MAPAS CONCEITUAIS E DIAGRAMA ADI COMO INSTRUMENTOS DE APOIO AO ENSINO DOS CONCEITOS DE CALOR E TEMPERATURA COMTEMPLANDO UMA

VISÃO INTEGRADORA

Maria Cristina da Fonseca[1]

mariacrisfonseca@yahoo.com.br

Sandro Aparecido dos Santos[2]

sandro@projetoidec.pro.br

RESUMO

Encontrar estratégias facilitadoras do processo ensino-aprendizagem de conceitos na disciplina de Física apresenta-se atualmente como um grande desafio para os docentes. Neste artigo, mapas conceituais e diagrama ADI (atividades demonstrativo-interativas) são propostos como instrumentos facilitadores de uma aprendizagem significativa, sendo empregados tanto pelo professor ao realizar a tarefa de planejamento de atividades, quanto pelos alunos e alunas no decorrer das aulas experimentais e na avaliação do processo. Este artigo apresenta resultados da aplicação desses instrumentos que foram testados com alunos e alunas do Ensino Médio, como uma proposta alternativa para o Ensino de Física. Com base nas Diretrizes Curriculares de Física do Estado do Paraná, este artigo pretende evidenciar a importância de se trabalhar com os conceitos de Calor e Temperatura utilizando metodologias inovadoras que possibilitem superar a aprendizagem mecânica. Palavras-chave: Ensino Médio. Termologia. Aprendizagem Significativa. Mapas Conceituais. Diagrama ADI. ABSTRACT

Finding facilitative strategies of the process teaching-learning of concepts in the discipline of Physics presents itself today as a major challenge for teachers. In this article, conceptual maps and diagram DIA (demonstrative-interactive activities) are proposed as tools to facilitate a meaningful learning, being employed by both the teacher to accomplish the task of planning activities, as students in the course of the experimental classes and evaluation of the process. This paper presents results of the implementation of those

instruments that have been tested with high school students, as an alternative proposal for the Teaching of Physics. Based on the Curriculum Guidelines of Physics of the State of Parana, this article intends to highlight the importance of working with the concepts of heat and temperature using innovator methods that allow overcome the learning mechanics.

Key-words: High school. Termologia. Meaningful learning. Concept Maps. ADI diagram.

INTRODUÇÃO

A atuação docente em sala de aula, na disciplina de Física, revela a crescente falta

de interesse dos alunos do Nível Médio, especialmente quando os professores insistem

numa postura tradicional de ensino, onde somente estratégias como a memorização e

aplicação de fórmulas em problemas propostos são priorizados. De acordo com

Pietrocolla (2001), não é de se estranhar que, ao término das avaliações os alunos

rapidamente se esqueçam de tudo o que foi ensinado pelo professor que faz uso de seu

poder gerenciador que lhe é atribuído em sala de aula, ministrando os conteúdos a sua

maneira. Complementando sua idéia, Pietrocolla (2001), afirma que o conhecimento físico

repassado pelo professor e utilizado para realização das avaliações propostas deve ser

rapidamente abandonado, pois já tendo cumprido sua função no contexto de sala de aula,

passa a ser encarado pelos alunos como cultura inútil.

O ensino de Física torna-se assim defasado, fragmentado e sem significação para

os alunos/as, que não conseguem estabelecer relações entre o conhecimento adquirido

na disciplina que estudam com o seu cotidiano, desenvolvendo até sentimentos de pura

aversão a tudo que se relacionar com a Física. AUSUBEL, (apud MOREIRA, 1999) que

estruturou a Teoria da Aprendizagem Significativa como sendo um processo por meio do

qual uma nova informação relaciona-se com uma estrutura de conhecimento prévia do

indivíduo, define também a aprendizagem mecânica e a exemplifica com o ensino de

Física baseado em simples memorização de fórmulas, leis e conceitos.

De acordo com Moreira (1997, p. 7):

Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o componente idiossincrático da significação. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento é armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante um certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas não significa nada para ela.

Analisando a realidade escolar pode-se observar alunos desmotivados e com

dificuldades de aprendizagem, portanto verificou-se a necessidade de desenvolver

metodologias que propiciem avanços significativos no processo ensino-aprendizagem.

Ainda reportando-se a uma postura tradicional no ensino de Física Pietrocolla

(2001, p. 18), enfatiza que “o conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de Física,

por estabelecer poucas relações com o mundo real e vincular-se quase que

exclusivamente com o mundo escolar, é em geral visto como desnecessário”.

Diante desse quadro, surgiram, questionamentos, reflexões e a necessidade de

buscar alternativas metodológicas mais modernas e eficazes para o processo ensino-

aprendizagem de Física no Nível Médio.

Conforme Paraná (2008, p.29) “deve-se contribuir para formar sujeitos por meio de

conteúdos que os façam entender o objeto de estudo da Física ou seja: a compreensão

do Universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se

apresentam”.

Para aprimoramento da ação pedagógica nas aulas de Física é indispensável

buscar instrumentos facilitadores da aprendizagem. Nessa perspectiva surgem como

alternativas metodológicas os mapas conceituais e o diagrama ADI (Santos, 2008), que

vem ao encontro da necessidade de proporcionar aos alunos e alunas a aprendizagem

significativa de conceitos físicos.

Segundo Pietrocolla (2001) a influência cada vez maior da tecnologia no cotidiano

exige habilidades e atitudes que precisam ser aprendidas na escola, até mesmo para

tomadas de decisões em escala pessoal e melhor gerenciamento quando de posse do

conhecimento científico. Para isso não se deve mais aceitar que os conceitos físicos

continuem tendo tratamento superficial em sala de aula.

Até para a questão da preservação ambiental, se faz necessário que o indivíduo

conheça claramente através da construção de conceitos, o mundo físico para que possa

ser consciente do problema e estabelecer ações cotidianas efetivas no combate a

poluição e a degradação ambiental, individualmente e em sociedade.

O desenvolvimento e aplicação de mapas conceituais e Diagrama ADI, foram

investigados como instrumentos facilitadores do processo ensino-aprendizagem dos

conceitos de calor e temperatura na 2ª série do Nível Médio. Assim sendo, ficou definida a

pergunta central dessa investigação como sendo: Esses instrumentos de ensino e

aprendizagem podem propiciar uma aprendizagem significativa dos conceitos de calor e

temperatura na 2ª série do Ensino Médio?

A partir da questão foco, os objetivos específicos ficaram definidos como:

• Utilizar a Teoria da Aprendizagem Significativa como embasamento para

desenvolver estratégias mais eficazes para o Ensino de Física.

• Desenvolver aulas e atividades utilizando mapas conceituais como

estratégias facilitadoras da aprendizagem dos conceitos de calor e temperatura

no 2ª série do Nível Médio.

• Aplicar o diagrama ADI em atividades experimentais relacionadas ao ensino-

aprendizagem dos conceitos de calor e temperatura no 2ª série do Nível Médio.

• Motivar os alunos, através de uma aprendizagem significativa dos conceitos

físicos, para a reflexão, o debate e o interesse pelas questões relacionadas ao

conhecimento científico.

• Contribuir através das novas metodologias aplicadas nas aulas de física para

a conscientização dos alunos em relação aos problemas ambientais.

• Analisar quantitativamente e qualitativamente os dados obtidos no decorrer

da intervenção na realidade escolar.

Neste processo os mapas conceituais foram testados como instrumentos da Teoria

da Aprendizagem significativa procurando investigar sua eficácia em proporcionar o

desenvolvimento de atividades motivadoras e facilitadoras da aprendizagem nas aulas de

Física.

Também foi utilizado o Diagrama ADI que auxiliou na elaboração de atividades

experimentais desenvolvidas no laboratório de Física, bem como durante a execução das

aulas, facilitando as condições de entendimento e organização das observações feitas

pelos alunos e alunas nestas atividades.

Nesta investigação, procurou-se incorporar os mapas conceituais como estratégia

de ação pedagógica no processo ensino-aprendizagem dos conceitos de Calor e

Temperatura, em substituição aos instrumentos tradicionais de ensino, porque sua

estruturação é sugerida dentro de uma aprendizagem significativa para o aluno.

Dessa forma, a compreensão de conceitos físicos através dos mapas conceituais e

diagrama ADI, apresentaram-se como possibilidades para a verificação e o

acompanhamento da aprendizagem dos alunos e alunas.

Este Artigo é resultado de dois anos de estudo, pesquisa e intervenção na

realidade escolar, referente ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE,

promovido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

REVISÃO DA LITERATURA

Atualmente os professores da Educação Básica, têm em comum uma grande

angústia, devido ao desinteresse, falta de motivação e os fracassos do processo ensino-

aprendizagem de seus alunos em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula.

Essa observação da realidade encontra respaldo na pesquisa de Cebulski (2006),

onde foram investigadas com alunos do Ensino Médio e Superior as principais

dificuldades encontradas pelos alunos nos ensino da Física. Verificou-se que a maior

dificuldade encontrada pelos alunos do Ensino Médio foi a falta de experimentação e de

aplicação dos conteúdos estudados (91,90%), pois os alunos não conseguem entender os

fenômenos sem que possam visualizá-los ou experimentá-los. Este fato ressalta a

importância de que o professor de Física tenha ao seu alcance um conjunto de

experimentos simples que sirva de material didático de apoio que contribua para fortalecer

o significado dos conceitos físicos trabalhados em sala de aula. A segunda maior

dificuldade apontada pelos alunos do Ensino Médio com 87,40% foi encontrada quanto ao

interesse e participação deles próprios que estão cientes de que isto afeta sua

aprendizagem; o que reflete um ensino desestimulante para os alunos. Outras

dificuldades citadas pelos alunos do Ensino Médio foram cálculos matemáticos com

63,90%, o acesso restrito a artigos científicos com 62,30% e o entendimento de Leis e

Teorias com 45,20%. Esses dados demonstram que os alunos têm mais dificuldades com

as ferramentas de cálculo e por não serem estimulados quanto ao uso de livros, revistas,

artigos científicos e até mesmo programas de TV que tratem de assuntos ligados à

Ciência.

O trabalho de pesquisa desenvolvido por Cebulski (2006), também destaca

possíveis soluções de ensino que seriam apoiadas pelos alunos. Para o ensino Médio

aparecem: Interação professor/aluno (82,10%); debates, palestras e eventos científicos

(79,00%); espaço na mídia que mostrem assuntos científicos (69,30%) e pesquisa

orientada (65,70%) demonstrando que os alunos estão dispostos a participar mais

efetivamente do processo ensino-aprendizagem.

Diante dos resultados dessa pesquisa, verifica-se a necessidade urgente de uma

mudança de postura do professor buscando estratégias e instrumentos para uma prática

pedagógica que de conta dos anseios de todos os envolvidos no processo ensino-

aprendizagem.

Segundo Moreira (1999), existe três tipos de aprendizagem: cognitiva, afetiva e

psicomotora. Sendo que a aprendizagem cognitiva consiste no armazenamento

organizado de informações na mente do aluno. A aprendizagem afetiva está relacionada

com experiências tais como: prazer e dor, satisfação e descontentamento, alegria ou

ansiedade. A aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas por

meio de prática, através da aprendizagem cognitiva. A Teoria da Aprendizagem

Significativa de Ausubel focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva, embora

reconheça a importância da experiência afetiva.

Para Ausubel, (apud Moreira, 1999) aprendizagem significativa é a organização e

integração do material da estrutura cognitiva e o fator isolado que mais influencia a

aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. E segundo Ausubel e Novak, (apud Moreira,

1999) uma das condições para ocorrer a aprendizagem significativa é que o aluno deve

ter uma predisposição para aprender. E que a compreensão integral de um conceito

implica em adquirir significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis,

evidenciando assim a aprendizagem significativa.

Dentro da perspectiva da Aprendizagem significativa, a proposta desse trabalho é

investigar a utilização de mapas conceituais, nas aulas de Física para o Ensino Médio nos estudo

dos conceitos de calor e temperatura.

Moreira (2006, p. 9) define de maneira ampla que:

Mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos. Mais especialmente, podem ser interpretados como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização

conceitual de um corpo de conhecimento ou parte dele. Ou seja, sua existência deriva da estrutura conceitual de um conhecimento.

Ainda em Moreira (2006) enfoca-se que utilizados como instrumentos didáticos os

mapas podem ser usados para mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos que

são ensinados numa aula, numa unidade de estudo ou em um curso inteiro. São

sintetizações das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e que provavelmente

serão facilitadoras de aprendizagem e que contrariamente a outros materiais

instrucionais, mapas conceituais não dispensam explicações do professor.

Os mapas conceituais feitos pelo professor apresentam segundo Moreira (2006),

na sua utilização algumas vantagens e desvantagens. Entre as vantagens pode-se

destacar que estes instrumentos de ensino enfatizam a estrutura conceitual de uma

disciplina; mostram que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de

inclusividade e generalidade e apresentam esses conceitos em uma ordem hierárquica de

inclusividade a qual facilita sua aprendizagem; proporciona uma visão integrada do

assunto. Dentre as desvantagens pode-se mencionar que se o mapa não tem significado

para os alunos, eles podem encará-lo como algo mais a ser memorizado; os mapas

podem ser muito complexos dificultando a aprendizagem; a possibilidade dos alunos e

alunas construirem suas próprias hierarquias conceituais pode ficar inibida, por receberem

prontas as estruturas propostas pelo professor.

Outra possibilidade de utilização dos mapas conceituais está, de acordo com

Moreira (2006), na avaliação da aprendizagem. Com o objetivo de obter informações

sobre o tipo de estrutura que o aluno vê para um determinado conjunto de conceitos,

solicitando que ele construa o seu próprio mapa a partir do que foi aprendido ou até

mesmo obter esse mapa indiretamente através das suas respostas a testes ou em outros

instrumentos de avaliação.

Estabelecendo a relação entre a aprendizagem significativa e os Mapas conceituais

Moreira (1997, p. 8), enfatiza:

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de significados idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por professores e alunos refletirão tais significados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didático como mapas feitos por alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneira análoga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo.

Outro instrumento que foi utilizado no decorrer desse trabalho é denominado Diagrama

ADI (atividades demonstrativo-interativas) que surgiu, segundo Santos (2008) durante um curso

de formação de um grupo experimental de professores que ao realizarem um exercício com o

diagrama V de Gowin, (que será explicitado a seguir) perceberam a dificuldade que teriam ao

aplicá-lo com seus alunos. Através de novas buscas descobriu-se uma adaptação do V de Gowin

denominado AVM, que foi desenvolvida por Veit e Araújo (2004) que, para isso se fundamentaram

nos trabalhos de Marco Antônio Moreira. A partir dessa investigação chegou-se a outro modelo de

V, denominado Diagrama ADI.

O diagrama V de Gowin é segundo Moreira (2006), um dispositivo heurístico que pode ser

usado como instrumento de análise do currículo e como recurso para o ensino, na aprendizagem

e na avaliação. É um diagrama que utilizado em um processo de investigação científica serve para

evidenciar a conexão entre eventos, fatos e conceitos, ou seja, criar uma estrutura de significados.

Figura 1 - Diagrama para Atividades Demonstrativo-Interativas (ADI).

A seguir, conforme Santos (2008, pp. 156-159), todos os itens que compõem o

diagrama ADI, estão explicitados para uma melhor compreensão deste instrumento

facilitador da aprendizagem:

• Fenômeno de interesse: fenômeno a ser estudado a partir de uma curiosidade ou pergunta central ou questão-foco.

• Questão(ões)-foco: pergunta(s) que deverá(ão) ser respondida(s) a partir do desenvolvimento da atividade, ou ainda, qual pergunta(s) a atividade deve responder.

• Situação Problema/Evento: professor deverá descrever nesse item qual a atividade que irá desenvolver para estudar o fenômeno de interesse e responder a questão-foco, levando em consideração as condições de estrutura física, materiais, entre outros fatores que podem influir no seu trabalho.

• Temas/Conteúdos: deve-se apresentar aqui os temas ou conteúdos que irão embasar e subsidiar a compreensão do fenômeno de interesse, o desenvolvimento da atividade e a possível resposta da questão-foco.

• Conceitos: descrever os conceitos que estão inseridos nos temas ou conteúdos e que darão suporte para o melhor entendimento do fenômeno de interesse e, conseqüentemente,

mais subsídios para responder a questão-foco. O planejador deve colocar nesse item os conceitos que são mais importantes para a compreensão do fenômeno de interesse.

• Condições Necessárias: descrever os fatores que são essenciais para o bom desenvolvimento da atividade.

• Resultados Conhecidos:

a - Teórico (Literatura): breve relato do que diz a literatura a respeito do fenômeno de interesse.

b - Sobre a Atividade: baseado na experiência e na literatura o professor faz um breve relato do resultado conhecido da atividade já realizada por ele.

• I - Predições do Aluno: questões sobre o procedimento, conteúdos e conceitos envolvidos na atividade, a serem respondidas pelos alunos antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da realização da atividade.

• II - Predições do Professor:

• a - sobre as respostas dos alunos: professor baseado na sua experiência profissional, faz apontamento sobre as possíveis respostas dos alunos para as questões previamente formuladas no item “predições do aluno”;

b - sobre o procedimento: um breve relato sobre as possíveis dificuldades que serão encontradas pelos alunos ao desenvolver a atividade.

• Materiais: listar os materiais e equipamentos que serão utilizados no desenvolvimento da atividade.

• Elementos Interativos: tudo que será manuseado pelo aluno ao desenvolver a atividade. Neste item não deverá ser considerada a parte referente à confecção, quando ela for de responsabilidade do aluno.

• Roteiro de Procedimentos: breve descrição do roteiro ou da seqüência das etapas a serem seguidas pelos alunos no desenvolvimento da atividade.

• Registros e Representações: analisar e registrar tudo o que é observado durante a realização da atividade.

• Variáveis e resultados: identificar e descrever as variáveis e os resultados que foram encontrados no desenvolvimento da atividade e, quando for o caso, representar em gráficos e tabelas.

• Categorização:

a - Quanto ao modo: demonstrativo, interativo ou demonstrativo interativo;

b - Quanto ao tipo: qualitativo, quantitativo, semiquantitativo.

• Validação do Modelo: o que pode ser usado como comprovação de que o atividade funcionou. Também considerar a reação dos alunos na ação desenvolvida.

• Asserções:

a - de valor: tudo que o professor pensa que o aluno irá adquirir para o seu crescimento pessoal ou como contribuição para a sua vida. Este item, no caso do planejamento pelo professor pode ser descrito em forma de objetivos a serem alcançados durante a realização

da atividade.

b - de conhecimento: tudo que o professor pensa que o aluno irá aprender para o seu crescimento intelectual ou os conceitos e teorias que devem ser aprendidas. Esse item também pode ser descrito em forma de objetivos a serem alcançados no desenvolvimento da atividade.

• Possíveis Expansões do Fenômeno de Interesse: elencar outras possibilidades de pesquisa, aplicação e desenvolvimento de outros temas ou conteúdos a partir da mesma atividade.

Santos (2008, pp. 159-160), lembra que o diagrama (figura 1):

Apresenta na sua parte central, além da questão básica, também um item referente ao fenômeno de interesse. Esse item tem como objetivo situar o usuário do diagrama depois de definida a sua pergunta, pois muitas vezes poderá o professor ou o aluno ter uma curiosidade ou dúvida, mas não saber a qual fenômeno estaria conectado o seu ou seus questionamentos. Percebe-se também um ícone que sugere um mapa conceitual. O mapa conceitual sugerido é para que o docente lembre de associá-lo ao diagrama e faça uso dele no momento que mais lhe convier dentro do seu planejamento, podendo isso ocorrer na introdução de uma aula, durante essa ou na sua conclusão. Os alunos podem, ainda, depois de concluída a atividade, fazer um mapa para que se possa verificar como ocorreu a aprendizagem dos conceitos e se ela ocorreu de maneira organizada e significativa e assim já estariam sendo cumpridas de uma só vez as etapas do planejamento, do desenvolvimento e da avaliação da aprendizagem.

Ainda, para melhor compreensão do Diagrama ADI recorre-se a Santos (2008, pp.

160-161), que enumera suas principais características e vantagens:

• trata-se de um instrumento com estrutura semelhante ao V de Gowin, porém com fim específico, ou seja, para fins didático-pedagógicos.

• tem como finalidades o planejamento, a abordagem e a avaliação da aprendizagem.

• elaborado para o uso tanto de professores quanto de alunos no desenvolvimento de atividades colaborativas.

• seu uso pelos professores sugere um planejamento de atividades adequado ao nível cognitivo do aluno.

• por parte dos alunos proporciona uma maior interatividade professor-aluno e aluno-atividade.

• na sua abordagem, o professor pode usá-lo como forma de um organizador prévio.

• substitui os incansáveis relatórios(que não são recomendados no nível básico) de aulas experimentais.

• proporciona a quem usa uma visão do todo, pois se tem sempre a mão as interações existentes entre a parte central e os lados esquerdo e direito.

• deve estar sempre associado a um mapa conceitual.

Durante todo o processo de intervenção na realidade escolar, diagrama ADI foi utilizado e

testado em sala de aula em atividades experimentais relacionadas aos conceitos de calor e

temperatura como forma de investigar o uso de novos instrumentos metodológicos a fim de atingir

o objetivo de proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa.

Como já foi mencionado anteriormente, optou-se pelos conteúdos específicos calor e

temperatura para o desenvolvimento e aplicação dos mapas conceituais, os quais estão inseridos

em um dos conteúdos estruturantes: Termodinâmica , sugeridos em PARANÁ (2008).

Para elucidar melhor esses conceitos julgou-se importante situá-los historicamente no que

diz respeito às principais descobertas e aplicações referentes a eles. Em Pinho e Andrade (2002,

pp. 140-141) destaca-se que:

O período referente aos séculos XVIII e XIX corresponde a uma fase de profundas mudanças sociais e econômicas, na Europa, concretizadas com o estabelecimento do modo de produção capitalista. Inicialmente a produção artesanal e doméstica da época, aliada com a revolução científica do século XVII passam a ser aplicados aos diversos ramos do conhecimento, tais aplicações, por sua vez, são utilizados nos meios de produção. Estabeleceu-se assim a Revolução Industrial, onde as inovações tecnológicas tiveram um papel fundamental, destacando a máquina a vapor. Por outro lado, a Revolução Industrial constitui um estímulo à atividade científica, estando esta voltada para necessidades da indústria; é neste sentido que os conceitos de Calor e Temperatura evoluíram dentro da Termodinâmica.

Segundo Menezes (2005, pp.68-69):

Por muito, acreditou-se que a presença de uma certa substância, o calórico, seria responsável pelo estado de aquecimento dos corpos. Mais tarde, compreendeu-se que tal substância não existia, com a descoberta da conservação da energia e da natureza cinética do calor, ao se perceber que a energia mecânica, ordenada ao se dissipar se transfere para a energia interna dos objetos e do meio, como movimento desordenado das suas partículas constituintes. Essa produção de calor por

meio de trabalho dissipativo pode converter em energia térmica toda a energia mecânica de um sistema. As máquinas térmicas promovem o processo inverso, ou seja, realizam trabalho a partir das trocas de calor. Elas precisam tomar calor alta temperatura e descarregá-la a baixa temperatura, porque o trabalho é feito pelo fluxo material promovido por esta diferença de temperatura. Calor, aliás, pode ser definido como energia que flui espontaneamente de temperaturas mais altas para temperaturas mais baixas. Para que a energia flua a temperaturas mais baixas para mais altas, invertendo-se o fluxo espontâneo do calor, é preciso um refrigerador, que não produz trabalho, mas pelo contrário, usa trabalho para bombear calor, contra o sentido natural do escoamento. A temperatura de um objeto é tão maior quanto maior for o nível de agitação térmica das partículas que constituem; cresce, portanto, junto com a energia interna do objeto, associada ao movimento relativo das partículas em seu interior e que não se deve confundir com seu movimento global como corpo, que é parte de sua energia mecânica.

Ao dominar os conceitos de Calor e Temperatura o aluno amplia sua visão de

mundo compreendendo melhor estes fenômenos e relacionando-os com o seu cotidiano,

como por exemplo, o que acontece com o cozimento e conservação dos alimentos na

cozinha de sua casa até o funcionamento de máquinas mais sofisticadas. Essa

compreensão poderá ajudá-lo até mesmo em decisões pessoais no que diz respeito ao

uso de tecnologias bem como, nas suas ações diante do problema ambiental do efeito

estufa e aquecimento global.

Além disso, os conteúdos sugeridos podem ser trabalhados dentro de uma

abordagem integradora do ensino de Ciências, propiciando aos alunos uma

aprendizagem mais significativa, pois aprenderão a estabelecer relações entres as

disciplinas do currículo e com o seu cotidiano. Relações estas que poderão ser feitas

envolvendo temáticas atuais nas disciplinas de Biologia, Geografia e Química.

METODOLOGIA

O desenvolvimento desse trabalho de investigação de instrumentos facilitadores

para o ensino e aprendizagem de Física, foi fundamentada em pesquisa bibliográfica,

destacando-se a análise das Diretrizes Curriculares (DCE) de Física da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).

No início do processo de investigação foram elaborados os pré-testes (Apêndice 1),

que foram aplicados no momento da intervenção na escola, no período de abril a junho de

2008, para duas turmas de segunda série do Ensino Médio do Colégio Estadual Ana

Vanda Bassara, Guarapuava-PR, envolvidas no processo de investigação, a fim de obter

dados sobre os conhecimentos prévios dos alunos e acompanhar a evolução destes

alunos para posterior análise dos resultados.

Ao mesmo tempo elaborou-se o planejamento das aulas através de mapas

conceituais (Apêndice 2), sobre os conceitos de Calor e Temperatura que posteriormente

foram trabalhados em sala de aula.

Em seguida foram selecionados materiais de laboratório, bem como o

planejamento e preparação de atividades experimentais relativas aos conceitos

abordados na intervenção em sala de aula. Para tal atividade foi utilizado o Diagrama ADI

(Apêndice 3), tanto na fase de planejamento, como na sua execução. Para estas

atividades de laboratório foram desenvolvidos quatro experimentos que estão descritos a

seguir:

Experimento 1: Este experimento foi utilizado para demonstração, evidenciando a

construção de um termômetro através da montagem de um aparelho semelhante ao de

Fílon-Herão[3], usando uma garrafa de refrigerante, canudo de vidro, massa de modelar e

um recipiente com água colorida. O procedimento consiste em jogar um pouco de água

quente externamente na garrafa e imediatamente mergulhar a extremidade inferior do

canudo no recipiente com água fria. Depois de alguns segundos percebe-se a água subir

pelo tubo de vidro. (Apêndice 4)

Experimento 2: O experimento consiste em colocar para aquecer duas vasilhas com água

na mesma temperatura ao mesmo tempo, sendo que uma vasilha possui o dobro da água

da outra (200 ml e 400 ml) e o fogo de uma lamparina que está aquecendo as duas

vasilhas são de mesma intensidade. Enquanto a água está se aquecendo o grupo de

alunos colocam um termômetro dentro de uma vasilha e outro termômetro dentro da outra

vasilha, percebendo que onde tem menos água se aquece mais rápido do que onde tem

mais água. (Apêndice 4)

Experimento 3: O procedimento consiste em colocar a mesma quantidade de gelo em 2

recipientes com quantidades diferentes de água na mesma temperatura; chamamos de A

o recipiente com mais água e de B aquele com menos água. Após algum tempo, medir

com um termômetro as temperaturas dos dois recipientes. O recipiente B terá atingido

uma temperatura menor do que a do recipiente A. Como a quantidade de água do

recipiente B é menor, tem-se ali um número menor de moléculas de água. Isto explica o

fato da temperatura ser menor: individualmente, cada molécula ficou com menos calor, ou

seja, ficou menos agitada. (Apêndice 4)

Experimento 4: O experimento consiste em aquecer um pouco de água dentro de um

recipiente e depois colocá-lo para esfriar dentro de uma vasilha contendo água na

temperatura ambiente. Após ter colocado o recipiente com água quente dentro da vasilha,

mede-se a temperatura da água, que estava nessa vasilha, com um termômetro.

Percebe-se que esta água está se aquecendo; que o calor da água aquecida e do

recipiente que a contém começaram a propagar para a água que está ao seu redor. Essa

transferência de calor ocorrerá até que os dois volumes de água e o recipiente aquecido

atinjam o equilíbrio térmico. (Apêndice 4)

Durante as aulas experimentais os alunos e alunas da turma experimental

desenvolveram tais atividades utilizando o Diagrama ADI e mapas conceituais elaborados

por eles como forma de acompanhamento e registro das observações, ao realizarem as

experimentações. A turma controle não desenvolveu atividades experimentais. (Apêndice

5)

Utilizando atividades experimentais desenvolvidas no laboratório de Física, textos

de livros didáticos, apresentações de slides em PowerPoint, explanações e debates sobre

situações do cotidiano, os conceitos de Calor e Temperatura foram trabalhados no

decorrer das aulas. No desenvolvimento das aulas os conceitos foram trabalhados,

utilizando-se os mapas conceituais em uma das duas turmas escolhidas como

experimental; sendo que a segunda turma foi utilizada para controle, onde os conceitos

foram ministrados sem a utilização do referido instrumento. Foram elaborados pelos

alunos da turma experimental dois mapas conceituais utilizados como instrumentos de

avaliação do processo ensino-aprendizagem, sendo que o primeiro mapa foi elaborado

logo após a realização das atividades experimentais e o outro ao final do processo, após

a realização de pesquisas bibliográficas, debates, explanações envolvendo os conceitos

de calor e temperatura. Na turma controle, os conceitos de calor e temperatura foram

trabalhados de forma tradicional, nesta turma os mapas conceituais não foram utilizados.

(Apêndice 6)

Após o desenvolvimento dessas atividades realizou-se a aplicação de pós-testes:

um deles com as mesmas questões do pré-teste e outros dois com as questões que

foram apresentadas aos alunos/as no diagrama ADI, no decorrer das aulas experimentais.

A turma controle realizou somente um dos pós-testes, aquele com as mesmas questões

do pré-teste. Estes instrumentos foram utilizados posteriormente como subsídios para a

análise dos resultados obtidos durante a intervenção em sala de aula.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após realização da implementação da proposta de investigação do uso de Mapas Conceituais e Diagrama ADI como instrumentos facilitadores da aprendizagem, foi possível obter alguns parâmetros que possibilitaram analisar o desempenho dos alunos/as ao utilizarem tais instrumentos. Estes resultados são apresentados a seguir:1. Análise dos Instrumentos

A tarefa de planejar aulas e atividades não é nada fácil para o professor que

geralmente se encontra sobrecarregado com suas múltiplas atribuições diárias da prática

docente. No decorrer desse trabalho de investigação, percebeu-se que os instrumentos

(mapas conceituais e diagrama ADI) se mostraram eficazes como método alternativo de

ensino, ao utilizá-los, verificou-se a importância desses instrumentos no planejamento das

atividades de ensino.

Os resultados obtidos na fase de planejamento das atividades utilizando mapas

conceituais e diagrama ADI foram apresentados no XIX Seminário de Pesquisa da

Universidade Estadual do Centro-Oeste, através de comunicação oral e publicação como

resumo estendido. De acordo com Fonseca e Santos (2008):

Ao desenvolver cada item sugerido pelo diagrama ADI percebeu-se sua eficácia ao planejar cada atividade experimental. Muitas etapas importantes do planejamento que geralmente passam despercebidas, são pensadas e delineadas no decorrer da utilização de tais instrumentos. Verificou-se também no decorrer da elaboração dos mapas conceituais, utilizados para planejar a aula, que os mesmos contribuem para clarear conceitos e interligá-los. Sendo assim um instrumento de grande ajuda para o professor na tarefa de planejamento de aulas, quando se pensa em uma abordagem integradora. Uma dificuldade percebida ao planejar utilizando os instrumentos (mapas conceituais e diagramas ADI), para que eles sejam bem feitos há necessidade de refazê-los várias vezes. Essa dificuldade pode ser atribuída pela falta de prática ao utilizá-los, que poderá diminuir na medida em que estes se tornem mais freqüentes no cotidiano do professor.

Além da utilização dos Mapas Conceituais e Diagrama ADI no planejamento de

atividades, estes instrumentos foram desenvolvidos pelos alunos/as, em atividades de

sala de aula e de laboratório, respectivamente.

Durante as aulas experimentais os alunos/as utilizaram para cada experimento o

diagrama ADI, como ferramenta que organiza um roteiro para a aula, prepara o aluno/a

para a investigação através das questões pré-procedimentais, possibilita a organização

progressiva dos registros das observações realizadas no decorrer do experimento.

(Apêndice 7) Nesta etapa da implementação foram utilizados pelos alunos/as três

diagramas ADI, que foram previamente elaborados pela professora e distribuídos aos

alunos/as no momento da aula experimental, com espaços determinados para os

possíveis registros durante a execução da atividade, a qual foi desenvolvida em grupo.

Inicialmente os alunos/as o consideraram uma ferramenta difícil de ser utilizada, porém

com a recorrente utilização, eles acabaram superando essas dificuldades. Verifica-se que

com a utilização dos diagramas, os alunos/as ficam atentos ao processo, pois nele são

solicitadas a todo momento no decorrer da atividade experimental, as referentes

informações que devem ser ali registradas.

No decorrer da implementação, o diagrama ADI apresentou-se como excelente

ferramenta que pode proporcionar a problematização dos conteúdos, sendo este um dos

grandes desafios atuais do processo ensino-aprendizagem. Instrumentos como esse,

poderão ser empregados em outras atividades e mesmo em outras disciplinas do

currículo com o objetivo de despertar nos alunos/as o interesse e a motivação pelo

conhecimento sistematizado.(Apêndice 8)

Ao elaborarem os mapas conceituais, inicialmente os alunos/as reclamam dessa

atividade proposta pelo professor, pois não têm o hábito de fazer o uso desse tipo de

ferramenta. Entretanto respondem muito bem à proposta, surpreendendo-se com a

prática que passam a adotar. Os mapas conceituais foram elaborados pelos alunos/as da

turma experimental em dois momentos: o primeiro mapa foi elaborado a partir de um texto

a respeito das teorias do calor como fluido e como resultado do movimento e o segundo

foi utilizado como instrumento de avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Ao analisar os mapas produzidos pelos alunos no primeiro momento, pode-se

observar através da disposição dos conceitos, o nível de compreensão dos alunos sobre

o texto. Alguns alunos apenas escrevem as palavras destacadas do texto de modo

aleatório, sem expressar significado nas ligações entre os conceitos, demonstrando que

ainda não percebem as palavras do texto como conceitos. (Apêndice 9) Outros alunos/as

demonstram através da disposição das palavras no mapa, a compreensão dos conceitos

envolvidos no texto, sendo que ainda não haviam desenvolvido nenhum mapa conceitual

anteriormente. (Apêndice 10) Os mapas produzidos no segundo momento como

avaliação, revelaram que alguns alunos/as, mesmo depois de todas as atividades

desenvolvidas na implementação, produziram mapas pouco elaborados, não conseguindo

expressar a compreensão dos conceitos de calor e temperatura, nem relacioná-los,

figurando nos seus mapas apenas como listas de palavras sem significado. (Apêndice 11)

Observou-se, nos mapas de outro grupo de alunos/as que além de relacionar conceitos

de maior e menor inclusão, conseguiram estabelecer relações entre conceitos de uma

mesma hierarquia. Pode-se perceber também nestes mapas, os alunos tiveram mais

facilidades ao desenvolvê-los, utilizando setas, palavras de ligação, frases e definições e

que há uma similaridade na hierarquização dos conceitos. (Apêndice 12)

Realizando uma comparação dos dois mapas desenvolvidos pelos alunos/as

nesses dois momentos, verificou-se que ocorreu um avanço significativo na confecção do

primeiro para o segundo mapa, porém sugere-se para uma próxima aplicação de mapas,

a elaboração de um terceiro mapa relacionando os mesmos conceitos abordados

anteriormente, que poderia ser criado a partir dos dois primeiros, possibilitando assim

evidenciar melhor a evolução na elaboração dos mapas.

A análise dos mapas conceituais também oferece ao professor a possibilidade

perceber erros conceituais, detectando quais são os pontos de maior dificuldade de

compreensão dos alunos/as.

2. Análise do pré-teste e do pós-teste

Para acompanhamento e verificação da aprendizagem dos alunos e alunas foi

aplicado um pré-teste com dez questões relacionadas aos conceitos de calor e

temperatura. O conhecimento prévio dos alunos é geralmente resistente a mudanças e

formado por diversas informações imprecisas, que muitas vezes representam idéias

contrárias às que se pretende ensinar dentro da perspectiva científica. A seguir

apresenta-se uma síntese das concepções prévias que os alunos demonstraram através

das respostas de cada uma das questões do pré-teste realizado:

Questão 1: Nessa questão os alunos/as apresentam a noção de que movimento produz

calor, porém não relacionam a produção de calor por atrito com o aumento da vibração

das partículas de cada mão, provocando assim o aumento da sua energia interna.

Questão 2: Percebeu-se através das respostas obtidas nessa questão que os alunos/as

não reconhecem nessa situação as trocas de calor entre os corpos, também não

estabelecem relação com o conceito de equilíbrio térmico.

Questão 3: Essa questão foi respondida de modo satisfatória por grande parte dos

alunos/as, porém não mencionaram o conceito de isolamento térmico.

Questão 4: A maioria das explicações nessa questão, apresentaram-se de modo

aceitável, todavia não verificou-se o conhecimento do conceito de transmissão de calor.

Questão 5: Observou-se nessa questão que os alunos/as estabelecem a relação entre a

produção de calor e o movimento, mas não relacionam o calor como forma de energia.

Questão 6: Nessa questão os alunos/as apresentaram dificuldades em relacionar

mudança de fase com a troca de calor da substância com o ambiente, quando

questionada na situação descrita na pergunta e não souberam explicar porque a fusão do

gelo não ocorre imediatamente após ser retirado do congelador.

Questão 7: Observou-se através das respostas a esta questão que a maioria dos

alunos/as desconhecem a mudança de fase descrita na situação apresentada nesta

questão.

Questão 8: A maioria dos alunos/as não soube explicar o fato descrito nessa questão,

demonstrando dificuldades em relacionar o conceito de densidade com o conceito

transmissão de calor por convecção, sendo que essa dificuldade estava prevista, devido a

complexidade da explicação dessa questão.

Questão 9: Essa questão foi respondida satisfatoriamente por vários alunos, que

souberam relacionar o aumento da densidade da água ao passar para a fase sólida com o

fato descrito na pergunta proposta.

Questão 10: Esta questão é aquela que apresenta relevância em relação as outras, pois

trata da diferenciação entre os conceitos de calor e temperatura, os quais, representam o

foco desse trabalho, verificando-se nas respostas dos alunos/as as seguintes

concepções: Calor e frio são entendidos como substâncias semelhantes, porém

contrárias; temperatura é a medida do calor de um corpo; calor também está associado às

temperaturas altas e frio às temperaturas baixas; os conceitos de calor e temperatura são

usados como sinônimos; o conceito de temperatura é usado como sinônimo de energia.

No Quadro 1 apresentam-se os resultados obtidos no pré-teste e pós-teste

realizados nas turmas experimental e controle, sendo que foi atribuído o valor 1,0 ponto

para cada questão num total de dez questões.

Analisando as questões do pós-teste, que foram as mesmas do pré-teste e

aplicadas para as turmas em questão, constatou-se através dos resultados apresentados

na tabela acima, que comparando o desempenho da turma experimental com a turma

controle, a primeira turma demonstrou claramente um avanço significativo na

aprendizagem dos conceitos de calor e temperatura em relação à segunda turma, o que

pode evidenciar a eficiência da metodologia que foi aplicada com o emprego dos mapas

conceituais e o diagrama ADI.

Quadro 1 – Resultados pré-teste e pós-teste

(Turmas controle e experimental)

ALUNOS

TURMA

CONTROLE

PRÉ-TESTE PÓS-TESTE ALUNOS

TURMA

EXPERIMENTAL

PRÉ-TESTE PÓS-TESTE

A 1 2,0 5,0 A 1 3,5 6,5

A 2 2,5 2,5 A 2 3,5 5,5

A 3 3,5 - A 3 3,5 6,5

A 4 4,0 4,5 A 4 0,5 4,0

A 5 2,0 2,0 A 5 2,5 3,0

A 6 5,0 - A 6 6,0 8,0

A 7 3,0 3,0 A 7 3,5 4,5

A 8 7,5 6,0 A 8 3,5 3,0

A 9 2,5 3,0 A 9 3,0 4,0

A 10 1,0 3,5 A 10 2,0 2,0

A 11 3,0 4,0 A 11 3,0 4,0

A 12 3,0 2,0 A 12 3,5 6,5

A 13 2,0 3,0 A 13 3,0 3,5

A 14 2,5 2,0 A 14 3,0 5,5

A 15 1,0 1,0 A 15 3,5 6,0

A 16 1,0 4,5 A 16 1,0 1,0

A 17 4,5 6,5 A 17 1,5 -

A 18 5,5 6,0 A 18 3,0 5,5

A 19 3,0 - A 19 6,0 4,5

A 20 4,5 3,0 A 20 4,0 7,0

A 21 5,5 - A 21 1,5 3,5

A 22 3,5 5,0 A 22 2,5 7,5

A 23 4,0 5,5 A 23 1,0 1,5

A 24 4,0 4,0 A 24 3,0 -

A 25 4,0 - A 25 2,5 6,5

A 26 1,5 2,0 A 26 4,5 6,0

A 27 2,5 4,0 A 27 4,0 6,5

A 28 4,0 4,5 A 28 6,5 -

A 29 3,0 4,0 A 29 4,0 1,5

A 30 3,5 5,5 A 30 5,0 4,0

A 31 - - A 31 3,5 1,0

A 32 - - A 32 6,0 8,5

Na turma controle também observaram-se avanços na aprendizagem, porém nota-

se que o desempenho foi inferior ao da turma experimental. Observa-se no Quadro 1 que

nas duas turmas houve alunos e alunas que não avançaram na aprendizagem e até

aqueles que obtiveram rendimento inferior no pós-teste, fato esse preocupante, pois

mesmo tendo participado de todas as atividades envolvidas no processo ensino-

aprendizagem, apresentaram esses resultados. Percebe-se assim que existe uma longa

jornada a ser seguida, pois ocorreu apenas o início da utilização dessa metodologia

quando da implementação em sala de aula, havendo a necessidade constante de se

investir no aprimoramento da prática pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da implementação da proposta de aplicar mapas conceituais e diagrama

ADI na realidade escolar pode-se perceber um grande avanço na direção de uma

aprendizagem significativa. Depois de incorporados esses instrumentos, torna-se

praticamente impossível retornar a prática docente onde se desenvolve uma

aprendizagem mecânica. Pois comprova-se a necessidade de priorizar no ensino de

Física a abordagem dos conceitos, a fim de superar procedimentos metodológicos nos

quais se empregam apenas o uso de fórmulas e cálculos matemáticos.

A utilização de mapas conceituais e diagrama ADI apresentaram-se como

importantes instrumentos que além de mostrar ao professor a importância das diversas

fases do planejamento, permite que os alunos/as relacionem diferentes conceitos visando

uma abordagem integradora do conhecimento proporcionando uma aprendizagem

significativa. Os mapas conceituais apresentaram também grande versatilidade como

recurso de avaliação em sala de aula. O uso de mapas conceituais, em conjunto com o

diagrama ADI, no ensino de Física modifica a forma de ensinar e aprender.

Através da análise das respostas dos alunos/as no pré-teste e pós-teste e

recorrendo-se ao referencial teórico sobre os conceitos de calor e temperatura, constatou-

se que houve por parte também da professora uma evolução na compreensão desses

conceitos, já que esta constatação não era possível anteriormente a este trabalho,

quando os mesmos conceitos eram tratados de maneira superficial em sala de aula e sem

parâmetros para efetivar uma comparação.

A elaboração dos mapas conceituais e Diagrama ADI caracterizou-se como uma

atividade desafiadora no decorrer de todo processo desde o momento que se iniciou com

a pesquisa até a conclusão do trabalho com a elaboração desse artigo, passando pelo

momento da intervenção na realidade escolar. Houve a necessidade por parte da

professora, de aprender a elaborar os instrumentos no momento do planejamento, e

continuar aprendendo juntamente com os alunos/as quando foram aplicados na prática

em sala de aula. Porém, acredita-se que este aprendizado está apenas se iniciando, pois

tratam-se de instrumentos valiosíssimos e de grande complexidade para a prática docente

e que certamente não serão abandonados, mas efetivamente utilizados a partir desse

momento. Sugere-se desde já que outros conceitos da disciplina de Física sejam

abordados através de mapas conceituais e diagrama ADI e que essas importantes

ferramentas passem a fazer parte do cotidiano escolar, a fim de proporcionar mais

eficiência tanto na tarefa de planejamento do professor, como nas atividades de sala de

aula como: levantamento das concepções prévias dos aluno/as, exploração de textos

relacionados aos diversos conteúdos, atividades experimentais, nas feiras de Ciências

podendo ser estendida a utilização desses instrumentos facilitadores da aprendizagem a

outras disciplinas do currículo.

Neste momento ao encerrar as atividades do PDE 2007/2008, faz-se necessário

agradecer: A Deus por me amparar nos momentos difíceis, me dar força interior para

superar as dificuldades, mostrar o caminho nas horas incertas e me suprir em todas as

minhas necessidades; ao meu orientador e amigo Profº Dr. Sandro Aparecido dos Santos,

por todo empenho, compreensão, conhecimentos compartilhados, pela sua presteza e

companheirismo; ao Profº PDE Luiz Cézar Suéke de Oliveira, que nos momentos difíceis

esteve ao meu lado com incentivo constante através de suas palavras sempre muito

valiosas; aos meus filhos que sempre me deram amor e carinho; a todos os meus amigos

e amigas que sempre estiveram presentes me aconselhando e incentivando com carinho

e dedicação; a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a

execução desse Artigo; a todos os alunos e alunas que se envolveram neste processo; a

Direção do Colégio Estadual Ana Vanda Bassara pela oportunidade de implementação do

projeto; a UNICENTRO através de todos os envolvidos no PDE pela presteza e

profissionalismo, proporcionando discussões e sugestões que servirão para crescimento,

aprendizado e incentivo à pesquisa e a SEED-Paraná pela oportunidade de crescimento,

realização profissional e pessoal e pela confiança em mim depositada.

REFERÊNCIAS CEBULSKI, F. C. O que pensam os alunos dos níveis médio e superior sobre suas aulas de Física? Trabalho de Conclusão de Curso. UNICENTRO. 2006.MENEZES, L. C. de. A matéria uma aventura do espírito: fundamentos e fronteiras do conhecimento físico. 1. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2005. MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Diagramas V. Porto Alegre: Ed. Do autor, 2006._________. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.__________. Mapas Conceituais e Aprendizagem significativa. Porto Alegre, 1997. Artigo Científico. Disponível em www.if.ufrgs.br/~moreira

PARANÁ, Governo do estado do. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Ctba: SEED-Pr: 2008. 56.p. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

PIETROCOLLA, M. Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.PINHO, S. T. R. e ANDRADE, R. F. S. Evolução das idéias da termodinâmica e da mecânica estatística. In: Origens e evolução das idéias da Física. ROCHA, José Fernando. (org). Salvador: EDUFBA, 2002. p. 139-160.Anais do XIX Seminário de Pesquisa e XIV Semana da Iniciação Científica. ISSN 1807-3441. Guarapuava, 2008. SANTOS, S. A. dos et al (2005). Projeto IDEC: uma experiência com professores do Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries. In: SOUZA, O. A. de. Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção Seminários de Pesquisa da UNICENTO, vol.2, Guarapuava, editora UNICENTRO.SANTOS, S. A. dos. Os Diagramas V de Gowin e ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas). Programa PDE. Curso ministrado em julho de 2007 na UNICENTRO. Guarapuava, 2007. Arquivo 355 (Kbytes) Diagrama_V_ADI.pps, MS power point 2003.

________. La Enseñanza de Ciencias con un Enfoque Integrador a través de Actividades Colaborativas, bajo el Prisma de la Teoría del Aprendizaje Significativo con el uso de Mapas Conceptuales y Diagramas para Actividades Demostrativo-Interactivas - ADI. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) - Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Ciências - Departamento de Didáticas Específicas, Universidade de Burgos. Burgos, Espanha, 2008. 440f.

[1] Professora de Física do Ensino Médio e Matemática do Ensino Fundamental da rede pública do Estado do Paraná, Núcleo de Guarapuava, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE.

[2] Doutor em Ensino de Ciências e Professor do Departamento de Física da UNICENTRO - Guarapuava - PR Coordenador do Projeto IDEC e desenvolve projetos na área do Ensino de Ciências.

[3] Um dos primeiros aparelhos para medir temperatura de que se tem notícia foi construído por Fílon de

Bizâncio (250 a. C.). No século I d.C., Herão de Alexandria obteve o mesmo aparelho.