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Maria da Penha Brandim de Lima

O TEXTO NO CONTEXTO ESCOLAR: Limites e Possibilidades para a Produção de Texto no Ensino Médio

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação da Profª. Drª. Sueli Cristina Marquesi.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 2007

BANCA EXAMINADORA

______________________________________

(Assinatura)

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(Assinatura)

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(Assinatura)

Dedico este trabalho à minha família. Para meus pais, Inês (in memorian) e José, que, conscientes do sentido da humanidade, ensinara-me o valor do conhecimento. Aos meus irmãos, George, Gerson, José (in memorian) e Guilherme, por atuarem, carinhosamente, como meus primeiros alfabetizadores.

_____________________________________________________________AGRADECIMENTOS

À Secretaria de Estado da Educação, pela concessão da Bolsa Mestrado.

À Diretoria de Ensino da Região de Jundiaí, pela colaboração e pelo apoio à pesquisa

realizada.

Às Escolas Estaduais da Região de Jundiaí que, gentilmente, abriram suas portas e

contribuíram, sem receios, para a realização da pesquisa.

À Profª Drª Sueli Cristina Marquesi, pelas orientações precisas e valiosas no decorrer do

processo de elaboração do trabalho.

Aos Profs. Drs.João Hilton Siqueira Sayeg e Amélia Maria Jarmendia, pelas valiosas

contribuições realizadas na elaboração desta dissertação.

À Profª Karlene Campos, pela colaboração na revisão do trabalho.

À toda equipe da EE Odilon Leite Ferraz pela compreensão e apoio durante o processo de

elaboração desse trabalho.

Aos amigos Roseli Naressi, pelo apoio e respaldo profissional em meus momentos de ausência,

Maria do Carmo Delalana e Márcio Rogério Cano, pelo carinho e pela interlocução no processo

de escrita deste texto e Marlete Paranhos, pela atenção e colaboração prestadas.

À Celina e Eurides, minhas professoras de primeira série, representando os demais professores

da Rede Pública Estadual de Ensino, que, em sua simplicidade, dedicam-se com carinho,

atenção, respeito e compromisso aos estudantes do Estado de São Paulo, promovendo o amor

ao conhecimento e a inserção no mundo da escrita.

À Maria Cecília Freire, pelo carinho e pela amizade incondicional.

Ao Jesse Felipe, incentivador, amigo e companheiro, sempre.

RESUMO

Este trabalho insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua

Portuguesa e consiste no estudo dos limites da produção textual escrita no contexto

escolar, no intuito de sugerir alguns procedimentos didáticos para o tratamento da

produção de textos dissertativos, os quais podem auxiliar o professor a aprimorar sua

prática pedagógica.

Para tanto, realizamos uma pesquisa-piloto com seis professores e sessenta

alunos, em seis escolas de ensino médio da rede pública estadual, situadas na região

de Jundiaí, São Paulo, considerando os resultados obtidos na avaliação SARESP,

edição 2004, com o objetivo de retratar o quadro atual das aulas de produção de texto.

A dissertação fundamenta-se em aportes teóricos da Lingüística Textual,

especificamente nos princípios de textualidade propostos por Beaugrande e Dressler

(1994) e Beaugrande (1997), bem como nas orientações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, dada nossa preocupação com uma prática de produção textual orientada

pela concepção sociointeracional de texto.

Os resultados obtidos na pesquisa-piloto apontam para a necessidade de se

considerar procedimentos que propiciem a produção de textos em situações efetivas de

comunicação, observando-se, entre outros fatores, os objetivos da produção e os

interlocutores possíveis, bem como os aspectos de organização textual. Diante de tais

resultados, apresentamos, no final do trabalho, alguns procedimentos de produção de

texto dissertativo, que podem ser utilizados por professores em salas de aula de língua

portuguesa.

ABTRACT

The present work is related to the field research of the reading, writing and

teaching Portuguese language and has as objective to study the limits of the writing

textual producing in the school context. It intends to suggest some didactic procedures

related to producing dissertative texts, which could help teachers to improve their

pedagogical practice.

For in such a way, we carry through a research-pilot with six teachers and sixty

pupils, in six secondary grade schools of the state public net, situated in the region of

Jundiaí, São Paulo. These schools were chosen due their results of the SARESP, 2004

edition and we had as a objective to draw a now existing picture of the producing text

classes.

The dissertation is based upon of the Textual Linguistic Theory, specifically in the

principles of textuality considered by Beaugrande and Dressler (1994) and Beaugrande

(1997), as well as in the guidance of the National Curriculum Parameters, given our

concern with a textual production guided by the sociointeracional conception of text.

The results gotten in the research-pilot point out to the necessity of considering

procedures that propitiate the production of texts in effective communication situations,

taking in to sideration, among others factors, the objectives of the production and

interlocutors, as well as the aspects of textual organization. Bearing in mind such

results, we present, in the end of the work, some procedures of dissertative text

production, that could be used by the teachers in classrooms of Portuguese language.

SUMÁRIO

Introdução 01

Capítulo I Limites da escola no ensino da produção textual 07

1.1 Produção textual em contexto escolar: resultados de uma observação 08 1.2 Universo da pesquisa e coleta de dados 09 1.3 Apresentação do corpus 11

1.3.1 Pesquisa com professores 11 1.3.2 Pesquisa com alunos 20

1.4 Observações sobre os dados obtidos 25

Capítulo II Texto e construção da textualidade 27

2.1 Texto, textualidade e textualização 29 2.2. Princípios de textualidade 34

2.2.1 Coesão textual 36 2.2.2 Coerência textual 38 2.2.3 Intencionalidade 40 2.2.4 Aceitabilidade 41 2.2.5 Situacionalidade 42 2.2.6 Intertextualidade 43 2.2.7 Informatividade 44

2.3 Texto como evento comunicativo 46 2.4 Produção textual - as orientações da Lingüística Textual e os PCN 48

2.4.1 Conceito de texto 53 2.4.2 Implicações do contexto e princípios de textualidade 55 2.4.3 Visão pragmática em relação aos recursos lingüísticos 56

Capítulo III Limites e possibilidades para o tratamento da produção textual no contexto escolar

58

3.1 Análise dos dados obtidos 59 3.1.1 Características da produção de texto em sala de aula 62

Preparação para a escrita 62 Orientações no momento da produção textual 64 Intervenções no momento da escrita 66 Periodicidade para a produção textual 69

3.1.2 Concepções teóricas dos professores 72

Conceito de texto para os professores 72 Principais dificuldades dos alunos na produção de textos 73 Perfil dos profissionais e fundamentação teórica dos professores 74 Atividades com resultados positivos 75

3.2 Possibilidades para a produção textual no ensino médio- alguns procedimentos

77

3.2.1 Organização dos procedimentos 78 Procedimentos relativos à definição da situação comunicativa 78 Procedimentos relativos ao estudo do tema 81 Procedimentos para a produção do texto coletivo 84 Procedimentos para a organização e realização do debate 87 Procedimentos para a produção do texto individual 90 Divulgação dos textos produzidos 92 Cronograma de atividades 93

Considerações Finais 99

Referências Bibliográficas 103

Anexos 106

Anexo I Questões para professores 107

Anexo II Questões para alunos 111

Anexo III Quadro de competências e habilidades PCN 113

Anexo IV Quadro de competências e habilidades PCN+ 114

Anexo V Critérios para correção das redações Manual SARESP 117

INTRODUÇÃO

Indiscutivelmente, escrever constitui, ainda, uma tarefa difícil para boa parcela de

estudantes brasileiros. A redação de um simples bilhete, o preenchimento de um

formulário, a elaboração de um texto dissertativo na sala de aula tornam-se, para eles,

um momento de angústia. As dificuldades variam: alguns não utilizam adequadamente

os recursos lingüísticos, outros não levam em conta a estrutura textual solicitada, ou

não encadeiam corretamente as seqüências textuais, entre outros aspectos.

Nesse contexto, temos de reconhecer que o ensino de Língua Portuguesa na

Educação Básica, em que pesem as diversas mudanças pelas quais foi submetido ao

longo da história, não tem conseguido desenvolver uma competência escritora1, uma

vez que os alunos, de modo geral, nem sempre são capazes de se expressar

adequadamente diante de situações sociais diversas.

No Estado de São Paulo, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do

Estado - SARESP2, edição 2004, que avalia as escolas públicas da rede estadual,

apresentou resultados gerais, considerados, paradoxalmente, satisfatórios na prova de

escrita para as terceiras séries do Ensino Médio, em torno de 20,9 a 35,7%. Nossa

experiência com o Ensino Médio, entretanto, demonstra que a escola não tem

desenvolvido, eficientemente, um trabalho voltado para o desenvolvimento da

competência escritora, tendo em vista sua função social.

Nesse sentido, afirma Pécora (1988):

De modo geral, o que o conjunto dos problemas mais freqüentes de argumentação deixa entrever é o fato de que o processo escolar tende fortemente a uma falsificação das condições de aprendizado da escrita, desvinculando-a de todo empenho pessoal de atuação sobre diferentes

1 Por competência, compreendemos como Perrenoud (1999), a capacidade de mobilizar um conjunto de saberes para solucionar, com eficácia, uma série de situações. O autor diferencia competências de habilidades; as habilidades são ações que fazem parte do saber-fazer de nosso dia-a-dia, fazem parte das competências e são esquemas de certo modo complexos que foram adquiridos, a partir de um treinamento intensivo, cujos gestos se transformaram em hábitos rotinizados. 2 O SARESP foi instituído no Estado de São Paulo a partir de 1996; seu objetivo é obter indicadores educacionais que possam subsidiar a elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica no sistema de ensino, visando a melhorar a sua qualidade e a corrigir eventuais distorções detectadas. Cabe ao SARESP monitorar a qualidade do sistema de ensino e subsidiar a tomada de decisão nos vários níveis do sistema de ensino (SÃO PAULO, 2003).

interlocutores. Há aí uma espécie de esvaziamento do sentido da prática da escrita, que ao mesmo tempo, é supostamente preenchido por determinados modelos e estereótipos do mundo admitido pela instituição.

Assim, além das dificuldades referentes à estrutura física e material das escolas,

os professores, de modo geral, enfrentam dificuldades de ordem didática, já que não

conseguem desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para uma

adequada produção de texto.

Considerando nossa atuação como professora do 3º ano do Ensino Médio,

compreendemos que o desenvolvimento de estudos que levem ao desvelamento das

dificuldades enfrentadas pelos professores no ensino da produção textual é

fundamental para a organização de procedimentos didáticos, que concorram para o

desenvolvimento da competência escritora dos alunos.

Em nossa experiência profissional, percebemos que a produção em sala de aula

assume, muitas vezes, um caráter avaliativo de aspectos gramaticais, enquanto os

alunos apresentam dificuldades mais complexas, como, por exemplo, inabilidade para

articular idéias de modo coeso e coerente.

Preocupados com essa situação, consideramos que o tratamento do texto com

base nos princípios de textualidade pode auxiliar o professor em atividades de

produção textual em sala de aula, uma vez que ele pode se valer de tais princípios para

aperfeiçoar procedimentos metodológicos que auxiliem o aluno a desenvolver sua

competência escritora.

Sabemos, contudo, que muitos professores nem sempre dominam as teorias

necessárias para proporem procedimentos metodológicos dessa natureza. Desse

modo, na elaboração deste trabalho, partimos de uma pesquisa-piloto, realizada com

seis escolas públicas, estaduais, da Diretoria de Ensino da Região de Jundiaí, para

verificar o desenvolvimento metodológico da aula de produção textual, observando,

inclusive, as teorias de texto que a sustentam.

Os resultados decorrentes da pesquisa-piloto, sustentados pelo estudo dos

princípios teóricos da Lingüística Textual que tratam, especificamente, dos princípios de

textualidade, servirão de base para, no final da dissertação, apresentarmos a

organização de procedimentos didáticos para melhorar o desempenho de professores e

alunos no tratamento da produção textual. Para tanto, norteamo-nos pelas seguintes

perguntas de pesquisa:

1. Como os professores trabalham a produção de texto em sala de aula?

2. Os professores da rede pública estadual embasam suas aulas de

produção de texto em teorias atuais como a Lingüística Textual?

3. Que procedimentos didáticos, voltados para a produção textual, podem

ser desenvolvidos no ensino médio, com base em concepções da

Lingüística Textual, especificamente nos princípios de textualidade?

O objetivo principal desta dissertação é refletir sobre os limites da produção

textual em sala de aula e associá-los a conceitos da Lingüística Textual, a fim de

vislumbrarmos procedimentos didáticos possíveis para a produção de textos

dissertativos, fundamentados teoricamente nos princípios de textualidade e nas

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN3.

No trabalho, buscamos, primeiramente, desvelar as práticas docentes exercidas

em sala de aula, relacionando-as aos referenciais teóricos de professores de terceiras

séries do ensino médio para, em seguida, organizar procedimentos de ensino a serem

3 Documento institucional, elaborado pelo MEC

Ministério da Educação e Cultura - cujas bases legais se encontram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

Lei Federal 9394/96, no Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e na Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Os PCN têm como metas difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias e pretendem readequar o currículo, num redirecionamento para um ensino voltado para o jovem. São suas diretrizes o trabalho interdisciplinar e contextualizado e o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender. Seu objetivo principal é sistematizar discussões, reflexões e práticas de educadores de diferentes regiões do país. Os PCN devem orientar a seleção e organização de conteúdos, as práticas didáticas e o significado da avaliação, constituindo-se em referências para que estados, municípios e escolas elaborem seus currículos.

desenvolvidos em sala de aula para o tratamento da produção textual e que,

oportunamente, serão aplicados em nossa unidade escolar com alunos das terceiras

séries do ensino médio.

Para a realização do trabalho, empreendemos os seguintes procedimentos

metodológicos:

a) Realização de pesquisa-piloto, considerando as seguintes etapas:

seleção de seis escolas com base nos resultados obtidos na avaliação de

escrita do SARESP: duas escolas com resultados acima da média do

Estado, duas com resultados na mesma média do Estado e duas com

resultados abaixo da média do Estado;

coleta de dados que demonstrem como ocorrem atividades de produção

textual em salas de aula do terceiro ano do ensino médio. A coleta realiza-

se por meio de aplicação de questionário a seis professores, um de cada

escola escolhida, e a sessenta alunos, dez de cada professor;

análise de dados, com a qual procuramos verificar como são elaboradas

as atividades de produção textual em salas de aula do terceiro ano do

ensino médio, observando, inclusive, se conceitos teóricos da Lingüística

Textual servem de fundamento para os procedimentos metodológicos

adotados pelo professor.

b) Revisão de literatura acerca dos conceitos de texto e dos princípios

constitutivos da textualidade.

c) Elaboração da organização de procedimentos para a produção de texto em

sala de aula, fundamentada nos conceitos da Lingüística Textual e nos PCN.

Quanto à organização estrutural, esta dissertação apresenta, além da introdução

e das considerações finais, três capítulos.

No primeiro capítulo, apresentamos a pesquisa-piloto realizada com professores

e alunos do terceiro ano do ensino médio, a fim de delimitar os limites da escola no que

se refere às atividades de produção textual, caracterizando algumas das condições

atuais do ensino de redação.

No segundo capítulo, apresentamos as contribuições de Beaugrande e Dressler

(1994) e de Beaugrande (1997), em relação aos princípios constitutivos da textualidade,

aos processos de textualização e à natureza comunicativa do texto; as contribuições de

Fávero (2004), Koch (1990), Fávero e Koch (2005) e Koch e Travaglia (2005), acerca

da coesão e coerência textual e as contribuições de Maingueneau (2004) em relação

aos aspectos relativos ao contexto de produção textual. Ainda neste capítulo,

realizamos a releitura dos PCN, a fim de indicarmos os pontos de convergência entre

suas diretrizes e seus objetivos com os conceitos preconizados pela Lingüística Textual.

No terceiro capítulo, discutimos os resultados obtidos na pesquisa-piloto e

apresentamos a organização de alguns procedimentos de ensino, teoricamente

orientados pela Lingüística Textual e pelos PCN, a fim de oferecer subsídios didáticos

aos professores para as aulas de produção textual.

CAPÍTULO I - Limites da escola no ensino da produção textual

1.1 Produção textual em contexto escolar: resultados de uma observação.

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 4, realizado em 2003,

indica que o desempenho dos estudantes brasileiros de ensino fundamental e médio

encontra

se entre os dezenove países com desempenho abaixo da média da

avaliação proposta pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE). Por sua vez, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 5 de

2004, em sua sétima edição, demonstra que a média da avaliação da redação obtida

pelos alunos ficou em torno de 48,95, numa escala de 0 a 100 pontos. Já o Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), edição 2004,

apresenta índices gerais de 20,9 a 35,7% de resultados considerados satisfatórios na

prova de escrita para as terceiras séries do ensino médio.

Todos esses resultados apontam para o fato de que é necessário rever algumas

práticas pedagógicas, para que se possa compreender melhor os problemas e os

desafios que permeiam o contexto escolar. Assim, neste capítulo, pretendemos

apresentar os resultados da pesquisa realizada no ano de 2005, com professores do 3º

ano do ensino médio de escolas públicas estaduais, no intuito de estabelecer as

limitações vivenciadas no ensino de produção textual.

Trata-se de uma pesquisa empírica, embasada nas experiências que temos no

cotidiano escolar, de natureza interpretativa, pois visa a compreender alguns

procedimentos docentes, e que apresenta apenas um dos múltiplos pontos de vista. Na

seqüência, apresentamos o universo da pesquisa, a coleta de dados e os resultados

obtidos.

4 O PISA envolve 41 países e visa a verificar o desempenho de estudantes de 15 anos de idade de escolas públicas e privadas. A finalidade desse programa é detectar os conhecimentos adquiridos pelos jovens e a sua capacidade de analisar, raciocinar e comunicar idéias. A avaliação, que é realizada a cada três anos, é uma iniciativa da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e no Brasil tem como responsável o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC). 5 O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM - foi implantado em 1998 e destina-se aos alunos que estão concluindo ou que já terminaram o ensino médio. O exame avalia as competências desenvolvidas no decorrer da educação básica.

1. 2 Universo da pesquisa e coleta de dados

Empreendemos nossa pesquisa motivados por nossa experiência como

educadora de Educação Básica diante da observação das dificuldades relativas ao

ensino da produção textual na sala de aula. Nesse sentido, iniciamos a pesquisa de

campo, que visa a compreender algumas das práticas pedagógicas realizadas no

ensino da produção textual, especificamente, para alunos das terceiras séries do ensino

médio, etapa final da Educação Básica.

Na investigação, partimos dos resultados da prova de redação do Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, edição 2004, que permitiu o

levantamento de seis escolas estaduais de ensino médio, com realidade

socioeconômica e cultural semelhantes e cujos resultados na avaliação se

enquadravam nas seguintes classificações adotadas: duas escolas com resultados

acima da média do Estado, duas escolas com resultados na mesma média do Estado e

duas escolas com resultados abaixo da média do Estado.

As seis escolas selecionadas pertencem ao município de Jundiaí, interior do

Estado de São Paulo, e estão localizadas em zonas urbanas, próximas ao centro da

cidade. De modo geral, todas possuem boa infra-estrutura física e material, contando

com bibliotecas, salas de recursos audiovisuais, boas condições de limpeza e

conservação do prédio escolar, além de acesso à informática.

Para a escolha das escolas, recorremos à Diretoria de Ensino

Região de

Jundiaí e, junto à supervisão de ensino e à Dirigente Regional de Ensino, pudemos

localizar os índices globais obtidos pelas escolas de ensino médio na prova de Escrita.

Selecionadas as escolas, todas com classes de 3ª série do Ensino Médio no

período da manhã e da noite, contatamos os Diretores das Escolas para que

autorizassem a realização de nossa pesquisa em suas unidades escolares, indicando-

nos os professores de 3ª série do ensino médio.

Nosso primeiro passo foi identificar o grupo de professores indicados e verificar

os dados que se referiam à sua experiência profissional. Assim, no que se refere ao

tempo de magistério, ao período em que lecionam e à classificação da escola onde

trabalham, obtivemos as seguintes informações:

Professor Tempo de atuação no magistério

Período em que leciona

Classificação da Escola na avaliação SARESP 2004

Prof.1 13 anos Diurno Noturno

Acima da média do Estado


Acima da média do Estado


Média do Estado


Média do Estado


Abaixo da média do Estado


Abaixo da média do Estado

Em um segundo momento, aplicamos, para os seis professores, um questionário

anexo I

composto de nove questões, sendo quatro de múltiplas alternativas e cinco

dissertativas, todas relativas à prática docente e à rotina de sala de aula.

Tendo em vista que os indivíduos, naturalmente, têm uma leitura própria do

mundo que os cerca, aplicamos também um questionário para sessenta alunos, dez

alunos de cada professor, com quatro questões de múltipla escolha

anexo II. Esse

procedimento teve como objetivo confrontar as respostas de docentes e discentes no

que se refere às aulas de produção textual e, desse modo, retratar um quadro mais

próximo do real. Em outras palavras, os questionários tinham o intuito de identificar e

relacionar o tratamento metodológico utilizado pelos educadores, suas estratégias de

ensino e as concepções teóricas que consubstanciariam o trabalho de produção de

textos dos estudantes.

Assumimos uma postura interpretativa acerca dos pólos de convergência e

divergência caracterizados pelas respostas obtidas entre professores e alunos e

retratamos a rotina de sala de aula em relação às atividades de preparação e produção

de texto escrito, tendo em vista:

o conceito de texto;

as bases teóricas subjacentes à prática docente;

os elementos importantes para a preparação da produção de texto do

aluno: atividades, condições de realização e tempo a ela destinados;

as situações do momento da proposta de atividade de produção de texto;

as intervenções realizadas no processo de produção textual do aluno pelo

professor;

a periodicidade na realização de produções textuais em sala de aula;

as razões que dificultam a produção de texto em sala de aula.

Para a aplicação dos questionários, estivemos presentes nas escolas, no horário

das aulas de Língua Portuguesa, por acreditarmos na importância da interação entre

pesquisador e pesquisados na perspectiva de uma apuração mais clara das respostas

obtidas.

Dessa maneira, os participantes da pesquisa puderam nos interpelar e

manifestar impressões ou dúvidas sobre o questionário recebido. Os professores e os

alunos participantes responderam seus questionários ao mesmo tempo, porém

individualmente, sem trocas de impressões entre os grupos. Suas considerações foram

registradas e posteriormente transcritas, compondo conjuntamente nosso corpus de

análise.

1.3 Apresentação do corpus

1.3.1 Pesquisa com professores

O primeiro bloco de questões consistia em questões de múltiplas alternativas e

buscou respostas para as seguintes perguntas de pesquisa:

1. Como os professores trabalham a produção de texto em sala de aula?

2. Os professores da rede pública estadual embasam suas aulas de


Solicitamos aos professores que relacionassem, em ordem de prioridades, as

atividades realizadas em sala de aula para preparar seus alunos para o

desenvolvimento de um texto. Os professores deveriam numerar, de um a cinco, as

opções de atividades por nós apresentadas, considerando um, o menor grau de

realização e cinco, o maior grau de realização.

Na aplicação da pesquisa com o grupo de professores, no intuito de analisar as

estratégias de contextualização dos temas a serem trabalhados para a produção de

texto do aluno, propusemos a seguinte questão:

1- Em sua atuação como professor (a) de Língua Portuguesa, considere as indicações

abaixo para caracterizar os aspectos mais importantes para a preparação das aulas de

produção de texto. Para as questões a seguir, utilize a escala de 1 a 5 pontos, sendo 1

o grau mais alto e 5, o grau mais baixo:

possibilitar aos alunos momentos de discussão a partir da realização de

debates, trocas de informações/ experiências;

possibilitar momentos de leitura individual por meio de atividades de

leitura com questões para interpretação de texto a serem respondidas de

forma escrita;

propor temas para reflexão por meio de vídeos, leituras de jornais, revistas

e outros;

estabelecer um vínculo interdisciplinar a partir do conteúdo programático

das diversas áreas do conhecimento ou de projetos da escola;

relacionar o conteúdo trabalhado a outras leituras a fim de trabalhar o

programa da disciplina de forma contextualizada.

Diante dessa questão, obtivemos as seguintes respostas:

Ordem de Prioridades

Professores

1º lugar Relacionar conteúdo trabalhado a outras leituras

2º lugar Estabelecer um vínculo interdisciplinar

3º lugar Possibilitar leituras individuais

4º lugar Propor temas para reflexão

5º lugar Possibilitar momentos de discussões

A segunda questão foi realizada com o objetivo de compreender como os

professores acreditam proporcionar condições para a produção de texto de seus

alunos:

2 - Ao propor uma atividade de produção de texto, você:

procura relacionar o tema ao cotidiano do aluno, a partir das questões

locais;

segue as orientações de livros didáticos para uma seqüência adequada

dos conteúdos;

segue as orientações de livros didáticos por se tratar de um recurso

disponível para os alunos;

procura abordar temas políticos, econômicos e sociais, por exemplo,

relacionados ao meio ambiente, às questões políticas, à pena de morte

etc., relacionando-os a leituras propostas e debates;

apresenta o tema, expõe os critérios de realização e solicita que a

atividade seja realizada em casa.

As respostas dos professores foram:

Ordem de

Prioridades

Professores

1º lugar Segue orientações do Livro Didático como recurso do aluno.

2º lugar Segue orientações do Livro Didático como seqüência de conteúdos.

3º lugar Apresenta tema, expõe critérios de realização e solicita a atividade de

produção para ser realizada em casa.

4º lugar Procura abordar temas políticos, econômicos e sociais, relacionando-os

a leituras e debates.

5º lugar Procura relacionar o tema ao cotidiano do aluno.

A terceira questão procurou identificar duas situações, sendo a primeira

relativa à existência de intervenções (correções, apontamentos, sugestões etc.) por

parte do professor nos textos dos alunos durante o processo de produção escrita, e a

segunda relativa à modalidade de intervenção realizada. Tal questão se subdividiu em

duas (3a e 3b), explicitadas a seguir:

3.a -Durante o processo de produção textual de seus alunos, você:

costuma intervir na produção, no momento da escrita do aluno;

não costuma intervir na produção, no momento da escrita do aluno;

As respostas obtidas foram:

Interferem Não interferem

Professores 02 04

3.b - Ao propor intervenções nas produções de texto em sala de aula, você:

sugere modificações no texto no que se refere à adequação ao tema;

sugere modificações no texto no que se refere à adequação ortográfica, à

pontuação, à paragrafação e a outros aspectos gramaticais;

indica as modificações necessárias no que se refere à tipologia textual.

Como respostas, obtivemos:

Nossa última questão fechada dividiu-se em duas etapas (4a e 4b): a primeira

remetia à freqüência de realização de atividades de produção de texto e a segunda

visava a verificar os motivos da periodicidade apontada:

4.a- Você costuma solicitar que seus alunos realizem produções textuais

periodicamente?

sim, diariamente;

sim, semanalmente;

sim, quinzenalmente;

sim, mensalmente;

sim, bimestralmente;

não costuma solicitar redações em sala de aula.

Em ordem hierárquica, obtivemos as seguintes respostas:

Ordem de prioridades Professores

1º lugar Quinzenalmente

2º lugar Mensalmente

3º lugar Semanalmente

Nenhuma resposta Diariamente

Nenhuma resposta Bimestralmente

Nenhuma resposta Não costuma solicitar redações

Ordem de

prioridade

Professores

1º lugar Sugere adequação gramatical

2º lugar Sugere adequação ao tema

3º lugar Indica modificações no que se refere à tipologia

4.b Você não solicita produções de texto periodicamente porque6:

existe a disciplina de Técnica de Redação, específica para esse trabalho;

a classe é numerosa e essa atividade fica difícil para o momento da

avaliação;

os alunos têm muitas dificuldades gramaticais e o trabalho toma muito

tempo;

você é professor substituto;

você trabalha em muitas escolas e a atividade de correção torna-se difícil

devido à sobrecarga de trabalho;

outros motivos/ especificar.


Ordem

de prioridades

Professores Periodicidade

apontada

1º lugar Sem respostas

utilização, pelo professor, de sistema de correção

mais detalhado, como os critérios estabelecidos na

avaliação SARESP e de alguns vestibulares;

Mensal

2º lugar

Outros

motivos maior importância dada à preparação do aluno

para produzir, motivando, proporcionando debates

e discussões;

Mensal

3º lugar classes numerosas. Quinzenal

O segundo bloco de questões agrupava questões abertas, que procuravam

averiguar as concepções teóricas dos professores. A primeira das questões abertas

pretendia verificar suas concepções de texto:

5- Em sua concepção, o que é um texto?

6 Essa questão tinha caráter facultativo, três professores responderam a pergunta.

Obtivemos as seguintes respostas:

Professor Definição de texto

Prof. 1 Um texto tem que ser coerente, coeso, ter uma estética favorável.

Prof. 2 Texto é a sua idéia. É comunicação, é a linguagem, seja ela verbal ou

não - verbal. Num texto dissertativo, temos que colocar a opinião, mas

antes a estrutura do texto dissertativo, que é um texto de opinião, mas

que não tem que deixar isso tão claro dentro do texto, não tem que dizer

eu acho ou eu penso , a minha opinião .

Prof. 3 Não respondeu.

Prof. 4 Um bom texto é aquele que atende exatamente àquilo que foi proposto

a ele.

Prof. 5 Um texto tem que atender a uma determinada estrutura, à proposta do

tema, ser coerente e ter uma boa adequação em relação à

morfossintaxe.

Prof. 6 Um texto deve ser coeso e coerente e demonstrar, com clareza, seus

conhecimentos e ponto de vista. No caso de dissertação, que apresente

argumentação capaz de sustentar a tese.

Na seqüência, solicitamos que os professores indicassem as principais

dificuldades encontradas na elaboração de textos pelos alunos, por meio da seguinte

pergunta:

6- Quais são as principais dificuldades que seus alunos apresentam na produção

de texto?


Professor Dificuldades dos alunos

Prof.1 A organização das idéias.

Prof.2 A argumentação.

Prof.3 Os alunos acham que a redação não tem um fim para o professor,

que ela é apenas mais uma atividade que o professor dá quando não

tem o que fazer, e muitos não dão nota.

Prof. 4 Excluindo a estruturação do texto dissertativo, é o fato de o aluno

não conseguir passar para o papel aquilo que está pensando. Lendo

as redações, você percebe que não há um segmento de idéias, eles

cortam uma idéia no meio ou aquilo se estende muito além do que se

espera. Além dos erros de ortografia e concordância, bastante

cometidos porque eles se estendem muito no período e começam a

perder um pouquinho a noção do sujeito da frase, então não

conseguem fazer concordância.

Prof. 5 O pior é a organização, as idéias acabam se tornando colchas de

retalhos.

Prof. 6 Coesão, coerência, pontuação e ortografia.

A seguir, perguntamos aos professores participantes quais foram os

últimos cursos ou orientações que freqüentaram com o objetivo de atualização

profissional:

7 Você tem realizado cursos de atualização em sua área de atuação?

Sim/ Não. Quais?


Professor Cursos de atualização

Prof. 1 Ultimamente tenho feito apenas o Tecendo Leituras7 porque tenho dois

filhos pequenos, mas pretendo fazer outros cursos.

Prof. 2 Faço Teia do Saber8 e Letra e Vida9.

7 Tecendo Leituras

Programa da SEE/SP para o Ensino Fundamental que tem como proposta de trabalho enfatizar a leitura e suas práticas cotidianas, formando alunos e professores leitores dentro e fora das salas de aula. 8 Teia do Saber _ Consiste na contratação de Instituições de Ensino Superior, Públicas ou Privadas, pelas próprias Diretorias de Ensino para ministrarem cursos destinados a professores das escolas estaduais de Ensino Fundamental e Médio. Suas finalidades são: aliar o trabalho de fundamentação teórica com as vivências efetivas dos educadores que atuam nas escolas públicas estaduais; manter os professores atualizados sobre novas metodologias de ensino,

Prof. 3 Nenhum

Prof. 4 Orientador da Teia do Saber

Prof. 5 Já faz anos que não participo porque trabalho em escola particular também,

então meu tempo é escasso. O último estudo de que participei foi há anos,

nós estudamos os Parâmetros, discutindo cada área de trabalho,

trabalhamos a história, o porquê de trabalharmos com os Parâmetros

Curriculares, mas o autor10 não foi trabalhado.

Prof. 6 Nenhum.

Na questão seguinte, solicitamos aos professores que citassem algum autor ou

teoria da linguagem, no intuito de verificar se estavam embasando suas aulas de

produção de texto em teorias atuais da Lingüística Textual:

8- Indique pelo menos um autor ou teoria que estuda a linguagem (leitura,

escrita, gramática, etc). As respostas obtidas foram:

Professor Autores / teorias da linguagem

Prof. 1 O Faraco11, que é o autor do livro que usamos aqui na escola.

Prof. 2 Bakhtin. Não recordo outros nomes porque são todos nomes estrangeiros, os

orientadores dos cursos trazem muitos textos.

Prof. 3 Bakhtin, se não me engano, Koch e um autor que não me recordo o nome no

momento e que estava na bibliografia do concurso.

Prof. 4 Ezequiel Theodoro da Silva.

Não dá pra definir uma linha teórica a ser adotada na rede pública. O

professor não tem acesso a essa linha. Não adianta falar de Bakhtin.

Prof. 5 Não citou.

Prof. 6 Douglas Tufano.

voltadas para práticas inovadoras; tornar os professores aptos a utilizar novas tecnologias a serviço do ensino, a organizar situações de aprendizagem e a enfrentar as inúmeras contradições vividas nas salas de aula. 9 Letra e Vida - Programa de formação continuada, destinado aos professores que trabalham com a leitura e escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental. (CENP/SEE-SP, 2005). 10 A professora referiu-se a autoria dos PCN. 11 O professor referiu-se a Carlos Emílio Faraco, autor de livros didáticos de Língua Portuguesa.

Nossa última questão tinha como objetivo identificar atividades desenvolvidas em

sala de aula e que, na visão dos professores, foram desempenhadas com sucesso,

obtendo bons resultados:

9- Indique pelo menos uma atividade para produção de texto em sala de aula

com a qual você considera ter conseguido os melhores resultados.


Prof. 1 Na preparação para o SARESP, usamos os cadernos de prova e discutimos

a questão da obesidade. Eles prestaram muita atenção porque estavam se

preparando para a prova.

Prof. 2 Na preparação para o SARESP, nas atividades de avaliação simulada que a

escola realiza bimestralmente.

Prof. 3 Trabalhar com projetos, com temáticas, temas do momento.

Prof. 4 A partir do momento que eu comecei a usar a coletânea mesmo.12

Prof. 5 Antes do debate, antecipo a leitura de um texto, depois nós fazemos um

debate e, após este debate, a produção de texto. Eu gosto muito de ouvir.

Prof. 6 Elaboração de um texto dissertativo baseado no poema O bicho, de Manuel

Bandeira.

1.3.2 Pesquisa com alunos

Para realizarmos a pesquisa com os alunos, comparecemos às salas de aula de

3ª série do ensino médio, juntamente com os professores das escolas, e explicamos o

motivo da pesquisa e sua posterior utilização, deixando clara a necessidade de

responder com seriedade o questionário elaborado.

Depois das explicações, solicitamos que dez voluntários nos acompanhassem

para, em outro espaço, responder às questões. Como houve mais voluntários do que

nossa necessidade, acabamos recorrendo a um sorteio para contemplar apenas o

12 O professor referiu-se a um conjunto de textos, previamente estudados em atividades de interpretação textual.

número estabelecido. Com esse procedimento, obtivemos um grupo bastante

heterogêneo e de perfil diversificado.

Os questionários dos alunos não foram compostos de questões abertas, mas de

questões de múltiplas alternativas seguidas de espaço para comentários que julgassem

interessantes. Todas as questões foram semelhantes àquelas aplicadas a seus

professores e foram assim realizadas:

Na primeira questão, solicitamos aos alunos que relacionassem quais são, em

ordem de prioridades, as atividades mais realizadas em sala de aula. Tal como a

questão proposta aos professores, esperamos determinar quais são as estratégias de

contextualização dos temas a serem trabalhados para a produção de texto do aluno.

Realizamos a seguinte pergunta:

1

Nas aulas de Língua Portuguesa, em sua classe você percebe que o

professor propicia, prioritariamente:

momentos de discussão, debate, troca de informações/ experiências entre

alunos;

momentos de leitura individual, com questões para interpretação de texto

a serem respondidas de forma escrita;

reflexão de temas por meio de vídeos, leituras de jornais, revistas e

outros;

estabelecimento de vínculo interdisciplinar com base em conteúdo

programático de diversas áreas do conhecimento ou de projetos da

escola;

relação entre conteúdo trabalhado pela disciplina e leituras realizadas.

As respostas obtidas, em ordem de incidência, foram:

Ordem de

Prioridades

Alunos

1º lugar Momentos de leituras individuais

2º lugar Discussão, debate, troca de experiências

3º lugar Estabelecimento de vínculo interdisciplinar

4º lugar Reflexão a partir de vídeos e outros

5º lugar Relacionamento de conteúdo da disciplina a outras leituras

A segunda questão foi realizada com o objetivo de compreender como os alunos

são orientados pelo professor no momento da produção do texto:

2 - Antes de realizar uma redação, você:

relaciona o tema ao cotidiano local: seu bairro e sua cidade;

segue as orientações de livros didáticos;

segue as orientações do (a) professor (a), após uma explicação geral do

tema e de seu ponto de vista;

aborda temas do cotidiano social, a partir de leituras propostas pelo (a)

professor (a) e debates realizados anteriormente;

procura não cometer muitos erros de ortografia e gramática para que

tenha uma boa nota.

Diante dessa questão, as respostas obtidas foram:

Ordem de

Prioridades

Alunos

1º lugar Segue as orientações do professor.

2º lugar Relaciona tema / cotidiano social e discutem em sala de

aula.

3º lugar Relaciona tema /cotidiano do aluno e discutem em sala

de aula.

4º lugar Segue as orientações do Livro Didático.

5º lugar Preocupa-se com a correção gramatical.

Na seqüência, perguntamos aos alunos quais os principais objetos de suas

preocupações no momento da produção escrita:

3- Ao ser solicitada uma redação, sua maior preocupação é:

a adequação ao tema;

a adequação gramática: ortografia, pontuação, paragrafação e outros;

a adequação à tipologia textual:narração/descrição/dissertação;

a avaliação (nota, conceito ou desempenho).

As respostas dadas pelos alunos foram:

Ordem de

Prioridades

Alunos

1º lugar Adequação ao tema

2º lugar Adequação à tipologia.

3º lugar Adequação gramatical.

4º lugar Avaliação.

A próxima questão objetivou verificar a freqüência de atividades de produção de

texto realizadas pelos alunos:

4

Você costuma realizar produções de textos periodicamente nas aulas de

Língua Portuguesa?

sim, diariamente;

sim, semanalmente;

sim, quinzenalmente;

sim, mensalmente;

sim, bimestralmente;

não realizo produções de texto na sala de aula.

As respostas dadas foram assim classificadas:

Ordem de prioridades

Alunos

1º lugar Bimestralmente.

2º lugar Mensalmente.

3º lugar Quinzenalmente.

4º lugar Semanalmente.

5º lugar Não realiza produções de textos na

sala de aula.

A quinta questão tinha como objetivo verificar, com os alunos que não produziam

textos em sala de aula, o motivo que os levava a não realizar a atividade:

5

Se você não produz textos em sala de aula nas aulas de Língua Portuguesa,

quais são os motivos?13

Existem aulas de Técnicas de Redação.

A classe é numerosa e essa tarefa fica prejudicada devido ao barulho

constante.

As aulas de Literatura ou Gramática tomam todo o tempo da aula.

Não gosto ou não consigo escrever.

As redações devem ser feitas em casa ou em dias de provas, conforme

orientação do professor.

Outros motivos? Quais?

13 Esta pergunta foi direcionada apenas a alunos que responderam que não realizam produções de texto em sala de aula.

Os principais motivos indicados pelos alunos foram:

1º lugar Aulas de Literatura e Gramática ocupam muito tempo.

2º lugar Excesso de alunos na sala, com muito barulho, dificultando a

concentração dos alunos para o desenvolvimento do texto.

1.4 Observações sobre os dados obtidos

Com os dados obtidos, pudemos organizar respostas que nos levaram a

responder as duas primeiras questões de nossa pesquisa:

como os professores trabalham a produção de texto em sala de aula? e

existe um embasamento teórico dessas aulas de produção de texto em

teorias atuais como a Lingüística Textual?

Pudemos aferir da pesquisa que professores e alunos divergem em relação à

maioria das respostas obtidas. O levantamento indica que existem diferenças na visão

de ambos os segmentos em relação à priorização das atividades em sala de aula.

Enquanto para o professor são prioritárias as atividades de:

relacionar o conteúdo da disciplina a outras leituras;

seguir as orientações do livro didático como principal recurso do aluno;

intervir no texto do aluno com propostas de adequação gramatical;

realizar atividades de produção de texto de forma quinzenal.

As respostas dos alunos indicam que são prioridades da aula:

realizar leituras individuais, com questões para interpretação;

orientar-se pelos direcionamentos do professor no momento da produção

do texto;

enfatizar a adequação ao tema proposto;

produzir textos com periodicidade bimestral.

Observamos ainda que:

existe uma priorização de momentos de assimilação de conteúdos e de

modelos textuais, ou seja, uma preocupação com o aspecto informativo e

o formal do texto a ser produzido;

o texto na sala de aula apresenta-se como fonte de avaliação para o

professor, sendo a avaliação um fator de motivação para sua realização;

os professores não apresentam uniformidade no que se refere ao conceito

de texto e apontam característica e aspectos de como deve ser um texto;

os professores apresentam conhecimento superficial no que se refere a

aspectos teóricos da produção de texto.

Das atividades apresentadas pelos professores como aquelas em que obtiveram

sucesso, não pudemos perceber a realização de um trabalho com atividades que

oportunizassem o desenvolvimento de estratégias argumentativas que o aluno pudesse

recuperar no momento da escrita, nem de atividades em que, na elaboração do texto

escrito, a organização da coesão e da coerência fosse relacionada a objetivos

comunicativos, diante de um contexto de interação no espaço escolar.

Ao concluirmos este capítulo, enfatizamos que a análise dos dados aqui

apresentados será realizada com profundidade no terceiro capítulo desta dissertação,

em que discorremos sobre os limites do professor em relação à preparação de aulas

sobre produção textual e propomos alguns procedimentos que poderão contribuir para

o trabalho docente em sala de aula de Língua Portuguesa.

CAPÍTULO II Texto e construção da textualidade

Por sua relevância social, o texto tem sido foco de diversos estudos, sob

diferentes abordagens metodológicas. No entanto, conforme mencionamos no primeiro

capítulo, o professor de Língua Portuguesa parece não ter ainda encontrado caminhos

que resultem numa melhora da produção textual dos alunos, a fim de levá-los a uma

escrita competente e reflexiva.

Entendemos que as concepções de texto trazidas pelo advento da Lingüística

Textual podem fundamentar o ensino de produção de texto, notadamente a visão de

texto em sua totalidade, construído sob uma trama de relações que possibilitam a

constituição de sentidos. Tal concepção certamente auxiliará o professor a elaborar

aulas cujos objetivos sejam mais claros e cujos resultados sejam mais produtivos.

Nessa perspectiva, devem ser consideradas, além dos elementos lingüísticos, as

relações extralingüísticas do contexto de produção, leitura e circulação dos textos, dada

sua característica de atividade humana e social e as intrínsecas relações presentes e

permanentes entre discurso e os fatores histórico-sociais, que possibilitam a

caracterização da linguagem como manifestação dos sujeitos em suas formas de

pensar e realizar o mundo e a sociedade em que se inserem.

Desse modo, neste capítulo, apresentamos alguns conceitos de texto, bem como

de alguns elementos fundamentais para a construção da textualidade no processo de

produção escrita dos textos, como, por exemplo, os princípios de textualidade e a

questão da textualização, com base nos estudos de Beaugrande e Dressler (1994),

Beaugrande (1997), Maingueneau (2004), Fávero (2004) e Fávero e Koch (2005), entre

outros. Acreditamos que tais conceitos poderão ser relevantes para uma perspectiva de

trabalho com textos, no processo de produção textual.

Em seguida, discutimos alguns pontos dos PCN, a fim de verificarmos as

convergências existentes entre suas diretrizes e conceitos da Lingüística Textual. Essa

discussão poderá estabelecer um aprofundamento teórico mais consistente às diretrizes

que se encontram institucionalizadas nas escolas públicas de ensino fundamental e

médio por meio dos PCN que têm caráter nacional e se propõem como suporte ao

trabalho dos docentes há cerca de dez anos.

2. 1 Texto, textualidade e textualização.

Como manifestação humana, é condição do texto construir sentidos que possam

afetar, convencer, sensibilizar, ou informar os interlocutores envolvidos numa

determinada situação. Sendo assim, todo texto constitui fonte e forma de expressão, de

registros de pensamentos, manifestações, compromissos, sentimentos humanos e

possibilidade de interferência num determinado contexto social.

Desse modo, os textos são caracterizados, de forma geral, por sua capacidade

de conduzir os usuários a envolverem-se com a trama textual no estabelecimento de

sentidos; isso ocorre desde que sejam desenvolvidos de forma coerente e mediante

uma determinada completude. Corroborando essa idéia, Bronckart (1999, p.75) explica

que um texto deve ser compreendido como:

Toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação)... A noção de texto designa toda unidade de produção de linguagem, que veicula uma mensagem lingüisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o destinatário (...).

Fávero e Koch (2005, p.26), por sua vez, apresentam a compreensão de texto

como qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano (quer se trate de um

poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura etc.).

Ainda para as autoras (op. cit.), um texto consiste em qualquer passagem, falada

ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extensão.

As diversas possibilidades de realização do texto são reiteradas por

Maingueneau (2004, p.57):

(...) A diversificação das técnicas de gravação e de reprodução da imagem e do som vem modificando consideravelmente a representação tradicional do texto: este não se apresenta mais unicamente como um conjunto de signos sobre uma página, mas pode ser um filme, uma gravação em fita cassete, um programa em disquete, uma mistura de signos verbais, musicais e de imagens em um CD-ROM... .

Tais concepções indicam um conceito de texto que vai além da elaboração de

seqüências gramaticais bem estruturadas, mas que consideram a importância de uma

necessária unidade, podendo ser apresentado por diversos portadores, de acordo com

as condições em que é produzido, o que caracteriza seus intrínsecos aspectos

contextuais.

No que se refere à produção de texto escrito, o sujeito escritor precisa recuperar

aspectos de sua formação lingüística e mobilizá-las de acordo com situações

contextuais. Esses aspectos são de natureza dinâmica, portanto, constantemente

modificáveis e condicionam as estruturas textuais produzidas.

Para Bronckart (1999, p.91), o produtor de texto realiza operações lingüísticas e

textuais na dependência constante da situação em que se encontra. Re-conhecer essa

característica implica a compreensão dos motivos de produção de um texto com

determinadas estruturas.

Para Beaugrande (1997, p.13):

O texto pode estar relacionado a contextos sociais plausíveis e a papéis em que as pessoas se comunicam e interagem. A validade de nossos resultados assenta-se não tanto em replicar os processos comportamentais e mentais específicos dos participantes àquele tempo e lugar, como a descreverem-se as práticas discursivas características de participantes semelhantes naquele tipo de situação.

Assim, ao contexto estão relacionadas as condições de produção na adequação

do texto às diversas situações de comunicação. O sucesso da relação entre os

interlocutores é determinado pelas trocas cognitivas possíveis, seu conhecimento de

mundo, o conhecimento enciclopédico, regras da comunicação, entre outros aspectos,

e pela mobilização pertinente de recursos lingüísticos na produção do texto.

Como contexto, referimo-nos, como Maingueneau (2004), a não só àquilo que se

encontra ao redor do texto, o cotexto14, mas também aos elementos que estão além

desse redor, contribuindo para a construção de seu sentido e que é produzido por seus

interlocutores, numa determinada relação espaço temporal. Para Maingueneau,

podemos encontrar três tipos de contextos:

1. O contexto situacional, que configura tanto o espaço físico-temporal como os

agentes de interlocução. No texto, esses elementos aparecem, por exemplo, nas

pessoas do discurso e nas articulações verbais.

2. O contexto cognitivo, os saberes anteriores, ou seja, os conhecimentos prévios

dos interlocutores, necessariamente partilhados para a efetiva constituição de

sentidos.

3. O contexto lingüístico ou o cotexto, em que se dá a progressão temática. Para

Maingueneau, o recurso ao cotexto mobiliza a memória do intérprete, que vai

colocar uma dada unidade em relação a uma outra no mesmo texto (Cf.

MAINGUENEAU, 2004, p.27).

Consideramos o contexto lingüístico, ou o cotexto, como o momento em que o

escritor deve articular com competência os processos de progressão e retroação

textuais, para os quais precisará utilizar elementos coesivos que garantam a

14 Em Maingueneau (2004, p.27) encontramos o conceito de cotexto como seqüências verbais encontradas antes ou depois da unidade a interpretar.

seqüencialização do texto, como a recorrência a aspectos léxico-gramaticais

específicos.

A relação texto contexto traduz-se nas marcas impressas na superfície textual,

revela modelos e estruturas previamente assimiladas pelo produtor e as condições a

que se submeteu a produção textual.

O contexto de produção textual, de maneira física, subjetiva, cognitiva e

semântica, tem por objetivo adaptar um texto às intenções do escritor e contribuir para

as possibilidades de compreensão do leitor, numa ação interacional e comunicativa.

Nesse sentido, concordamos mais uma vez com Maingueneau (2004, p.54):

Não diremos que o discurso intervém em um contexto, como se o contexto fosse somente uma moldura, um cenário; na realidade, não existe discurso senão contextualizado. Sabemos que não se pode verdadeiramente atribuir um sentido a um enunciado fora do contexto; o mesmo enunciado em dois lugares distintos corresponde a dois discursos distintos.

Em outras palavras, o contexto pode compor-se do portador do texto, seus

aspectos gráficos, os conhecimentos prévios e compartilháveis entre os interlocutores,

a situação de produção, as marcas lingüísticas: tempos verbais, pessoas do discurso e

condições interdiscursivas, próprias do meio em que o texto está sendo construído.

Ainda de acordo com Maingueneau (2004, p.25):

Existem muitos enunciados que ocorrem fora de qualquer contexto: os exemplos de gramática, precisamente (...). Mas é uma ilusão acreditar que esses enunciados se interpretam sem contexto. Na verdade, os exemplos de gramática aparentemente descontextualizados são inseparáveis de um contexto muito específico que é o livro de gramática.

Dessa maneira, compreendemos o contexto como condição precípua para o

desenvolvimento do texto; o contexto não exerce apenas um papel secundário, mas

estabelece condições de produção e processamento textual, uma vez que essas

funções apresentam uma relação intrínseca, embora se realizem em movimentos

diferenciados.

Do ponto de vista de sua unidade, um texto compõe-se de estruturas lingüísticas

e aspectos contextuais concebidos por meio de um conjunto de procedimentos

lingüísticos e extralingüísticos desenvolvidos por seus usuários e que são denominados

de textualidade. Para Schmidt (1978, p.164), a textualidade consiste em:

Uma dupla estrutura, isto é, uma estrutura a ser abordada tanto sob o aspecto lingüístico como sob o aspecto social. Esta hipótese refere-se ao fato já amplamente observado de que todo enunciado, efetivado por parceiros de comunicação mediante uma língua-objeto (isto é, não metalingüístico) e com função comunicativa, necessariamente apresenta a característica de textualidade ou conformidade textual. Desde que ela exista, a comunicação se dá de forma textual.

A textualidade é a qualidade presente na trama de relações que possibilitam a

constituição de sentidos no processo de produção de texto. No entanto, só é possível

textualizar o material lingüístico que, na sua elaboração, considere o contexto em que

se desenvolve, ou seja, o ato comunicativo em que se efetiva.

Para caracterizarmos um artefato como texto, buscamos a sua unidade e sua

completude, características que se realizam na ação dos interlocutores, em atos

comunicativos diversos, de acordo com o contexto em que se inserem. A esse processo

conjunto de construção de sentidos pelos usuários Beaugrande (1997, p.18) denomina

textualização e argumenta que:

A textualidade é não só a qualidade essencial a todos os textos, mas é também uma realização humana sempre que um texto é textualizado, isto é, sempre que um artefato de marcas sonoras ou escritas é produzido ou que recebe o nome de texto. Contudo, o ato de textualizar ocorre tão rápida e habilmente que nós não acreditamos que estamos realizando algo e assume-se o artefato em si mesmo como sendo um texto completo . Essa crença reifica o texto numa entidade autônoma que diz apenas o que significa e contém sua própria verdade ou autoridade, testemunha alguns dizeres consensuais como isto é o que se diz aqui , está bem aqui na página , ou essas são as palavras exatas .

A cada textualização realizada, existe uma co-responsabilidade entre os

interlocutores em relação à construção e à organização de sentidos gerados, a partir da

conectividade que se instaura por meio dos princípios de textualidade, dos quais

trataremos na próxima seção deste capítulo.

Diante dessa perspectiva, os usuários dos textos passam a ser incluídos como

sujeitos participantes na construção de sentidos, tornam-se agentes de constituição

textual em que uma trama de relações vai sendo desenvolvida por meio da

textualidade, para possibilitar que os sentidos desejados possam se tornar perceptíveis.

Dessa forma, consideramos com Beaugrande (1997, p.18) que nosso mote pragmático

deveria ser: um texto não existe, como texto, a não ser que alguém o esteja

processando.

Assim, o contexto da produção textual pode vir a definir a eficácia do texto,

qualificando-o ou desqualificando-o como unidade. Para Bronckart (1999, p.73), cada

texto está em relação de interdependência com as propriedades do contexto em que é

produzido.

2. 2 - Princípios de textualidade

Ao tratarmos das questões relativas à produção textual, tendo em vista uma

concepção de texto em sua completude, consideramos importante analisar os princípios

que garantem sua unidade de sentido.

Na fala, alguns elementos extralingüísticos, tais como a retomada de turnos, as

antecipações, as expressões corporais e faciais, entre outros aspectos próprios da

linguagem oral, podem auxiliar no estabelecimento da comunicação; a linguagem falada

permite a interlocução direta, numa co-autoria constante. Na escrita, porém, a

competência lingüística, consolidada na microestrutura textual, precisa conferir ao texto

condições de desenvolvimento da comunicação, garantindo a constituição de sentidos.

Por conseguinte, o texto escrito deve contar com um planejamento anterior, que

se define a partir dos interesses de seu produtor e das condições contextuais de seu

desenvolvimento, asseguradas pelas escolhas e pelos registros dos recursos

lingüísticos. O planejamento deve levar em conta as relações pragmáticas entre

espaço, tempo e pessoa, que se configuram como pressuposições para a composição

textual, definindo relações que se realizam por meio de fatores como:

o direcionamento do autor;

as expectativas e os resultados obtidos pelo interlocutor;

as situações sociais, as características grupais, o universo cultural e

cognitivo dos sujeitos;

o conteúdo desenvolvido e suas relações com os conhecimentos do

interlocutor;

os recursos gramaticais utilizados como forma de garantia da unidade de

sentido;

a relação com outros textos;

uma organização consistente, em que se garanta a completude do texto.

Em outros termos, o planejamento textual deve levar em conta os princípios de

textualidade explicitados por Beaugrande e Dressler (1994) e retomados por

Beaugrande (1997). Os autores explicam que tais princípios, centrados no texto e em

seus usuários, garantem a realização do processo comunicativo e os organizam em

sete: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade e intertextualidade.

Beaugrande (1997) esclarece que os princípios de textualidade não são

características inerentes e estáticas pertencentes ao texto como produto, mas

constituídos nos processos de interação entre os usuários do texto. Embora não se

efetivem isoladamente, nem apresentem uma hierarquia de importância, ao contrário,

cada um deles mantém um elo visceral com os outros, realizaremos a discussão de

cada um deles de forma separada, por simples questão de organização deste trabalho.

2. 2.1 Coesão textual

Para Koch (1996, p.19), o conceito de coesão textual15 diz respeito a todos os

processos de seqüencialização que asseguram ou tornam recuperável uma ligação

lingüística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície do texto. Como

material lingüístico, o texto precisa compor uma estrutura relativamente homogênea de

forma a assegurar sua unidade. Nesse sentido, os elementos de coesão apresentam-se

como recursos responsáveis pelo encadeamento linear de idéias. Eles manifestam-se,

de acordo com Koch (2004, p.36), de forma remissiva ou referencial e seqüencial.

Em relação à forma remissiva ou referencial, a manifestação pode dar-se por

realização de anáfora ou catáfora, as quais estão vinculadas a uma interpretação

semântica e a determinados pressupostos que acompanham a trama textual. São

mecanismos de formas referenciais: nominalizações, expressões sinônimas,

expressões quase sinônimas, nomes genéricos, hiperônimos ou indicadores de classe

e elipse. Na anáfora, o termo pressuposto aparece explicitamente e precede o recurso

coesivo, enquanto que na catáfora, o termo pressuposto aparece depois do recurso

coesivo. Koch (2004) organizou as formas referenciais em:

a) referencial endofórica, em que a coesão se dá pela conexão entre estruturas

ou elementos do texto;

b- referencial exofórica, em que a garantia da coesão acontece por meio de

elementos do texto com elementos do conhecimento compartilhado ou prévio.

A autora também faz menção a formas não-referenciais presas, compostas por

recursos que fornecem instruções de sentido, e livres, apenas indicadoras da conexão.

15 A coesão, inicialmente reconhecida como os modos com os quais os componentes da superfície textual se conectam, passa a ter seu conceito direcionado, de acordo com Halliday e Hassan, para a conceituação de coesão referencial e coesão seqüencial. O conceito de coesão abrangeria as relações de referência, substituição, elipse, conjunção e coesão lexicais, posteriormente subdivididas pelos pesquisadores em dois grandes grupos: a coesão seqüencial, que diz respeito à continuidade de sentido e a coesão referencial ou remissiva, que se relaciona à atuação lingüística de recursos em suas relações entre os enunciados.

Como formas não-referenciais, encontramos, por exemplo: artigos, pronomes adjetivos,

numerais cardinais e ordinais, advérbios pronominais e expressões adverbiais.

O quadro a seguir fornece um resumo dessa classificação, na qual identificamos

os dois grupos: formas referenciais e não referenciais.

Quadro I Formas referenciais e formas não referenciais

Formas referenciais

Formas não-referenciais

Presas Livres

Nominalizações Expressões sinônimas Expressões quase sinônimas Nomes genéricos, hiperônimos ou indicadores de classe, elipse.

Artigos definido e indefinido; Pronomes adjetivos, demonstrativos, possessivos, indefinidos, relativos; Numerais cardinais e ordinais.

Pronomes pessoais de 3ª pessoa, pronomes substantivos: demonstrativos, possessivos, indefinidos, interrogativos, relativos; Numerais: cardinais, ordinais, multiplicativos, fracionários; Advérbios pronominais; Expressões adverbiais.

Em relação à forma seqüencial, essa está constituída nos segmentos dos textos:

em enunciados, parágrafos e seqüências textuais, na articulação da progressão textual

em face de relações semânticas e pragmáticas, podendo ou não apresentar elementos

recorrentes. Desse modo, teremos:

a) a seqüenciação parafrástica, em que ocorrem recorrências na retomada de

enunciados;

b) a seqüência frástica, que marca a inter-relação entre enunciados por meio de

sucessivos encadeamentos definidos por recursos e procedimentos lingüísticos

específicos.

No caso da seqüencialização parafrástica, podemos ressaltar:

a recorrência de termos de mesmo item lexical;

a recorrência de estruturas como paralelismo sintático, de conteúdos

semânticos, de recursos fonológicos segmentais e/ou supra-segmentais, de

tempo e aspecto verbal.

Quanto à seqüência frástica, estão evidentes os procedimentos de manutenção

temática por meio do campo lexical, da progressão temática na organização tema e

rema e nos encadeamentos articulados das relações semânticas.

De acordo com Beaugrande e Dressler (1994, p.22), a análise das condições de

coesão implica a definição de um estudo do texto voltado para sua constituição como

processo e como produto. Se considerarmos a coesão como resultado da articulação

de elementos que indicam relações entre outros elementos na superfície textual,

definiremos que ela se constrói e, necessariamente, deverá ser processada pelos

interlocutores, o que implica em ações centradas nos usuários.

Como princípios relacionados ao usuário, a coesão e a coerência16 são

construídas a partir de relações entre os componentes da superfície textual que

deverão ser processadas pelo interlocutor. No que se refere à coesão, o

desenvolvimento textual assume um caráter auto-realizável, desde que ele esteja

imbuído de intencionalidade, na garantia de uma coerência muito além da seqüência de

fatos, assertivas, exemplos e conceitos reproduzidos.

2. 2.2 Coerência textual

De maneira geral, o entendimento sobre coerência reside na capacidade de um

texto apresentar-se dentro de certa linearidade, logicidade, organização e consistência.

Porém, devemos assumir que é possível atribuir sentidos a textos cuja organização e

linearidade não sejam as ideais. De acordo com Costa Val (2004):

Se assumimos que a textualidade dos artefatos lingüísticos com os quais interagimos é produzida à medida que aplicamos a eles princípios de textualização, não podemos supor textos que tenham coerência e coesão e não-textos que não tenham. Cada vez que um usuário interpreta um artefato

como texto é porque conseguiu aplicar a ele, com sucesso, os princípios de textualização, construindo sua coesão, sua coerência e tudo mais.

16 Em relação à coerência, sua construção caracteriza-se por operações de inferência; um texto não tem sentido em si mesmo, mas faz sentido pela interação entre os conhecimentos que apresenta e o conhecimento de mundo de seus usuários.

É possível, então, indicar que a coerência pode ser constituída ou resgatada

pelos interlocutores em razão de seu caráter macrotextual. Mais do que um princípio de

textualidade, a coerência é assegurada por meio dos outros princípios e é constituída

pelos usuários numa situação comunicativa. De acordo com Fávero (2004, p.61),

enquanto a coesão se dá em nível microtextual

conexão da superfície do texto, a

coerência caracteriza-se como o nível de conexão conceitual e estruturação do sentido,

manifestado, em grande parte, macrotextualmente.

Para a realização da coerência, são fundamentais as relações de conhecimento

compartilhado entre os interlocutores. Além disso, é necessário compreender que ela se

efetiva a partir de procedimentos cognitivos, portanto, ações centradas nos usuários.

Ainda em Fávero (2004, p.62), encontramos que:

O texto contém mais do que o sentido das expressões na superfície textual, pois deve incorporar conhecimentos e experiência cotidiana, atitudes e intenções, isto é, fatores não lingüísticos. Desse modo, um texto não é em si coerente ou incoerente; ele o é para um leitor/alocutário, numa determinada situação.

Em outros termos, um texto pode não ser incoerente, mas ser incoerente para

alguém que não está a par do tema tratado, que não possui um conhecimento prévio,

ou que não dispõe de recursos lingüísticos para a compreensão, por exemplo, de

implícitos e subentendidos ou de outros fatores extralingüísticos que permitam realizar o

processamento textual. Nesse caso, não há dialogia, muito menos interação.

Diferentemente da coesão, a coerência não possui caráter linear e não se

encontra aparente apenas na superfície textual, por se realizar num plano global e

incluir a articulação com elementos extralingüísticos. Desse modo, ao compreendermos

o texto como uma ação comunicativa, estamos atribuindo à produção textual uma

necessária característica de interação. Ao discutirmos a produção textual escrita,

entendemos que a coerência será arquitetada com base no contexto da produção e

talhada, passo a passo, durante o processo de escrita.

2. 2.3 Intencionalidade

A escrita, tanto quanto a fala, é uma ação para alguém o outro. Na constituição

do processo dialógico, buscamos com nosso texto atingir um objetivo, convencer,

seduzir, ou compartilhar com o outro aquilo em que acreditamos. Portanto, construir

sentidos no texto depende parcialmente das intenções daquele que o produz,

normalmente imbuído de argumentos que deseja ver aceitos por seu interlocutor.

Pensando na constituição de textos coesos e coerentes como base para uma

construção argumentativa efetiva, encontramos outro princípio de consolidação da

textualidade, a intencionalidade. De acordo com Schmidt (apud KOCK, 2004, p.13):

É somente na medida em que o locutor realiza intencionalmente uma função ilocutória (sociocomunicativa) identificável por parte dos parceiros envolvidos na comunicação que o conjunto de enunciados lingüísticos vem a constituir um processo textual coerente, de funcionamento sociocomunicativo eficaz e normalizado, conforme as regras constitutivas (uma manifestação da textualidade).

Como prática social, imbuída da necessidade e do desejo de uma ação sobre o

outro, o texto, é naturalmente intencional. Nesse sentido, compreendemos o princípio

da intencionalidade como o plano articulador da trama textual, que garante o

estabelecimento de sentidos por meio dos objetivos propostos. Koch e Travaglia (2005,

p.79-80), explicam:

Em sentido restrito, a intencionalidade trata da intenção do emissor de produzir uma manifestação lingüística coesiva e coerente, ainda que essa intenção nem sempre se realize integralmente, podendo mesmo ocorrer casos em que o emissor afrouxa deliberadamente a coerência com o intuito de produzir efeitos específicos (...) Em sentido amplo, a intencionalidade abrange todas as maneiras como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenções comunicativas.

Na produção de um texto, o sujeito escritor precisa planejar, intencionalmente, os

recursos lingüísticos de que lançará mão para consolidar seus objetivos. Nesse

momento, deve dispor-se a operá-los de maneira que proporcionem a constituição dos

sentidos desejados, ou seja, escolher e mobilizar recursos lingüísticos que o interlocutor

poderá recuperar mo momento da interação com o texto, numa reação desencadeada

pela própria trama textual.

Dessa maneira, os atos comunicativos realizados na superfície textual devem

articular-se a estratégias cognitivas que promovam a contextualização; esses atos

podem ser originados de uma subjetividade intuitiva: sentimentos, desejos ou

necessidades do produtor, mas precisam ser desenvolvidas a partir de um plano

intencional, com vistas à consolidação da unidade do texto.

O princípio da intencionalidade marca o ponto de partida para que o sujeito

escritor componha a organização de seu texto. Apoiado num plano de unidade, ele

lança mão, desde a escolha lexical, até a organização sintática, na mobilização de

estratégias cognitivas complexas para a constituição de sentidos do texto.

Koch e Travaglia (2005, p.80) discutem a intencionalidade associada à

aceitabilidade, definindo que, em sentido amplo, essas duas noções têm a ver com o

que se vem chamando, na literatura lingüística, de argumentatividade.

2. 2.4 Aceitabilidade

Ter seu texto aceito é objetivo primeiro de qualquer escritor; no nível do

convencimento ou no nível da compreensão, o sujeito escritor pensa e constrói o texto

na perspectiva do outro, sempre que essa escrita é realizada tendo em vista um

objetivo.

De acordo com Fiorin (1998, p.130), é necessário não perder de vista que uma

argumentação bem feita dá consistência ao texto, produz uma sensação de realidade e

uma impressão de verdade. Leva o leitor a crer que o texto fala de coisas reais e

verdadeiras, leva-o a aceitá-lo.

A aceitação de um texto constitui princípio de toda situação comunicativa, e as

conseqüências dessa atitude - seja refutar, discordar, acolher, delimitar ou expandir

sentidos - dependem tanto das condições de produção quanto dos processos de

interação, nos quais esse texto venha a ser apresentado, portanto, condições também

relacionadas ao contexto. Para Beaugrande (1997, p.20), o princípio da aceitabilidade

assume o que os recebedores de texto se dispõem a fazer ao aceitar um texto, por

exemplo, compreender, considerar, reagir etc.

Diante de um texto, os interlocutores inserem-se em determinados aspectos

contextuais, espaciais, temporais, sociais e culturais e procuram interagir com a

diversidade textual, compreendendo tais eventos como portadores potenciais de

sentidos.

Para Koch e Travaglia (2005, p.80), a aceitabilidade inclui a aceitação como

disposição ativa de participar de um discurso e compartilhar um propósito comunicativo.

Podemos considerar, portanto, que o próprio fato de existir um interlocutor possa vir a

cooperar para que a produção de texto seja realizada dentro de um plano de aceitação

pelo sujeito escritor.

Costa Val (1999, p.11) esclarece que a aceitabilidade:

Concerne à expectativa do recebedor de que o conjunto de ocorrências com que se defronta seja um texto coerente, coeso, útil e relevante, capaz de levá-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor.

Dessa maneira, entendemos que seja comum a existência de uma pré-

disposição entre os interlocutores em estabelecer sentidos aos textos. O desafio a ser

enfrentado pelo produtor é fortalecer o sentido que espera ser constituído.

2. 2.5 Situacionalidade

De acordo com Beaugrande (1997, p.20) aplicamos o princípio da

situacionalidade ao conectarmos o texto-evento à situação em que ele ocorre; o

produtor percorre, portanto, uma linha demarcada por fatores internos e externos ao

texto, em que precisa realizar uma necessária articulação espaço-temporal no

desenvolvimento da organização dos recursos lingüísticos e estruturas formais,

inerentes à produção textual escrita.

O princípio da situacionalidade trata da tomada de posição que os interlocutores

adotam numa circunstância determinada de situação comunicativa; ela é motivada

pelas crenças, pelos valores, por aspectos culturais diversos, pelas necessidades e

interesses, relativizados no processo de interação. Segundo van Dijk (1984, p.273),

uma primeira propriedade do contexto a ser ressaltada é seu caráter dinâmico. Um

contexto não é só um mundo-estado possível, mas uma seqüência de mundos-estados.

O princípio da situacionalidade envolve as disponibilidades e capacidades dos

interlocutores em situações reais de comunicação. A interação entre os sujeitos, no

texto compreendido como evento comunicativo, é de fundamental importância para as

atitudes de monitoramento do processo de produção textual a fim de adaptar,

adequadamente, o texto produzido à situação de uso, tornando-o relevante. Como

essas condições são dinâmicas, é necessária uma competência na articulação textual

no sentido de garantir a construção de sentidos. Esse princípio refere-se, portanto, ao

contexto de produção.

2. 2.6 Intertextualidade

O repertório sociocultural e cognitivo dos sujeitos é desenvolvido com base em

diversos textos, sejam esses falados ou escritos. Tal repertório é construído nos

diversos segmentos sociais, da família à escola, da mídia à igreja, por meio de leituras

diversas e na interação entre os sujeitos.

Para Beaugrande (1997, p.21):

Nós podemos aplicar o princípio da intertextualidade ao conectarmos a situação atual de produção e recepção do texto à nossa experiência prévia

com outros textos, especialmente aqueles do mesmo tipo de texto e domínios de discurso.

Há, assim, uma seqüência contínua de retomadas de textos que, por sua vez,

são modificados, ampliados, complementados ou simplesmente repetidos em forma de

citações, de forma consciente ou inconscientemente, num processo discursivo circular.

Vigner (2002, p.32) explica que:

Só é legível o já lido, o que pode inscrever-se numa estrutura de entendimento elaborada a partir de uma prática e de um reconhecimento de funcionamentos textuais adquiridos pelo contato com longas séries de textos. (...) Afirma-se aqui a importância do fenômeno da intertextualidade como fator essencial da legibilidade do texto literário e, a nosso ver, de todos os outros textos. O texto não é mais considerado só nas suas relações com um referente extratextual, mas primeiro na relação estabelecida com outros textos.

Em outras palavras, na elaboração de novos textos, recorremos a recursos

assimilados em outros textos, desde a superestrutura até os recursos estilísticos. Para

os procedimentos de produção textual, a realocação de procedimentos de

intertextualidade é de suma importância na composição de gênero e tipo textual, tanto

no que se refere à seleção lexical quanto aos demais componentes de progressão.

Nesse sentido, há que se levar em conta formas de intertextualidade, que podem se

dar:

por conteúdo - as ligadas às questões de conhecimento de mundo;

por aspectos formais dos textos - evidentes na materialidade lingüística

dado seu caráter de reprodução de uma determinada forma de escrever;

por fatores tipológicos - configuradas tanto de forma intuitiva quanto de

forma dirigida, na assimilação de aspectos lingüísticos próprios de cada

tipo de texto. (Cf. KOCH e TRAVAGLIA, 2005).

2. 2.7 Informatividade

O princípio da informatividade relaciona-se ao grau de inovação apresentado

pelo texto. Assim, um texto será tanto menos informativo, quanto maior a

previsibilidade; e tanto mais informativo, quanto menor a previsibilidade (KOCH;

TRAVAGLIA, 2005, p.81).

Todas as vezes que nos deparamos com um texto, temos o desejo, a

necessidade ou a incumbência de encontrar um determinado conteúdo; o texto será

tanto mais produtivo quanto maior o grau de novidade que possa vir a expressar. No

entanto, o sujeito escritor não pode firmar seu texto apenas em aspectos de inovação,

sem oferecer como ponto de partida algo já conhecido.

De maneira geral, a motivação para a aceitabilidade de um texto está

relacionada à articulação entre o dado e o novo, ou seja, a ampliação de

conhecimentos ou informações já adquiridas que podem ser expandidas com base em

novas informações ou conhecimentos. Isso significa que um mesmo texto pode ser

altamente informativo ou absolutamente inútil para determinado segmento de

interlocutores, ou ainda para os mesmos interlocutores, de acordo com o momento em

que se realiza.

Beaugrande (1997, p.20) argumenta que a informação não é apenas o conteúdo

da mensagem por si mesma, mas o bom ajustamento entre o conteúdo da mensagem

versus aquilo que nós já sabemos. Esse ajustamento determina o efeito de sentido

possível e é garantia de interação entre os interlocutores.

No ajustamento do conteúdo da mensagem, os recursos lingüísticos a serem

acionados nesse movimento de retroação e progressão encontram suporte na

superfície textual, mediante o uso criterioso de determinados aspectos gramaticais e

também na articulação de elementos contidos em nossa memória discursiva, que são

necessariamente ativados pelos interlocutores na construção dos sentidos.

2.3 Texto como evento comunicativo

Acreditamos que os princípios de textualidade convergem conjuntamente para a

unidade do texto e contemplam o desenvolvimento da competência sociocomunicativa

na produção textual, pois relacionam os interlocutores a seus contextos. Assim,

concordando com Beaugrande (1997 p. 21-22):

Como qualquer outro conjunto de princípios numa ciência, a textualidade deve ser justificada pelos insights que ela fornece. (...) Não deve ser abrangente a ponto de nivelar diferenças relevantes (...). Deve ser capaz de enriquecimento para acomodar nossos próprios objetivos cognitivos e pessoais (...). Nossos princípios de textualidade devem nos ajudar a fazer múltiplas conexões não só dentro de um texto, mas também entre o texto e os contextos humanos nos quais ele ocorre e a determinar que conexões são relevantes.

Nessa perspectiva, para a organização do texto como unidade de sentido, os

participantes do discurso valem-se de mecanismos específicos para a garantia de uma

ordem progressiva das ações, planos e objetivos dentro de seus contextos particulares.

A esse processo Beaugrande (1997) denomina de agenda do texto. A agenda do texto

prevê a organização de um plano, em que alguns elementos determinam a

argumentatividade textual e têm papel decisivo no convencimento do outro.

Para a realização da agenda do texto são articulados elementos de estratégia e

de foco, evidenciados pelos recursos da linguagem, os quais são selecionados entre as

possíveis escolhas discursivas, para os quais utilizaremos a mesma nomenclatura de

Beaugrande (1997), que os denomina como economia do texto. Para o autor (1997, p.

7- 8), o termo economia reflete o status do texto enquanto sistema

a língua é um

sistema virtual que estipula as escolhas potenciais; o texto é um sistema real que

manifesta as escolhas reais. A economia do texto refere-se, então, às possibilidades do

produtor, no manuseio de recursos que compõem a superfície textual.

Beaugrande estabelece ainda, subgrupos de organização de economias

contribuintes, relacionadas ao uso de recursos chave para a consolidação de uma

situação comunicativa: a economia prosódica, estabelecida por recursos que definem o

ritmo textual; a economia léxico gramatical, dada pelas escolhas lexicais e pelo

tratamento gramatical no texto, e a economia gráfica, marcada por aspectos de forma

do texto.

A seguir, organizamos um quadro síntese dessas economias:

Quadro II A economia do texto

Economia Prosódica Léxico-gramatical Gráfica

Definida pelo ritmo

textual

Definida pelas escolhas

lexicais e tratamento

gramatical.

Definida pela disposição do

texto e seus referenciais.

Marcas Fluxo, entonação,

aliterações, seqüências

melódicas.

Formas e padrões da

língua: colocações

pronominais, escolhas

verbais.

Imagens, ilustrações,

disposição do texto e

relações possíveis com o

sentido desejado.

As escolhas realizadas na economia do texto devem proporcionar uma

construção de sentido eficiente e eficaz no desenvolvimento da produção textual, que

se constitui do processamento e da mobilização de recursos lingüísticos capazes de

compor uma superfície homogênea de produção de sentidos, relativos a um

determinado contexto situacional.

Vale ressaltar, porém, que, apesar de o desempenho na escrita depender da

capacidade de o sujeito realizar, na superfície textual, o uso de recursos lingüísticos

que sejam capazes de apresentar os efeitos de sentido desejados, não acreditamos

que isso dependa do domínio absoluto de conceitos ou nomenclaturas gramaticais, mas

da apropriação dos mecanismos da linguagem escrita, da compreensão dos recursos

discursivos e da articulação de elementos constitutivos da textualidade realizada pelas

relações de interação com e nos processos cognitivos entre os interlocutores.

Diante do exposto, consideramos que o texto deve ser compreendido como

evento comunicativo, dada sua característica interativa e sua natureza social. Trata-se,

em outras palavras, de um evento marcadamente dialógico, concebido por necessários

princípios de textualidade que garantem a produção de sentidos, mediante um

determinado contexto.

2.4 Produção textual - as orientações da Lingüística Textual e os PCN

Cabe à Lingüística Textual LT o estudo da organização textual, dos processos

e estratégias de que os usuários lançam mão para a construção da textualidade, dada

uma situação de produção de texto. A prática docente, em Língua Portuguesa, encontra

diretrizes pedagógicas nos Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN, cujos

fundamentos apresentam co-relações com as orientações mais amplas da LT. Nesta

seção, trataremos de demonstrar as convergências entre os conceitos da Lingüística

Textual e as diretrizes dos PCN, no intuito de colaborar com o professor da rede pública

estadual para a apropriação de um aporte teórico que consubstancie as atividades de

produção de texto desenvolvidas em sala de aula de Língua Portuguesa no ensino

médio.

Em relação aos PCN, podemos encontrar uma grande variedade de estudos,

entre os quais, aqueles que apontam falhas, incongruências, lacunas e outros aspectos

determinantes de possíveis imperfeições que o documento possa apresentar. Nossa

perspectiva, no entanto, reside na utilização de um documento oficial, de caráter

nacional que, por sua natureza prescritiva, oferece ao professor pistas de ações

didático-pedagógicas a serem encaminhadas em salas de aula do ensino médio, mas

para os quais observamos a necessidade de um aprofundamento teórico, a fim de

tornar sua prática mais produtiva.

No que se refere ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, os PCN

relacionam competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos até o fim

do ensino médio nas diferentes áreas de conhecimento. Essas competências e

habilidades encontram-se apresentadas pelo documento por meio de um quadro único

anexo III. Nele encontram-se divididas três unidades temáticas: representação e

comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio cultural, para as

quais estão previstas as seguintes competências e habilidades a serem desenvolvidas

em Língua Portuguesa:

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa

(BRASIL, 1999, p.145).

Representação e comunicação:

Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da

linguagem verbal.

Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e

em outros contextos relevantes da vida.

Investigação e compreensão

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo

com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores

participantes da criação e propagação das idéias e escolhas, tecnologias

disponíveis).

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do

imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações

preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e

seus códigos sociais, contextuais e lingüísticos.

Contextualização sócio cultural:

Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e

condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas

manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da língua

escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do

conhecimento e na vida social.

No que se refere a esse quadro de competências e habilidades, encontramos

uma das marcas dos PCN relativa ao papel da interlocução. As habilidades e

competências previstas implicam a articulação de atividades somente possíveis em

situações de interação: argumentação, trocas de experiências etc, e da apropriação da

língua para a realização de objetivos previamente estabelecidos, adaptando o texto às

situações em que se encontra.

É possível observar que essas indicações encontram-se relacionadas às

orientações da Lingüística Textual, uma vez que o trabalho proposto está vinculado à:

compreensão do texto como unidade;

realização de atividades interlocutivas para o desenvolvimento de estratégias

argumentativas;

apropriação de mecanismos lingüísticos capazes de veicular o texto por meio de

diversos portadores, inclusive os que envolvem o uso de tecnologias;

adaptação de textos aos contextos situacionais;

compreensão da escrita como uma modalidade de interação social, portanto, de

caráter comunicativo.

A partir de 2002, os PCN foram complementados pelos PCN +: Orientações

Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; as

conceituações apresentadas no documento original foram retomadas e expandidas,

apresentando mais pontos de convergência com as orientações da LT, como, por

exemplo, a visão pragmática em relação aos recursos lingüísticos. Os PCN+

apresentam um novo quadro de competências e habilidades - anexo IV - e detalham

essas características.

O documento subdivide o quadro original, separando as competências em gerais

e específicas. As unidades temáticas encontram-se apresentadas sob três novos

aspectos: usos da língua, diálogo entre textos, ensino de gramática e o texto como

representação do imaginário e a construção do patrimônio cultural.

Em relação às competências gerais, não existem alterações significativas, à

exceção da unidade Ensino de Gramática. Essa unidade compreende a necessidade de

articular as redes de diferenças entre a linguagem oral e escrita e seus códigos sociais,

contextuais e lingüísticos. Nesse sentido, o documento vem contemplar a relação entre

estudo

uso dos recursos lingüísticos, a ser realizado de forma contextualizada,

reiterando como Koch (s/d) 17 a necessidade de:

(...) Uma revitalização do estudo da gramática: não, é claro, como um fim em si mesma, mas com o objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos lingüísticos, dentro das variadas possibilidades que a gramática da língua nos põe à disposição, nos textos que lemos ou produzimos, constitui um conjunto de decisões que vão funcionar como instruções ou sinalizações a orientar nossa busca pelo sentido.

No que se refere às competências específicas, compreendem tópicos de

competências os seguintes aspectos, relacionados pelos PCN+ (BRASIL, 2002, p.72-

74) no quadro de competências e habilidades a serem desenvolvidas em Língua

Portuguesa:

Usos da língua

1- Língua falada e língua escrita; gramática natural; automatização e estranhamento.

2- Linguagem; tipologia textual.

3- Tipologia textual; interlocução.

17 Disponível em: http:// www.unb.br/abralin. (Acesso em 20/11/2006).

http://www.unb.br/abralin

4- Gíria e contexto.

5- Língua e contexto.

Ensino de gramática: algumas reflexões

1- Gramática, lingüística; gramaticalidade.

2- Gramática normativa; erro.

3-Gramática normativa; ciência versus achismo.

Diálogo entre textos: um exercício de leitura

1- Função e natureza da intertextualidade

2- Protagonista do discurso; intertextualidade.

Em relação às competências específicas, de um modo geral, configuram-se as

seguintes recomendações do documento:

Usos da língua:

Reconhecer os níveis e as possibilidades de uso da linguagem em sua

diversidade, adequando-a de forma contextual, mediante intenções dos usuários.

Ensino de gramática: algumas reflexões

Diferenciar gramáticas normativa e descritiva, reconhecer e considerar as

diferenças entre oralidade e escrita e compreender a gramática em sua cientificidade,

bem como em seu caráter dinâmico.

Diálogo entre textos: um exercício de leitura

Esse segmento do quadro de habilidades e competências constitui-se como um

dos mais restritos. Nele, a intertextualidade encontra-se prevista, mas não descrita,

embora no decorrer do documento, seu papel encontre-se claramente como fonte de

produção textual.

O documento prevê a análise de recursos expressivos, de forma contextualizada

e o protagonismo como estratégia para o desenvolvimento da argumentação.

Com a breve análise do documento original (BRASIL, 1999) e de seu

complementador (PCN+, 2002), podemos observar, a seguir, suas identificações com

conceitos básicos encontrados na LT, quais sejam: o conceito de texto, as implicações

do contexto, os princípios de textualidade e a visão pragmática em relação aos recursos

lingüísticos como instrumentos para consolidação da unidade textual.

2. 4.1 Conceito de texto

Como prática social, o texto constitui-se como instrumento de manifestação

humana, capaz de inserir os mais diversos pensamentos num determinado momento. A

compreensão de aluno como um produtor de textos implica a aceitação de um sujeito

capaz de manifestar se socialmente, portanto, imbuído de intenções. A

intencionalidade, como princípio de textualidade, pressupõe um plano textual com

vistas a um interlocutor, aquele que pode vir a discutir, aceitar ou refutar um texto

produzido, de acordo com suas possibilidades contextuais cognitivas, lingüísticas e

espaço temporais.

Para os PCN (BRASIL, 1999) o aprendizado deve ser organizado por áreas de

conhecimento; os estudos em Língua estão reunidos sob a nomenclatura de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias18, e, de acordo com o documento, devem

destacar o respeito à diversidade lingüística. O documento propõe também o re-

conhecimento do processo histórico de construção dos conteúdos estudados. Assim,

dizem os PCN:

(...) O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos. (BRASIL, 1999, p.139)

18 Compreende as disciplinas de Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira,

As orientações da LT, identificadas em Bronckart (1999), Koch (2005),

Beaugrande & Dressler e (1994) Beaugrande (1997) nos levaram a compreender o

conceito de texto por sua unidade e completude, sua natureza comunicativa,

marcadamente dialógica, concebido por necessários critérios para produção de

sentidos. Na linha desses pressupostos, dizem os PCN:

(...) A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato lingüístico. (...) A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princípio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma língua isolada do ato interlocutivo (BRASIL, 1999, p.139).

A definição de texto nos PCN+ caminha na mesma direção. O documento

apresenta, de forma sucinta, que texto é um todo significativo e articulado, verbal ou

não-verbal (BRASIL, 2002, p.60).

Em relação à produção de texto, encontramos nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.80)

um reconhecimento de que existe uma priorização no indicativo de ações voltadas para

a leitura:

Se priorizamos até agora procedimentos voltados para a leitura, isso se deve certamente à intenção de valorizar a formação do leitor competente nos múltiplos textos a que tem acesso. Entretanto, os procedimentos indicados especialmente quanto à recepção dos textos devem contribuir também para os processos de produção textual.

Essa priorização às atividades voltadas para a leitura conduzem, certamente, a

resultados significativos no que se refere ao desenvolvimento da escrita. No entanto,

compreendemos que as atividades de ler e compreender textos não resolvem os

problemas específicos da escrita. Na produção do texto escrito, a movimentação do

autor no uso dos recursos lingüísticos e contextuais acontece em direção diferente

daquela realizada pelo leitor.

Como se vê, as propostas para produção de texto em sala de aula, de acordo

com os PCN+, levam em conta o aluno como protagonista na produção e recepção de

textos e aponta para atividades possíveis. Assim, recomendam os PCN+ (2002, p.61):

Ser produtor de textos, falados ou escritos, e atuar como interlocutor e leitor requer o desenvolvimento progressivo de diversas habilidades e competências. Entre tantas, a correspondência com os colegas e com membros da comunidade

por fax e correio eletrônico (e-mail, Chat), por exemplo

é uma atividade que desenvolve essa competência.

Nesse sentido, os PCN reforçam a importância da relação entre a interação e

contexto de produção textual, considerando as situações comunicativas reais com

vistas a uma produção de texto que integre, com consistência, os princípios de

textualidade.

2.4.2 Implicações do contexto e princípios de textualidade

Ao discutirmos a organização do texto pela LT, compreendemos como as

condições contextuais, mais do que participantes, são formadoras da organização do

texto. Na mesma direção, indicam os PCN+ (2002, p.80):

Diante de uma dada proposta de produção, o aluno deve ter clareza sobre: - o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas intencionalidades; - o lugar social de que ele fala; - para quem seu texto se dirige; - de quais mecanismos composicionais lançará mão; - de que forma esse texto se tornará público.

Ao referendar o contexto como constituinte do processo de produção textual, o

documento compõe ponto de convergência de fundamental importância com os

pressupostos da LT. Observamos, por exemplo, a indicação da necessidade de

interlocução e a visão do produtor, no caso, o aluno, como protagonista do texto, numa

valoração da produção do estudante de ensino médio; além disso, o documento orienta

também para as formas de intertextualidade inerentes à produção textual.

Ainda vislumbrando os princípios de textualidade, encontramos no documento

uma preocupação com um trabalho que considere o uso dos recursos expressivos em

seus contextos de produção.

De acordo com Maingueneau, um texto garante seu sentido em relação a um

determinado contexto e não podemos atribuir o mesmo sentido de um texto para dois

contextos diferenciados (Cf. MAINGUENEAU, 2004, p.55). Encontramos ressonância

nos PCN (BRASIL, 1999, p.142):

A língua dispõe dos recursos, mas a organização deles encontra no social sua matéria-prima. Mesmas estruturas lingüísticas assumem significados diferentes, dependendo das intenções dos interlocutores. Há uma diversidade de vozes em um mesmo texto.

Dessa forma, o documento detém-se numa clara alusão aos princípios de

textualidade: intencionalidade, situacionalidade, aceitabilidade e intertextualidade,

enfatizando o papel da intencionalidade na elaboração da constituição de sentidos, a

preocupação com a recepção dos textos e sua aceitação, seu contexto situacional e a

circulação dos textos, reiterando uma visão de texto como evento comunicativo.

Ainda em relação à manifestação pela linguagem verbal, os PCN retomam a

indicação das atividades escolares como fundamentais para praticar a capacidade de

fazer-se sujeito a partir do texto, enfatizando a capacidade de reflexão e argumentação

(op.cit., p.143).

Compreender a língua é saber avaliar e interpretar o ato interlocutivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável pelo que se fala/escreve. Toda fala/escrita é histórica e socialmente situada, sua atualização demanda uma ética. Onde se aprende isso? A experiência escolar é necessária e, mais, deve ser uma necessidade sentida pelo próprio aluno.

2.4.3 - Visão pragmática em relação aos recursos lingüísticos:

Em relação à competência lingüística do aluno, de acordo com as orientações

dos PCN (BRASIL, 1999, p.131), o ensino médio:

Não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas, principalmente, no saber utilizar a língua, em situações subjetivas e/ou objetivas que sejam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores

a competência

comunicativa vista pelo prisma da referência do valor social e simbólico da atividade lingüística e dos inúmeros discursos concorrentes.

Utilizando-se de uma abordagem pragmática, o documento confere, ao ensino

de Língua Portuguesa, a tarefa de capacitar o aluno para o uso da linguagem como

instrumento de sua manifestação, como expressividade prevista na capacidade de

manusear os recursos lingüísticos de forma apropriada, não no sentido das convenções

gramaticais estritas, mas no sentido da realização comunicativa mais eficaz, atributo

que se consolida na efetiva apropriação e no uso da linguagem escrita.

Pressupondo que os estatutos básicos relativos ao funcionamento da língua portuguesa foram aprendidos ao longo do ensino fundamental, cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nossa língua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros às culturas letradas: textos escritos, especialmente os literários.

Essas orientações visam ao emprego de recursos expressivos que desenvolvam

o processo de argumentação e, portanto, contemplam os princípios de textualidade,

com vistas à produção de um texto coeso e coerente. Todavia, contrapõem-se aos

procedimentos de aceitação passiva dos conteúdos impressos nos livros didáticos,

dando ênfase à produção do aluno.

O documento avança ainda para outras questões de relevância para o ensino da

língua, mas que não serão objetos de nossa reflexão, pois estamos atentos aos

aspectos indicativos da constituição do sujeito escritor em sua relação com o outro e a

intencionalidade como fonte de construção coesa e coerente da argumentatividade.

De forma geral, acreditamos que pudemos realizar, neste capítulo uma

explicitação de conceitos que podem iniciar o suporte de uma proposta para o ensino

da produção textual em sala de aula de Língua Portuguesa, tarefa que realizaremos no

próximo capítulo.

CAPÍTULO III Limites e possibilidades para o tratamento da

produção textual no contexto escolar

Neste capítulo, analisamos os dados obtidos na pesquisa-piloto e apresentamos

alguns procedimentos didáticos para o tratamento da produção de textos dissertativos,

os quais podem auxiliar o professor a aprimorar sua prática pedagógica. As sugestões

apresentadas fundamentam-se nos resultados obtidos na pesquisa-piloto, explicitada

no capítulo 1; em teorias da Lingüística Textual, mais especificamente as que se

referem aos princípios de textualidade, de Beaugrande e Dressler (1994) e Beaugrande

(1997), e nas diretrizes dos PCN (BRASIL, 1999; 2002) que visam a orientar a produção

textual.

3. 1 Análise dos dados obtidos

Na pesquisa-piloto, explicitada no primeiro capítulo, procuramos observar como

os professores trabalhavam com a produção de texto em sala de aula e, ainda, verificar

se esse trabalho estava embasado em teorias de texto atuais.

Para a realização da análise de dados, selecionamos as principais prioridades

apontadas por docentes e alunos, as quais caracterizavam as atividades mais

praticadas nas aulas de produção textual. Organizamos os dados obtidos em dois

quadros-síntese apresentados a seguir. O quadro III refere-se às respostas dadas por

ambos às questões objetivas, mediante as quais pudemos comparar as afirmações de

professores e alunos. Por sua vez, o quadro IV diz respeito às respostas dadas pelos

professores às questões dissertativas, relativas aos conceitos teóricos que

fundamentam sua prática didático-pedagógica no ensino da produção textual.

Os dados apresentados nesses quadros permitem-nos responder,

respectivamente, duas de nossas perguntas de pesquisa, a saber:

1- Como os professores trabalham a produção de texto em sala de aula?

2- Os professores da rede pública estadual embasam suas aulas de


A terceira e última pergunta de pesquisa será respondida mais adiante,

quando apresentarmos alguns procedimentos que podem nortear o trabalho com

produção textual em sala de aula:

3- Que procedimentos didáticos podem ser adotados por professores do

terceiro ano do ensino médio em aulas de produção textual?

Quadro III Prioridades apontadas por professores e alunos

Principais Prioridades

Professores Alunos

Atividades de preparação

1º lugar Relação leituras- cotidiano social

Realização de leituras individuais com questões para interpretação

Proposta/realização de produção textual:

1º lugar Orientação do Livro Didático como recurso do aluno

Orientações do professor

Intervenções no momento da escrita

1º lugar Adequação gramatical Adequação ao tema

Periodicidade apontada

1º lugar Quinzenal Bimestral

Razões para a periodicidade apontada Utilização, pelo professor, de sistema de correção mais detalhado, como os critérios estabelecidos na avaliação SARESP e em alguns vestibulares.

Aulas de Literatura Gramática ocupam muito tempo

Maior importância dada à preparação do aluno para produzir, motivando, proporcionando debates e discussões;

Excesso de alunos por classe, dificultando o trabalho de correção.

Excesso de alunos na sala, com muito barulho, dificultando a concentração para o desenvolvimento do texto.

Como podemos observar, as respostas indicam uma desarticulação em relação à

compreensão da aula de produção textual por professores e alunos e levam-nos a

afirmar que:

- em atividades de preparação, a prática de leitura, seguida de questões para

interpretação textual, caracteriza-se como fonte de produção do texto pelo aluno;

- a reflexão e a discussão sobre as leituras realizadas não se caracterizam como

prioridade principal para os professores;

- o livro didático é usado como orientador da prática docente;

- os textos são produzidos num período de cerca de quinze a trinta dias;

Os dados obtidos conduzem-nos a inferir, então, que o contexto atual do ensino

de produção de texto não contribui para a melhoria da qualidade do texto do aluno, uma

vez que aspectos importantes para a constituição de uma escrita mais coerente não

são priorizados, como discussões sobre as leituras realizadas, que propiciariam a

interação entre estudantes, tão importante na construção do conhecimento. Além disso,

não constituem prioridade da aula, a realização de procedimentos para a produção

textual, os quais poderiam auxiliar os alunos a compreenderem melhor o processo de

comunicação por meio da escrita.

Em outros termos, os dados revelam que as condições para a produção textual

não propiciam adequadamente o desenvolvimento da competência textual dos alunos,

conforme demonstramos a seguir:

1- local de produção: as salas de aula apresentam número elevado de alunos, fato que

dificulta a concentração;

2- momento da produção: em atividades preparatórias de produção textual, são

priorizadas leituras individuais, que, de acordo com os professores, relacionam-se ao

cotidiano social, ou seja, a questões sociais mais abrangentes, como, por exemplo,

meio ambiente, questões políticas nacionais, pena de morte etc. Além disso, em oitenta

por cento dos casos, o professor não realiza orientações ou intervenções no texto do

aluno no momento da produção textual e, nos casos em que essas intervenções

acontecem, os comentários são, prioritariamente, de ordem gramatical. Por fim, ele

demora um período de quinze a trinta dias para corrigir os textos dos alunos, fato que

pode prejudicar o desenvolvimento da produção pelo aluno, que perde a oportunidade

de diálogo com o próprio texto.

3- produtor: o aluno, após um período de preparação para a escrita, recebe a

incumbência de dissertar sobre um determinado tema trabalhado. Para a realização da

tarefa, apóia-se, principalmente, em dois suportes: o livro didático e as orientações do

professor;

4- interlocutor: no contexto escolar, o único leitor do texto do aluno é o professor, fato

que constitui a produção textual em tarefa a ser cumprida sem maiores objetivos

interacionais.

Com a finalidade de delinear melhor como os professores trabalham a produção

textual, respondendo, assim, à nossa primeira pergunta de pesquisa, discutimos a

seguir algumas características que envolvem esse trabalho em sala de aula do ensino

médio.

3.1.1 Características da produção de texto em sala de aula

Preparação para a escrita

De acordo com nossa pesquisa, os professores consideram que a leitura e a

interpretação de textos apresentam-se como atividades prioritárias na preparação para

a produção textual. Contudo, isso não é, de fato, priorizado no momento da produção,

conforme mencionamos anteriormente.

Não são raros os estudos que consideram a leitura como atividade fundamental

para a melhoria da escrita. Como já observamos, as diretrizes dos PCN orientam e

priorizam tais atividades, bem como a diversificação de textos a serem trabalhados em

sala de aula. Entretanto, esse documento alerta para o fato de que os textos devem ser

produtos de um processo histórico, social e cultural, em razão da ação dialógica entre

os interlocutores, que se manifestam em seus textos e por seus textos são

caracterizados socialmente. Nessa ótica, o aluno do ensino médio deve ser

considerado no papel de produtor de textos, manifestando-se e inserindo-se

socialmente. Compreendemos que, para que isso ocorra, os processos de interação

compõem-se como atividade fundamental

fator que também não foi privilegiado pelo

professor no momento da produção textual de forma que a produção realizada não se

constitua apenas em uma reprodução.

Dessa maneira, as leituras de textos diversos auxiliam na composição de novos

textos, tanto no que se refere a seus aspectos formais quanto no que se refere ao

desenvolvimento argumentativo, em conseqüência do princípio da intertextualidade,

estudado no capítulo 2. O professor do ensino médio deve então considerar que, ao

produzir seu próprio texto, o aluno escritor precisa lançar mão de uma série de

estratégias cognitivas para que possa recuperar, transformar e ajustar o conteúdo das

leituras realizadas às características do novo contexto para o qual se volta sua

produção, ou seja, ele precisa dialogar com o texto, retomando-o em discussões nas

quais possa analisar diferentes pontos de vista, estabelecer comparações, questionar

conceitos apresentados, elaborar seu próprio ponto de vista e produzir seu texto.

O docente também deve considerar que nem sempre uma produção escrita é

decorrente de uma leitura, mas de situações específicas que requerem um texto escrito

em situações de comunicação reais, como, por exemplo, a elaboração de textos

informativos e de propaganda e a divulgação de pesquisas realizadas. Assim, para a

realização da produção textual, deve ser levado em conta que o produtor precisa

organizar um planejamento de escrita que preveja os interlocutores e as características

contextuais, o que significa que deve superar modelos adquiridos e adequar seu texto

ao contexto comunicativo em questão.

Orientações no momento da produção textual

Nossa pesquisa revelou que, para os professores, é mais importante garantir a

seqüência de conteúdos escolares presente nos livros didáticos do que propor

atividades de interação em sala de aula e que, para os alunos, os apontamentos

realizados pelos docentes, com base em tais conteúdos, são considerados indicadores

para a constituição de seus textos. Esses dados permitem-nos observar as relações de

autoridade presentes nas situações de ensino e aprendizagem, pois, para professores e

alunos, existe a noção de que algumas condições e informações devem,

obrigatoriamente, ser localizadas no texto produzido, pois são aquelas encontradas nas

orientações do livro didático.

Nesse sentido, entendemos que essa noção condiciona uma postura de trabalho

voltada para a assimilação de conhecimentos consagrados como saberes social e

historicamente reconhecidos e encontra lugar de destaque nas atividades

desenvolvidas, preterindo as que incentivem o questionamento, a pesquisa e a

produção. Tal postura contribui para a passividade como característica da

aprendizagem e não auxilia no desenvolvimento de uma argumentatividade esperada

para o nível de ensino médio, o que implica, em parte, as dificuldades para a produção

da coerência textual. Assim, a artificialidade das situações de produção e a falta de

objetivos para a produção de um texto tendem a reforçar as situações de reprodução e

a dificuldade de encadeamento de idéias, conforme apontado pelos professores

entrevistados em nossa pesquisa.

Por conseguinte, o momento da produção de texto deve corresponder ao

momento em que o aluno possa articular seus conhecimentos às situações de

produção, tendo em vista um interlocutor possível. Dessa forma, quanto mais reais

forem os motivos para a produção textual

sejam as relações com a comunidade, a

interferência em situações do cotidiano, as necessidades e os gostos pessoais ou de

um grupo cultural

menos artificial será o trabalho em sala de aula e mais significativa

será a realização da produção de texto do aluno.

Nesse sentido, compreendemos que um ponto de partida para o professor, no

desenvolvimento da produção textual de seus alunos, deve ser a promoção de uma

situação de comunicação efetiva, na qual os estudantes possam fazer uso de estudos,

análises, comparações e reflexões diversas, como meio para aprimorar sua capacidade

argumentativa e fortalecer a constituição de seus textos.

Observamos que a participação do aluno em debates acerca de temas de seu

cotidiano, de questões locais relacionadas a seu bairro, sua cidade, sua escola podem

vir a compor uma fonte mais significativa para a construção da coerência textual do que

assuntos ou temas mais complexos, para os quais seu contexto cognitivo e situacional

não estejam preparados. Nossa experiência demonstra que o ambiente escolar, como

qualquer espaço social, é rico em situações de contraposição de idéias. Conflitos entre

alunos, problemas relacionados à convivência entre os diversos grupos, aspectos

relacionados à conservação do prédio são questões éticas que podem ser discutidas

nesse espaço. O debate de aspectos como esses pode gerar textos de relevância para

seus usuários, que encontram, no próprio espaço de produção, um vasto campo para a

circulação de suas opiniões.

Além disso, temas mais abrangentes, inseridos em contextos sociais mais

amplos, poderão ser discutidos no bojo das questões locais. Por exemplo, ao tratarem

de problemas de saneamento básico do bairro ou da poluição de um rio da cidade, os

alunos certamente poderão avançar para questões mais amplas relativas ao meio

ambiente.

Em relação aos aspectos formais do texto, entendemos que o trabalho com o

maior leque possível de textos na sala de aula pode ser intensificado, objetivando

oferecer ao aluno visões diferenciadas acerca dos mais diversos temas e das formas de

concebê-los na escrita. Desse modo, do panfleto entregue na rua aos periódicos de

renome, existem várias maneiras de se estudar a organização textual. Logo, a presença

do livro didático como recurso do aluno ou como norteador de seqüências do conteúdo

a ser desenvolvido não pode se constituir em um limite para a prática docente.

No que se refere especificamente ao texto dissertativo, que foi privilegiado na

pesquisa, ressaltamos que a seqüência esperada para esse tipo textual precisa ser

desenvolvida em razão de objetivos delineados anteriormente. Cabe, assim, ao

professor explorar as várias possibilidades de apresentação e organização textual e

estudá-las com seus alunos, a fim de efetivar, de acordo com Koch e Travaglia (2005),

a apropriação de superestruturas, a compreensão dos elementos coesivos e a

aquisição das bases informativas dos textos a serem produzidos.

Quanto ao uso do livro didático, reconhecemos seu papel no contexto da escola

pública, por se apresentar como um o recurso didático mais acessível a alunos e

professores. Mas entendemos que essa ferramenta deve ser conduzida pelo professor

e não o contrário.

Intervenções no momento da escrita

Nossa pesquisa revelou que a maioria dos professores entrevistados não realiza

intervenções nos textos de seus alunos no momento da produção em sala de aula,

deixando para tratar de possíveis problemas numa correção final. Esse dado leva-nos a

discutir dois aspectos: a importância da intervenção do professor no processo de

elaboração do texto e o tipo de intervenção relevante.

Entendemos que as intervenções do professor no momento da produção textual

do aluno são necessárias e contribuem para demonstrar caminhos possíveis para a

constituição da coesão e da coerência na retomada do texto produzido e no

questionamento de aspectos da argumentação e das demais estratégias que garantam

sua textualidade.

A cada fase de produção de um texto, o professor pode discutir com os alunos o

desenvolvimento da progressão textual, apontando, por exemplo, para formas e

elementos em que se possam efetivar relações referenciais, discutindo seu

funcionamento no texto que está sendo construído.

Tendo em vista que a coerência pode ser determinada, em parte, pela

linearidade, logicidade, organização e consistência do texto e que se consolida em

momentos de interação, a perspectiva do outro no planejamento do texto deve levar em

conta seu contexto cognitivo, situacional e lingüístico e constitui fator a ser analisado

ainda no processo de produção textual considerado como ação comunicativa.

Alguns professores afirmaram em nossa pesquisa que o processo de correção

do texto é demorado devido às condições de trabalho em que se encontram ou devido

às estratégias de correção que utilizam. Verificamos que eles adotam estratégias de

correção pautadas nas técnicas de correção de provas seletivas, revelando a

preocupação em assimilar essas fórmulas à sua prática docente, como as encontradas

na avaliação institucional SARESP e nos vestibulares.

Entendemos que a redação como atividade seletiva, classificatória, ou mesmo

diagnóstica tende a enquadrar-se em padrões, modelos e formas que podem levar o

aluno a transformar-se num reprodutor de idéias, conceitos e padrões, e o professor,

em um corretor de textos padronizados.

Nossa pesquisa indica, ainda, que os docentes que utilizam o momento da

produção escrita para intervir nos textos dos estudantes preocupam-se principalmente

com a adequação gramatical: correções ortográficas, pontuação, concordância verbal e

nominal etc. Esse dado encontra contradição em relação às respostas dos alunos, os

quais não apontam para uma preocupação com o desenvolvimento dos aspectos

gramaticais de forma específica no desenvolvimento de seus textos.

Além disso, os dados obtidos revelam que as atividades de ensino que

privilegiam o desenvolvimento do texto em sua unidade e completude como as práticas

voltadas para a reflexão e argumentação ocupam um segundo plano no contexto

pesquisado.

Tais dados refletem, certamente, o dilema dos professores em resolver as

dificuldades de competência lingüística que seus alunos apresentam e que, em parte,

resultam na conseqüente deficiência na constituição da coesão, pois, conforme Koch e

Travaglia (2005, p.37) o mau uso de elementos lingüísticos e estruturais pode criar

incoerência, normalmente em nível local.

Ressaltamos que, embora a utilização adequada de recursos coesivos garanta a

articulação do conteúdo do texto, esses recursos podem ser organizados de acordo

com sua função, como vimos no quadro I (p. 35). Dessa forma, entendemos que o

estudo de aspectos gramaticais de forma contextualizada propicia o uso dos recursos

lingüísticos com o objetivo de garantir a unidade do texto.

A reflexão sobre o ensino da gramática descontextualizada tem sido uma das

questões mais debatidas nas últimas décadas na rede pública de ensino e, em relação

a isso, vale ressaltar com Coste (2002, p.13) que:

Devemos considerar que a competência comunicativa abrange a competência lingüística, ou pelo menos, controla o seu uso, não deixando de reconhecer que a gramática tem suas próprias leis e que a competência comunicativa só pode realizá-la e assumi-la com fins pragmáticos, respeitando o seu alcance e as suas tolerâncias.

Nessa perspectiva, entendemos serem necessárias atividades em que os alunos

possam escolher, experimentar e revisar os elementos léxico-gramaticais usados em

seus textos, uma vez que o dilema relativo ao trabalho com aspectos gramaticais se

justifica ainda devido ao histórico processo exclusivo em que um ensino tradicional

privilegiou a correção gramatical em detrimento aos demais aspectos da linguagem. De

acordo com Beaugrande (1997, p.28):

O privilégio da gramática em detrimento da retórica na educação escolar, fato que se estende até os tempos modernos, reflete a política de se garantir mais preferencialmente o acesso ao conhecimento, gratificando o alto letramento e o dialeto padrão do que as habilidades de comunicação popular.

Para o privilégio da situação comunicativa, acreditamos que, no momento da

produção textual, a correção gramatical não deveria se constituir como uma prioridade

de intervenção, mas transformar-se numa atividade a ser realizada na revisão e

reescrita do texto. Essa atividade pode acontecer na correção coletiva de um dos

textos, escolhidos pelo professor a fim de que sejam estudados aspectos relevantes

para o momento, tendo em vista a maior necessidade da classe. Acreditamos também

que esse trabalho constitui uma abordagem mais significativa para o estudo dos

aspectos gramaticais em sala de aula, de forma contextualizada, com objetivos claros e

mais interessantes para o aluno.

Diante disso, consideramos que o dilema relativo ao ensino de gramática no

ensino médio pode ser superado, tendo em vista que, nesse nível de ensino, o

amadurecimento dos alunos permite uma abordagem pragmática e conceitual mais

incisiva em relação aos recursos lingüísticos, desde que relacionada aos aspectos de

produção textual como atividade intencional, com finalidades predeterminadas por seus

usuários. Dessa maneira, diferenciamos o estudo sobre os recursos lingüísticos de um

estudo para o uso dos recursos lingüísticos.

Periodicidade para a produção textual

Dos problemas apontados pelos professores em relação à preocupação com o

tempo despendido nas atividades das aulas, percebemos a existência de prioridades

diferenciadas para os dois segmentos: atividades gramaticais, para os professores,

Literatura e Gramática, para os alunos. Além disso, a pesquisa aponta para um

desacordo em relação à periodicidade com que os alunos produzem textos

de

quinzenal a bimestralmente.

Na seção anterior, acreditamos ter explicitado nossa visão acerca do papel do

ensino relativo aos aspectos gramaticais. Em relação à Literatura, entendemos que os

textos literários devem compor o acervo de pesquisa e a análise da sala de aula,

constituindo fonte de intertextualidade, discussão e produção de textos para consultas,

como, por exemplo, a elaboração de resenhas a serem depositadas na biblioteca da

escola.

Em relação à periodicidade da produção de texto em sala de aula apontada na

pesquisa-piloto, os dados obtidos remetem-nos rapidamente para uma reflexão sobre o

conceito de texto subjacente à prática docente, a ser discutido a seguir, com base nas

respostas dos professores para as questões dissertativas, conforme o quadro IV, cujos

dados permitem observar que a prática docente desvelada em nossa pesquisa-piloto

assinala a fragilidade dos docentes no que se refere aos aspectos teóricos da

linguagem. Na seqüência realizamos a análise das respostas dos professores.

Quadro IV Resumo das respostas dos professores às questões abertas:

Prof. Texto Dificuldades dos alunos

Autores indicados

Cursos

1 Tem que ser coerente, coeso e apresentar uma estética favorável.

Organização das idéias

Faraco Tecendo Leituras

2 Texto é idéia, é comunicação, é a linguagem verbal ou não-verbal. O texto dissertativo é opinativo. A estrutura do texto dissertativo é a de um texto de opinião.

Argumentação Bakhtin Teia do Saber Letra e Vida

3 Sem resposta Visão da escrita com fim em si mesma

Bakhtin Koch

Nenhum

4 Um bom texto é aquele que atende exatamente aquilo que foi proposto.

Organização das idéias Erros de ortografia Erros de concordância Extensão nos períodos Perda da noção do sujeito da frase

Ezequiel Theodoro da Silva.

Teia do Saber

5 Um texto tem que atender a uma

determinada estrutura, à proposta do tema, ser coerente e ter uma boa adequação em relação à morfossintaxe.

Organização das idéias

Não citou Nenhum

6 Um texto coeso e coerente que demonstre com clareza seus conhecimentos e ponto de vista. No caso de dissertação, que apresente argumentação capaz de sustentar a tese.

Coesão Coerência Pontuação Ortografia

Douglas Tufano

Nenhum

Verificamos que as respostas acima apresentadas, com exceção da resposta do

Prof. 2, não indicam um conceito sobre texto, mas apontam para características gerais

a serem encontradas num texto: aspectos relativos à coesão e coerência textual, o

desenvolvimento argumentativo, o atendimento ao tema proposto e aspectos

gramaticais diversos, o que nos leva a afirmar que existe, para as aulas de produção

textual, uma preocupação incisiva em relação à forma em detrimento aos seus

objetivos. Ressaltamos que o conceito de texto como manifestação humana a partir de

sua noção de unidade significativa e de sua natureza comunicativa não se apresenta

contemplado.

Além disso, os professores não relacionam nenhuma teoria da linguagem em

que baseiam suas aulas, tendo indicado autores variados, sendo que das seis

respostas, Bakthin aparece por duas vezes e dois autores de livros didáticos também

aparecem duas vezes. Diante desse quadro, não pudemos definir uma linha teórica da

linguagem a ser seguida pelo professor; em especial, não pudemos estabelecer uma

fundamentação teórica para o ensino da produção textual, voltada para os princípios de

textualidade ou para uma função social da escrita.

Conseqüentemente, em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos,

observamos que os principais problemas se referem à progressão textual: organização

de idéias e argumentação, conforme relatado pelos professores, além daqueles

relacionados ao uso adequado dos recursos lingüísticos e da dificuldade em garantir a

coesão e a coerência.

A fim de relacionarmos esse perfil teórico à prática docente e, objetivando

responder à nossa segunda pergunta de pesquisa, aprofundaremos, a seguir, a

discussão dos aspectos apontados em nossa pesquisa, relativos à conceituação teórica

dos professores e a produção textual em sala de aula.

3.1.2

Concepções teóricas dos professores

Nessa categoria, analisamos os dados relativos à conceituações teóricas dos

professores e estabelecemos relações com a prática apresentada na seção anterior.

Conceito de texto para os professores

Sobre o conceito de texto, observamos que os professores se preocuparam em

definir como deve ser um texto. Nenhuma das respostas relacionou o texto às suas

especificidades de unidade e completude, mas apontaram para uma valorização de

aspectos formais e gramaticais, como podemos constatar nas seguintes respostas:

Num texto dissertativo temos que colocar a opinião, mas antes a estrutura do texto dissertativo, que é um texto de opinião. (Prof. 2, grifo nosso)

Um texto tem que atender a uma determinada estrutura,

à proposta do tema, ser coerente e ter uma boa adequação em relação à morfossintaxe.

(Prof. 5, grifo nosso)

Observamos, ainda, a relação entre as conceituações definidas pelos

professores e os critérios de correção19 do SARESP

anexo IV - para as provas de

redação, cujos aspectos definidos são: atendimento ao tema solicitado, atendimento à

estrutura do texto dissertativo, conhecimento dos mecanismos lingüísticos da

dissertação, domínio da norma padrão e elaboração de proposta de intervenção em

relação ao tema trabalhado.

19 Manual de redação SARESP 2004. Documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educação em convênio com a Fundação Carlos Chagas e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação de São Paulo, enviado anualmente para as escolas, no período de aplicação da prova.

Conforme já mencionamos, a questão do conceito de texto dos professores

precisa ser analisada em relação à questão anterior, em que professores e alunos

indicam a produção textual como atividade realizada num período variável de quinze a

trinta dias, desconsiderando a possibilidade de outras atividades de escrita,

possivelmente realizadas durante as aulas como também sendo produções textuais.

Compreendemos que a prática de produção textual em sala de aula precisa ser

constante e pode ser efetivada por meio de diversas maneiras, desde os registros do

aluno relativo às pesquisas, explicações e impressões sobre temas estudados até a

produção de um texto específico para divulgação.

Vale lembrar que os PCN valorizam o protagonismo do aluno na produção

textual e apontam para atividades de produção textual em que haja o contato com

textos de colegas, como a realização de correspondências constituindo formas de

interação entre os interlocutores. Desse modo, a produção de texto de forma pontual,

para treino ou avaliação, pode implicar a reprodução de modelos e repetição de

jargões, frases feitas e de efeito que, em muitos dos casos, comprometem a coerência

global.

Principais dificuldades dos alunos na produção de textos

Em relação às dificuldades mais presentes na produção textual dos alunos,

destacam-se, de acordo com as respostas dos professores, a progressão textual, o

desenvolvimento da idéia central, a coerência e a argumentação.

O contexto de produção analisado em nossa pesquisa-piloto explicita que, em

sala de aula, não se tem realizado atividades que promovam o desenvolvimento da

argumentatividade em contextos de interação, visando a uma situação de comunicação

real. Considerando com Koch e Travaglia (2005, p.37) que:

(...) Não existe o texto incoerente em si, mas que o texto pode ser incoerente em/para determinada situação comunicativa, objetivos, destinatário, outros elementos da situação de comunicação em que é produzido, uso dos recursos lingüísticos, etc. Por tudo isso, ao dizer que um texto é incoerente, temos de

especificar as condições de incoerência, porque sempre alguém poderá projetar um uso em que ele não seja incoerente,

podemos afirmar que o sujeito escritor tende a articular seu texto no sentido de garantir

a realização de suas expectativas, ou seja, realizar uma ação sobre o outro, que, por

sua vez, poderá encontrar no texto suas próprias expectativas, em razão do contexto

em que se encontra.

Tendo em vista que o princípio da situacionalidade envolve as relações dos

interlocutores em situações reais de comunicação, é a interação entre os sujeitos do

texto, compreendido como evento comunicativo, que o torna relevante. Assim,

entendemos que a produção de uma esperada coerência se torna mais complexa para

o produtor se estiver desvinculada de um objetivo final, portanto situações de

comunicação autêntica tendem a resultar em produções intencionais, com vistas à

construção de sentidos.

Perfil profissional e fundamentação teórica dos professores

Em nossa pesquisa, pudemos observar o perfil profissional de um quadro de seis

professores, um grupo com, em média, quinze anos de magistério: nenhum dos

entrevistados possui formação em nível de pós-graduação ou realiza qualquer outra

atividade de estudo fora de seu horário de trabalho que não esteja vinculada às

propostas de formação continuada da Secretaria de Estado da Educação e três

professores participam de cursos de capacitação oferecidos por esse órgão.

Dos cursos apontados, o Teia do Saber apresenta-se como uma das versões

mais atuais dessa modalidade de capacitação em serviço e conta com a participação

de várias universidades na gestão e execução dos módulos de estudo, apresentando

versões diferenciadas em cada região. Tal modalidade, que desenvolve estudos

relativos aos ensinos fundamental e médio, é realizada aos sábados e tem retorno no

quadro de evolução profissional.

Em relação ao curso Letra e Vida, esse se encontra relacionado aos problemas

de alfabetização; a modalidade Tecendo Leituras vincula-se ao Programa Nacional do

Livro Didático20 e tem como ênfase o trabalho com leituras no Projeto Hora da Leitura21,

ambas voltadas para o ensino fundamental. Cinqüenta por cento dos entrevistados não

participam de nenhuma forma de atualização acadêmica ou profissional.

O resultado apresentado indica que as discussões mais atuais sobre questões

pedagógicas ou específicas da área de linguagem não são acompanhadas por metade

do grupo entrevistado em forma de estudo regular, indicando, possivelmente, a

ausência de referenciais teóricos. Quando perguntamos sobre autores ou teorias da

linguagem, recebemos como respostas dois autores de livros didáticos e três autores de

referência em cursos e concursos promovidos pela Secretaria de Estado da Educação

de São Paulo.

A referência a autores de livros didáticos vem confirmar esse instrumento como

recurso relevante das aulas de Língua Portuguesa e relaciona a prática docente à

perspectiva da reprodução de atividades propostas nos livros didáticos e a ausência de

atividades diferenciadas, elaboradas pelo professor em torno de uma fundamentação

teórica estudada ou mesmo indicada pelos PCN.

Atividades com resultados positivos

Em relação às atividades que os professores pudessem apontar como atividades

em que obtiveram sucesso, foram relacionadas: a performance na avaliação

institucional SARESP, a contextualização de temas, a intertextualidade e estratégias

para a construção da argumentatividade.

Identificamos, por meio dessas respostas, que, embora os alunos tenham

definido a avaliação como a última de suas preocupações, no discurso do professor,

20 O PNLD

Programa nacional do livro didático, consiste na distribuição gratuita de obras didáticas para alunos da rede pública de ensino fundamental e médio, adquiridas por meio das verbas oriundas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. 21 O projeto incluiu, desde 2005, uma hora semanal, na carga horária do Ensino Fundamental, para atividades relativas a leitura.

está presente a preocupação com a nota ou com o desempenho do aluno como motivo

para a execução da tarefa de produção escrita. Em relação a esse aspecto, reiteramos

nossa visão de que o texto do aluno, nessa perspectiva, tende a se tornar reprodução

de modelos padronizados, em vez de constituir fonte de aprendizado.

Verificamos, ainda, que a avaliação SARESP aparece como motivação para a

realização de produções textuais, conforme observamos nos relatos de professores que

atuam em escolas cujos resultados alcançados nessa avaliação, encontram-se acima

da média do Estado. Ao serem solicitados a indicar pelo menos uma atividade para

produção de texto em sala de aula que considerassem ter obtido bons resultados, os

professores responderam:

Na preparação para o SARESP, usamos os cadernos de prova e discutimos a questão da obesidade. Eles prestaram muita atenção porque estavam se preparando para a prova. (Prof. 1, grifo nosso)

Na preparação para o SARESP, nas atividades de avaliação simulada que a escola realiza bimestralmente. (Prof. 2, grifo nosso)

A avaliação SARESP é citada como modelo de correção dos textos dos

estudantes pelos professores. Essa indicação reforça nossa preocupação relativa ao

texto como instrumento de avaliação e de realização de produções textuais como treino

para uma esperada competência a ser atestada por uma prova pontual.

Ainda quanto à indicação dos professores das atividades de sucesso, foram

apontados o trabalho com temas atuais e o uso de leituras como ponto de partida para

a escrita. Somente um professor abordou o desenvolvimento de debates:

Antes do debate, antecipo a leitura de um texto, depois nós fazemos um debate e, após este debate, a produção de texto. (Prof. 5, grifo nosso)

Como vimos, as respostas obtidas demonstram a ausência de atividades

voltadas para a interação, a interlocução para a produção de texto e a retomada dos

textos produzidos na efetivação de uma situação comunicativa completa. Não se

apresenta como hábito escolar, por exemplo, a divulgação dos textos produzidos pelos

alunos, aspecto que consideramos ser necessário na organização de procedimentos

para uma produção de texto produtiva.

Diante da análise realizada, pudemos perceber um indicativo das necessidades

do trabalho na sala de aula, que vai além da aquisição de modelos textuais.

Observamos que a produção escrita no contexto escolar precisa ser revista,

especialmente no que se refere à finalidade dos textos produzidos, ao uso e estudo dos

recursos lingüísticos e à concretização do texto como unidade de sentido.

Acreditamos que a escrita com fim em si mesma ou com finalidade apenas

avaliativa, acaba por descartar possibilidades de interação entre os alunos, e entre o

texto e os alunos, uma vez que a imagem de um leitor possível ou real se resume

apenas na figura do professor.

Nesse sentido, acreditamos que seja necessária a organização de

procedimentos de ensino voltados para a produção textual, tendo em vista o resgate da

natureza comunicativa do texto no contexto da sala de aula como forma de lhe atribuir

um caráter de prática social, em atividades voltadas para um objetivo real, no qual

estejam previstas a produção e a circulação de textos.

3. 2

Possibilidades para o tratamento da produção textual no ensino médio

alguns procedimentos.

Não é nossa intenção apresentar um novo modelo de ensino de produção

textual, nem tampouco pouco apresentar a criação de propostas metodológicas

inéditas. Nossa perspectiva é organizar, diante da pesquisa-piloto e do estudo teórico

realizados, alguns procedimentos para o tratamento da produção textual no ensino

médio, respondendo, dessa forma, nossa terceira pergunta de pesquisa.

3.2.1 Organização dos procedimentos

Procedimentos relativos à definição da situação comunicativa:

No que se refere aos procedimentos para a produção textual que passamos a

apresentar, partimos do pressuposto de que, realizada uma exposição inicial pelo

professor, os alunos se encontram motivados a realizar a atividade sugerida. A respeito

disso, o professor precisa estimular a classe para a produção de um texto do tipo

dissertativo-argumentativo, objetivando atender um determinado público. Para tanto, o

texto a ser produzido deve tratar de um tema relevante, de interesse coletivo e que

esteja relacionado o mais próximo possível da realidade cotidiana do aluno.

Além disso, deve ser considerado na produção textual o princípio da

intencionalidade (BEAUGRANDE,1997), que consiste nos objetivos da produção

textual, mediante um plano que o produtor espera ver cumprido. Considerando, como

Bernárdez (apud KOCH e TRAVAGLIA, 2005, p. 36), que no processo de um texto

coerente:

O falante tem uma intenção comunicativa; O falante desenvolve um plano global que lhe possibilita, tendo em conta os fatores situacionais etc., conseguir que seu texto tenha êxito, quer dizer, que cumpra sua intenção comunicativa; O falante realiza as operações necessárias para expressar verbalmente esse plano global, de maneira que, através das estruturas superficiais, o ouvinte seja capaz de reconstituir ou identificar a intenção comunicativa inicial.

é necessário que se estabeleçam os objetivos do texto a ser produzido, como, por

exemplo, a produção de um texto que discuta uma questão de destaque para o meio

em que se produz, a fim de que os interlocutores previamente definidos possam se

interessar pela leitura. O texto a ser produzido também precisa levar em conta os

veículos pelos quais será divulgado e as conseqüências de sua leitura.

Tendo em vista o princípio da situacionalidade (BEAUGRANDE, 1997), que

consiste, fundamentalmente, nos aspectos relativos ao contexto, ou seja, às relações

espaço-temporais, e, considerando, como Bronckart (1999, p.93), que

todo texto resulta de um comportamento verbal concreto, desenvolvido por um agente situado nas coordenadas do espaço e do tempo; portanto, todo texto resulta de um ato realizado em um conjunto físico, que pode ser definido por quatro parâmetros precisos: o lugar de produção: o lugar físico onde o texto é produzido; o momento de produção, a extensão do tempo durante o qual o texto é produzido; o emissor (produtor ou locutor): a pessoa (ou a máquina) que produz fisicamente o texto, podendo essa produção ser efetuada na modalidade oral ou escrita; o receptor: ou a(s) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber) concretamente o texto.

acreditamos que os procedimentos apresentados a seguir contemplam a necessidade

de processos de interação na produção textual, bem como proporcionam o

desenvolvimento de um texto cuja coerência seja construída em uma situação de

comunicação efetiva em que se levam em conta os aspectos contextuais e os sujeitos

envolvidos. Propomos as seguintes atividades:

- os alunos podem realizar uma primeira produção de um texto dissertativo, elaborado

em grupo, a ser apresentado para duas classes, a classe de origem e uma classe

convidada, sendo ambas do 3º ano do ensino médio;

- as produções textuais de cada grupo podem ser realizadas em sala de aula e

entregues para o professor, que realizará uma leitura prévia a fim de observar e

relacionar os aspectos gerais a serem trabalhados;

- as produções textuais podem ser apresentadas, primeiramente, para a classe de

origem e, depois, para as duas classes juntas, em forma de leitura, para posterior

debate acerca dos temas pesquisados. As produções podem ser analisadas mediante

roteiro previamente trabalhado com o professor;

- as discussões decorrentes do debate podem ser registradas por todos os alunos, ou

por representantes dos grupos, em forma de relatório, a fim de que componham

material de consulta para a elaboração de um segundo texto, individual, dissertativo-

argumentativo. Para facilitar esse trabalho, o professor pode organizar um painel, com a

síntese das discussões realizadas;

- a apresentação dos textos coletivos e o encerramento do debate podem ser seguidos

de uma correção coletiva realizada pelo professor; a seguir, os textos dos grupos serão

revisados pelos alunos e organizados graficamente, passando novamente pela revisão

final do professor, para, posteriormente, serem afixados em local visível e de fácil

acesso para a leitura de um público maior;

- a produção do segundo texto deve ser caracterizada como a escrita de um texto final,

individual, que poderá tratar tanto das considerações do próprio grupo do aluno quanto

de outro grupo que ele julgue conveniente ou mais interessante;

- a produção do texto individual pode percorrer o mesmo caminho do texto coletivo, mas

o aluno pode escolher com quem realizará a troca; após essa etapa, ele entregará o

texto ao professor, que tecerá comentários gerais em relação aos aspectos positivos e

indicará as revisões necessárias a serem realizadas pelo autor, visando a publicação;

- as produções finais podem ser encaminhadas pelos alunos, de forma voluntária, para

publicação, a fim de que se garanta o respeito à sua vontade quanto à divulgação de

seu texto;

- as publicações dos textos podem se realizar em jornal mural, jornal da escola ou

periódico local, conforme as condições da escola; os textos devem permanecer

arquivados em pasta apropriada para que, ao final do ano, seja escolhido um deles, que

comporá o livro da classe e, posteriormente, o acervo da biblioteca da escola.

Procedimentos relativos ao estudo do tema

Na perspectiva da interação em sala de aula, a realização da pesquisa, da leitura

voltada para a aquisição de conhecimentos e a troca de informações tendem a ser mais

produtivas diante de uma situação problematizadora ou de um questionamento. Para

que isso ocorra, é necessário que o tema a ser estudado esteja relacionado a aspectos

do cotidiano do aluno, para o qual ele seja capaz de levantar hipóteses.

A título de exemplo, em nossa exposição, utilizaremos como mote o Carnaval,

tendo em vista que se trata de um evento de grandes proporções em nosso País e que

o ano letivo se inicia antes desse período. Além disso, consideramos que em torno do

tema existem situações polêmicas, tais como a euforia gerada pelo evento e suas

conseqüências, as mudanças da rotina da cidade, a priorização do assunto pela mídia,

entre outros.

O tema central, portanto, hipoteticamente eleito com os alunos, é: Brasil, o País

do Carnaval. Esse tema pretende trazer à tona diversas questões e não somente

retratar o período de festa, como também tratá-lo de forma crítica, pois inerente à

expressão País do Carnaval encontram-se, como dissemos, questões relacionadas a

polêmicas de várias ordens.

Objetivando contemplar o princípio da informatividade (BEAUGRANDE, 1997) e,

na perspectiva da interlocução, entendemos que, num primeiro momento, o professor

deve verificar os conhecimentos prévios dos alunos e estimulá-los para a pesquisa.

Nesse sentido, o professor pode realizar questionamentos relacionados aos assuntos

da pesquisa a ser empreendida pelos grupos por meio de questões como:

como surgiu a comemoração do Carnaval?

Vocês observam alterações nas vidas das pessoas nesse período?

O que acontece com os meios de comunicação durante o período?

O questionamento conduzido pelo professor pode tratar do levantamento de

questões relativas às vantagens e desvantagens do período de Carnaval para o País,

como as conseqüências sociais, econômicas, a erotização, o papel da mídia, entre

outros. Essa etapa objetiva atender ao princípio da informatividade, cujo conceito geral

consiste na apresentação das informações contidas no texto e que consolida o nível de

interesse do leitor.

Os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto em questão podem ser

organizados e registrados pelo professor no quadro-negro e em folhas à parte, por

representantes dos grupos

cerca de oito alunos

cujo produto, constituindo uma

produção de texto preliminar, passa a compor o acervo da classe. Nesse momento, o

professor pode orientar a classe sobre o uso dos conhecimentos prévios como suporte

para a introdução do texto e como requisito na apresentação de uma nova informação,

aspecto importante na organização dissertativa.

Os apontamentos realizados com base nas questões iniciais devem ser

retomados em etapa posterior, para que se possa comparar aos levantamentos

realizados após a realização das pesquisas dos grupos. Ainda nessa etapa, o professor

pode sugerir e indicar material de pesquisa: leitura de livros, textos, músicas etc, que

contribuam para a produção dos grupos. Nessa etapa do trabalho, o professor,

provavelmente, estará promovendo o desenvolvimento de habilidades de leitura como

fonte de construção de conhecimento.

Com base no questionamento levantado, a classe pode ser dividida em grupos

de cerca de cinco alunos, compondo oito grupos, no caso de uma classe com a média

de quarenta alunos por turma. Para cada grupo, pode-se definir um subtema a ser

pesquisado, por exemplo:

Grupo 1 O processo histórico do Carnaval origens, tradições e a atualidade.

Grupo 2 Das marchas carnavalescas às canções de hoje.

Grupo 3

Carnaval e Mídia

o papel da televisão e dos demais meios de

comunicação.

Grupo 4 O Carnaval e a AIDS a euforia e a prevenção.

Grupo 5

A mulher no Carnaval

a erotização, a banalização do sexo e a exploração

do sexo feminino.

Grupo 6

Polêmicas do Carnaval

o financiamento das escolas de samba e fatos de

relevância social desenrolados no período.

Grupo 7

Turismo e Carnaval

a economia, a falta de segurança pública e a imagem

do Brasil como País do Carnaval.

Grupo 8 - O Carnaval em nossa cidade

principais acontecimentos: eventos,

mudanças na rotina e na movimentação da comunidade.

Ainda nesse momento, o professor pode introduzir uma leitura conjunta sobre o

tema, para a qual pode acontecer um momento de discussão coletiva com vistas à

realização de interpretação textual e, ainda, indicar outras fontes de pesquisa para a

classe. Cabe também ao professor apresentar aos alunos os possíveis métodos de

pesquisa, como a realização de entrevistas, enquetes, visita a instituições, bem como a

orientação geral para esse trabalho: o agendamento, a preparação das questões, as

formas de abordagem aos entrevistados etc., no desenvolvimento das formas de

linguagem em geral.

Nesse contexto, o professor deve visar ao atendimento do princípio da

intertextualidade na composição do novo texto, com base na consulta bibliográfica a ser

realizada, mas de maneira que não haja uma simples reprodução de textos originais,

nem a aceitação passiva de um único ponto de vista. Trata-se, também, do momento de

apresentar aos alunos as maneiras adequadas de uso de textos alheios, como as

formas de citação.

Procedimentos para a produção do texto coletivo

Após a realização do período de pesquisa, os grupos devem passar ao processo

de elaboração do texto em sala de aula. Antes do início do texto escrito, é necessário

definir com os alunos questões relativas à organização do trabalho,como:

- a distribuição de funções a cada componente do grupo, como, por exemplo,

organização dos dados obtidos e suas fontes, o redator responsável pela escrita do

texto no momento de seu desenvolvimento, o plano gráfico para apresentação do texto

final, o relator para a seção de apresentação e o revisor do texto produzido;

- a operacionalização das trocas por exemplo, o grupo um realiza a troca com o grupo

dois, o grupo três com o grupo quatro e assim sucessivamente;

- as normas gerais para a apresentação do texto e realização do debate, bem como as

normas éticas no trabalho a ser desenvolvido.

Durante o processo de escrita, o professor deve realizar intervenções relativas à

seqüencialidade, progressão temática e adaptação ao contexto dos interlocutores, ou

outros aspectos previamente definidos. A seguir, o professor pode apresentar um

roteiro de análise para os textos, cujo conteúdo deve se relacionar aos objetivos

traçados. Por exemplo, para o trabalho em sala de aula, voltado ao desenvolvimento e

à melhoria da progressão referencial, objetivando o aperfeiçoamento da

seqüencialidade do texto, a análise dos textos pode pautar-se no seguinte roteiro:

Quadro V Roteiro de análise para produção textual

Tema_______________________________________________________________________

Subtema_____________________________________________________________________

Título do texto________________________________________________________________

Identificação do(s) autor(es)_____________________________________________________

1-Em relação ao texto lido, os elementos abaixo são encontrados?

Sim Não Exemplo

-informações de conhecimento comum

-informações novas

-comprovação das informações por meio de citações,

exemplos, dados estatísticos, outros

2-Em relação ao encaminhamento para a conclusão: -o encaminhamento para a conclusão indica um

posicionamento claro, em relação a um ponto de vista?

- o encaminhamento para a conclusão apresenta-se

como uma constatação de fatos expostos?

3-Dos elementos a seguir, quais foram utilizados para o encadeamento da seqüência textual: -retomada de nomes/ expressões em diferentes

parágrafos com substituição por sinônimos

-uso de resumos que determinam termos/ expressões ou

idéias já expostas

Outras observações

Sugestões

Análise realizada por:

Data____/____/_____

A primeira versão do texto produzido deve ser entregue a outro grupo da classe,

que realizará um parecer sobre o texto lido, de forma escrita e por meio do roteiro

anteriormente apresentado. Terminada a atividade, os grupos devem devolver os textos

aos grupos de origem e cada grupo observará as indicações que recebeu para realizar

as mudanças que julgarem pertinentes.

Nesse momento, a presença do professor é fundamental para verificar,

acompanhar e orientar as alterações propostas, intervindo nas questões mais

complexas e, inclusive, observando as questões relativas aos aspectos de organização

do texto dissertativo.

Ao professor cabe, ainda, observar desvios relativos à elaboração da introdução

do texto, analisando de que maneira ela é elaborada, verificar a construção

argumentativa, sugerindo alterações, esclarecendo o uso adequado de conectivos, a

relação entre os parágrafos, a pertinência do conteúdo com o tema, entre outros.

Assim, realizada a produção de texto e após a entrega final para o professor,

este seleciona uma ou mais produções para realizar uma correção coletiva. Vale dizer

que, durante todo o processo de escrita dos alunos, o professor precisa acompanhar e

realizar observações para si próprio, as quais são organizadas por tópicos de

discussão, estudo e análise realizados com os alunos.

Ressaltamos que as intervenções gramaticais podem ser realizadas durante todo

o processo, desde que não se constituam em entrave para o desenvolvimento do texto.

No caso de produções em que o desenvolvimento do tema apresente uma dificuldade

para o grupo, a correção gramatical deve ser deixada para a última fase, antes da

apresentação final.

Na realização da correção coletiva, uma questão importante é abordar em

primeira instância os aspectos pertinentes ao tema trabalhado e sua relação com o

público para o qual é destinado, tendo em vista a clareza dos enunciados e sua relação

com o contexto de circulação do texto produzido. Em relação aos recursos lingüísticos,

o professor pode eleger, por exemplo, para um dos textos selecionados, o estudo de

concordância verbal e nominal; para outro, aspectos de pontuação; em outro, o uso de

conectivos e assim por diante.

O uso de textos diferentes pode tornar a atividade menos cansativa para os

alunos e o professor não corre o risco de rotular um texto como ruim, pode ainda

demonstrar que todos os textos podem ser melhorados. Além disso, ele não precisa,

necessariamente, explorar apenas os aspectos de falhas desses textos, mas,

principalmente, destacar construções bem elaboradas.

Realizado dessa maneira, de forma consciente e intencional, de acordo com o

contexto de produção, o estudo de aspectos gramaticais não se encontra realizado por

ele mesmo, mas remete às possibilidades de escolha de recursos léxico gramaticais

para uma melhor adequação do texto, diante do sentido desejado. Nesse sentido,

podem ser explorados, por exemplo, o emprego de artigos, a colocação dos tempos

verbais e sua manutenção no decorrer do texto, a manutenção da pessoa do discurso,

a articulação coesiva do texto, como no uso de nominalizações, expressões sinônimas,

nomes genéricos, hiperônimos ou indicadores de classe e elipse que contribuem para a

progressão textual.

Quanto ao modo de realização desse estudo, uma das alternativas é a

apresentação de um texto no qual o professor realiza as alterações possíveis, enquanto

explica aos alunos os conceitos pertinentes, sistematizando o conteúdo trabalhado no

quadro-negro para registros dos estudantes ou até utilizando-se do livro didático como

material ilustrativo.

Entendemos que essa etapa inicial, que denominamos etapa I, pode ser

realizada em, aproximadamente, seis aulas e corresponde a atividades de elaboração

da proposta, levantamento de conhecimentos prévios, eleição do tema, divisão dos

grupos e de subtemas, leitura e pesquisa, discussão dos grupos, troca de textos,

revisão e reescritas.

Procedimentos para a organização e realização do debate

Antes de iniciar essa nova etapa, que denominamos etapa II, os alunos devem

ser orientados a realizar o registro de observações acerca dos textos apresentados

pelos demais colegas, em relação aos quais desejam se manifestar na hora do debate,

que se inicia somente após a sessão de leitura dos textos. De acordo com as

possibilidades da escola, o texto pode ser projetado em tela para um melhor

acompanhamento do público.

As orientações para análise dos textos devem constar em um roteiro

previamente elaborado pelo professor de acordo com o momento e o objetivo do

trabalho, considerando-se que é o professor quem sabe quais são os aspectos

necessários a serem trabalhados com seus alunos.

No momento do debate, os alunos podem discutir o conteúdo, a forma e os

aspectos lingüísticos, manifestando, por exemplo, incompreensão de determinado

trecho lido; discordância em relação às informações que o constituem, questionamento

sobre a construção de um parágrafo que cause um efeito de contradição ou duplo

sentido; sugestões que contribuam para a coerência textual.

No momento da discussão, é importante o registro das principais teses

levantadas pelos grupos em cada subtema. Esse registro pode ser realizado

individualmente pelos alunos ou por representantes dos alunos. O material de registro

organizado pode vir a compor uma fonte de consulta para a elaboração do texto

individual, constituindo-se de um acervo de textos que o professor organiza na sala de

aula, em conjunto com periódicos, editoriais, reportagens, obras literárias e outros.

Terminada essa etapa, o professor realiza uma correção coletiva dos textos,

apontando de forma geral ou específica, para os aspectos positivos e os problemas

apresentados.

Para realizar a correção coletiva, o professor deve utilizar seus próprios registros,

organizados com base nos objetivos estabelecidos para o trabalho e por meio de

observações coletadas ao longo do processo de produção. Dessa maneira, a leitura

prévia dos textos dos alunos, bem como as observações realizadas no processo de

escrita dos textos pelos grupos e dos comentários e registros realizados no debate,

constituem fonte de indicações fundamental para o trabalho do professor.

Assim, consideramos importante que a seqüência de observações realizadas

seja sempre seguida de acordo com o roteiro oferecido aos alunos. Com o objetivo de

melhorar a escrita de forma a garantir o desenvolvimento de uma seqüência de idéias

de forma clara, o professor pode observar, por exemplo, os seguintes aspectos:

Aspectos relativos à coesão

A composição do parágrafo:

existe segmentação adequada?

- existe uma seqüência linear?

- existem inversões de frases constantes, que comprometem o sentido do texto

de forma global ou em nível local?

- como estão organizados os períodos?

- os alunos utilizam apenas orações coordenadas?

O uso adequado de conectivos:

- quais são os conectivos usados?

- existem conjunções usadas em sentido impróprio?

- há diversidade no uso dos conectivos ou os alunos incorrem em repetição do

mesmo termo?

Aspectos relativos a informatividade:

- que informações podem ser localizadas no texto?

- quais são os dados de pesquisa usados?

- como esses dados aparecem no texto

existem citações, referências,

exemplificação, etc?

Aspectos relativos à intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade

Em relação ao ponto de vista dos autores:

- trata-se de um texto opinativo?

- é possível verificar um ponto de vista defendido pelo grupo?

- que argumentos podem ser encontrados na elaboração da tese?

- existem argumentos relevantes?

- os argumentos utilizados são de fácil acesso e entendimento para os leitores

previstos?

- quais são os exemplos dados, as informações e opiniões encontradas?

- o texto apresenta uma conclusão?

Consideramos importante também esclarecer que, embora o professor esteja

atento para esses aspectos, cada um deles deve ser trabalhado de maneira específica.

Os conceitos de cada aspecto precisam ser trabalhados por meio de exemplos,

modificações no texto propostas pelos próprios alunos e comparações com a

construção original.

Ao final das discussões, torna-se ainda importante o momento de sistematização

dos conhecimentos. Os alunos devem registrar os conceitos aprendidos durante a aula.

Procedimentos para a produção do texto individual

Encerrada a etapa do debate e da devolutiva do texto coletivo com as últimas

observações do professor, passamos à elaboração do texto individual, cujo tema a ser

desenvolvido pelo aluno pode ter como foco o subtema de seu grupo, de outro grupo,

ou, ainda, apresentar uma abrangência mais ampla, de acordo com as condições do

aluno-produtor. A essa etapa do trabalho denominamos etapa III.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1999), a interferência em produções textuais

próprias e alheias constituem objeto de estudo do texto. Ao propormos a troca de textos

entre os colegas para leitura e emissão de considerações escritas que registrem os

aspectos positivos, estamos proporcionando a realização conjunta de vários aspectos

do trabalho com a linguagem. À semelhança do que se realizou com o texto coletivo,

esse procedimento pode promover a divulgação dos textos, no experimento do princípio

da aceitabilidade (BEAUGRANDE, 1997); promover a avaliação como forma de

aprimorar o texto produzido, dada uma situação de interlocução e promover práticas de

leitura, compreensão, interpretação e análise textuais, empreendendo a seguir, um

estudo dos recursos lingüístico de forma contextualizada.

Para a realização da atividade, os textos produzidos devem ser entregues ao

professor, que realizará uma leitura prévia e anotará os pontos positivos e os pontos

críticos, com base nos objetivos traçados. Antes da troca de textos entre os alunos, o

professor deve apresentar e discutir com a classe o roteiro de análise22 a ser seguido

na leitura dos textos dos colegas. Dessa maneira, para a organização, orientação e

preparação da classe, o professor precisa:

- definir os aspectos a serem analisados nos textos;

- realizar uma orientação geral para toda a classe, de forma detalhada, em relação aos

aspectos a serem analisados, de acordo com o objetivo que espera atingir;

- orientar sobre as formas de registro da análise realizada: impresso padrão elaborado

para esse fim, verso da folha original, folha de caderno do aluno etc.;

- definir a operacionalização das trocas.

No decorrer das leituras dos textos trocados, cabe ao professor a mediação da

atividade, ou seja, ele necessita acompanhar a realização da análise com os alunos,

tirando dúvidas, questionando, estimulando a análise, observando se não há dispersão

para outras questões irrelevantes no momento. Cabe também a ele, mediante a entrega

dos textos produzidos, a revisão final, verificando, inclusive, se os aspectos de análise

foram realmente observados e se estão corretos.

Após essa fase, o professor deve realizar a última correção e devolver o texto ao

aluno com observações sobre os aspectos positivos e com os apontamentos para as

22 Consideramos que o roteiro em questão possa seguir o mesmo padrão do roteiro apresentado quando discutimos a produção de texto coletivo.

adequações necessárias. Em posse da correção do professor, o aluno deve realizar a

reescrita do texto. Consideramos importante que essa atividade seja realizada em sala

de aula para que os alunos possam esclarecer possíveis dúvidas durante o processo de

reescrita.

Divulgação dos textos produzidos

Retomando Beaugrande (1997), a textualidade se efetiva por princípios

dinâmicos que se constituem em processos de interação entre usuários. Nesse sentido,

consideramos como mais significativas as atividades de produção de texto escrito que

sejam realizadas com o objetivo de divulgação, uma vez que, sempre que produzimos

um texto, produzimo-lo para alguém, com uma finalidade. Assim, a produção de texto,

após a realização do debate, pode cumprir uma função social, em detrimento da prática

de responder questões de interpretação.

Os textos individuais dos alunos podem ser afixados em murais da escola ou da

classe, desde que seus autores se sintam à vontade para isso. A partir daí, os alunos

podem opinar e participar da escolha do texto ou textos que desejam remeter para

publicação. O professor pode ainda criar um espaço para comentários dos leitores dos

textos divulgados, os quais também podem ser afixados, durante um período de tempo,

no mesmo local onde se encontram os textos publicados.

Os textos produzidos podem, ainda, contemplar atividades mais diversificadas,

como o roteiro do locutor da rádio da escola, caso exista esse projeto; a representação

teatral de programas de televisão, a participação em seminários de outras classes e

várias outras atividades em que o aluno necessite organizar seu texto para uma

situação de comunicação efetiva.

De acordo com a relevância, o aprofundamento do tema trabalhado e mediante

as necessidades da classe, existem outras possibilidades para o desenvolvimento dos

textos, tendo-se em vista os princípios de textualidade e as situações de comunicação

efetiva, como, por exemplo, a possibilidade de criação de fóruns de discussão ou

grupos de pesquisa para o estudo e debate de temas sugeridos ou escolhidos a partir

de uma determinada relação, proposta pelo professor de Língua Portuguesa ou por

professores de outras áreas de conhecimentos. As atividades interdisciplinares

contribuem para o grau de informatividade e intertextualidade dos textos produzidos.

Entre as inúmeras possibilidades, consideramos as atividades de

correspondência, a partir da divisão dos alunos em grupos, de acordo com suas

preferências em torno de temas propostos pelos professores das diversas áreas. As

formas como essas correspondências podem se concretizar são muito diferentes, dada

a multiplicidade de situações pertinentes a cada unidade escolar. Sabemos que

algumas escolas contam com equipamento de informática e outras não, mas

compreendemos esse instrumental como um veículo dos textos, não como condição

para sua produção.

Para a realização de fóruns de discussão, torna-se necessária uma organização

específica dos grupos de alunos em torno de um grupo de pesquisa que venha a

compartilhar seus estudos, leituras e pesquisas e que troque impressões, opiniões,

informações e comentários acerca do objeto de estudo. Nesse caso, o

acompanhamento do professor em relação às discussões propostas e apresentadas é

fundamental para que se evitem dispersões, violações de normas de convivência ou

mudanças em torno dos objetivos estabelecidos. Para o acompanhamento das

discussões, o professor precisa ter livre acesso ao material produzido.

Cronograma de atividades

Etapa I Elaboração do texto coletivo

Aula nº

Atividade Procedimentos Responsáveis23

23 A divisão de responsabilidades implica a intensificação do papel de protagonista para o aluno, embora sejam da competência e responsabilidade geral do professor o acompanhamento e a intervenção em todas as fases do trabalho.

1 Definição de objetivos

Definição de intelocutores Levantamento dos conhecimentos prévios Levantamento de subtemas

Organização de grupos

Explicitação da proposta Definição da classe convidada Questionamentos acerca do tema

Discussão acerca das implicações do tema Orientação e organização de material para consulta

Professor Professor e alunos Professor

Professor e alunos

Professor e alunos

2 Leitura de textos diversos, pesquisas, entrevistas, compilação de dados

Início da atividade de construção coletiva do texto

Consulta ao acervo da classe e em situações extra classe Definição do ponto de vista Elaboração do plano geral do texto Registro e organização dos dados obtidos

Alunos

3 Divisão de tarefas Redator Relator Plano gráfico Revisão do texto preliminar após devolutiva do professor Reescrita do texto após a revisão final

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4

Aluno 5

4 Interação Orientação para a análise com base em roteiro apresentado Trocas de textos entre os grupos Leitura, discussão e registro da análise

Professor

Professor Alunos

5 Revisão final do texto Correção coletiva Reescrita

Professor Alunos

6 Retomada do texto Leitura do texto pelo grupo e preparação para a apresentação aos demais alunos

Alunos

Etapa II Atividades de interação

Aula nº

Atividade Procedimentos Responsáveis

7 Realização do debate Orientação geral para a realização da atividade Apresentação dos textos em forma de leitura em voz alta para os colegas Discussão sobre os subtemas Registros acerca das teses apresentadas

Professor

Aluno Relator

Alunos Alunos

8 Análise de textos Trocas de textos entre os grupos Análise de textos por meio de roteiro apresentado pelo professor

Professor Alunos

9 Retomada dos textos pelos

grupos. Correção do professor. Revisão Final/Entrega.

Devolução dos textos para os grupos de origem Revisão Correção final

Professor

Revisor Professor

Etapa III Produção de texto individual

Aula nº

Atividade Procedimentos Responsáveis

10 Produção de texto dissertativo-argumentativo

Produção de texto em sala - Tema: Brasil: País do Carnaval Objetivo- discutir as questões relativas à tradição brasileira no período de carnaval e suas implicações no âmbito social

Alunos

11 Troca de textos/ análise Leitura e análise dos textos produzidos, com base em roteiro fornecido pelo professor

Alunos

12 Revisão

Correção do texto Reescrita

Revisão do texto com base em indicações do colega Correção final Reescrita do texto com base nas indicações do professor

Alunos

Professor Alunos

Etapa Final A divulgação dos textos

Procedimentos Responsáveis Entrega dos textos finais

Publicação em mural

Publicação em periódicos locais

Aluno Professor Professor

O quadro a seguir resume os procedimentos apresentados.

Quadro V - Resumo dos procedimentos para produção textual

Princípios de

textualidade

Atividade Nível estrutural

Macroestrutura

Microestrutura

Agenda do texto

Economia do texto

Intencionalidade -Definição do tipo de texto-

aspectos formais a serem

atendidos. Exposição pelo

-Proposta de apresentação de

um texto com posicionamento

acerca de tema polêmico,

Economia Prosódica

- Debate organizado com

base em pesquisas realizadas

e em textos elaborados pelos

alunos

Economia léxico-

gramatical

-Registro escrito acerca das

discussões realizadas

-Atividades de revisão do

texto apresentado

-Intervenções do professor

no momento das produções

pelos alunos

Economia gráfica:

-Trocas de textos entre os

alunos

-Exposição de texto coletivo

e individual em painel, mural

ou periódicos

Economia léxico -

gramatical

Informatividade -Pesquisa em periódicos,

biblioteca da escola,

entrevistas, Internet, acervo

da classe vistas etc.

-Uso dos registros obtidos a

partir dos debates realizados

-Registro do levantamento de

dados, conceitos e opiniões

acerca do tema trabalhado

-Elaboração de texto com

base em dados levantados

-Troca de textos entre alunos,

com realização de

observações

-Revisão do texto

verificando-se possíveis

problemas

-Correção final do professor

Devolutiva do professor com

correção coletiva

Aceitabilidade -Apresentação da leitura do

texto produzido para os

colegas

-Apresentação dos textos

escritos aos colegas por meio

de divulgação em painéis,

murais etc.

-Registros dos comentários

acerca dos textos dos colegas

-Pesquisa sobre o

conhecimento do tema em

relação ao público escolhido

para a divulgação do texto a

ser publicado com base em

enquetes, entrevistas e

pesquisas

-Preocupação com o

conhecimento partilhado

(referenciais exofóricos)

-Realização de atividades de

escrita para a retomada de

dados nos textos; verificação

da incidência de anáfora e

catáfora para garantir a

linearidade textual

Situacionalidade -Definição do tipo de texto a

ser apresentado, do público a

quem será apresentado,

vinculado ao portador do

texto final produzido

-Articulação da escrita, tendo-

se em vista:

-Definição do momento e

local de divulgação do texto

-Definição do portador do

texto

-Adequação da organização

textual de acordo com o

público e o meio de

comunicação

Intertextualidade Fichamento dos textos de

pesquisa, dos textos lidos em

sala de aula e de dados

relativos a seus autores

-Verificação da influência de

outras leituras na elaboração

do texto, procurando-se

identificar determinadas

linhas de pensamento

-Uso de citações, referências

e dados recuperados por

meio de outras leituras

Coesão -Redação do texto final, constituído das etapas já realizadas

-Revisão, adequação lingüística, discursiva e tipológica do texto: verificação de referenciais

(endofóricos e exofóricos); verificação das estruturas que garantem a seqüencialização do texto

(características verbais e recorrências lexicais)

Coerência -Circulação do texto: devolutivas dos colegas, correspondências entre os alunos (seja pela

mídia eletrônica, seja por murais das classes)

Consideramos que em atividades como essas, embora demandem cerca de 12

aulas, as atividades planejadas podem contemplar várias necessidades da aula de

Língua Portuguesa, como a leitura

inclusive de obras literárias consagradas, que

podem ser indicadas pelo professor como fonte de pesquisa, para os alunos, e a

gramática, cujos aspectos podem ser observados na elaboração do texto e em seu

processo de revisão.

Assim como elegemos o Carnaval como tema para essa atividade, no decorrer

do ano, outros eventos que marcam atividades sociais ou acontecimentos de conjuntura

municipal, estadual, nacional ou internacional podem vir a compor uma nova proposta

de trabalho, com outra organização, mas que se componha de dois aspectos

fundamentais

momentos de interação e produção textual realizada com objetivos

específicos.

Neste capítulo, procuramos apresentar ao professor de Língua Portuguesa

algumas possibilidades para o tratamento da produção textual escrita em sala de aula.

Acreditamos que os procedimentos apresentados poderão contribuir para o

aprimoramento de sua prática pedagógica e, ainda, para o desenvolvimento, nos

alunos, de habilidades relativas a uma produção textual mais significativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletir sobre os limites da produção textual em sala de aula a fim de vislumbrar

procedimentos didáticos possíveis para a produção de textos dissertativos, com base

nos princípios de textualidade e nas orientações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, foi o nosso objetivo precípuo nesta dissertação, na intenção de contribuir

para o aprimoramento da prática pedagógica do professor e para a melhoria do texto

produzido pelos alunos em sala de aula.

Para isso, empreendemos uma pesquisa-piloto com seis professores e sessenta

alunos, em seis escolas de ensino médio da rede pública estadual da Região de

Jundiaí, escolhidas mediante os resultados obtidos na avaliação SARESP, edição de

2004.

Na realização de nossa pesquisa, solicitamos aos entrevistados que

relacionassem, em ordem de prioridades, as atividades praticadas em sala de aula na

preparação e no desenvolvimento de seus textos; explicitassem aspectos relativos às

suas concepções teóricas; relacionassem os principais problemas apresentados na

produção textual de seus alunos e indicassem as atividades cujos resultados

apresentaram maior sucesso.

Os resultados decorrentes dessa pesquisa demonstraram divergências nas

respostas fornecidas por professores e alunos em relação à prática desenvolvida em

sala de aula. O levantamento indicou, de maneira geral, que existiam diferenças no

apontamento das prioridades de atividades em sala de aula, entre outros aspectos. Os

dados obtidos permitiram observar também que a aula de produção de texto se

caracterizava por:

priorização de momentos de assimilação de conteúdos e de modelos

textuais, numa preocupação com os aspectos informativo e formal do

texto a ser produzido;

uso do texto como fonte de avaliação para o professor, sendo a avaliação

um fator de motivação para a realização da produção textual;

ausência de uniformidade no que se refere ao conceito de texto pelos

professores e à indicação de característica e aspectos textuais;

conhecimento superficial dos professores no que se refere a aspectos

teóricos da produção textual;

realização de atividades desassociadas de um trabalho para o

desenvolvimento da argumentatividade, da organização dissertativa e dos

aspectos relativos à consolidação da coesão e coerência textual;

ausência de objetivos comunicativos para a produção textual, na

perspectiva de um contexto de interação no espaço escolar.

Tendo em vista a organização de procedimentos de ensino voltados para o

aprimoramento da prática pedagógica do professor e para a melhoria da produção

textual no ensino médio, apresentamos um estudo acerca do conceito de texto,

fundamentadas em autores da Lingüística Textual, especificamente os que trataram dos

princípios de textualidade (BEAUGRANDE e DRESSLER, 1994; BEAUGRANDE, 1997,

entre outros) relacionando-os às diretrizes pedagógicas dos PCN, cujos fundamentos

apresentam co-relações com as orientações mais amplas da Lingüística Textual.

Para a organização dos procedimentos, apresentamos alguns critérios

fundamentais, que levaram em conta a definição de uma situação comunicativa real e

possível e o planejamento do texto, visando: aos objetivos da produção textual, aos

interlocutores possíveis, ao conteúdo do texto e aos seus aspectos organizativos e às

formas de apresentação e divulgação dos textos produzidos. Tal organização

considerou os seguintes aspectos:

- problematização, definição e estudo do tema a ser tratado;

- organização do material de pesquisa e das formas de registros dos obtidos com

base na realização de um texto coletivo a ser apresentado em forma de leitura;

- debate acerca dos textos apresentados;

- análise dos textos produzidos;

- revisão, adequação lingüística, discursiva e formal do texto, em dois momentos

de produção coletiva e individual;

- divulgação dos textos finais: devolutivas, correspondências entre os alunos,

publicações em periódicos etc.

Preocupamos-nos com a prática escolar da produção textual, mediante uma

concepção de texto em sua unidade, completude, função sociocomunicativa e a visão

do aluno como produtor de textos. Nesse sentido, entendemos que o professor deve

admitir a superação de alguns dogmas históricos do processo de ensino e

aprendizagem e repensar nas relações escolares, refletindo sobre a necessidade de

atividades que priorizem a interação, a investigação, o questionamento e a

possibilidade de realização de escolhas, numa reformulação da dinâmica das aulas de

Língua Portuguesa.

Temos clareza de que não é o professor o início e o fim de todos os conflitos

inerentes aos processos de ensino e aprendizagem, mas entendemos que, como

profissional do ensino, é ele o fio condutor da quebra de paradigmas ultrapassados. Ao

professor cabe a reflexão sobre as atividades propostas no cotidiano de sua prática e o

questionamento de modelos e formas de realização da aula, cristalizadas durante

décadas. É necessário repensar a prática pedagógica do ponto de vista de sua função

social, desmistificando-se, inclusive, tudo o que foi padronizado, da gramática ao

modelo canônico de produção textual, das classificações às regras e organizações dos

textos, cujos manuais didáticos insistem em determinar.

Referências bibliográficas

BEAUGRANDE, Robert & Dressler, Wolfgang U. E. Introduzione alla lingüística testuale. Bologna: Mulino, 1994.

BEAUGRANDE, Robert. New foundations for a science of text and discourse: cognition, communication and freedom of access to knowledge and society. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1997. Trad. Maria Inez Matoso Silveira.

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ANEXOS

Anexo I - Questões para professores

Escola...........................................................Professor...............................................

Formação: Tempo de magistério.................anos

Séries em que leciona.................................Período em que leciona.........................

Em sua atuação como professor (a) de Língua Portuguesa considere as

indicações abaixo para caracterizar os aspectos mais importantes de suas aulas. Para

as questões a seguir, utilize a escala de 1 a 5 pontos, sendo 1 o grau mais alto e 5, o

grau mais baixo:

I Na preparação de suas aulas para produção textual, você pretende:

1. ( ) possibilitar os alunos momentos de discussão, a partir da realização de debate,

troca de informações/ experiências;

2. ( ) possibilitar momentos de leitura individual, por meio de atividades de leitura com

questões para interpretação de texto a serem respondidas de forma escrita;

3. ( ) propor temas para reflexão por meio de vídeos, leituras de jornais, revistas e

outros;

4. ( ) estabelecer um vínculo interdisciplinar com base no conteúdo programático das

diversas áreas do conhecimento ou de projetos da escola;

5. ( ) relacionar o conteúdo trabalhado a outras leituras, a fim de trabalhar o conteúdo

da disciplina de forma contextualizada.

II - Ao propor uma atividade de produção de texto, você:

1. ( ) procura relacionar o tema ao cotidiano do aluno, a partir de questões locais;

2. ( ) segue as orientações de livros didáticos para uma adequada seqüência dos

conteúdos;

3. ( ) segue as orientações de livros didáticos por se tratar de um recurso disponível

para os alunos;

4. ( ) procura abordar temas do cotidiano social (políticos, econômicos e sociais, por

exemplo, relacionados ao meio ambiente, a questões políticas de nível nacional, a pena

de morte etc) relacionando-os a leituras propostas e debates realizados anteriormente;

5. ( ) apresenta o tema, expõe os critérios de realização e solicita que a atividade seja

realizada em casa.

III Durante o processo de produção textual de seus alunos, você:

3.a Costuma intervir na produção de texto, no momento da escrita do aluno ( )

Não costuma intervir na produção de texto, no momento da escrita do aluno ( )

3.b Ao propor intervenções na produção de texto em sala de aula, você:

1. ( ) sugere modificações do texto no que se refere à adequação ao tema;

2. ( ) sugere modificações no texto no que se refere à adequação ortográfica,

pontuação, paragrafação e outros aspectos gramaticais;

3. ( ) indica modificações necessárias no que se refere à tipologia textual.

IV - Você costuma solicitar que seus alunos realizem produções textuais

periodicamente:

4.a

1. ( ) diariamente.

2. ( ) semanalmente.

3. ( ) quinzenalmente.

4. ( ) mensalmente.

5. ( ) bimestralmente.

6. ( ) não costuma solicitar redações em sala de aula.

4.b Você solicita produções de texto na periodicidade apontada porque:

1. ( ) existe uma disciplina específica para esse trabalho (Técnicas de Redação);

2. ( ) a classe é numerosa e essa atividade fica difícil no momento da avaliação;

3. ( ) os alunos têm muitas dificuldades gramaticais e isso toma muito seu tempo;

4. ( ) você é professor substituto;

5. ( ) você trabalha em muitas escolas e a atividade de correção torna-se difícil devido

à sobrecarga de trabalho.

Outros motivos. Especificar___________________________________________

V- Em sua concepção, o que é um texto?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

VI

Quais são as principais dificuldades que seus alunos apresentam na produção de

texto?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

VII Você tem realizado cursos de atualização em sua área de atuação?

Sim( ) Não ( ) Quais?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

VIII- Indique pelo menos um autor ou teoria que estuda a linguagem (leitura, escrita,

gramática,etc)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

IX

Indique pelo menos uma atividade para produção de texto em sala de aula com a

qual você considera ter conseguido os melhores resultados.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Utilize o espaço para quaisquer comentários que julgar pertinentes.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Anexo II - Questões para alunos

Escola..............................................................Série.......................Período...............

I - Nas aulas de Língua Portuguesa, em sua classe você percebe que o professor

propicia, prioritariamente, numa escala de 1 a 5, sendo 1 para o grau mais alto e 5, para

o grau mais baixo:

1. ( ) momentos de discussão, debate, troca de informações/ experiências entre

os alunos;

2. ( ) momentos de leitura individual, com questões para interpretação de texto a

serem respondidas de forma escrita;

3. ( ) reflexão de temas por meio de vídeos, leituras de jornais, revistas e outros;

4. ( ) estabelecimento de um vínculo interdisciplinar com base em conteúdo

programático de diversas áreas do conhecimento ou de projetos da escola;

5. ( ) relação entre o conteúdo trabalhado pela disciplina e leituras realizadas.

II - Antes de realizar uma redação, você:

1. ( ) relaciona o tema ao cotidiano local: seu bairro e sua cidade;

2. ( ) segue as orientações de livros didáticos ;

3. ( ) segue as orientações do(a) professor(a), após uma explicação geral do tema

e de seu ponto de vista;

4. ( ) aborda temas do cotidiano social, a partir de leituras propostas pelo(a)

professor(a) e debates realizados anteriormente;

5. ( ) procura não cometer muitos erros de ortografia e gramática para que tenha

uma boa nota.

III - Ao ser solicitada uma redação, sua maior preocupações é:

1. ( ) a adequação ao tema

2. ( ) a adequação gramatical: ortografia, pontuação, paragrafação e outros

aspectos;

3. ( ) a adequação à tipologia textual: narração/descrição/dissertação;

4. ( ) a avaliação (nota).

IV - Você costuma realizar produções de texto periodicamente, nas aulas de Língua

Portuguesa:

1. ( ) sim, diariamente;

2. ( ) sim, semanalmente;

3. ( ) sim, quinzenalmente;

4. ( ) sim, mensalmente;

5. ( ) sim, bimestralmente.

6. ( ) não realiza produções de textos na sala de aula.

V

Se você não costuma realizar produções de texto nas aulas de Língua Portuguesa

quais são os motivos?

1. ( ) existem aulas de Técnicas de Redação;

2. ( ) a classe é numerosa e essa tarefa fica prejudicada devido ao barulho

constante;

3. ( ) as aulas de Literatura ou Gramática tomam todo o tempo da aula;

4. ( ) não gosto ou não consigo escrever;

5. ( ) as redações devem ser feitas em casa ou em dias de provas, conforme

orientação do professor.

Outros motivos:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Utilize o espaço para quaisquer comentários que julgar pertinentes.

Anexo III - Quadro de competências e habilidades PCN

Anexo IV - Quadro de competências e habilidades PCN+

Anexo V Critérios para correção das redações Manual SARESP

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