.160

879.730

10.702.238

3.189.812

7.512.426

617.181

843.047

2.068.894

2.012.293

927.755

23.700.715

7.385.294

16.315.421

1.472.387

1.797.335

4.647.841

4.444.204

2.228.527

11.426.321

3.613.684

7.812.637

723.307

869.849

2.294.123

2.145.605

1.088.656

12.274.394

3.771.610

8.502.784

749.080

927.486

2.353.718

2.298.599

1.139.871

27.128.530

8.766.777

18.361.753

1.789.120

1.952.341

5.251.293

5.043.120

2.723.010

13.106.447

4.281.319

8.825.128

879.280

946.511

2.593.888

2.436.703

1.333.872

14.022.083

4.485.458

9.536.625

909.840

1.005.830

2.657.405

2.606.417

1.389.138

2,7

3,4

2,5

3,9

1,8

2,5

2,6

4,1

Fonte: INE, 2007, Projecções da População 2007/2040

Idade Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

2: Distribuição da população segundo áreas de residência e províncias, Moçambique 2007-2017

2007 2012 2017

2007 2012 2017

Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

Taxa de

crescimento

130

Manual-1.indd 148 3/12/18 9:09 AM

Área de

residência e

província

N

Total

Língua

portuguesa

Lingua MoçambicanaTrês Primeiras Linguas

Outras

Outra

situação(*)

Total

Urbana

Rural

Niassa

Cabo Delgado

Nampula

Zambézia

Tete

Manica

Sofala

Inhambane

Gaza

Maputo Província

Maputo Cidade

16,370,769

5,176,255

11,194,514

904,781

1,306,724

3,183,399

3,021,246

1,415,977

1,131,269

1,338,709

1,058,135

1,024,911

1,025,871

959,747

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

12.8

35.6

2.2

8.4

3.0

7.5

9.8

3.9

9.2

20.3

6.6

5.5

34.3

55.2

Emakhuwa25.4

Emakhuwa17.8

Emakhuwa28.9

Emakhuwa42.6

Emakhua67.4

Emakhua88.9

Elomwe37.2

Cinyanja46.7

Cindau26.3

Cisena47.8

Xitshwa56.6

Xichangana88.2

Xichangana46.3

Xichangana31.4

Xichangana10.5

Xichangana15.4

Elomwe8.7

Ciyao37.0

Shimakonde19.7Coti2.0

Echuwabo22.2

Cinyngue28.0

Chitwe23.0

Cindau28.4

Bitonga16.5

Cichopi5.3

Xirhonga13.8

Xirhonga8.4

Cisena7.2

Cisena4.6

Cisena8.4

Cinyanja10.1

Kimwani6.3

Shimakonde0.2

Cisena8.0

Cisena10.9

Cimanika11.8

Echuwabo1.1

Cichopi16.3

Bitonga0.1

Xitshwa1.9

Xitshwa1.3

40.2

24.4

46.9

0.7

2.5

0.4

8.1

5.4

28.6

1.5

3.1

0.2

2.0

2.4

4.1

2.2

5.0

1.2

1.1

1.0

14.7

5.2

1.1

0.8

0.9

0.8

1.6

1.4

Língua que fala em casa

2: Distribuição da população segundo áreas de residência e província, Moçambique 2017-2017 (continuação)

Manica

Sofala

Inhambane

Gaza

Maputo Província

Maputo Cidade

1.438.386

1.685.663

1.304.820

1.236.284

1.225.489

1.111.638

690.062

820.559

580.158

552.249

585.337

540.847

748.324

865.104

724.662

684.035

640.152

570.791

1.735.351

1.903.728

1.426.684

1.344.095

1.506.442

1.194.121

834.843

925.134

638.578

608.560

721.202

576.464

900.508

978.594

788.106

735.535

785.240

617.657

2.071.403

2.150.769

1.547.850

1.467.951

1.858.597

1.273.076

1.001.323

1.043.958

696.323

672.291

891.521

610.777

1.070.080

1.106.811

851.527

795.660

967.076

662.299

3,6

2,4

1,7

1,7

4,2

1,4

131

Manual-1.indd 149 3/12/18 9:09 AM

Fonte: INE, Direcção das Contas Nacionais e Indicadores Globais, 2012

Agricultura, Produção Animal, Caça

Pesca, Aquacultura

Industrias Extractivas

Manufactura

Electricidade e água

Construção

Comercio

Reparação de veículos automóveis

Alojamento, restaurantes e similares

Transportes, armazenagem e comunicações

Actividades financeiras

Actividades imobiliárias e aluguer

Administração pública, defesa, segurança

Educação

Saúde e acção social

Outras actividades de serviços colectivos

SIFIM(serviços de intermediação financeira)

Total valores acrescentados, preços

Impostos sobre os produtos

IVA

Direitos de importação

Outros impostos sobre produtos

Produto Interno Bruto

34,899,662

2522926

1.730.995

20,411,593

8,486,920

4,973,039

16,936,708

510,794

2,406,271

14,943,621

7,817,572

11,476,936

5,402,089

5,588,117

2,033,247

2,616,594

-4,618,231

138,138,850

13,161,044

6,737,840

3,837,219

3,837,219

161,634,992

38,130,468

2692534

1.885.088

21,402,670

7,448,662

5,595,031

18,164,934

523,053

2,680,591

16,881,329

8,073,587

11,558,240

5,792,685

6,002,000

2,196,161

2,679,392

-4,917,809

146,758,615

14,876,378

7,653,526

3,837,219

4,285,646

171,873,086

40,825,094

2427211

1.910.144

21,913,472

8,419,931

5,921,432

19,269,012

564,897

2,740,110

18,608,128

8,863,084

11,793,355

6,228,676

6,659,778

2,356,006

2,743,697

-5,375,735

155,868,293

16,004,794

7,868,611

3,837,219

3,971,615

184,049,723

43,503,322

2622400

2.151.360

22,885,778

8,894,817

6,238,278

19,952,422

658,670

2,902,383

21,305,519

9,960,118

12,026,099

6,786,209

7,345,179

2,574,674

2,809,546

-5,809,058

166,807,716

17,242,007

8,757,250

3,837,219

3,954,669

197,524,431

46,447,072

2780921

2.498.264

23,573,153

9,490,808

6,524,905

21,063,228

728,489

3,182,467

23,704,938

10,604,617

12,232,788

7,402,171

7,803,300

2,758,254

2,876,975

-6,193,692

177,478,657

20,045,774

10,898,695

3,837,219

3,837,219

161,634,992

3: PIB por ramos de actividade a preços constantes (Valores em Mil MT)

PeríodoPRODUTO 2007 2008 2009 2010 2011

132

Manual-1.indd 150 3/12/18 9:09 AM

4: PIB por ramos de actividade a preços constantes (Valores em %)

Descrição

Estrutura Percentual 2007 2008 2009 2010 2011Agricultura, produção animal, caça e silvicultura

Pesca, aquacultura, e actividades dos serviços relacionados

Indústrias extractivas

Manufactura

Electricidade e água

Electricidade

Agua

Construção

Comércio

Reparação de veículos automóveis, motociclos e de bens de uso pessoal e

doméstico

Alojamento, restaurantes e similares

Transportes, armazenagem e comunicações

Actividades financeiras

Actividades imobiliárias, alugueres e serviços prestados às empresas

Administração pública, defesa e segurança social obrigatória

Educação

Saúde e acção social

Outras actividades de serviços colectivos, sociais e pessoais

SIFIM

Total valores acrescentados, preços de base

Impostos sobre os Produtos

IVA

Direitos de importação

Outros impostos sobre os produtos

Produto interno bruto

23.8

1.6

1.4

14.1

5.3

4.9

0.5

2.9

13.6

0.4

1.5

9.2

4.4

5.9

3.5

3.8

1.5

1.6

-2.6

91.8

8.2

3.9

1.8

2.5

100.0

25.0

1.8

1.4

14.0

4.2

3.7

0.5

2.9

13.6

0.3

1.6

9.2

4.0

5.6

3.5

3.9

1.5

1.5

-2.4

91.5

8.5

4.0

1.9

2.6

100.0

25.3

1.6

1.3

12.9

4.4

3.9

0.4

2.8

13.8

0.4

1.5

9.4

3.9

5.4

3.7

4.1

1.5

1.5

-2.4

91.0

9.0

4.0

2.0

2.9

100.0

26.7

1.7

1.3

12.7

4.2

3.8

0.4

2.8

14.3

0.4

1.5

9.1

3.8

4.7

3.6

3.9

1.5

1.3

-2.2

91.3

8.7

3.9

2.1

2.7

100.0

27.0

1.6

1.4

11.8

4.1

3.7

0.4

2.8

15.0

0.4

1.7

9.0

3.5

4.3

3.7

3.7

1.4

1.2

-2.0

90.6

9.4

4.2

2.0

3.3

100.0

Fonte: INE

133

Manual-1.indd 151 3/12/18 9:09 AM

5: Valores dos principais produtos de importação, Moçambique, (2007 - 2011) USD 1000

Gasóleo

Energia eléctrica

Automóveis

Cereais

Medicamentos

Açúcar

Gasolina

Maquinaria

Cerveja

MOZAL

SASOL

KENMARE

Outros produtos não especificados

TOTAL

255.915,95

118.721,96

216.675,73

193.630,19

51.257,83

1.231,82

71.498,26

418.344,29

1.521,74

603.301,33

33.571,63

37.083,30

1.046.993,61

3.049.747,64

467.296,36

122.085,12

299.902,60

244.236,23

52.710,27

8.628,67

90.493,79

532.096,53

1.447,85

674.861,93

39.390,85

24.560,66

1.450.056,12

4.007.766,96

223.765,34

129.002,77

331.450,19

275.595,59

36.393,29

6.635,56

84.694,91

589.487,98

1.569,39

468.279,48

10.194,49

4.741,99

1.602.395,69

3.764.206,67

348.469,98

157.426,58

320.838,05

201.302,85

59.723,26

3.997,34

120.340,27

552.539,14

1.940,50

616.922,83

24.627,65

5.558,28

1.449.982,55

3.863.669,30

683.297,12

314.123,83

474.452,59

308.249,15

112.891,19

24.013,43

188.762,41

1.114.007,89

2.995,58

792.627,00

11.350,16

36.111,12

2.249.277,75

6.312.159,20

Fonte: INE

PeríodoPRODUTO 2007 2008 2009 2010 2011

134

Manual-1.indd 152 3/12/18 9:09 AM

6: Valores dos principais produtos de importação, Moçambique, (2007 - 2011) USD 1000

Fonte: DIPLAC 2014

7: Gastos com salários dos professores do Ensino Primário 2007-2012 (MZN)

Amêndoa de Caju

Castanha de Caju

Camarão

Citrinos

Algodão

Copra

Pneus

Madeira

Lagosta

Areias Pesadas (Minérios de Titânio)

Areias Pesadas (Minérios de Zircónio)

Carvão Mineral (Coques e semicoques)

Combustíveis (Bunkers)

Combustíveis (Reexportações)

Energia eléctrica

Lingotes de alumínio

Gas Natural(SASOL)

Tabaco

Outros Produtos

TOTAL

8,862.14

10,754.27

62,133.07

15.24

41,997.54

…

283.54

31,903.40

1,219.00

…

…

…

20,949.10

28,706.59

239,683.94

1,480,217.99

120,652.10

51,774.65

312,967.45

2,412,120.00

10,930.43

12,485.96

45,010.12

44.10

48,020.87

…

2,371.42

25,501.05

457.81

…

…

…

27,823.31

32,624.93

221,225.62

1,451,846.14

151,970.82

132,118.19

490,828.85

2,653,259.65

15,250.76

13,197.30

53,920.53

450.37

26,490.44

…

304.01

38,147.81

3,187.23

…

…

…

12,478.67

1,495.68

274,386.68

867,748.51

77,530.31

180,612.94

581,982.10

2,147,183.33

10,815.59

14,850.93

45,210.51

163.00

29,057.26

-

46.87

65,604.68

934.69

…

…

…

19,237.63

11,690.24

276,543.97

1,159,636.91

133,830.44

152,567.97

413,059.42

2,333,250.12

…

53,667.16

39,670.75

621.47

38,741.69

…

…

125,559.60

3,062.26

122,836.42

52,644.20

21,209.54

34,889.70

30,332.65

299,452.49

1,357,110.00

162,061.17

179,545.78

1,082,798.27

3,604,203.14

Fonte: INE

PeríodoPRODUTO 2007 2008 2009 2010 2011

ANOS 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTALSalários dos professores EP1

Salários dos professores EP2

TOTAL GERAL

6,091,672

2,087,796

8,179,468

6,940,581

2,516,287

9,456,867

8,003,998

2,846,822

10,850,794

8,443,998

3,166,823

11,610,822

9,300,566

3,328,051

12,628,617

9,297,665

3,406,730

12,704,395

48,078,454

17,352,508

65,430,962

135

Manual-1.indd 153 3/12/18 9:09 AM

Despesas com a Formação de Professores

Materiais de FORMAÇÃO

Custos de Formação nos IFPs

Custos Administrativos nos IFPs

Salario de Pessoal Docente e Não

Docente nas instituições de Formação

TOTAL GERAL

40,168

4,385

14,543

21,240

497,796

52,964

8,846

8,252

35,865

330,702

68,555

9,267

0

59,288

507,606

75,628

9,116

0

66,512

512,350

58,828

8,029

0

50,799

477,642

55,343

8,649

0

46,694

485,429

351,485

48,291

22,795

280,398

2,811,524

3,514,494

ANO 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL

8: Gastos com a formação de professores do Ensino Primário 2007-2012

ANO EP1 EP2 ESG1 Tota % S/F Total % S/F Total % S/F

9: Total de professores no EP1, EP2 e ESG1, ensinos público e comunitário (2004/2011)

%S/F: Percentagem de professores sem formação pedagógica

Fonte: PEE, 2012-2016

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

47.573

46.821

48.023

53.964

57.502

62.174

67.121

70.448

44

42

38

40

36

32

26

21

10.815

11.276

12.747

15.350

17.823

19.688

22.084

23.149

34

32

26

26

23

21

19

17

5.507

6.187

7.108

8.379

9.517

10.611

11.978

12.776

44

43

41

43

38

30

25

21

Fonte: DIPLAC 2014

136

Manual-1.indd 154 3/12/18 9:09 AM

10: Total de professores e percentagem de professoras no EP1 , EP2 e ESG1, ensinos público e comunitário (2004/2011)

ANO EP1 EP2 ESG1 Tota % M Total % M Total % M

%M: Percentagem de professoras

Fonte: PEE 2012-2016

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

47.573

46.821

48.023

53.964

57.502

62.174

67.121

70.448

30

31

33

35

37

39

42

44

10.815

11.276

12.747

15.350

17.823

19.688

22.084

23.149

23

23

25

27

29

30

31

30

5.507

6.187

7.108

8.379

9.517

10.611

11.978

12.776

16

16

17

16

16

18

18

19

137

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