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UNIVERSIDADE FEDERAL E PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MARIA DE FÁTIMA DA SILVA OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE: A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012 Recife 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL E PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE:
A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012
Recife
2017
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE:
A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner
Recife
2017
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586u Silva, Maria de Fátima da.
Os usos sociais do diploma de pedagogia da UFPE: a situação
ocupacional dos egressos de 2012 / Maria de Fátima da Silva. – 2017.
100 f. ; 30 cm.
Orientador: Flávio Henrique Albert Brayner.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE.
Programa de Pós-graduação em Educação, 2017.
Inclui Referências e Anexos.
1. Professores - Formação. 2. Ensino superior. 3. Universidade
Federal de Pernambuco - Curso de Pedagogia. 4. UFPE - Pós-
Graduação. I. Brayner, Flávio Henrique Albert. II. Título.
370.71 CDD (22. ed.) UFPE (CE2017-109)
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE:
A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em 24/ 08 /2017.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner (Orientador)
Universidade Federal de Pernambuco
________________________________________
Profª. Drª. Maria Emília Lins e Silva (Examinadora externa)
Universidade Federal de Pernambuco
________________________________________
Profª. Drª. Anna Luiza Araújo Ramos Martins de Oliveira
(Examinadora interna)
Universidade Federal de Pernambuco
________________________________________
Pofª.Drª. Daniela Maria Ferreira (Examinadora externa)
Universidade Federal de Pernambuco
AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo que ele representa para mim. E pela oportunidade de realização de mais este
importante passo em minha vida.
À minha mãe Joana, in memoriam, pelo apoio incondicional aos meus estudos, pelo cuidado
atencioso e por sempre torcer para que eu pudesse chegar cada dia mais longe.
À minha irmã Severina, por torcer, acreditar e me incentivar a sempre ir além.
Ao meu orientador, professor Flávio Brayner, que ao longo dessa jornada sempre esteve
disponível para ajudar a construir este trabalho, bem como pelo apoio nos momentos difíceis
que enfrentei durante o percurso.
À queridíssima professora Daniela Maria Ferreira, pela força, incentivo, confiança e ajuda nos
momentos difíceis que passei ao longo do curso.
Aos professores Maria Emília Lins e Silva e Gustavo Gilson de Oliveira, pelas contribuições
fundamentais no Exame de Qualificação.
Às professoras Maria Emília Lins e Silva e Ana Luiza de Oliveira, pelas contribuições
fundamentais na banca de defesa da dissertação.
A Rafaela Celestino, que me incentivou e me apoiou em diversos momentos de dúvidas que
surgiram, compartilhando comigo sua alegria e ânimo na vida.
Ao PPGE e à FACEPE, pela possibilidade de realização do mestrado.
A Márcio Eustáquio, in memoriam, pelas inúmeras ajudas e pelo trabalho competente e
dedicado à secretaria do mestrado, assim como a Morgana e Karla, pela atenção a mim
dispensada durante o curso.
Aos amigos que compõem o GEPFEP, Márcio, Dayse, Luciene, Flávia, Isabela, Livânia,
Mércia, pelo apoio e força.
À turma 33 do mestrado e, em especial, à Luciene Silva, Rebeca Barreto, Maira, Rafael,
Wanessa, Eliane, Tulane, Gilberto e Rosângela, por compartilharmos conhecimentos, dúvidas,
realizações e momentos riquíssimos de discussões durante o cumprimento de créditos do
curso.
Aos egressos de Pedagogia 2012.1 e 2012.2 que fizeram parte da pesquisa, pela
imprescindível colaboração e disponibilização com esta investigação e por partilharem
comigo um pouco de suas trajetórias pessoais e profissionais.
A todos, meus mais sinceros agradecimentos.
“Faço e refaço, mas fica um fiapo. Fé, força, foco, fidedignidade e faz
de conta. No fio que se afia, estou por um fio, é que nunca foi fácil
afiar”.
Rafaela Celestino.
RESUMO
O trabalho que ora apresentamos teve por objetivo compreender os usos sociais do diploma
do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), feito pelos egressos
que concluíram em 2012. A investigação tomou por base as experiências vividas ao longo
das trajetórias acadêmicas dos egressos, bem como aquelas que antecederam o ingresso na
Universidade. Para tanto, buscamos identificar os elementos mediadores que permitiram aos
egressos acumularem recursos sociais e culturais fundamentais para se inserirem no mercado
de trabalho. Assim, foi realizado um conjunto de 12 entrevistas que visou reconstituir os
espaços de socialização que se tornaram pertinentes ao acúmulo de propriedades sociais e
culturais na trajetória dos ex-alunos. A análise do material empírico se apoiou na teoria do
sociólogo Pierre Bourdieu e outros estudos que tiveram por base seu aporte teórico
metodológico. Os resultados encontrados, embora evidenciem experiências singulares,
mostram alguns elementos decisivos para compreendermos as atividades que realizam hoje,
como, por exemplo, o passado escolar, a rede de referenciais sociais e institucionais
construída ao longo da formação inicial, os aprendizados ali socializados e o prolongamento
dos estudos após a conclusão do curso. Assim, o estudo mostra que os usos sociais do
diploma não dependem exclusivamente dos investimentos escolares feitos no curso de
Pedagogia, mas das apostas escolares que antecedem o ingresso na Universidade, bem como
aquelas feitas concomitante ao curso e após a sua conclusão.
Palavras-Chave: Diploma de Pedagogia. Egressos de Pedagogia. Prolongamento de estudos.
Usos sociais do diploma.
RESUMEN
El trabajo que presentamos tuvo por objetivo comprender los usos sociales del diploma de
curso de Pedagogía, de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), realizado por los
egresados que concluyeron en 2012. La investigación se basó en las experiencias vividas a lo
largo de las trayectorias académicas Los egresados, así como las que precedieron al ingreso en
la Universidad. Para ello, buscamos identificar los elementos mediadores que permitieron a
los egresos acumular recursos sociales y culturales fundamentales para insertarse en el
mercado de trabajo. Así, se reazizó un conjunto de 12 entrevistas que pretendían reconstituir
los espacios de socialización que se tornaron pertinentes al acúmulo de propiedades sociales y
culturales en la trayectoria de los ex alumnos. El análisis del material empírico se apoyó en la
teoría del sociólogo Pierre Bourdieu y otros estudios que tuvieron como base su aporte teórico
metodológico. Los resultados encontrados, aunque evidencian experiencias singulares,
muestran algunos elementos decisivos para comprender las actividades que realizan hoy,
como, por ejemplo, el pasado escolar, la red de referenciales sociales e institucionales
construidos a lo largo de la formación inicial, los aprendizajes allí socializados, y La
prolongación de los estudios después de la conclusión del Curso. Así, el estudio muestra que
los usos sociales del diploma no dependen exclusivamente de las inversiones escolares hechas
en el Curso de Pedagogía, sino de las apuestas escolares que anteceden al ingreso en la
Universidad, así como aquellas hechas concomitante al Curso y después de la conclusión de
ese.
Palabras Clave: Diploma de Pedagogía. Egresados de Pedagogía. Prolongación de estudios.
Usos sociales del diploma.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição dos egressos em relação às suas perspectivas de futuro após a
conclusão do curso de Pedagogia..............................................................................................48
Gráfico 2 – Distribuição dos egressos em função do campo de
atuação......................................................................................................................................51
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Ocupações dos egressos e recursos sociais e culturais..........................................53
Quadro 2 – Profissões dos avós paternos e maternos dos egressos..........................................55
Quadro 3 – A profissão e o grau de instrução dos pais e mães dos egressos............................56
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição da escolaridade dos pais e mães dos estudantes de Pedagogia
(concluintes 2012).....................................................................................................................46
Tabela 2 – Distribuição da categoria Ocupação dos Pais e Mãe dos Estudantes de Pedagogia
da UFPE (concluintes 2012).
...................................................................................................................................................47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADI – Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
CAA – Centro Acadêmico do Agreste
CAV – Centro Acadêmico de Vitória
CEF – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DA – Diretório Acadêmico
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD – Educação a Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
GEPFEP – Grupo de Estudo e Pesquisa Família, Escola e Profissão
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ITA – Instituto de Tecnologia Aeronáutica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
NEPHEPE – Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação e Ensino de História
em Pernambuco
NUFOPE – Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Docentes
ONG – Organização Não Governamental
PCR – Prefeitura da Cidade do Recife
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil
PNE – Plano Nacional de Educação
PROAES – Pró-Reitoria para Assuntos Estudantis
PROUNI – Programa Universidade para Todos
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP – Pesquisa e Prática Pedagógica
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNIVASF – Universidade Federal do Vale de São Francisco
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 16
1.1 Levantamento bibliográfico: o que dizem os estudos sobre egressos
universitários?.........................................................................................................................18
2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL, A UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO E O CURSO DE PEDAGOGIA ................................... 23
2.1 A expansão do Ensino Superior .................................................................................. 23
2.2 A Universidade Federal de Pernambuco na expansão do ensino superior ............. 26
2.3 O curso de Pedagogia da UFPE .................................................................................. 29
3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO: CAMINHOS TRILHADOS PELA
PESQUISA .............................................................................................................................. 33
3.1 O Conceito de Habitus ................................................................................................... 33
3.2 Os estudos sobre os estudantes das camadas populares e o conceito de habitus .....39
3.3 Metodologia ................................................................................................................... 43
3.3.1 A escolha dos entrevistados ............................................................................................ 43
3.3.2 Entrevistas ....................................................................................................................... 44
3.3.3 O perfil socioeconômico dos egressos de Pedagogia da UFPE/2012 ........................... 46
3.3.4 Os egressos e suas perspectivas de futuro profissional ................................................. 47
3.3.5 Consulta dos currículos dos egressos na Plataforma Lattes ......................................... 48
3.3.6 Consulta dos perfis dos egressos na rede social virtual facebook ................................ 49
4 OS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPE: ALGUMAS
SITUAÇÕES OCUPACIONAIS ........................................................................................... 52
4.1 O acesso ao ensino superior e os antecedentes escolares ........................................... 54
4.1.1 Origem social e ocupação profissional dos egressos ..................................................... 54
4.1.2 Antecedentes escolares: um passado escolar diferenciado ........................................... 57
4.2 Ingresso na Universidade e escolha do curso de Pedagogia ..................................... 60
4.3 O curso de Pedagogia: consolidação de referenciais sociais e institucionais........... 64
4.4 Aprendizados: dos conteúdos das disciplinas aos embates políticos e recreativos
....................................................................................................................................68
4.5 Da conclusão do curso até a inserção no mercado de trabalho: prolongamento dos
estudos......................................................................................................................................72
4.6 Entre o provável e o possível: o que pensam os egressos sobre suas ocupações ..... 76
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 81
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 84
ANEXOS ......................................................................................................................... 89
ANEXO A – TABULAÇÃO DOS DADOS PARA ESCOLHA DOS
ENTREVISTADOS................................................................................................................90
ANEXO B – ROTEIRO DE ENTREVISTA ................................................................ 99
ANEXO C – EXEMPLAR DA CARTA ENVIADA PARA OS
ENTREVISTADOS..............................................................................................................100
16
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho sintetiza o esforço de compreender os usos sociais que os egressos de
Pedagogia têm feito, atualmente, de seu diploma. Trata-se de uma investigação qualitativa
apoiada no estudo de caso e que recorre às trajetórias sociais e culturais como principal
procedimento de coleta de dados.
O meu interesse pela temática em tela surgiu a partir do contato com o conjunto de
estudos sobre a inserção e permanência dos estudantes oriundos das camadas populares no
ensino superior. O primeiro contato ocorreu quando eu ainda estava na graduação, no 4º
período, momento em que cursei a disciplina Educação, Trabalho e Orientação Profissional.
Durante, praticamente, todo um semestre, discutimos a relação entre as escolhas profissionais
de estudantes de diferentes grupos sociais e dos fatores que pudessem ajudar a explicitar e
compreender essas escolhas, bem como a relação entre escola e mercado de trabalho.
Chamava-me atenção não apenas os estudos sobre a influência do mercado de trabalho nas
escolhas dos indivíduos e/ou grupos de indivíduos, mas, sobretudo, aqueles em que os
processos de socializações vivenciados pelos indivíduos eram considerados importantes na
construção de suas escolhas/apostas profissionais (VARGAS, 2011; BARBOSA, 2013;
MELLO, 2004; VIANA, 2007; LACERDA, 2006; PIOTTO, 2014; ALMEIDA, 2014).
Um segundo momento importante, e que se constituiu decisivo no meu interesse em
tornar os egressos do curso de Pedagogia objeto de investigação, foi minha inserção no Grupo
de Estudo e Pesquisa Família, Escola e Profissão (GEPFEP), em 2012. Os encontros
quinzenais me permitiram rever e aprofundar boa parte da literatura trabalhada em sala de
aula (em específico, das disciplinas de Orientação Profissional e Trabalho e Educação), como
também se constituíram numa oportunidade em trabalhar diretamente com pesquisa empírica:
de coleta de dados, passando pela elaboração de questionários e entrevistas até sistematização
e análise de dados estatísticos. Ao colaborar a desenvolver uma pesquisa sobre as trajetórias
universitárias dos estudantes de Pedagogia ingressantes em 2008 e ingressantes de 2012,
comecei a me questionar sobre a influência dos fatores sociais e culturais nos investimentos
acadêmicos dos alunos de Pedagogia: Quais fatores que pesam na trajetória universitária
desses estudantes? De que maneira os recursos sociais, acumulados antes e durante a
17
realização do curso de graduação, influenciam mais ou menos nas apostas acadêmicas dos
estudantes? Tais eram algumas das questões que norteavam a pesquisa do referido grupo.
A produção dos indicadores sociais e culturais da pesquisa do GEPFEP, bem como as
discussões sobre a relação entre o aumento das qualificações e a reestruturação produtiva, o
acesso e a permanência dos estudantes das camadas populares no ensino superior, em
específico, sobre as escolhas e as trajetórias desses estudantes na Universidade, foram cruciais
para a escolha do tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), a saber: “Processos
de socialização: religião e atividades remuneradas na trajetória universitária dos estudantes de
Pedagogia da UFPE”.
Após identificarmos estatisticamente correlações entre as apostas acadêmicas, a religião
autodeclarada pelos estudantes e o tipo de atividade remunerada durante a graduação,
decidimos aprofundar e conhecer melhor os processos de socializações que contribuíram no
acúmulo de propriedades sociais e culturais para a permanência dos estudantes no curso de
Pedagogia. Chamou atenção, precisamente, a relação positiva entre os estágios remunerados
em espaços educacionais e o forte investimento acadêmico por parte dos estudantes durante a
realização do curso de Pedagogia: de inserção em grupos de pesquisas até atividades de
extensão, passando pela atividade de ensino (bolsas de monitoria). Utilizando entrevistas
semiestruturadas, conseguimos coletar um conjunto de informações a respeito das várias
experiências e aprendizados que se constituíram cruciais para a permanência desses
estudantes no curso, como, por exemplo, o fato de organizar e planejar atividades para os
encontros dominicais, nas instituições religiosas que frequentam, ou a participação precoce
em grupos culturais que dialogam com diferentes matrizes.
No entanto, um fato específico foi decisivo para decidirmos sobre a temática da
pesquisa que ora apresentamos: o uso do capital escolar em capital simbólico no espaço de
atuação profissional de alguns dos estudantes entrevistados. Dito diferentemente, percebemos
como determinados estudantes passaram a adquirir posições de maior prestigio social em seu
local de trabalho graças ao conhecimento e ao fato de estar realizando um curso de ensino
superior, no caso, aqui, o de Pedagogia. Perceber isso nos levou a formular questões sobre os
possíveis usos do curso de Pedagogia.
18
1.1 Levantamento bibliográfico: o que dizem os estudos sobre egressos universitários?
De diferentes perspectivas teórico-metodológicas, os estudos sobre egressos
universitários são, em sua grande maioria, direcionados a compreender a relação entre a
formação universitária e a inserção no mercado de trabalho. Essas investigações, conforme
podemos observar, tendem a abordar essa relação de duas formas: ora como sendo o resultado
direto de uma boa formação acadêmica, ora como sendo resultado de um esforço pessoal.
Entre as diferentes possibilidades de avaliar a formação recebida e sua relação com a
ocupação profissional dos ex-alunos, existe aquela a partir da percepção do egresso, quando já
exercendo atividades profissionais. O estudo de Câmara e Santos (2010), que analisou a
percepção dos egressos sobre o curso, bem como de seus percursos profissionais e as
possíveis relações entre ambos, mostra como os egressos enfrentam situações complexas,
levando-os a mobilizar parte das competências desenvolvidas durante o curso no exercício
profissional. Essa constatação leva os autores a concluírem que o curso de Fisioterapia da
UFMG não só alcançou seu objetivo inicial, que era formar profissionais para atuar na área de
reabilitação, como teve importante participação na construção da identidade da profissão no
Estado de Minas Gerais, uma vez que ajudou a delimitar as fronteiras do campo de atuação.
Os dados mostram, ainda, que o egresso de Fisioterapia está satisfeito com sua
atividade profissional. Praticamente todos os ex-alunos (882) que responderam ao
questionário autoaplicável estão em atividades relacionadas com a Fisioterapia e avaliam que
vale a pena ser fisioterapeuta.
A investigação de Martins e Lousada (2005), além de lançar um olhar a partir dos
egressos, levou em conta o ponto de vista dos dirigentes das Instituições de Ensino Superior
(IES), responsáveis pelos cursos de Ciências Contábeis do Estado de São Paulo. O objetivo,
conforme explicitam os autores no início da sua pesquisa, era levantar alguns indicadores da
qualidade dos profissionais formados, principalmente, no que diz respeito à qualificação para
o trabalho. Por meio de entrevistas, tanto com egressos quanto com os dirigentes, os
entrevistados apontam um descompasso entre aquilo que é dispensado como conteúdo e
disciplina e os problemas a serem enfrentados no dia a dia do trabalho.
Nesse sentido, esses autores sinalizam a importância do aumento da carga horária das
aulas práticas em detrimento das aulas teórico-expositivas. De maneira semelhante à Câmara
19
e Santos (2010), os pesquisadores explicitam a importância da institucionalização da prática
do acompanhamento dos egressos nas IES como método eficiente para avaliar a formação
dispensada pela instituição.
A pesquisa de Braga (2008) sobre a situação ocupacional dos cientistas sociais no Brasil
faz considerações semelhantes. Embora esteja muito mais interessado em pensar a
distribuição das ocupações dos egressos em função de suas origens socioeconômicas e
institucionais, o autor mostra que, do conjunto de 380 egressos oriundos de quatro
universidades do Estado de São Paulo, o ensino é a principal área de atividade dos cientistas
sociais (68%), sendo que os professores universitários (43%) estão em proporção bem
superior aos de ensino fundamental e de ensino médio (25%). Os resultados desse estudo
ainda apontam que, tanto na área pública (excluído o ensino) como fora desta, existem
proporções significativas de cientistas sociais, compreendendo pelo menos 23% dos egressos
(sem contar os desempregados), fato que, segundo o autor, pode ser considerado como
estratégias de sobrevivência ou de independência financeira.
O desenho dessa distribuição permite ao pesquisador, nas considerações finais de sua
pesquisa, questionar os diferentes modelos curriculares trilhados pelos ex-alunos, sugerindo,
assim, que esses elementos seriam importantes para pensarmos tais destinos ocupacionais.
Salientamos que, dentre o levantamento que fizemos, as pesquisas sobre egressos de
Pedagogia realizadas junto às diferentes instituições de ensino no Brasil e, particularmente,
junto à UFPE, mostram resultados muito semelhantes aos dos autores acima.
As pesquisas de Carvalho e Brotherhood (2015), bem como a de Lauria, Macedo e
Aguiar (2012), mostram como se caracteriza a inserção no mercado de trabalho dos egressos e
sua relação com a formação inicial. Localizados por meio das instituições de ensino, a
primeira pesquisa mostra que 88% dos egressos (numa amostra composta por 239 ex-alunos)
trabalham na área de sua formação, educação, apontando a qualidade do curso e a preparação
dos professores como principais razões para tal resultado. Apesar disso, os autores ressaltam a
importância da pesquisa na formação do pedagogo, visto que os entrevistados pontuam em
suas falas a falta de conhecimento prático para ajudá-los a enfrentar problemas do dia a dia.
20
O estudo de Lauria, Macedo e Aguiar (2012), por outro lado, enfatiza a necessidade de
se pensar melhor a formação inicial do pedagogo em função da ampla área de atuação que os
egressos podem trabalhar após a conclusão do curso. A análise das entrevistas
semiestruturadas com os ex-alunos de Pedagogia da UFPE, de diferentes gerações, mostra que
não é necessariamente a docência a área escolhida pelos pedagogos para exercer suas
profissões.
As pesquisadoras mostram também que parte dos egressos que atuam como docentes
gostariam de estar em outros espaços profissionais, como na área de recursos humanos, em
alguma empresa, ou mesmo em algum hospital. Chega-se à conclusão, com esse resultado,
que, “devido à grande amplitude da atuação do Pedagogo nos variados sistemas escolares e
extraescolares, o curso de Pedagogia não consegue uma formação mais específica para
todos esses campos de trabalho” (2012, p. 8). Assim, é proposta a introdução de disciplinas
de caráter mais prático e disciplinas que discutam a respeito da atuação desse profissional em
ambientes extraescolares, o que, segundo as autoras, daria uma melhor base para o exercício
do pedagogo no mercado de trabalho.
Conclusões semelhantes são constatadas por Sopelsa, Rios e Gazzóla (2010). Com a
finalidade de conhecer a percepção dos egressos de Pedagogia sobre a relação entre formação
recebida e a prática no mundo do trabalho, os pesquisadores aplicaram um questionário a um
conjunto de 150 egressos do curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina.
Os resultados evidenciam que na concepção de 61% dos egressos investigados, o curso não
contemplou as questões da prática docente. Tanto o questionário quanto as narrativas dos
professores revelam preocupações e inquietações quanto à diversidade existente em sala de
aula e o como lidar com “as dicotomias entre a teoria e a prática”.
Embora enfatizem que o lado positivo do curso de graduação foi a aquisição do
conhecimento científico, os egressos sentem muita dificuldade em integrar tal aprendizado
nas questões do cotidiano. Tais observações são interpretadas pelos pesquisadores como uma
deficiência da formação proporcionada pelo curso, o que remete, de acordo com os autores, à
necessidade de redefinir “novas visões acerca da formação inicial e continuada do pedagogo,
buscando assim uma melhor base para a definição de propostas pedagógicas adequadas”
(Sopelsa, Rios e Gazzóla, 2010, p. 14).
21
Assim, dedicada a uma análise sobre a construção da identidade profissional do
professor, a pesquisa de Alberto Gomes (2008), junto aos egressos de Pedagogia que
trabalham há pelos menos dois anos em escolas públicas do município de São Paulo, revela o
quão a formação inicial marcou profundamente a representação que os ex-alunos têm em
relação à maneira de lidar com a profissão escolhida. O autor mostra, por meio da análise dos
depoimentos dos egressos, como o repertório adquirido ao longo do curso de graduação,
como, por exemplo, a crença na “missão redentora” da educação, repercute profundamente na
prática docente dos ex-alunos. A ideia de sacrifício social e econômico presente nas falas dos
ex-alunos, quando indagados sobre suas opções e práticas profissionais, leva o autor da
pesquisa a elaborar uma avaliação negativa a respeito da formação profissional do pedagogo.
Dessa forma, conforme podemos observar, embora tragam dimensões importantes para
compreendermos a inserção no mercado de trabalho, os estudos sobre egressos tendem a
estabelecer discussões teóricas sobre a grade curricular dos cursos, a formação docente ou
mesmo sobre a infraestrutura física dos estabelecimentos de ensino. Toda a análise é,
praticamente, dedicada a apontar respostas para a melhoria das instituições de ensino. Até
mesmo a diversidade em termos de inserção profissional é analisada numa perspectiva em que
a formação institucional acaba por se sobrepor às demais dimensões sociais. Assim, dos
egressos que deram continuidade aos seus estudos, passando por aqueles que atuam em áreas
completamente diferentes para as quais foram formados até a inserção profissional em cargos
relacionados às suas formações, praticamente, todas as explicações são associadas ao tipo de
conhecimento transmitido pela instituição de ensino.
Portanto, apostar na continuação dos estudos (realização de uma pós-graduação) ou
trabalhar diretamente na área em que foi formado é sempre relacionado àquilo que foi
ensinado no curso. Mesmo aqueles que decidiram se afastar por completo da área de
formação, suas escolhas profissionais são atreladas ao fato de terem realizado determinadas
disciplinas, frequentado determinadas aulas, laboratório, etc. Além disso, o sucesso
profissional, medido pelo salário e pela atuação na área de formação (Câmara e Santos, 2010),
é tratado como produto do desempenho acadêmico durante o curso de graduação.
Embora reconheçamos a necessidade de empreender estudos que discutam a relação
entre a formação inicial e o desenvolvimento da identidade profissional, nosso interesse foi
compreender a inserção profissional dos egressos de Pedagogia para além da formação
22
meramente escolar. Mesmo que os conteúdos disciplinares propostos nos currículos,
socializados em sala de aula e seminários, possam se constituir em fontes de conhecimentos
importantes para a escolha e prática profissional dos egressos, consideramos também os
saberes adquiridos em instâncias de socializações outras que não a escola. Por outro lado, não
podemos esquecer que o êxito das estratégias adotadas pelos ex-alunos de Pedagogia para
suas inserções profissionais depende também da conjuntura econômica na qual o mercado de
trabalho está atrelado.
Longe de pensar os possíveis destinos profissionais e/ou sociais dos egressos de
Pedagogia, tomando apenas como elementos centrais as vivências no âmbito da instituição, da
UFPE, nossa pesquisa propõe uma discussão em que fatores institucionais, mas também
econômicos, sociais e culturais sejam analisados de maneira sobreposta, evitando com isso
pensar a inserção profissional como produto de uma única dimensão da vida social.
Nesse sentido, algumas indagações nortearam nossa pesquisa: Como os egressos
escolheram o curso de Pedagogia? Por que escolheram cursar Pedagogia? Antes do curso de
Pedagogia, como se deu o processo de escolarização? Quem são os egressos de Pedagogia?
Que conhecimentos e experiências oportunizadas pela formação inicial são mobilizados pelo
egresso de Pedagogia em sua prática profissional? Como ocorreu a formação inicial desses
egressos? Como eles percebem as atividades que desenvolvem atualmente?
Com base nesses questionamentos, nosso estudo foi realizado com o objetivo de
compreender os usos sociais dos diplomas de Pedagogia, precisamente dos egressos do
Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Em decorrência dessa
intencionalidade central, seus objetivos específicos foram assim formulados:
a) identificar a origem social e o passado escolar dos egressos;
b) relacionar os recursos socioeconômicos e educacionais dos egressos com a escolha
pelo curso de Pedagogia;
c) identificar o conjunto de propriedades sociais constituído ao longo do curso de
graduação e mobilizados pelos egressos de Pedagogia em sua prática profissional;
d) discutir os sentidos e expectativas profissionais dos egressos de Pedagogia a partir do
conjunto de conhecimentos e aprendizados socializados durante a formação inicial.
23
2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL, A UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO E O CURSO DE PEDAGOGIA
O ano de 2008, período em que os egressos de Pedagogia 2012 ingressaram na UFPE,
é marcado por um aumento significativo de ações políticas em termos de acesso e
permanência na universidade pública brasileira. Desde a década de 1990, é possível verificar
uma ampla discussão entre diferentes setores da sociedade com o objetivo de pensar e criar
novas formas para garantir o acesso dos grupos sociais menos favorecidos à universidade.
O resultado dessa discussão, na qual participaram representantes de diferentes
movimentos sociais, pesquisadores e gestores públicos, acabou por formatar um conjunto de
politicas afirmativas que se concretizaram por meio da forte ampliação do ensino superior,
através do aumento de matrículas, criação de novos cursos e universidades, criação de bolsas
de estudo, auxílios e novos modelos de seleção com remodelação do vestibular, cotas raciais e
sociais. (BARBOSA, M. L., 2014).
2.1 A expansão do Ensino Superior
Embora o número de matrículas no ensino superior, praticamente, tenha triplicado
durante os anos de 1960 – 1980, passando de 200 mil para 1, 4 milhão, é somente a partir de
meados dos anos 1990 que, de fato, a população cursando o ensino superior vai chegar
próximo dos 5 milhões (VARGAS, 2009). Esse crescimento, de acordo com alguns autores,
pode ser traduzido como um movimento de valorização da educação que, em função da
promulgação da Constituição de 1988, em particular, do seu artigo 208, inciso V, ficou
estabelecido como dever do Estado a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Além disso, foi incluída na Constituição a criação de um Plano Nacional de Educação
(PNE), com duração plurianual. No que diz respeito ao ensino superior, o documento explicita
uma “preocupação com a emergência de uma sociedade do conhecimento a demarcar o limite
do desenvolvimento e da independência política, bem como uma preocupação com a
desigualdade”. Em vigor desde 2001, o Plano previa, inicialmente: 1) a oferta de vagas para o
ensino superior para pelo menos 30% dos indivíduos com faixa etária entre 18 e 24 anos e 2)
a criação de uma série de políticas que facilitassem aos grupos sociais vítimas de
24
discriminação o acesso à educação superior, através de programas de compensação em sua
formação escolar anterior, permitindo-lhes, dessa forma, competir em igualdade de condições
nos processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.
No entanto, como observa Hustana Vargas (2011), a partir de 2003 houve uma
desaceleração na implementação dessas diretrizes do PNE. Em 2001, por exemplo, dos quase
23 milhões de jovens com idades entre 18 e 24 anos, apenas 13% (cerca de três milhões)
estavam matriculados no ensino superior (OLIVEIRA et al.,2006). A posição ocupada pelo
país, em relação à taxa de escolarização na educação superior, era inferior a quase todos os
países da América Latina, estando o Brasil abaixo da Argentina, cujo percentual de
atendimento nesse nível de ensino é de 48%; do Chile, com taxa de 38%; da Bolívia, com
33%; do Uruguai, com 34% dos jovens no ensino superior; e da Colômbia, com 22% (PINTO,
2004).
De acordo com Vargas (2011), o Brasil era considerado como possuidor de um
sistema de ensino de elite1, além de se destacar internacionalmente por sua elevada
desigualdade de renda e pela baixa escolaridade média da população ativa2.
Um outro fator importante que caracteriza a sociedade brasileira é a persistência
intergeracional, que acaba por reduzir a mobilidade educacional da população. Como observa
Hustana (2010), as chances de um filho de pai analfabeto também ser analfabeto chega a 34%,
enquanto que essa média cai para 0,7% se o pai tiver completado o ensino superior. Por outro
lado, alguém cujo pai seja analfabeto tem apenas 1,0% de chance de completar o ensino
superior, contra uma probabilidade de 60%, caso o pai tenha ensino superior.
Com um grau de persistência chegando a 0,683, mais elevado que no México e no Peru,
cujos fatores variam em torno de 0,50, no Brasil, o aumento de matrículas no ensino superior
passou a ser considerado uma política promotora de redução de desigualdade social e tornou-
se, por assim dizer, o grande desafio a ser enfrentado pelo governo desde 2003.
1
Possui um sistema de ensino de elite os países em que a taxa de escolarização líquida não ultrapassa 15% e um
país com sistema de massa é aquele que fica entre 15% e 33%, como é o caso da Argentina (22,4%), Espanha 2 Quando comparado a outros países com renda per capita semelhante, a média geral do Brasil é de 4,9 anos de
estudos, isto é, um ano a menos que a média. 3 O grau de persistência em países desenvolvidos fica entre 0,20 e 0,35.
25
Com o intuito de aumentar o número de vagas no ensino superior no Brasil, tanto na
rede pública, quanto na rede privada, foram criados dois programas, o Programa Universidade
Para Todos (Prouni), em 2004, e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI), em 20034.
Com o Prouni, houve uma concessão de 1,2 milhão de bolsas entre 2004 e 2010
(Santos, 2011), e com o Reuni foram criadas 14 universidades federais entre 2003 e 2009,
além de novos cursos e também um aumento no número de vagas de cursos já existentes
(Heringer e Ferreira, 2009). Os dados do INEP de 2013 mostram que houve um crescimento
de 81% do quantitativo de matrículas entre 2003 e 2012. Se em 2003 havia 3.887.022
matrículas, em 2012, esse número passou para 7.037.688.
No que diz respeito ao número de professores formados em Pedagogia, no período que
vai de 2005 a 2011, os dados do INEP (2013) mostram que praticamente dobrou o
quantitativo de pedagogos no país. Enquanto que, em 2002, foram registrados 65 mil
formaturas em Pedagogia, em 2009, esse número subiu para 118 mil. No mesmo período, o
Censo mostra que aumentaram em mais de 60% as matrículas em Pedagogia: de 357 mil em
2002, para 555 mil em 2009 (MACHADO, 2013).
Em sua investigação centrada nas políticas públicas e, em especial, na expansão da
educação superior pública federal no Brasil, no período de 2003 a 2010, Ana Borba Arruda
(2011) chama atenção para o surgimento de novos campi – e, com isso, a interiorização da
universidade – oportunizando, assim, o acesso de muitos jovens ao ensino superior, visto que,
muitos deles não teriam condições de saírem de suas cidades para estudarem na capital,
principalmente por falta de recursos financeiros. No caso específico do Estado de
Pernambuco, além da Universidade Federal do Vale de São Francisco (UNIVASF), foram
criados os centros acadêmicos em Caruaru e em Vitória de Santo Antão, ligados à
Universidade Federal de Pernambuco; os de Garanhuns e Serra Talhada, ligados à
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE); e os de Salgueiro e Caruaru, ligados à
Universidade de Pernambuco (UPE).
4 Segundo o Relatório de Acompanhamento do REUNI, elaborado e publicado pela Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), das 55 universidades federais existentes apenas duas não aderiram ao
Programa, a Universidade Federal do ABC e a Universidade do Pampa, criadas em 2005 e 2007. (ANDIFES, 2010).
26
Mesmo influenciada por politicas neoliberais, Ana Borba Arruda (2011) acredita que a
adesão ao Reuni pela UFPE, ocorrida em 2006/2007, tinha como função possibilitar a redução
da exclusão dos estudantes das camadas populares na Instituição de Ensino Superior Pública
Federal de Pernambuco. Isso porque, segundo a autora, da Região Nordeste, Pernambuco é o
segundo maior estado em número de instituições privadas (70), perdendo apenas para o
Estado da Bahia (118), com maior número de matrícula. O aumento expressivo de faculdades
particulares na capital e no interior de Pernambuco, com ofertas que vão da graduação até a
pós-graduação lato sensu, colocava, assim, a necessidade de se expandir o acesso ao ensino
público para a classe trabalhadora.
2.2 A Universidade Federal de Pernambuco na expansão do ensino superior
A adesão da UFPE ao conjunto das novas políticas do governo foi revertida logo em
subsídios para a construção de mais dois centros acadêmicos no interior de nosso Estado: o de
Caruaru, situado na Zona Agreste de Pernambuco, e o de Vitória de Santo Antão, situado na
Zona da Mata Sul 5.
O Centro Acadêmico do Agreste (CAA), em Caruaru, iniciou suas atividades com cinco
graduações nas áreas de Administração, Economia, Engenharia Civil, Pedagogia e Design,
que integram quatro núcleos de ensino (Gestão, Design, Formação Docente e Tecnologia).
Atualmente, funcionam também as licenciaturas em Química, Física e Matemática, o curso de
Engenharia de Produção e a Licenciatura Intercultural, direcionada à população indígena de
Pernambuco.
Já o Centro Acadêmico de Vitória (CAV), em Vitória de Santo Antão, tem um caráter
multidisciplinar e atualmente está estruturado em cinco núcleos de conhecimento:
Enfermagem, Nutrição, Licenciatura em Ciências Biológicas, Educação Física e Saúde
Coletiva.
Além disso, a Universidade passou a implementar o Programa Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES) do Ministério da Educação (MEC) em 2010, que previa a criação de
políticas de assistência estudantil, evitando, com isso, a evasão estudantil decorrente da falta
de condições financeiras. Entre as modalidades de benefícios distribuídos aos estudantes da
5 Disponível em: https://www.ufpe.br/unidades-academicas. Acesso em 27 de junho de 2017.
27
UFPE, temos o auxílio-transporte, auxílio-alimentação, o auxílio-moradia, o auxílio-creche e
a bolsa de permanência.
Um dos principais efeitos do Reuni na UFPE diz respeito ao aumento das matrículas de
estudantes oriundos de escolas públicas e, com isso, a mudança do perfil socioeconômico
daqueles que passaram a ingressar na instituição desde 2007. Além do aumento de 22,7% nas
matrículas nos três campi da instituição no período 2007 a 2009, o número de alunos de
escolas públicas e com renda mensal de um até dois salários mínimos aumentou 16,8% entre
os anos de 2006 (antes do Reuni) e 2010 (após o Reuni) na UFPE (ARRUDA, 2011). Isso não
impede, no entanto, como mostra a Ana Arruda (2011), que os cursos mais valorizados
socialmente estejam ainda, pela maior parte, reservados aos estudantes oriundos das escolas
privadas.
Ao contrário dos estudantes de escolas públicas que tendem a optar por cursos da área
de Filosofia e Ciências Humanas, a presença de estudantes egressos da escola particular é
significativamente maior nos cursos de Administração, Direito, Medicina, Engenharias,
Odontologia e Ciências Contábeis. Percebe-se, ainda, a partir dessa investigação, que as
ocupações de maior prestígio social estão vinculadas aos alunos de classe social mais
abastada; já os estudantes oriundos das camadas populares ainda estão restritos às profissões
de menor prestigio social e econômico e, com raras exceções, alguns desses estudantes
conseguem ultrapassar esse estigma social.
Outro dado importante diz respeito à faixa etária dos candidatos: os que são oriundos
da rede pública ingressam no ensino superior, em sua maioria (66,6%), após os 20 anos.
Enquanto que os estudantes da rede privada, apenas a minoria (26, 8%) ingressam após os 20
anos no ensino superior (ARRUDA, 2011). Ainda segundo a autora, no que se refere ao grau
de escolarização dos pais, “dos inscritos e aprovados no processo seletivo da UFPE, eles, no
mínimo, possuem ensino médio completo”. No entanto, os pais dos candidatos da rede
pública não chegam a ter nem o ensino fundamental completo. E as mães desses estudantes
“não concluíram nem o ensino fundamental I”. Quanto à ocupação dos pais dos inscritos e
aprovados, um número considerado se encontra em ocupações que vão de “servidor público,
comerciantes, funcionários do setor privado e outras atividades”.
28
Já na relação do estudante de rede pública com a profissão de doméstica da mãe, foi
percebido que, após implantação do Reuni, houve um crescimento significativo: antes, o
percentual era de 6,2% e depois do Reuni esse número passou para 9,6%, revelando um
crescimento de 54, 8% entre candidatos da rede pública e mães domésticas.
No geral, os candidatos inscritos para os vestibulares entre 2006 a 2010, com renda
familiar de um a dois salários mínimos, somam um percentual total de 27,9%. Já os
estudantes da rede pública com a mesma renda familiar, antes do Reuni somavam 49% e os
desse mesmo grupo, após a implantação do Reuni, passaram para 65,8%.
No que se refere à complementação da renda familiar, a maior parte dos candidatos, ou
seja, 77,7%, dependem exclusivamente dos pais. Entretanto, quando se trata de estudantes de
baixa renda vindos de escola pública, esse item sobe para mais de 100%, pois esses estudantes
começam a desenvolver atividades de maneira muito precoce para ajudar na renda familiar.
Embora a autora não tenha analisado de perto o caso dos estudantes do curso de
Pedagogia, é possível perceber o lugar social que ocupam quando cruzamos os dados
disponibilizados por Arruda (2011) com informações de outras pesquisas. Assim, em pesquisa
recente sobre o impacto das políticas de manutenção acadêmica adotadas na UFPE, através da
sua Pró-Reitoria para Assuntos Estudantis (PROAES), um dos braços do programa de acesso
e permanência dos estudantes pobres dentro das instituições federais de ensino superior
(MAIA, 2015), é possível verificar que os estudantes de Pedagogia estão entre aqueles que
recebem com maior intensidade a bolsa de manutenção acadêmica6.
Assim, das 1.712 bolsas distribuídas para os 86 cursos oferecidos pela UFPE, em 2014,
a maior parte era destinada para três cursos, sendo Pedagogia um deles. Recebiam bolsas:
20,2% dos alunos do curso de Licenciatura em Geografia, 17,6% do curso de Pedagogia e
17,5% do curso de Serviço Social. De acordo com a mesma Pró-Reitoria, é, por exemplo, no
6Essa bolsa, no valor de R$ 365,00, concedida pela Pró-Reitoria para Assuntos Estudantis (Proaes) da UFPE, tem por
objetivo custear a permanência do estudante na Universidade. Ao recebê-la, o estudante se compromete a desenvolver 12
horas semanais de atividade em algum dos diferentes espaços da Universidade: da biblioteca até os setores administrativos,
passando pelos grupos de pesquisa. A bolsa é oferecida em função da situação socioeconômica dos estudantes. Requer-se
renda familiar de até um salário mínimo e meio per capita, com prioridade para os estudantes que tenham cursado a educação
básica em escola pública.
29
curso de Pedagogia que encontramos mais de um terço dos estudantes oriundos de escolas
públicas que ingressam na UFPE.
As informações acima podem ser verificadas também quando comparamos a origem
escolar dos estudantes de Pedagogia ao longo do tempo. Se tomarmos, por exemplo, os dados
sobre a origem escolar dos estudantes apresentados na investigação elaborada por Monteiro
(2005), verificamos que quase 60% dos estudantes de Pedagogia, em 2005, eram oriundos de
escolas privadas. Já aqueles que ingressaram em 2012, em sua grande maioria, vieram de
escolas públicas, cerca de 64% (LUNA, 2014). Houve, praticamente, uma inversão da origem
escolar dos estudantes que frequentam o curso de Pedagogia.
Não se pode negar a expansão quantitativa no ensino superior e a ampliação de
ingresso de um público que tradicionalmente ficava excluído do ensino superior. No entanto,
para compreender os destinos ocupacionais dos egressos de Pedagogia, que vivenciaram parte
desse processo de expansão, é fundamental conhecer como se deu a permanência deles dentro
da Universidade e os possíveis recursos acumulados. Mas, antes de entrar nessa discussão, é
importante conhecer um pouco sobre a formação ofertada no curso de Pedagogia da UFPE.
2.3 O curso de Pedagogia da UFPE
Com o objetivo de formar seus alunos para a atuação no magistério em educação
infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental, bem como em cursos de ensino médio, na
modalidade Normal e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos,
o curso de Pedagogia da UFPE funciona nos três turnos e possui uma carga horária de 3.210
horas/aula, com uma duração mínima de cinco anos, e seu projeto político-pedagógico,
reformulado em 2007, é o resultado de um grande debate sobre o papel do pedagogo e do
curso de Pedagogia na sociedade.
De fato, desde que foi instituído em 1939 as discussões em torno do campo de atuação
do pedagogo se constituiu em uma das principais razões para as inúmeras mudanças da grade
curricular do curso de Pedagogia. No início, ele foi criado com o objetivo de formar
bacharéis, que, na época, eram designados “técnicos em educação”. Somente nos 1960, por
meio do Parecer nº 251/1962, do Conselho Federal de Educação (CEF), é que o curso passou
a formar bacharéis e licenciados.
30
Assim, a formação que antes funcionava no esquema de 3+1 (nos três primeiros anos
se obtinha um diploma de bacharel) passou a ser de quatro anos. A distinção entre bacharéis e
licenciatura foi abolida e o curso de Pedagogia se voltou para formar profissionais que
atuassem nas áreas da administração escolar, supervisão pedagógica e orientação educacional.
A docência se tornou a base de formação do pedagogo e as habilitações, uma espécie de
especialização em determinadas áreas educacionais. De acordo com Silva (ANO), a emissão
desse parecer do CFE teria sido até o momento o mais explícito quanto à definição do
mercado de trabalho para o pedagogo7.
Em vigor durante 27 anos, o parecer só foi modificado em 1996, com a reformulação
da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/1996), que foi fruto
de inúmeros embates em torno da finalidade e do perfil do profissional formado, acabando
por reafirmar a defesa da docência como base obrigatória de formação e identidade
profissional.
Em função das novas exigências colocadas pela LDB de 1996, o curso de Pedagogia
da UFPE realizou um reajuste na carga horária em 1997 e, em 2000, deu início a uma reforma
parcial do curso. A elaboração dessa reforma parcial contou ainda com os princípios e
definições sobre as condições de ensino e aprendizagem, estabelecidas pela Resolução nº
01/2006 (BRASIL, 2006), que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia (DCN's de Pedagogia). De acordo com esse documento, pedagogo continua a ser o
profissional cuja formação é a Pedagogia, o que, no Brasil, é uma licenciatura.
Ainda de acordo com as DCN's, o curso de Pedagogia deve propiciar estudos teórico-
práticos, planejamento, execução e avaliação de atividades educativas e aplicação de
conhecimentos como o filosófico, histórico, antropológico, ambiental-ecológico, psicológico,
linguístico, sociológico, político, econômico e cultural. As diretrizes definem, ainda, o que é
central para a formação do licenciado em Pedagogia: “O conhecimento da escola como
organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; a
pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigação de interesse da área
7 A homologação deste parecer ocorreu no contexto da Lei da Reforma Universitária de 1968, momento em que
a Faculdade de Filosofia foi desmembrada em vários setores, os departamentos, e, a educação, por não se inserir
em nenhuma das áreas básicas do conhecimento “foi elevada ao status de faculdade devido à sua
multifuncionalidade” (BRZEZINSKI, 1996).
31
educacional; a participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino” (MACHADO, 2014, p. 60).
As DCN's reforçam, ainda, a ampliação do campo de atuação docente, na medida em
que ressaltam a importância do exercício do pedagogo em áreas nas quais esteja presente todo
tipo de conhecimento pedagógico (MANDÙ e AGUIAR, 2013). Assim, empresas, hospitais,
ONGs, associações, eventos e emissoras de transmissão passam a fazer parte dos possíveis
cenários de atuação do pedagogo, permitindo que esse profissional passe a disputar junto com
outros profissionais serviços e locais outros que não apenas a sala de aula.
Embora a reforma parcial, instituída em 2007 pelo colegiado do curso de Pedagogia da
UFPE, tenha tentado dar conta dessas novas exigências (o estágio, que acontecia apenas no
final do curso, passou a ser realizado ao longo de toda a graduação)8, os embates em torno do
campo de atuação do Pedagogo permanecem ainda vigentes, tanto no cenário nacional
(LIBANEO, 2006; PIMENTA, 2002; SAVIANI, 2008), quanto local (MANDÚ, 2012).
Precisamente no nível local, chama-nos a atenção os dados observados por diferentes
pesquisas junto aos discentes de Pedagogia nos últimos anos (NASCIMENTO, 2016; SILVA,
2016; ANDRADE E ARAUJO, 2013). Esses estudos mostram que, como a tônica da
formação do pedagogo continua ser a docência, o quantitativo de disciplinas dedicadas à
educação não escolar ainda ocupa um lugar menor na grade curricular do curso. Tal fato é, de
acordo com os pesquisadores, o que impossibilita os estudantes trilharem caminhos
formativos e profissionais que não sejam a docência ligada à sala de aula. Além disso, essas
investigações constatam a fragilidade que os estudantes têm em articular os conteúdos
teóricos apreendidos em sala de aula dentro dos campos de estágio, normalmente, em salas de
aula das escolas públicas da Região Metropolitana do Recife.
Tais investigações, assim como as avaliações institucionais que têm sido elaboradas
pelo próprio colegiado do curso, têm sido mobilizadas nas discussões sobre a nova reforma
curricular no Centro de Educação da UFPE, reforma essa exigida pela Resolução nº2 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), em julho de 2015.
8 Com uma carga horária maior, o estágio passou a ser chamado de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) e foi redistribuído ao
longo do curso (PPP1, PPP2, PPP3, PPP4 e PPP5 e ministradas entre o 3º e 7° período). Essa alteração visou dar centralidade
à pesquisa e à prática pedagógica, articulando a teoria vista em sala de aula, a prática de ensino e a pesquisa educacional
(PROJETO PEDAGÓGICO, UFPE, 2007).
32
Apesar de trazer novas diretrizes para a base curricular do curso de Pedagogia, como a
inserção de disciplinas relacionadas à educação escolar indígena, educação do campo,
educação escolar quilombola, por exemplo, a discussão sobre a identidade do pedagogo, o
campo de atuação e o tipo de formação a ser ofertada está longe de ser solucionada.
É nesse cenário de imprecisões e ambiguidades que vivem e atuam os pedagogos
formados na UFPE, o que fortaleceu o nosso interesse em considerá-los como “caso” para
pensar os usos sociais dos diplomas de Pedagogia.
33
3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO: CAMINHOS TRILHADOS PELA
PESQUISA
Para compreender os destinos sociais e profissionais dos egressos do curso de
Pedagogia da UFPE, nossa pesquisa adotou o quadro analítico desenvolvido pelo sociólogo
Pierre Bourdieu e os estudos que tomam por base seu aporte teórico-metodológico. Nesse
sentido, nos interessam as investigações sociológicas que mobilizam a noção de habitus
formulada pelo sociólogo francês e que apresentam como os estudantes participam,
estruturam e sofrem os efeitos da vida universitária, que, por sua vez, estão relacionados com
as disposições incorporadas pelos indivíduos ao longo da vida (BOURDIEU, 1983;
BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1990; NOGUEIRA, ROMANELLI E ZAGO, 2003;
ALMEIDA, 2004).
Iniciaremos a descrição do nosso referencial teórico fazendo, de maneira sucinta, um
apanhado sobre a noção de habitus e sua importância para o desenvolvimento de nossa
pesquisa. Na sequência, pontuaremos algumas pesquisas que, seguindo a trilha proposta por
Bourdieu, se constituíram fundamentais para pensarmos os usos sociais dos diplomas de
Pedagogia pelos egressos.
3.1 O Conceito de Habitus
O conceito de habitus é um conceito-chave da teoria sociológica de Pierre Bourdieu,
na medida em que ele funda sua concepção de ação e de percepção do mundo. Através da
formulação do conceito de habitus, Bourdieu procurou resolver a questão da mediação entre o
ator social e a estrutura social (Ortiz, 1983, p. 9). De acordo com o sociólogo, um dos grandes
problemas presente nas ciências humanas e, em particular, na Sociologia, diz respeito às
distorções e os reducionismos associados às perspectivas subjetivista e objetivista de
conhecimento do mundo. Enquanto a perspectiva subjetivista parte da experiência primeira do
indivíduo, das percepções, intenções e ações dos membros da sociedade, a segunda
perspectiva acaba, praticamente, a se ater ao plano das estruturas objetivas, reduzindo a ação a
uma execução mecânica de determinismos estruturais reificados (NOGUEIRA; NOGUEIRA,
2016, p. 21).
34
O problema da primeira abordagem, chamada de subjetivista, estaria no fato de ela
conferir aos indivíduos uma excessiva autonomia e consciência na condução de suas ações e
interações (NOGUEIRA, 2004). Tudo se passa como se os indivíduos organizassem suas
práticas de maneira autônoma, livre, consciente e de forma deliberada.
Em oposição à experiência subjetiva imediata, o conhecimento objetivista percebe
essa experiência como estruturada por relações objetivas que ultrapassam o plano da
consciência e intencionalidade individuais. Essa perspectiva, por outro lado, acaba por reduzir
as ações sociais à execução das normas e estruturas. O ator social se apresenta, assim, como
mero executor da estrutura, como quem obedece a algo programado e exterior a si
(NOGUEIRA, 2004).
Se, por um lado, Bourdieu reconhece a importância do conhecimento objetivista, uma
vez que tal abordagem permite conceber as ações sociais de forma não aleatória e articulada
às estruturas sociais, por outro, percebe-se que o objetivismo impõe dificuldade para se
construir uma teoria da prática, tal qual pretende formular Bourdieu. Essa dificuldade estaria
associada ao fato de que o objetivismo tenderia a perceber “a prática apenas como execução
de regras estruturais dadas, sem investigar o processo concreto por meio do qual essas
regras são produzidas e reproduzidas historicamente”. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p.
23)
Dito diferentemente, o conhecimento objetivista não forneceria instrumentos
conceituais adequados para se compreender a mediação entre estrutura e prática e, buscando
compreender a dimensão estruturada das práticas sem cair na concepção subjetivista, espécie
de filosofia do sujeito, nem tampouco no objetivismo, filosofia da ação que toma o sujeito
apenas como suporte da estrutura, Bourdieu formula a noção de habitus como a ponte, a
mediação entre as dimensões subjetivas e objetivas do mundo social. (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2004, p. 24 e 25)
O argumento do sociólogo é a de que as práticas sociais não são estruturadas de fora
para dentro de maneira mecânica, de acordo com as condições objetivas presentes em um
determinado espaço ou situação social (NOGUEIRA, 2013), nem tampouco é um processo
conduzido de maneira autônoma pelos indivíduos. Ao contrário, as práticas sociais são
estruturadas, quer dizer, elas apresentam propriedades típicas da posição social de quem as
35
produzem, porque a subjetividade dos indivíduos e/ou grupos de indivíduos é previamente
estruturada em relação ao momento da ação, e essas ações dos indivíduos são concebidas
como resultado de um acúmulo histórico, sedimentado a partir das diferentes experiências
sociais passadas. Ou seja, produto de socializações específicas, essa subjetividade socializada
Bourdieu (1989) funciona como um guia prático que dá sentindo e forma às percepções, às
apreciações, aos esquemas de pensamento e às ações dos indivíduos.
Bourdieu afirma também que a noção de habitus possui três dimensões que operam
em conjunto - ethos, eidos e hexis, sendo o ethos a dimensão ética do habitus (BOURDIEU,
1983). É o que faz os agentes respeitarem princípios, normas, valores, possibilitando, assim,
uma convivência harmoniosa entre os pares. Funciona como um conjunto sistemático de
princípios práticos que o grupo compartilha, ética prática, não, necessariamente, consciente, e
difere da ética da qual comumente se fala com seus princípios explicativos. Esse ethos é a
dimensão responsável pelas atitudes frente à escola, por exemplo, pela maior ou menor
valorização dos estudos, “por estas e não por aquelas atitudes e escolhas” (BOURDIEU,
2001, p. 47 e 48). Dimensão responsável por impulsionar o sujeito a agir conforme o esperado
dele, mas não necessariamente declarado.
O eidos é o sistema lógico e cognitivo de classificação dos objetos do mundo social.
Essa dimensão traduz-se em distinções de gosto, estilos de vida, diferentes maneiras de ser e
de estar no mundo, principalmente de pensar o mundo. Traduz-se em sinais distintivos,
classificadores e classificáveis. Já o habitus, tomado como hexis, indica uma postura, uma
disposição incorporada, uma maneira de ser, de agir, de estar e de se posicionar no mundo,
que se confunde tanto com o sujeito a ponto de ser naturalizada. O fato dos agentes estarem
tão ajustados às disposições parece-lhes naturais, como uma espécie de herança genética
(BOURDIEU, 1983). A hexis é exatamente essa disposição corporal do habitus; é a
incorporação do social, o corpo socializado (BOURDIEU, 1989).
Embora fruto da incorporação da estrutura e da posição social de origem do indivíduo,
o habitus não corresponderia, conforme enfatiza o próprio Bourdieu, a um conjunto imutável
de regras de comportamento a serem seguidas indefinidamente. Pelo contrário, constituiria um
“princípio gerador duravelmente armado de improvisações regradas” (ORTIZ, 1983, p.65).
Logo, ao mesmo tempo em que o indivíduo incorpora os condicionamentos históricos e
sociais de uma época ou sociedade e tende, assim, a responder a essa demanda social,
36
reproduzindo tais condicionamentos, ele também é capaz, a partir desse conjunto limitado de
princípios, de estruturar um conjunto ilimitado de práticas e representações.
Conforme explicita Nogueira (2004), as estruturas externas incorporadas (disposições)
pelo indivíduo ajudam a forjar seu modo de ver e de se locomover no mundo, ao mesmo
tempo em que esse modo de ver e de se locomover no mundo também o ajuda a modificar a
estrutura social na qual ele está inserido. Assim, apesar de duradouras, as disposições sociais
incorporadas não são estáticas. De fato, elas atuam numa relação dialética de interiorização da
exterioridade e de exteriorização da interioridade:
“(...) sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando toda
experiência passada, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e ações - e torna possível a realização de tarefas
infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas,
que permitem resolver os problemas da mesma forma, e às vezes correções
incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas nesse
resultado.” (BOURDIEU, 1983, p. 57-58)
Ao apontar a dimensão flexível do habitus, o autor busca romper com uma perspectiva
determinista e unidimensional fortemente atribuída à sua obra, em particular, à noção de
habitus. Recorrendo, muitas vezes, à noção de inconsciente, Bourdieu afirma que as ações
humanas detêm um espaço de autonomia relativa que as orientam, sem que, portanto, os
indivíduos se deem conta disso. De acordo com o sociólogo, essas ações possuem uma
“independência relativa em relação às determinações exteriores do presente imediato”.
(BOURDIEU, 1982, p. 94).
Ao conferir à noção de habitus uma dimensão ativa, esse autor afirma a necessidade
que os indivíduos têm em utilizar diferentes estratégias para adaptar ou inventar meios diante
às novas exigências sociais e/ou novas situações. Produtos do senso prático como sentido do
jogo, as estratégias mobilizadas pelos indivíduos não são nem o resultado de uma atividade
consciente, apesar de serem orientadas por um fim, nem resultado de determinismo mecânico.
Inscritos no imediato e na urgência da ação, os indivíduos agem dentro de um contexto fluido
e multiforme, seguindo, assim, uma lógica prática, de fácil uso e eficaz em função da leitura
também rápida que são forçados a fazer de uma determinada situação (SETTON, 2002). Ao
contrário do que parece, isso supõe uma invenção permanente por parte dos indivíduos,
37
indispensável para se adaptar às situações as mais variadas possíveis e nunca perfeitamente
idênticas (BOURDIEU, 2004, p.81).
Aplicado ao estudo dos egressos, a noção de habitus sugere pensarmos as apostas
profissionais e ocupacionais como resultado do conjunto de propriedades sociais e culturais
incorporadas pelos estudantes, as quais, transformadas em percepções subjetivas, acabam por
orientar suas ações ao longo de suas trajetórias escolares, passando pelos investimentos e
apostas acadêmicas durante o curso de Pedagogia, até a entrada no mercado de trabalho.
A análise de Bourdieu ressalta, portanto, a importância de se debruçar sobre os
processos de estruturação do habitus por meio do estudo das instituições de socialização dos
agentes. Esse processo de estruturação das ações e percepções dos indivíduos ocorre de
maneira progressiva desde nosso nascimento até a idade adulta. Se as diferentes instâncias de
socialização (família, igreja, escola, grupos de pares, movimentos culturais, políticos) se
tornam fundamentais no caminho de sedimentação dessa matriz socializadora, o autor enfatiza
a importância da socialização primária como momento em que as estruturas sociais são
retraduzidas na família e inscritas, pela vida cotidiana, nas cabeças e nos corpos das crianças.
Podemos pensar, dessa forma, a socialização como uma espécie de “somatização”, por
meio da qual o corpo é tratado como uma espécie de “lembrete/fila” no qual estão inscritas as
maneiras de se portar diante de diferentes situações de existência. As condições materiais de
existência de cada família, as representações de mundo que as famílias possuem - elas
mesmas incorporadas - assim como as primeiras experiências se inscrevem, de alguma
maneira, sobre e no corpo da criança, sem passar necessariamente pelo “consciente”
(SETTON, 2011).
Por exemplo, todo o aprendizado sobre a masculinidade e feminilidade é estabelecido
precocemente através dos corpos: maneira de se vestir, de se portar, de andar, de falar, de
olhar, de se sentar, etc. Esse aprendizado molda cada corpo (e, portanto, cada indivíduo)
segundo as estruturas do meio social no qual ele cresce. É através de todo esse trabalho
pedagógico, exercido desde a mais tenra idade, que os indivíduos elaboram toda uma relação
com o mundo social. A expressão “fica direito!” não é apenas corporal. Ela traz o “germe” de
uma relação precisa com o mundo, como, por exemplo, a importância e o cuidado com a
apresentação de si. A expressão remete ao mesmo tempo a uma oposição moral, carregada de
38
conotações sociais, entre deixar o corpo ereto/reto e o corpo relaxado. Assim, por meio dos
processos de socialização, os indivíduos não fabricam apenas o corporal, mas também as
categorias de entendimento, as estruturas cognitivas, os esquemas de percepção, os princípios
de divisão, isto é, tudo que constitui as lentes por meio das quais nós enxergamos o mundo
social (SETTON, 2010).
É nesse sentido que Bourdieu afirma que podemos falar da incorporação de um capital
imaterial, o capital cultural, isto é, a transmissão de uma herança cultural dos pais para os
filhos. Conforme sublinham diferentes autores (NOGUEIRA, 2008; ALMEIDA, 2014;
SETTON, 2012), a incitação cultural familiar não precisa necessariamente ser deliberada e
metódica para ser eficaz. Ela age, normalmente, sem precisar ser sentida, na medida em que
ela provém de uma frequentação precoce e inserida no ritmo familiar.
É sabido, conforme demonstrou inúmeras vezes Bourdieu em sua obra, que a leitura de
história em voz alta para crianças as ajuda a desenvolver uma prática de leitura mais eficaz,
bem como a ida frequente desde cedo a museus possibilita o acúmulo cultural que faz toda a
diferença no desempenho escolar de determinados grupos sociais. Por outro lado, é
importante lembrar que se a transmissão de herança cultural consciente e voluntária é
primordial para compreendermos os investimentos e destinos sociais dos indivíduos, e parte
dessa transmissão se faz de maneira “mais discreta e mais indireta e mesmo com a ausência
de todo esforço metódico e de toda ação manifesta” ( BOURDIEU, 2001, p. 48) .
Compreender que a influência socializadora não se limita aos momentos de educação
explícita é de fundamental importância para pensarmos o caso dos egressos do curso de
Pedagogia, uma vez que permite conceber suas escolhas e apostas profissionais como produto
dos conteúdos acumulados durante o curso, em sala de aula, mas também adquiridos em
espaços outros que a sala. Nessa perspectiva, a pesquisa procurou investigar informações não
apenas a respeito da formação dos egressos durante os cinco anos no curso de Pedagogia, mas
também sobre suas trajetórias escolares e culturais antes de ingressar na UFPE, durante a
realização do curso, bem como após o seu término.
Embora o sociólogo francês tenha se constituído na referência que nos forneceu as bases
conceitual-metodológicas para compreendermos as condutas educacionais e profissionais dos
egressos do curso de Pedagogia, fundamentamo-nos também num conjunto de autores que se
39
debruçaram mais especificamente sobre a questão da longevidade escolar nas camadas
populares no Brasil, explicitada na sequência.
3.2 Os estudos sobre os estudantes das camadas populares e o conceito de habitus
É a partir, sobretudo, do final dos anos 1990, que o desenvolvimento de uma literatura
preocupada em compreender o acesso e a permanência dos estudantes de camadas populares
no ensino superior ganhou terreno no campo da sociologia internacional e nacional
(BROCCO e ZAGO, 2014).
Fazendo uso recorrente do arcabouço teórico de Pierre Bourdieu, mas também dos
apontamentos elaborados por Bernard Lahire (1997), que prefere utilizar a expressão
patrimônio de disposições incorporado para se referir ao resultado das múltiplas experiências
de socialização vividas pelos indivíduos, ao invés de habitus, esses estudos se interessam,
sobretudo, em compreender as modalidades de socialização que contribuem para a
longevidade escolar entre estudantes cujo volume de capital, de capital social e de capital
econômico é baixo.
No caso do Brasil, tais investigações foram realizadas com o intuito de conhecer os
jovens oriundos das camadas populares que, aos poucos, vêm tendo acesso à universidade
(sobretudo às públicas e, em alguns casos, a seus cursos mais seletivos) e os processos através
dos quais eles o fazem (PIOTTO, 2011). Chama atenção, como as trajetórias dos estudantes
abordadas nesses estudos podem ser interpretadas como resultado de uma construção coletiva
baseada na participação das famílias e em uma rede de apoio que, variando em dimensão e
intensidade, estiveram presentes nas biografias analisadas.
As pesquisas de Portes (1993, 2001 e 2003) e de Viana (1998), consideradas pioneiras
sobre a temática, mostram de que maneira as famílias dos estudantes de baixo capital cultural
e econômico realizam, em seu cotidiano, um “sobre-esforço para incutir, no filho, um valor –
a escola – com tudo de bom que ela simboliza socialmente e pode possibilitar” (PORTES,
2003, p.65). Os pesquisadores enfatizam as estratégias mobilizadas pelas mães, como, por
exemplo, a atenção direcionada para a vigilância da vida escolar, que vai desde contatos com
a escola e mudanças de estabelecimento de ensino em busca de outro considerado mais
favorável, até o auxílio na aprendizagem dos conteúdos escolares (PORTES, 2001). Além
40
disso, os estudos pontuam a importância da dimensão moral que também é colocada em jogo
pelos grupos familiares na construção de uma visão positiva diante do mundo e da escola
(VIANA, 1998).
Além da vigilância moral, atitudes diante do universo escolar presentes nas classes
médias, como, “assiduidade, tenacidade e perseverança”, são também transmitidas e
socializadas no cotidiano familiar (VIANA, 1998). Esses valores comuns às classes médias
também estão presentes nas famílias das camadas populares, na medida em que mães, mas
também outros familiares passam a frequentar espaços e indivíduos de outros meios sociais
que se constituem em referências importantes no seu dia a dia (PORTES, 2003). Em suma, é
a força do ethos, encarnado nas atitudes das mães, constituindo-se no investimento familiar
com maior possibilidade de ultrapassar a condição social dos pais.
Diferentemente de Portes (1993, 2001 e 2003) e Viana (1998), que se dedicaram a
compreender os estudantes que ingressaram em cursos de prestígio na UFMG, Lacerda
(2006), ao se debruçar sobre as trajetórias escolares de engenheiros egressos do Instituto
Tecnológico da Aeronáutica (ITA), destaca os sentidos intergeracionais atribuídos à
escolarização. Tais sentidos são retroalimentados pela escola, que julga como positiva toda
adesão aos comportamentos valorizados por ela. Nesse sentido, mesmo que desprovidas de
um forte volume de capital cultural, as famílias que centram suas práticas no aprendizado
escolar tendem a obter melhores resultados para sua prole.
De maneira semelhante, a investigação de Almeida (2006) aponta a valorização da
educação como ferramenta para a mobilidade social. O hábito de leitura em casa, passado
escolar exitoso (fundamental) e pré-vestibular são elementos que contribuíram para que os
estudantes investigados tivessem acesso a uma instituição pública de ensino superior e
altamente seletiva como a USP.
Almeida (2006), apoiado em Viana (1998), mostra quanto tais fatores se fazem
necessário na construção de um sentimento de autodeterminação, crucial na construção de
percursos escolares longevos. Esses pequenos êxitos funcionam como estimuladores de novos
investimentos e mobilizações para o prosseguimento dos estudos.
41
O trabalho de Almeida (2006) mostra ainda como a aproximação dos pares e dos
professores na vida dos estudantes, bem como a existência e importância de um duradouro
grupo de apoio constituído no interior do estabelecimento escolar, são fatores decisivos nas
apostas educacionais dos jovens de camadas populares. Nesse processo de construção de
novas estratégias escolares, as condições objetivas da socialização secundária (rede social
escolar, igreja, grupos comunitários) assumem um papel significativo (SILVA e TEIXEIRA,
2007).
Assim, se por um lado a socialização primária até a vivência na universidade se faz
crucial, pois ajuda a enfrentar os duros obstáculos, simbólicos e sociais, que a vida impõe a
esses estudantes, por outro, as vivências na universidade, onde convivem com duras
dificuldades para levar o curso adiante, se tonam tão importantes quanto para
compreendermos seus percursos.
É nesse sentido que Viana (2001) aponta que as relações estabelecidas com pessoas
fora do ambiente doméstico podem figurar como referência e se constituir em modelos
impulsionadores das trajetórias escolares dos estudantes com baixo capital cultural e
econômico. São disposições como “determinação, independência, responsabilidade e postura
pró-ativa” que são apreendidas e mobilizadas por parte dos estudantes, em função dessa
socialização secundária (Viana, 2001, p.50). Além de tais comportamentos, a rede de relações
sociais estabelecidas durante o trajeto universitário contribuiu para a aquisição de um
conjunto de informações sobre o funcionamento do sistema escolar, conforme aponta
Almeida (2013) em seu estudo sobre “O Prouni e a “democratização” do ensino superior:
explorações empíricas e conceituais”.
Baseada em uma análise sociológica de natureza predominantemente qualitativa, Zago
(2008), sem desconsiderar os problemas estruturais que produzem as desigualdades escolares
- estudantes com menor capital cultural e social optam por profissões de menor prestígio
social -, chega a resultados muito semelhantes ao conjunto dos trabalhos acima. Ao objetivar
o conjunto de elementos mediadores que perpassam a relação entre a posição social de origem
e a performance escolar dos estudantes, a socióloga aponta as redes sociais formadas em
função do local de residência, da participação/militância em movimentos religiosos, em
associação de moradores, ou de um terceiro tipo, considerado o mais fluido, constituído a
partir de relações estabelecidas na própria comunidade ou em outros espaços externos, como
42
fundamentais para pensarmos as disposições favoráveis a uma escolarização prolongada entre
estudantes pobres.
Na mesma direção, podemos ainda apontar as pesquisas de Piotto (2007) e de Souza e
Silva (1999) que reforçam a necessidade de se pensar as diferentes agências socializadoras na
constituição do conjunto de disposições e orientações do indivíduo e/ou do grupo social.
Nesse sentido, as relações construídas em diferentes redes de socialização podem ser
fundamentais na construção de modos de viver e no surgimento de novas expectativas e
projetos de vida (SOUZA E SILVA, 1999).
Por fim, sem tomar a origem social como fator determinante na construção do
desempenho escolar, mas como condicionante limitador quanto às possiblidades de se
construir uma dada condição escolar, é importante ainda salientar as contribuições de Setton
(1999). Conforme aponta a autora, as pessoas não são estudantes de uma mesma forma e nem
mesmo os estudos ocupam o mesmo lugar e relevância em suas vidas. Ao adotar uma
perspectiva relacional, são analisadas não apenas as diferentes condições em que os
estudantes acessaram a universidade (as lógicas adotadas para escolher o curso, como, por
exemplo, a relação vaga/candidato), mas também as condições de permanência na
universidade (transporte, alimentação, aquisição de material, etc.) e as estratégias na
construção de seus percursos universitários (a escolha dos temas do Trabalho de Conclusão de
Curso, as áreas de estágio, de monitoria e dos projetos de extensão).
Os resultados do estudo de Setton (1999) indicam os efeitos cumulativos das
diferentes experiências sociais vivenciadas antes e durante a trajetória universitária, a saber: a
escolarização anterior ao ingresso no sistema de ensino superior. De fato, a categoria social
“estudante” está longe de se constituir em uma categoria homogênea, em razão mesmo da
multiplicidade de situações que esses estudantes se formam.
Articulando com o objetivo específico da presente pesquisa, podemos afirmar que tais
estudos remetem à necessidade de se pensar os egressos de Pedagogia e suas escolhas
profissionais como produtos possíveis de determinadas configurações sociais. Considerar
somente o resultado final, isto é, a profissão ou o tipo de ocupação que desenvolvem hoje os
egressos, implicaria desconhecer os caminhos e percalços vivenciados por esses ex-alunos e,
43
nesse sentido, os constrangimentos sociais que atuaram antes, durante e depois de todo o
período de escolarização, incluindo aí, a formação inicial (BOURDIEU, 2008).
Nosso estudo se interessa pela reconstituição dos processos de socialização anteriores
e durante a realização do curso de Pedagogia, e também pelos recursos mobilizados pelos
estudantes para ingressarem tanto no curso de Pedagogia da UFPE quanto no mercado de
trabalho.
3.3 Metodologia
Para alcançar os objetivos propostos, tornou-se necessária a utilização de procedimentos
de natureza quantitativa e qualitativa operacionalizados em duas etapas.
A primeira etapa consistiu de um tratamento estatístico da base de dados dos ex-alunos de
Pedagogia da UFPE, concluintes em 2012, disponibilizada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa
Família, Escola e Profissão. Além da base de dados, foram consultados tanto os currículos
Lattes dos egressos, quanto os perfis dos egressos na rede social virtual facebook. Tais
consultas permitiram conhecer um pouco melhor o objeto de estudo de nossa pesquisa e
pontuar alguns critérios para a escolha dos entrevistados de nosso estudo.
A segunda etapa, um conjunto de entrevistas, foi fundamental para aprofundar o
conhecimento dos processos de socialização que se constituíram promotores das práticas e
visões escolares e profissionais dos egressos.
3.3.1 A escolha dos entrevistados
Além da classificação sobre as diferentes áreas de atuação profissional dos egressos,
identificadas com base na consulta às redes virtuais, o nível de escolarização dos pais dos ex-
estudantes foi um dos critérios de definição para a escolha dos entrevistados. A ideia que
norteou o uso desse critério esteve relacionada à preocupação em saber se a passagem pelo
ensino superior provocou algum tipo de mudança em relação à situação ocupacional de seus
pais. Essa discussão ganha sentido ainda mais se levarmos em conta os efeitos sociais,
simbólicos e econômicos associados à passagem pelo ensino superior.
44
Como mostra a pesquisa do IBGE (2010), as famílias com mais de uma pessoa com
nível superior têm rendimento médio 1,83 vezes maior que o rendimento dos núcleos com
apenas um integrante com nível superior e 5,75 vezes acima dos ganhos de lares sem pessoas
com nível superior. Superpondo as vantagens, a taxa de ocupação cresce de 52% para 87%
entre analfabetos e indivíduos que concluíram o ensino superior (Néri, 2007). Relações entre
anos de escolarização e longevidade também são estabelecidas, mesmo isolando o fator renda.
Tal é o resultado apontado pelo último Atlas de Desenvolvimento Humano publicado em
20159.
Assim, tentando compreender de que modo a passagem pelo ensino superior contribui,
também, para anular o efeito de status adscritos, separamos os egressos em quatro grupos, de
acordo com o grau de instrução de seus pais: dos 114, 45 são filhos de pais com ensino
fundamental incompleto; 15 são filhos de pais com o ensino fundamental completo; 33 são
filhos de pais com o ensino médio; e apenas 19 são filhos de pais com diploma de ensino
superior10
.
3.3.2 Entrevistas
O segundo procedimento adotado para a realização da pesquisa foi a realização das
entrevistas, que tiveram por objetivos específicos compreender e aprofundar o conhecimento
acerca:
a) dos processos de socializações através dos quais os investigados acumularam, ao
longo da vida, recursos sociais e culturais;
b) da forma como utilizaram esses recursos para se inserirem no mercado de trabalho;
c) dos valores e representações atribuídas às suas escolhas profissionais.
O roteiro, composto com perguntas principais e complementado por outras questões
inerentes às circunstâncias da entrevista, serviu de referência para organizar e impulsionar o
processo de interação entre o pesquisado e a pesquisadora11
.
9 http://atlasbrasil.org.br/2013/
10 Ver, em anexo, a tabulação dos dados. Apenas dois ex-estudantes não informaram o nível de escolarização de
seus pais. 11
Ver exemplar do roteiro em anexo.
45
Além de conter questões relativas aos processos de socialização vivenciados antes,
durante e depois do término do curso de graduação, reintroduzimos a questão sobre a
perspectiva de futuro respondida na ocasião do questionário aplicado aos investigados quando
esses ainda eram estudantes de Pedagogia12
. Tal questão foi inserida com o intuito de
confrontar com as informações atuais sobre suas inserções profissionais, mas também como
forma de aguçar a dimensão reflexiva dos entrevistados sobre a construção de suas trajetórias.
O contato com os entrevistados ocorreu via facebook , potencializando, assim, a rede
de relações sociais construída na época em que esta pesquisadora era estudante do curso de
Pedagogia da UFPE13
. Por meio da descrição densa dos perfis dos egressos, identificamos a
intensidade com que os ex-estudantes se envolvem com suas atividades profissionais atuais,
se ainda mantêm relação com o mundo universitário ou que tipos de ocupação exercem.
As entrevistas duraram em torno de uma hora e meia e em locais previamente
combinados com os investigados, variando de local de trabalho, a Universidade (UFPE) ou
residências. De uma maneira geral, os relatos foram tranquilos e não houve interrupções. Em
muitos momentos, os profissionais se emocionaram, choraram, silenciaram, analisaram suas
falas, tornando-se importante nessas ocasiões a confiança depositada na pesquisadora.
As entrevistas foram transcritas integralmente com apoio de mídia eletrônica,
sistematização vital para o processo analítico interpretativo que vimos desenvolvendo. Foram
realizadas doze entrevistas, todas registradas em áudio.
A partir do conteúdo das narrativas e de sua articulação com o referencial teórico
adotado, tecemos considerações sobre: a relação entre os recursos sociais e culturais e as
escolhas profissionais dos egressos e os sentidos atribuídos por ele a esse processo. No
entanto, para compreendermos as trajetórias ocupacionais dos egressos de Pedagogia 2012, é
preciso, antes de tudo, situar o momento histórico e social no qual esses ex-estudantes
chegaram à instituição de ensino superior, ou seja, a UFPE.
12
Conforme já apontamos no início do texto, parte dos dados empíricos da atual pesquisa foi coletada em 2012,
momento em que os egressos estavam finalizando seus estudos em Pedagogia na UFPE. 13Ver, em anexo, exemplar da carta enviada para os egressos através do facebook.
46
3.3.3 O perfil socioeconômico dos egressos de Pedagogia da UFPE/2012
Majoritariamente do sexo feminino, 106 mulheres e apenas oito homens, esses ex-
estudantes ingressaram no curso por volta dos 22 anos de idade. Constituem-se em sua grande
maioria na primeira geração a entrar no ensino superior. Como podemos observar na Tabela
1, quase um terço dos estudantes provêm de famílias cujos pais (pai e mãe) não finalizaram o
ensino fundamental. Nove entre eles são analfabetos. Os demais se distribuem entre famílias
cujos pais chegaram ao ensino médio. Apenas uma minoria concluiu o ensino superior (21
pais e 21 mães).
Tabela 1 - Distribuição da escolaridade dos pais e mães dos estudantes de Pedagogia (concluintes
2012).
Escolaridade
Pais Mães
Número % Número %
Analfabeto 3 2,6% 6 5,2%
Fundamental Incompleto 37 32,4% 34 29,8%
Fundamental Completo 10 8,7% 9 7,8%
Médio Incompleto 9 7,8% 8 7%
Médio Completo 25 21,9% 28 24,5%
Superior Incompleto 8 7% 8 7%
Superior Completo 21 18,4% 21 18,4%
Total 114 100% 114 100%
Fonte: Questionário sociocultural aplicado aos estudantes de Pedagogia da UFPE (concluintes 2012).
No que tange à distribuição das ocupações dos pais e mães dos estudantes (ver Tabela
2), chama-nos a atenção o alto índice de pais que desenvolvem atividades manuais que não
exigem necessariamente uma qualificação (51,7 % dos pais e 69,2% das mães). São essas
atividades: pedreiro, gari, segurança, pintor, costureira, empregada doméstica.
Apenas nove pais e três mães desempenham atividades ligadas a profissões liberais
(advogados e dentista, por exemplo). O restante está dividido entre as categorias ocupacionais
não manuais de rotina, como, por exemplo, auxiliar da educação e vendedor, (14% dos pais e
12,2% das mães) e as ocupações técnicas e prestação de serviço que exigem uma qualificação
(26,3% dos pais e 15,7% das mães).
47
Esses resultados não diferem dos encontrados por pesquisas desenvolvidas a respeito
do perfil sociocultural dos estudantes dos cursos de Licenciaturas e Pedagogia em outras
universidades no Brasil. (VARGAS, 2011; NOGUEIRA, 2011; SETTON, 2002).
Tabela 2 – Distribuição da categoria ocupação dos pais e mães dos estudantes de Pedagogia da UFPE
(concluintes 2012).
Categorias Ocupacionais
Pais Mães
Número % Número %
Profissionais (I +II) 9 7,8% 3 2,6%
Não – Manual de Rotina 16 14% 14 12,2%
Técnicos, Supervisores e
Trabalhadores no Manual
Qualificado
30 26,3% 18 15,7%
Manual não qualificado 59 51,7% 79 69,2%
Total 114 100% 114 100%
Fonte: Dados obtidos por meio do questionário sociocultural aplicado aos estudantes de Pedagogia da UFPE (concluintes
2012).
Legenda: Profissionais I e II (Ocupações ligadas a profissionais liberais (médicos, advogados, dentistas, etc.),
administradores e oficiais, gerentes, grandes proprietários, supervisores de trabalhadores não manuais); Não – Manual de
Rotina (ocupações ligadas, principalmente, a escritório, trabalhadores religiosos, vendedores, oficiais de justiça,
trabalhadores da educação); técnicos, supervisores e trabalhadores no manual qualificado (artesãos e trabalhadores técnicos,
serviços prestados); Manual não qualificado (trabalhadores domésticos, braçais e mal definidos), conforme GPE.
3.3.4 Os egressos e suas perspectivas de futuro profissional
Além da consulta aos dados sobre a origem sociocultural e econômica dos ex-
estudantes, outra informação coletada e analisada diz respeito às perspectivas de futuro
profissional que esses egressos tinham no último ano de graduação. Esse dado, abordado no
questionário sociocultural dos estudantes de Pedagogia do GEPFEP, por meio da pergunta “O
que você pensa em fazer depois do curso de Pedagogia?”, nos pareceu um indicador
interessante para pensarmos as aspirações profissionais e as possíveis estratégias de inserção
profissional adotadas por eles, e, em função das respostas dadas pelos ex-alunos à pergunta do
questionário, nós o organizamos em três tipos:
a) aqueles que gostariam de prolongar seus estudos (especialização, mestrado e
doutorado) e somente depois partir para o mercado de trabalho;
b) aqueles que não gostariam de prolongar seus estudos e sim fazer concurso
público imediatamente após o término do curso;
c) aqueles que não sabiam o que gostariam de fazer.
48
Gráfico 1 - Distribuição dos egressos em relação às suas perspectivas de futuro após a
conclusão do curso de Pedagogia.
Fonte: Gráfico elaborado pela pesquisadora com base em dados coletados para a pesquisa.
Assim, dos 114 ex-estudantes da amostra, 66% declararam querer prolongar seus
estudos, seja realizando um curso de especialização (lato sensu), seja realizando um curso de
mestrado e doutorado (stricto sensu). Os outros 20% declararam que queriam fazer concurso
público e 14% não sabiam o que de fato gostariam de realizar uma vez concluídos os estudos.
Essas respostas, quando comparadas à origem social dos ex-estudantes, não permitem
estabelecer correlações fortes entre as aspirações dos ex-estudantes e o acúmulo do capital
cultural familiar (medido aqui apenas pelo grau de instrução dos pais).
3.3.5 Consulta dos currículos dos egressos na Plataforma Lattes
Um outro mecanismo de pesquisa utilizado para identificar os egressos e os possíveis
investimentos educacionais e profissionais feitos por eles - quem estava atuando no universo
da docência e/ou da pesquisa - foi a consulta dos currículos na Plataforma Lattes.
Criado em 1999/2000 pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) como um mecanismo para integrar informações a respeito da produção
dos pesquisadores das diversas áreas de conhecimento e tecnologia ligados aos grupos de
pesquisa e instituições de ensino do país, o currículo Lattes se constitui na principal fonte de
66% gostariam deprolongar osestudos
20 % gostariam defazer concursopúblico
14 % não sabiam oque fazer após aconclusão do Curso
49
conhecimento e reconhecimento para todos aqueles que estejam exercendo algum tipo de
atividade acadêmica e/ ou universitária no país.
Considerando que 65% dos egressos declararam querer prolongar seus estudos após o
curso de graduação, achamos pertinente confrontar as informações coletadas no último ano de
curso (por meio do questionário aplicado aos estudantes na época) com aquelas encontradas
no currículo Lattes.
O primeiro dado que nos chamou atenção, após nossa consulta, foi o fato de que dos
75 egressos que desejam prolongar seus estudos, 25 jamais fizeram currículo Lattes, seja ao
longo da graduação ou depois14
. Dos 50 que fizeram o currículo, apenas 34 o mantêm
atualizado na Plataforma Lattes do CNPq.
Já os 23 ex-estudantes que desejavam na época se inserir no mercado de trabalho
diretamente através de um concurso público, apenas nove têm currículo Lattes. Aqueles que
não sabiam ou não opinaram de forma mais contundente o que pretendiam fazer no futuro,
praticamente, não criaram currículo na Plataforma.
A consulta à Plataforma Lattes permitiu ainda verificar que, dos 50 que fizeram o
currículo durante ou mesmo depois do curso, 32 estudantes de fato deram continuidade aos
seus estudos após a graduação, isto é, apenas 28% do total dos egressos de nossa amostra.
Embora o currículo Lattes tenha se constituído em uma fonte fundamental para
coletarmos informações a respeito dos egressos, sobretudo, daqueles que prolongaram seus
estudos, outra base consultada para obtermos dados sobre a atuação profissional desses
egressos e daqueles que não prolongaram seus estudos foi o facebook.
3.3.6 Consulta dos perfis dos egressos na rede social virtual facebook
Criada em 2004 pelo americano Mark Zuckerberg , o fabebook é uma rede social
virtual que permite encontros e compartilhamentos de gostos ou informações de interesse
comum entre amigos ou mesmo desconhecidos. Ao acessar pela primeira vez essa rede de
14 A primeira consulta à Plataforma Lattes foi feita em janeiro de 2016. A segunda consulta, em agosto de 2016.
50
relacionamentos, o indivíduo é direcionado para a página de cadastro em que deve preencher
seus dados pessoais e definir o seu perfil. Nessa “identidade virtual”, que inclui informações
“verdadeiras” ou “fictícias” sobre si mesmo, é possível conhecer o local de moradia das
pessoas, informações sobre a formação escolar e profissional, bem como dados sobre o estado
civil. Considerada uma das maiores redes sociais da atualidade e uma das maiores do mundo,
o facebook constitui-se num elemento de autorrepresentação do indivíduo, demonstrando,
assim, de que maneira este deseja ser visto e percebido.
A consulta dos perfis dos egressos no facebook forneceu dados complementares
àqueles retirados da Plataforma Lattes. Por meio dele, podemos identificar boa parte das
ocupações atuais dos egressos. A primeira observação a ser feita é que os 32 egressos que
prolongaram seus estudos após o curso de graduação trabalham, hoje, na área de formação,
particularmente, com educação escolar. São eles coordenadores e/ou professores de escolas
privadas ou públicas, instrutores de EAD em faculdades particulares, dentre outras ocupações.
Os outros 82 que não prolongaram seus estudos, seja por meio de uma especialização,
seja por meio de um mestrado, tendem a atuar em áreas que não estão, necessariamente,
relacionadas à educação escolar. É possível identificar algumas das atividades desempenhadas
por eles: supervisor/a de Call Center, atendente no Expresso Cidadão e/ou gerente de vendas,
e há ainda aqueles que mesmo após a realização do curso de Pedagogia continuam sem
exercer qualquer atividade profissional: é o caso de ex-estudantes que permanecem sendo
donas de casa.
As consultas realizadas tanto na Plataforma Lattes quanto na rede social facebook nos
mostram que a grande maioria dos egressos do curso de Pedagogia não está atuando em áreas
relacionadas à docência. Atuando dentro de ONGs, grupos culturais, instituições religiosas,
comércio, escolas, coordenações de faculdades ou empresas de prestação de serviço ou de
recursos humanos, o que percebemos é uma grande diversidade entre as atividades
profissionais desempenhas pelos egressos. Os poucos que ingressaram na docência, e que
prolongaram seus estudos, o fizeram por meio de concurso público e/ou por meio do capital
informacional acumulado ao longo dos estágios e/ou experiências passadas relacionadas ao
universo educacional. Apenas uma ex-estudante não prolongou os estudos e encontra-se na
docência. É nesse grupo de ex-estudantes que encontramos um grande número de pais com
baixo capital econômico e cultural.
51
Os que não se dedicaram à docência (sala de aula), mas que desempenham funções
relacionadas à educação (ONGs, grupos culturais ou mesmo em coordenações de faculdade
e/ou escolas privadas), vivenciaram experiências, ao longo de toda a graduação, nas atuais
áreas de atuação profissional. Ao contrário desses, o conjunto de egressos que ocupam
funções/cargos que não têm relação com a educação tiveram pouco convívio em sala de aula
e/ou atividades educacionais durante o curso.
Com base nessas observações, classificamos os ex-alunos em três grandes conjuntos:
a) aqueles que atuam como professores do ensino básico (sala de aula);
b) aqueles que atuam no universo educacional (e que não estão em sala de aula);
c) aqueles que atuam fora do universo educacional.
Gráfico 2- Distribuição dos egressos em função do campo de atuação.
Fonte: Gráfico elaborado pela pesquisadora com base em dados coletados para a pesquisa.
51 % Atuam no ensinobásico em sala de aula
34% Atuam no universoeducacional (fora dasala de aula)
15 % Atuam fora douniverso educacional
52
4 OS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPE: ALGUMAS SITUAÇÕES
OCUPACIONAIS
No texto da Introdução, bem como no do Desenho Teórico-Metodológico, anunciamos
alguns conceitos e perspectivas assumidas nesta pesquisa para pensar a inserção profissional
dos egressos de Pedagogia. Neste capítulo, com a ajuda das narrativas coletadas por meio das
entrevistas com 12 egressos de Pedagogia, procuramos operacionalizar o quadro teórico no
qual está fundamentada a presente pesquisa, com o objetivo de explicitar e compreender as
trajetórias sociais, escolares e profissionais desses pedagogos.
A análise das trajetórias dos 12 egressos entrevistados, embora evidenciem
experiências singulares, mostram alguns elementos decisivos para compreendermos as
atividades que realizam hoje. São eles: a) a presença da família na escolarização dos filhos; b)
os referenciais sociais e institucionais construídos ao longo do curso de graduação; c) os
aprendizados durante o período da formação inicial e d) o prolongamento dos estudos
posterior à graduação.
Para facilitar a análise dos dados, elaboramos um quadro sintético com as principais
ocupações dos egressos, bem como as dimensões sociais que ajudam a compreender suas
trajetórias universitárias e profissionais.
53
Quadro 1 – Ocupações dos egressos e recursos sociais, culturais e educacionais.
Nome15 Ocupação Escolarizaç
ão
do Pai
Escola
Ensino
Médio
Conciliou
Ensino
Médio e
Trabalho
Pós-
Graduação
Referenciais
Sociais e
Institucionais
Idade de
Entrada no
Vestibular
Escolha do
Curso
Anny Professor de
Jaboatão dos
Guararapes/PE
Ensino
Superior
Escola
Privada
Não Doutorado em
Educação
PIBIC, Grupo
de
Estudo/Pesquisa
e Monitoria
22 anos Família de
professores
Roberto Bancário Ensino
Médio
Escola
Privada
Não Mestrado em
Educação
Grupo de
Estudo/
Pesquisa e
Monitoria
23 anos Insegurança
em passar no
curso de
Psicologia na
UFPE
Paulo Coordenador
Educacional na
ONG Etapas
Ensino
Superior
Escola
Privada
Não Especializaçã
o em
Gestão
D.A e
Monitoria
20 anos Pelo
quantitativo de
vagas
Suzana Professora
Jaboatão dos
Guararapes/
Recife/PE
Ensino
Fundamental
Incompleto
Escola
Pública
Não Especializaçã
o em
Educação
Infantil
D.A, PIBIC,
Grupo de
Estudo/Pesquisa
22 anos Magistério
Rosália Dona de casa Ensino
Médio
Escola
Privada
Não Não fez Monitoria 43 anos Porque queria
um curso
superior
Lúcia Secretária de
Escola
Ipojuca/PE
Ensino
Fundamental
Completo
Escola
Pública
Não Mestrado em
Educação
D. A, Grupo de
Estudo/Pesquisa
Monitoria e
Extensão
22 anos ONG
Kátia Desempregada Ensino
Fundamental
Incompleto
Escola
Pública
Não Não fez D.A, Monitoria
e NUFOPE
36 anos Já atuava na
área
Márcia ADI Ensino
Fundamental
Incompleto
Escola
Pública
Estágio
Normal
Médio
Especializaçã
o em Gestão e
Coordenação
PIBIC e Grupo
de
Estudo/Pesquisa
NEPHEPE
21 Magistério
Rebeca Professora de
Escola Privada
Ensino
Superior
Escola
Privada
Não Especializaçã
o em
Educação
Nada 19 anos Família de
professores
Carla Instrutora de
Call Center
Ensino
Médio
Escola
Privada
Não Especializaçã
o em Gestão
D. A, PIBIC,
Grupo de
Estudo/Pesquisa
e Monitoria
19 anos Pelo
quantitativo de
vagas
Patrícia Professora
Jaboatão dos
Guararapes/
Recife/PE
Ensino
Fundamental
Completo
Escola
Privada
Não Mestrado em
Educação
Monitoria e
Extensão
26 anos Influência de
colegas de
trabalho
Giovana Dona de casa Ensino
Médio
Escola
Pública
Não Não fez Monitoria e
Grupo de
Estudo/Pesquisa
NEAB
27 anos Magistério
15
Os nomes dados aos egressos são fictícios.
54
Conforme podemos observar no quadro acima, dos 12 egressos entrevistados, cinco
estão trabalhando em escola, sendo quatro, Anny, Patrícia, Suzana e Rebeca, diretamente, em
sala de aula. Lúcia, por outro lado, trabalha como secretária de uma escola municipal. Os
outros dois ex-estudantes estão trabalhando com educação, porém, em espaços não escolares:
Paulo é coordenador educacional em uma ONG e Márcia é Auxiliar de Desenvolvimento
Infantil (ADI) em uma creche. Dos 12 entrevistados, apenas dois não estão trabalhando com
educação. É o caso de Carla, que atua como instrutora de treinamento em um Call Center e
Roberto, que é bancário. A ex-estudante Kátia é a única que se encontra desempregada,
embora tenha trabalhado como coordenadora educacional em uma ONG antes mesmo de
concluir o curso. Dos entrevistados, duas nunca desenvolveram uma atividade formal após a
conclusão do curso. São elas: as egressas Rosália e Giovana que, ao serem indagadas sobre
suas ocupações, não hesitaram em afirmar que são donas de casa.
4.1 O acesso ao ensino superior e os antecedentes escolares
4.1.1 Origem social e ocupação profissional dos egressos
Embora os egressos desconheçam o grau de escolaridade de seus avós, verificamos por
meio das profissões exercidas por eles que, de uma maneira geral, as avós e os avôs (paternos
e maternos) trabalhavam em atividades manuais que não demandavam necessariamente uma
qualificação. Assim, por exemplo, das 24 avós (paternas e maternas) da amostra, 14 avós
eram apenas donas de casa e as demais exerciam atividades remuneradas de baixo prestígio
social e econômico (agricultoras, domésticas, dona de restaurante e costureira).
Dentre os avôs, dos 24, apenas seis desempenhavam atividades profissionais que
demandavam um grau de instrução mais alto. Os demais desenvolviam atividades manuais e
que não exigiam necessariamente algum tipo de escolarização.
55
Quadro 2 – Profissões dos avós paternos e maternos dos egressos.
Egressos Avó Paterna Avô Paterno Avó Materna Avô Materno
Anny Agricultora
Manual não qualificado
Agricultor
Manual não qualificado
Doméstica
Manual não
qualificado
Não respondeu
Roberto Dona de casa
Sem profissão
Fazendeiro
Profissionais I e II
Dona de casa
Sem profissão
Publicitário
Profissional I e II
Paulo Dona de casa
Sem profissão
Soldado do Exército
Profissão I e II
Agricultora
Manual não
qualificado
Agricultor
Manual não qualificado
Suzana Costureira
Manual não qualificado
Auxiliar
administrativo Não
manual de rotina
Dona de casa
Sem profissão
Agricultor
Manual não qualificado
Rosália Dona de casa
Sem profissão
Comerciante
Não manual de rotina
Dona de casa
Sem profissão
Agricultor
Manual não qualificado
Lúcia Não respondeu Não respondeu Não respondeu Não respondeu
Kátia Dona de casa
Sem profissão
Não respondeu Dona de casa
Sem profissão
Pescador
Manual não qualificado
Márcia Dona de casa
Sem profissão
Pescador
Manual não qualificado
Doméstica
Manual não
qualificado
Pescador
Manual não qualificado
Rebeca Dona de casa
Sem profissão
Médico do Exército
Profissional I e II
Dona de
restaurante Manual
não qualificado
Dono de restaurante
Manual não qualificado
Carla Dona de casa
Sem profissão
Caminhoneiro
Manual não qualificado
Dona de casa
Sem profissão
Soldado
Profissão I e II
Patrícia Dona de casa
Sem profissão
Agricultor
Manual não qualificado
Dona de casa
Sem profissão
Agricultor
Manual não qualificado
Giovana Agricultura
Manual não qualificado
Professor
Não manual de rotina
Doméstica
Manual não
qualificado
Chefe de Batalhão da
Polícia Militar
Profissão I e II
Quando comparamos o grau de escolarização dos avós ao dos pais dos egressos,
observamos que, diferentemente dos avós, os pais apresentam um grau de escolarização mais
elevado, exercendo, assim, ocupações um pouco melhor remuneradas. Dos 12 pais, três têm
ensino superior completo: um é gestor financeiro da escola de línguas em que é proprietário;
outro é economista e professor aposentado da UPE; e o terceiro, formado em Ciências
Contábeis, faz consultoria para empresas. Os demais, nove pais que não possuem uma
56
formação de nível superior, desenvolvem atividades manuais e de rotina. São estas:
motoristas, vigilantes, metalúrgicos, entre outras. Já as mães, quando comparadas com a
geração passada, possuem um elevado grau de escolarização. Essas mulheres, diferentemente
das suas mães, exercem atividades remuneradas e, das 12, apenas quatro são donas de casa.
Quadro 3 – A profissão e o grau de instrução dos pais (pais e mães) dos egressos.
Egressos Escolarização - Mãe Profissão - Mãe Escolarização - Pai Profissão – Pai
Anny Ensino Superior Dona de casa Ensino Superior Professor do Ensino
Superior
Roberto Ensino Médio Secretária Ensino Médio Funcionário Público -
Auxiliar Administrativo
Paulo Ensino Superior Advogada Ensino Superior Contador
Suzana Analfabeta Doméstica Ensino Fundamental
Incompleto
Motorista
Rosália Ensino Fundamental
Incompleto
Dona de casa Ensino Fundamental Funcionário Público -
Assistente Jurídico
Lúcia Ensino Fundamental
Incompleto
Costureira Ensino Fundamental
Incompleto
Vigilante
Kátia Ensino Fundamental
Incompleto
Dona de casa Ensino Fundamental
Incompleto
Desenhista Publicitário
Márcia Ensino Médio Auxiliar de Serviços
Gerais
Ensino Fundamental
Incompleto
Auxiliar Administrativo -
Empresa Privada
Rebeca Ensino Superior Coordenadora
Pedagógica
Ensino Superior Gestor Financeiro
Carla Ensino Médio Doméstica Ensino Médio Não informou
Patrícia Ensino Médio Cabeleireira Ensino Fundamental Metalúrgico
Giovana Ensino Fundamental
Incompleto
Doméstica Ensino Médio Lanterneiro
Como podemos perceber, é possível verificar uma relação positiva entre o grau da
escolaridade e as ocupações exercidas pelas avós e pais (mães e pais) dos egressos
entrevistados. Quanto mais tempo na escola, maior a probabilidade de ocupar uma função
melhor remunerada. Essa relação positiva parece ter guiado boa parte das estratégias
familiares na construção de uma escolarização diferenciada para seus filhos.
57
4.1.2 Antecedentes escolares: um passado escolar diferenciado
Ao discorrer sobre as transformações na conjuntura econômica, derivada boa parte do
processo de reestruturação produtiva, Baudelot (2004) mostra como as titulações e
capacitações tornaram-se elementos essenciais para aferir as competências dos indivíduos no
momento de conquistar seu espaço na sociedade. De acordo com o autor, se a escola até
pouco tempo era considerada uma instituição que possibilitava ascender socialmente, pois, a
cada pessoa é atribuído um valor a partir de suas credenciais escolares, com o aumento do
desemprego a ideia de que somente as pessoas “bem capacitadas e/ou bem treinadas” teriam
mais chance de alcançar uma vaga de trabalho em detrimento daquelas que não estão
“qualificadas” ganhou uma intensidade nunca antes vista, pois, como uma garantia de
ingresso no mercado de trabalho e, portanto, a oportunidade de vislumbrar uma posição social
mais elevada, o investimento na escolarização dos filhos é percebido pelas famílias como uma
via de assegurar à nova geração uma melhor condição de vida.
A pesquisa de Nogueira (2006) sobre a relação família e escola corrobora com os
apontamentos de Baudelot (2004). A autora ressalta que o desejo de investir no processo de
escolarização independe de classe social, pois, em sua grande maioria, a sociedade
compartilha dos mesmos valores morais quanto à profissionalização dos filhos. Assim, tanto a
mobilidade educacional quanto o destino ocupacional dos filhos são preocupações presentes
nos diversos grupos familiares.
Nessa perspectiva, os projetos de escolarização tornaram-se projetos familiares. Se tal
comportamento até pouco tempo era privilégio das camadas médias e altas, com a atual
conjuntura econômica, parte das camadas populares passou também a adotar postura similar.
Esse parece ser o caso dos egressos de Pedagogia: dos 12 entrevistados, apenas quatro
conciliaram estudo e trabalho ao longo do ensino médio. Além disso, sete são oriundos de
escolas privadas, o que demonstra o investimento educacional por parte das famílias dos
egressos, mesmo entre aquelas cujos pais não possuem ensino superior e exercem profissões
manuais e de baixo prestígio econômico e social.
Assim, as dificuldades e prejuízos apontados por Vargas e Paula (2013) para o
conjunto de estudantes que precisam conciliar estudo e trabalho parecem não fazer parte da
realidade desses egressos. Ao contrário do que as autoras mostram em suas pesquisas, como,
58
por exemplo, a relação entre a evasão escolar precoce, trabalho e estudo, esses estudantes
nunca foram prejudicados em suas trajetórias escolares por precisar trabalhar e estudar ao
mesmo tempo.
Paulo, coordenador educacional na ONG Etapas, filho de pais com ensino superior,
nunca precisou conciliar trabalho e estudo ao longo do ensino médio. De acordo com o
egresso, sua mãe nunca hesitou em pagar os melhores colégios, sobretudo, quando passou a
apresentar um desempenho escolar abaixo da média. Paulo concluiu seu ensino básico no
tradicional colégio católico Nóbrega, localizado no bairro da Boa Vista, no centro do Recife:
“Eu sempre estudei em escola particular, minha mãe pagando. Eu era o
único que a minha mãe pagava, pois meus outros irmãos faziam a seleção e
ficavam entre os melhores na seleção e ela não precisava pagar [...] Eu nunca
fui um bom aluno. Sempre foi muito tortuoso estudar. Nunca foi muito legal,
eu nunca me adaptava. (Entrevista realizada com Paulo em maio de 2017,
conforme pesquisa de campo.)
Já Roberto, bancário e estudante de mestrado em Educação, mostra o quão importante
foi o investimento escolar realizado por sua família. Filho de pais com ensino médio, o
egresso contou com o incentivo e a ajuda financeira de sua tia materna, formada no curso de
Direito, para finalizar seu ensino básico no renomado e caro colégio dos irmãos Salesianos,
no cento da cidade do Recife:
“O ensino médio foi numa escola privada em um colégio caríssimo,
Salesiano. [...] Minha tia era quem pagava, a irmã da minha mãe que é
delegada federal. [...] Então, eu sei ( ...) que estudava em um colégio com
uma realidade muito diferente”. (Entrevista realizada com Roberto em maio
de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Rosália, ao contrário de Paulo e Roberto, vem de uma família com baixo volume de
capital cultural e econômico. Nem seus pais, nem seus parentes mais próximos frequentaram
uma universidade. Graças à rede de sociabilidade que sua família mobilizou junto às
instituições católicas, a egressa pôde estudar em escolas particulares. Natural de Garanhuns,
Rosália relata que, ao chegar a Recife, sua mãe a matriculou no Colégio Imaculada
Conceição, colégio de freiras, localizado no bairro do Barro. Seu ensino médio foi realizado
no antigo e extinto Colégio e Curso União, fato que contrariava suas tias maternas, todas
evangélicas, que haviam sugerido o colégio Agnes:
59
“Eu sou de Garanhuns. Quando eu vim para cá, para Recife, eu tinha 12
anos. [...] Aí eu fui estudar no Colégio Imaculada Conceição, que é um
colégio de freira aqui no Barro. Eu estudei lá dois anos [...] Lá só tinha até a
oitava série, então, foi quando eu saí de lá para fazer ensino médio no
Colégio e Curso União, que não existe mais. Lá era também um colégio
particular. As minhas tias, que também eram as tias da minha mãe, queriam
que eu fosse estudar no Colégio Agnes, porque é um Colégio Evangélico,
mas eu disse logo a minha mãe: 'eu não quero estudar lá', porque eu já tinha
tido uma experiência no colégio de freira e eu não queria mais ir para o
colégio evangélico ou para outro colégio religioso, não”. (Entrevista
realizada com Rosália em maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Assim como Rosália, filhas de pais com baixa escolarização, Suzana, professora
concursada da rede municipal de Recife, também nunca conciliou estudo e trabalho. Sua mãe,
embora analfabeta, sempre a incentivou nos estudos, chegando a proibi-la de trabalhar durante
e após o ensino médio:
“Sempre estudei, minha vida toda, em escola pública. [...] Eu pensei em
trabalhar, mas aí mainha disse: 'não! vá trabalhar, não! vá fazer o
Magistério (quando acabasse o ensino médio), porque aí tu tens uma
profissão melhor'”. (Entrevista realizada com Suzana em março de 2017,
conforme pesquisa de campo.)
Quando passamos para a análise dos egressos que precisaram, em algum momento de
suas trajetórias escolares, trabalhar, observamos que as atividades remuneradas por eles
realizadas sempre giraram em torno do universo educacional. Ao contrário de boa parte dos
jovens estudantes brasileiros, que necessitam estudar e trabalhar (VARGAS e PAULA, 2013),
os egressos entrevistados que não puderam dispensar a necessidade de trabalhar davam aula
particular de reforço.
Anny, uma das poucas a conciliar trabalho e estudo, é hoje professora na Prefeitura de
Jaboatão dos Guararapes e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFPE. A egressa sempre estudou em escolas da rede privada. Entretanto, após problemas
financeiros na família, a ex-estudante precisou trabalhar quando cursava o terceiro ano do
ensino médio para ajudar nas despesas familiares. Anny, além de dar aulas de reforço para
crianças do ensino fundamental, também ministrou aulas particulares para estudantes do
ensino médio que se preparavam para o vestibular:
"Eu dava aula particular de reforço à criança, veja só a graça. Eu fazia isso
quando eu estava no terceiro ano, porque a situação lá em casa já estava
60
ficando apertada. E também [...] dava aula particular. Na metade do terceiro
ano, eu dava aula de reforço para duas crianças, todos os dias [...]”.
(Entrevista realizada com Anny em maio de 2017, conforme pesquisa de
campo.)
4.2 Ingresso na Universidade e escolha do curso de Pedagogia
De uma maneira geral, observamos que as famílias dos egressos analisados na presente
pesquisa não hesitaram em apostar na escolarização de seus filhos. No entanto, conforme
constata Nogueira (2003), a decisão pelo ensino superior entre os estudantes provenientes das
camadas médias intelectualizadas e aqueles oriundos de camadas menos privilegiadas é
vivenciada de maneira bastante diferente. Enquanto que, para os primeiros, o ingresso na
universidade tem uma conotação de quase “uma evidência”, um acontecimento inevitável,
para os demais, a passagem do ensino médio para o superior nada tem de “natural”. Isso
porque boa parte desses estudantes não tem, praticamente, nenhum tipo de informação sobre
vestibular e formação universitária.
Os depoimentos que seguem na sequência revelam o quão o volume do capital
informacional (diretamente relacionado com o capital cultural familiar) fez diferença na
maneira pela qual esses estudantes ingressaram num curso superior e também por que
optaram pela Pedagogia.
O caso de Rebeca é bastante ilustrativo do conjunto de estudantes que desde crianças
conviveram com familiares (pais, tias e tios) professores e donos de estabelecimentos
escolares. Filha de proprietários de uma escola de idiomas, a egressa sempre estudou em
escolas particulares, chegando a realizar um intercâmbio nos Estados Unidos ainda
adolescente. Sua escolha pelo curso de Pedagogia foi fortemente influenciada pelas
informações de seu tio, professor, sobre a vivência em universidades. De acordo com seu tio,
o curso de Pedagogia seria mais interessante que Letras, uma vez que oferecia uma formação
mais “completa”:
“Eu sempre estudei em uma escola cristã. Sempre estudei no Colégio Agnes.
A minha mãe tinha um sonho de me mandar para morar fora, nos Estados
Unidos. Então, quando eu completei o ensino fundamental II, 8ª série, eu fui.
Fiz o primeiro ano do ensino médio lá nos Estados Unidos e voltei para a
mesma escola. [...] Eu tenho um tio, irmão da minha mãe, que ele é
professor. Ele disse: 'Rebeca, você quer ser professora, certo? Você já tem
iniciação no inglês. Por que não faz Letras?', 'Letras, tio? Eu sou péssima
61
em português'. Ele disse: 'Então, faz Pedagogia, que é um curso mais
completo'. E nesse meio tempo eu já estava auxiliando meu pai na escola
que ele tinha. [...] Eu estava sempre trabalhando envolvida em escola,
sempre estive nessa vivência, eu sempre gostei. Então, fui unindo o útil ao
agradável." (Entrevista realizada com Rebeca em fevereiro de 2017,
conforme pesquisa de campo.)
No caso dos egressos cujos pais apresentam um baixo volume de capital escolar e
econômico, chama atenção a relação entre o fato de terem feito o curso de Magistério e a
escolha pelo curso de Pedagogia. Incentivados por seus pais a obter uma profissão logo após o
término do ensino médio, esses estudantes escolheram o curso de Pedagogia por visualizar
uma espécie de ampliação daquilo que foi vivenciado durante o curso de Magistério e as
experiências nos estágios.
Esse dado também foi observado por Cláudio Nogueira (2010) em sua pesquisa sobre
as razões pela escolha do curso superior e da carreira docente. O autor mostra que, além dos
atributos sociais (escolarização das mães e raça/cor) e a trajetória escolar na educação básica,
a passagem pelo Magistério (nível médio) se constitui determinante na escolha do curso
superior cujo campo de atuação fosse a docência.
Das quatro entrevistadas que fizeram o Magistério, apenas uma está desempregada e
as demais estão trabalhando com educação infantil. Por outro lado, é importante ressaltar que
a reformulação da LDB em 1996 colocou como obrigatoriedade a passagem pelo curso de
Pedagogia para todos aqueles que pretendessem trabalhar com a educação infantil e o ensino
fundamental I. Os depoimentos tanto de Lúcia quanto o de Suzana são esclarecedores nesse
sentido.
Ao concluir o ensino fundamental, Lúcia foi fortemente incentivada por sua mãe a
fazer o curso Normal Médio como forma de garantir sua independência financeira e seu
destino profissional. Conforme relata a egressa, sua escolha pelo curso de Pedagogia da UFPE
ocorreu em função das experiências vivenciadas em uma ONG, no bairro popular de
Peixinhos, local em que mora até hoje:
“Eu sempre fui incentivada pela minha família para estudar. Meus pais,
apesar de não terem estudado muito... minha mãe sempre prezou por isso...
minha mãe sempre incentivava. E também pela questão de ser mulher, então,
ela dizia assim: 'se você quer ser independente, estude, para você ter um
62
emprego, para você poder trabalhar e conseguir sobreviver sem estar
dependendo de ninguém, inclusive de nós, que somos seus pais, para que
você tenha a sua independência'. Eu cresci ouvindo isso, ouvindo esse
discurso de que eu tinha que estudar. [...] Quando terminei o Magistério, eu
entrei no processo de formação para Educador Social e comecei a ver a
educação de outra forma, ali na ONG. Eu me reapaixonei pela educação e
por aquilo que eu achava que poderia ser... Quando eu conheci pedagogos e
outros espaços, isso me motivou e eu decidi fazer Pedagogia". (Entrevista
realizada com Lúcia em março de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Suzana, por outro lado, concluiu o ensino médio antes de fazer o Magistério. A
decisão de ingressar no curso de Pedagogia adveio, conforme relata, de seu contato direto
com professores que atuavam no campo de estágio que era obrigada a fazer:
“No finalzinho do 2º ano, a gente começou as práticas de ensino. Aí, foi
quando eu fui gostando do curso. Eu conheci uma professora quando eu fui
estagiar na sala dela e ela ficava falando do curso de Pedagogia. Ela tinha
estudado na Federal. Ela foi me falando do curso e eu fui vendo a prática
dela. E foi quando eu decidi fazer Pedagogia". (Conforme entrevista
realizada com Suzana em março de 2017.)
Além do curso de Magistério se constituir num elemento importante para a escolha do
curso de Pedagogia, normalmente motivado pela necessidade de uma profissão que garanta a
sobrevivência em um cenário social de escassez de outras oportunidades, a relação candidato
/vaga também é uma variável pertinente quando analisamos os depoimentos de ex-alunos16
.
No caso do curso de Pedagogia da UFPE, são oferecidas 250 vagas por ano: 100 vagas
no primeiro semestre e 150 no segundo. O curso de Pedagogia é o maior no que tange à oferta
de vagas em toda a Universidade. Essa é uma das razões principais elencadas por alguns (três)
dos egressos entrevistados, quando questionados sobre a escolha do curso.
Muito expressiva é a síntese feita por Carla. A egressa, que contou com a ajuda
financeira de sua avó e tio para concluir o ensino médio e o cursinho pré-vestibular, somente
ingressou no curso de Pedagogia após sua tentativa frustrada em cursar História. Ao ser
indagada sobre sua escolha, Carla é enfática ao afirmar que sua decisão pelo curso de
Pedagogia esteve diretamente vinculada à grande quantidade de vagas ofertadas e à nota de
corte do curso.
16 Fato observado também nas pesquisas de Machado (2013) e de Torini (2012) sobre as escolhas do curso pelos egressos de
Pedagogia e de Ciências Sociais, respectivamente.
63
"O meu primeiro vestibular, eu fiz para História. Sendo que eu fiz, mas
fiquei no remanejamento, e não consegui a nota para poder entrar na
faculdade e aí minha avó foi e pagou de novo o segundo ano do cursinho. E
aí eu optei por escolher um curso que tivesse mais vagas e quando eu vi que
Pedagogia tinha mais vagas, porque Pedagogia ofertava 250 vagas na época,
achei mais viável para entrar na faculdade". (Conforme entrevista realizada
com Carla em março de 2017.)
Roberto, hoje atendente no Banco do Brasil, sempre sonhou em fazer Psicologia. Seu
desejo foi realizado logo após o término do ensino médio, momento em que ingressou numa
faculdade particular graças à ajuda financeira de seu pai, que trabalhava praticamente três
expedientes para garantir o sustento da família (durante o dia trabalhava como auxiliar
administrativo e à noite vendia cartelas de sorteio). Após a conclusão do primeiro semestre do
curso de Psicologia, Roberto se viu obrigado a deixar o curso em função do preço das
mensalidades. Trabalhando como frentista em um posto de gasolina, mas incentivado por seus
familiares a continuar seus estudos em paralelo, o egresso acabou escolhendo Pedagogia, pois
não se via cursando Psicologia numa universidade pública federal. Embora tenha realizado
todo seu ensino médio em escolas tradicionais e privadas no Recife, sem dúvida, a dificuldade
socioeconômica que enfrentava sua família, no momento de fazer um curso superior,
contribuiu fortemente para que o estudante não se “visse cursando Psicologia numa
universidade pública”:
“Eu tava no curso de Psicologia, numa faculdade que tem na
Suassuna. [...] Porque lá eu tava pagando e aqui não, aqui eu não
tinha chance de entrar... Minha autoestima era muito baixa... eu
achava que eu nunca ia entrar em Psicologia aqui". (Entrevista
realizada com Roberto, em março de 2017, conforme caderno de
campo.)
Essa interiorização do improvável não constitui um traço de um grupo singular,
conforme observa Zago (2006). Embora muito presente nas trajetórias escolares de estudantes
oriundos das camadas populares (cuja escolarização básica foi realizada em escolas públicas),
esse processo de autoexclusão é também recorrente entre grupos sociais que, em função de
algum processo de desclassificação social, perdem sua capacidade de reprodução social.
Se os antecedentes escolares e socioeconômicos nos dão pistas para compreendermos
a escolha do curso universitário e, particularmente, das ocupações que hoje exercem os
egressos de Pedagogia, outros certamente foram os referenciais sociais e institucionais
64
consolidados ao longo da graduação. Esses, como veremos, se constituiriam decisivos para a
permanência dos egressos na instituição (e, portanto, para garantir a conclusão do curso),
como também para a sua inserção no mundo do trabalho.
4.3 O curso de Pedagogia: consolidação de referenciais sociais e institucionais
Dentre os diferentes recursos acumulados durante a graduação e mobilizados pelos
egressos ao longo de suas trajetórias universitárias e profissionais, chamam atenção os
referenciais sociais e institucionais que construíram. Formado por indivíduos ou grupos de
indivíduos que de alguma forma acabaram por figurar como modelos impulsionadores de suas
trajetórias, esses referenciais foram construídos nas diferentes instâncias de socialização que
circularam os estudantes na Universidade: da sala de aula até os grupos de estudos, passando
pelos campos de estágios e monitorias.
No caso dos egressos analisados nesta pesquisa, um dado importante para
compreender o papel desses referenciais e, precisamente, das instâncias de socialização nos
quais os construíram, é o fato de que, praticamente, todos eles precisaram conciliar trabalho e
Universidade. Ao contrário do que acontecerá durante o ensino médio, em que a
concomitância estudo-trabalho não se fez necessária, uma vez ingressando na Universidade,
os egressos precisaram trabalhar: dos 12 entrevistados, nove trabalharam durante toda a
graduação e três receberam algum tipo de bolsa para sobreviver.
Dados recentes mostram diferenças significativas em relação à concomitância estudo-
trabalho segundo os cursos universitários: dos 56% dos estudantes brasileiros que trabalham e
estudam, em torno de 70% frequentam cursos de licenciatura. No curso de Pedagogia, 79%
dos estudantes trabalham; em História, são 73% e em Biblioteconomia, 69%, enquanto estão
na mesma condição 8% dos estudantes de Medicina e 15% de Odontologia.
Evidentemente, a relação que os egressos estabeleceram com o trabalho variou em
função da capacidade que suas famílias tinham em ajudá-los. Nesse sentido, a classificação
feita por Foracchi (1977) nos anos de 1970 e utilizada nos diferentes estudos sobre a condição
estudantil (NOGUEIRA, 2006 ; VIANA, 2005 ; ZAGO 2007 e 2013, PIOTTO, 2010 ) ainda
parece bem atual: estudante-trabalhador e trabalhador-estudante. Enquanto no primeiro caso,
o estudante tem a possibilidade de conjugar o trabalho em tempo parcial, no segundo caso o
65
estudo aparece como contingência, pois a necessidade de trabalhar coloca o curso em plano
secundário.
O relato de Patrícia, que atualmente mantém quatro vínculos empregatícios, sintetiza
bem a situação do trabalhador-estudante. Filha de uma cabeleireira e um metalúrgico, a
egressa fala da dificuldade que teve em cursar Pedagogia, uma vez que trabalhava à tarde na
Prefeitura do Recife, e à noite em uma operadora de telefonia. O cansaço era tanto que Patrícia,
muitas vezes, chegava a dormir em sala de aula:
“Eu trabalhava muito. Eu trabalhava na TIM de madrugada, então eu
chegava na sala de aula de manhã e ia dormir, e a professora me via com
aquelas olheiras e me olhava de cara feia e dizia: 'se não pode fazer
faculdade de manhã, tranque; vá fazer à tarde, vá fazer à noite, vá fazer
qualquer outra coisa". [...] À noite, eu trabalhava na TIM e à tarde eu
trabalhava com contrato na Prefeitura do Recife, na área de saúde. Eu
entrava e saía correndo, parecia que eu estava fugindo de alguém. Às
vezes, eu trocava de roupa no ônibus, porque não dava tempo... Eu ia
lá para atrás do ônibus e trocava a blusa. (Entrevista realizada com Patrícia
em março de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Ao contrário de Patrícia, os contratos de trabalho de Rosália e Suzana permitiram que
as egressas negociassem de maneira menos corrida e cansativa o tempo dedicado aos estudos
e às suas atividades remuneradas. Rosália fala que, apesar de trabalhar no Expresso Cidadão,
nunca “se sentiu prejudicada por conta de seu trabalho”. Já Suzana, assim que ingressou no
curso, foi aprovada numa seleção para trabalhar com formação de professores. A egressa
também conta que tinha facilidade em negociar seu tempo entre as atividades de seu trabalho
e as inúmeras atividades oferecidas na Universidade:
"Eu fui trabalhar com pesquisa na Universidade, com um projeto de
formação de professores. [...] Então, quando tinha uma palestra interessante,
eu já tinha mais tempo. E eu não estava num trabalho que me prendia
durante 4 horas e que não podia sair. Então, já era uma coisa mais flexível,
trabalhar na Universidade. [...] Isso me possibilitou ter mais contato com o
pessoal da Universidade, com os meus amigos de lá”. (Entrevista realizada
com Suzana em março de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Lúcia, por exemplo, relata que pôde viver a Universidade de forma ampla, pois seus
pais lhe ajudaram financeiramente a se manter e, assim, pôde experienciar os demais espaços
e vivências acadêmicas ao longo de sua trajetória:
66
"Ao contrário de muitas pessoas que só vêm para a Universidade assistir às
aulas e voltam para casa porque trabalham, eu tive a oportunidade na
graduação inteira de poder estar aqui trabalhando com monitoria, com
pesquisa, com o Diretório Acadêmico, com reuniões do Colegiado, com
viagens que a gente fazia, com encontros que a gente fazia, entendeu? Então,
foi uma vivência muito rica". (Entrevista realizada com Lúcia em março de
2017, conforme pesquisa de campo.)
Assim, o uso mais ou menos intenso dos referenciais constituídos durante o curso de
Pedagogia pelos estudantes depende também, como visto acima, das condições básicas de
sobrevivência no ensino superior.
Entre os diferentes referenciais construídos, chama a nossa atenção o papel que
determinados professores assumem na trajetória escolar dos egressos. Quando questionados
sobre o que mais marcou sua formação no curso de Pedagogia, os egressos não hesitam em
apontar a relação de solidariedade que estabeleceram com os professores. A fala da egressa
Rosália é reveladora para entendermos como a convivência com os professores a auxiliou na
sua integração com o mundo acadêmico. O contato que estabeleceu, em sala de aula, com a
professora foi, posteriormente, revertido em oportunidades de realizar diferentes atividades
acadêmicas. De fato, esses referenciais acabam por se transformarem em uma rede de
cooperação institucional que facilita a vida dos professores, mas, sobretudo, a dos estudantes:
"Eu não podia deixar de falar da professora Rosilda. Eu paguei a disciplina
de matemática com ela e depois ela me chamou para ser monitora dela. Aí,
eu fui ser monitora dela. Eu fui monitora dela duas vezes. Aí, tudo que tinha
lá, ela me chamava para participar. Por exemplo, na Expo da Federal, ela me
chamou para apresentar um trabalho. Aí, depois ela me chamou para
trabalhar com ela num programa de formação para professores, que era uma
parceria com a rede municipal de Recife. Eu fiquei um ano e meio na
formação com ela". (Entrevista realizada com Rosália em maio de 2017,
conforme pesquisa de campo.)
O depoimento de Lúcia, mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFPE e secretária em uma escola na Prefeitura de Ipojuca/PE, também aponta o quão os
professores com quem estabeleceu contato ajudaram em sua permanência no curso de
Pedagogia e em seus investimentos profissionais após a conclusão do curso. Além de obter
67
informações sobre o universo acadêmico e participar de diferentes atividades extracurriculares
(como a realização de monitoria e participação em grupo de estudos), a convivência diária
com os professores foi decisiva para que ela prolongasse seus estudos após o término do curso
de Pedagogia:
"A professora Daiana me perguntou se eu queria ajudá-la na disciplina. Eu
gostei muito de conhecer a disciplina de Educação de Jovens e Adultos, de
ter acesso à monitoria da disciplina e de ter feito o PPP na EJA. [...] Eu fiz
parte do NEAB. Eu participei do grupo de pesquisa e estudo. Eu fiz amizade
com a professora Daiana. Ela levava a gente para comer com ela. Também
gostei muito da disciplina de Fundamentos da Arte com o professor Mário.
A vivência com esses dois professores, Daiana e Mário foi o que fez eu me
projetar para fazer o mestrado”. (Entrevista realizada com Lúcia em maio de
2017, Conforme pesquisa de campo).
Anny, doutoranda em Educação no PPGE da UFPE, afirma que, graças ao vínculo que
estabeleceu com a professora Taís, enfrentou sua insegurança diante das exigências do curso.
A professora praticamente acompanhou toda a trajetória da egressa, incentivando-a a fazer,
inclusive, a seleção para o doutorado:
“Eu sempre fui muito insegura. A professora Taís, que me orientou no TCC,
me orientou durante toda minha vida acadêmica. Foi com ela que eu trilhei
todos os meus caminhos. [...] A professora Taís virou uma amiga mesmo, de
sair, de fazer coisas juntas e tudo o mais. Para além da Universidade. [...] A
seleção do doutorado, que fiz recentemente, eu devo muito a ela. Porque eu
estava decidida a não fazer, devido a algumas coisas que aconteceram no ano
passado, e eu achava que não tinha condições de fazer de forma alguma. E aí
em junho, a gente tava aqui participando de uma banca e aí ela disse: 'Anny
tu vai fazer a seleção, não é?' E eu disse: 'vou não'. Eu disse: 'não tem
possibilidade nenhuma, eu não vou, não'. E ela disse: 'Anny, você tem que
tentar, eu não acredito! Esse é o último ano de Fernando, pois ele vai se
aposentar.” (Entrevista realizada com Anny em maio de 2017, conforme
pesquisa de campo.)
Observações semelhantes são feitas por Néri (2009). A pesquisadora constata a
importância desses referenciais (professores, pares, funcionários) para enfrentar os diversos
desafios que são colocados para os estudantes na vida universitária: tanto no que se refere aos
aspectos econômicos, quanto aos culturais (descompasso entre seu mundo e o mundo
intelectualizado, por exemplo).
68
Há ainda egressos que construíram relações de troca e apoio com parte dos técnicos
administrativos da Universidade. O relato de Paulo mostra como as relações que estabeleceu
com “as pessoas que estavam na Universidade trabalhando para que ela funcionasse” foi
importante para dar sentido à sua vida universitária. O egresso, na época militante do D.A. e
do Coletivo Arco-íris, mostra como suas conversas diárias com a funcionária da sala de
informática foi fundamental para entender como “fazer as coisas” dentro da Universidade:
"As relações que eu construí fora da sala de aula, com as pessoas que
estavam na Universidade trabalhando para que ela funcionasse, as pessoas da
limpeza, o pessoal que trabalhava na biblioteca, como Oliveira, que morreu
no final do meu curso [...] foram o que mais contribuíram para a minha
formação universitária. Eu entrava naquele laboratório (de informática) e
conversava com ela (Oliveira) todos os dias sobre política, sobre tudo, e ela
era uma pessoa muito foda. Essas pessoas, que aquela Universidade não
valorizava, foram quem mais me ensinaram sobre vida, sobre políticas, sobre
como fazer as coisas dentro daquele lugar (Entrevista realizada com Paulo
em maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
4.4 Aprendizados: dos conteúdos das disciplinas aos embates políticos e
recreativos
Se os referenciais sociais e intencionais se consolidaram como decisivos para a
formação e integração dos egressos, não há dúvida de que os conteúdos disciplinares
ofertados nos dez semestres letivos do curso, revisitados nos estágios obrigatórios, venham
sendo mobilizados pelos estudantes egressos em suas ocupações atuais. Os depoimentos
referentes à questão de como “colocam em prática, no seu dia a dia de trabalho, os
aprendizados obtidos durante o curso de Pedagogia” apontam a importância de determinadas
disciplinas para o tipo de atividade que realizam hoje.
Rebeca, atualmente professora na renomada Escola Americana, mostra em seu
depoimento o quanto foram importantes, por exemplo, os aprendizados proporcionados pelas
disciplinas de Fundamentos da Língua Portuguesa. Além do livro didático utilizado em sala
de aula, a egressa utiliza os diferentes jogos educativos que aprendeu a desenvolver nas
disciplinas para trabalhar os conhecimentos prévios das crianças com quem trabalha:
"Na disciplina de português, Fundamentos da Língua Portuguesa, a gente
criava jogos para ensinar aos alunos. E isso eu uso muito hoje. Eu estou
69
sempre criando e isso me influenciou muito porque estou sempre criando
para sair do livro. E trabalho o conteúdo do livro fora dele. As crianças não
acham aquela coisa chata [...] A gente como professor tem o papel de usar o
que a criança tem para ajudá-la a crescer e aprender. (Entrevista realizada
com Rebeca em fevereiro de 2017, conforme pesquisa de campo.)
De maneira semelhante à egressa Rebeca, Kátia também faz menção que aplicou parte
do conhecimento adquirido na disciplina de Educação Literária nos projetos de leitura que
desenvolvia com crianças na ONG:
"Eu gostei muito de uma disciplina eletiva que eu fiz com a professora
Érica. Chamava-se Educação Literária. No começo eu fiz porque eu
precisava de uma disciplina eletiva para fechar a carga horária. Mas depois
foi muito boa, muito prática. Foi muito bom, eu gostei demais! Eu apliquei
várias vezes tudo o que aprendi nos projetos, no meu trabalho. Foi
realmente bom". (Entrevista realizada com Kátia em março de 2017,
conforme pesquisa de campo.)
No entanto, se os conteúdos disciplinares socializados em sala de aula se mostraram
significativos para a formação inicial dos egressos e as atividades que hoje desempenham, não
menos importantes são os aprendizados e os saberes adquiridos fora da sala de aula. Dos
corredores, passando pelos coletivos políticos até as calouradas, os egressos, das diferentes
origens sociais investigadas nesta pesquisa, mostram como esses espaços foram decisivos
para prepará-los para a vida no mundo do trabalho.
Entre os aprendizados que consideram de suma importância para sua prática
profissional, estão aqueles incorporados por meio de suas participações dos embates políticos
que participaram tanto dentro do D. A de Pedagogia, como também nos corredores do Centro
de Educação. A fala da estudante Lúcia sintetiza bem os “saberes práticos” incorporados e
aplicados hoje em seu cotidiano profissional, graças aos movimentos políticos que participou
durante o curso:
"A pedagogia do corredor ensina muito e às vezes até mais que a própria sala
de aula. [...] Eu penso que o Diretório tem um papel social e político na
universidade. Então, eu levo isso, a forma como dá voz ao outro, como tratar
o outro, de compreender mais o outro. Eu tento fazer isso no meu trabalho
como, por exemplo, compartilhar as coisas, e eu acredito que isso faz uma
diferença na forma de olhar o outro. Toda formação política e social que eu
tive na Universidade, eu levo para o meu trabalho. Claro que lá tem uma
característica específica, lá tem um caráter burocrático, mas a forma como
70
tratar o outro, a forma como educar as pessoas, eu tento conduzir da forma
como eu aprendi nesses movimentos". (Conforme entrevista realizada com
Lúcia em maio de 2017.)
Os encontros políticos proporcionados por meio da militância via Diretório
Acadêmico, mas também nos “corredores”, no pátio e jardins da UFPE, eram também a
possibilidade dos estudantes realizarem leituras outras que aquelas oferecidas nos
cronogramas distribuídos pelos professores em sala de aula. Essas instâncias de socialização,
como observa Pinheiro (2007), acabam por proporcionar um trabalho educativo que contribui
tanto para a formação política quanto cultural dos estudantes. A fala da egressa Suzana,
professora da educação infantil, mostra como a sua vivência nas atividades fora da sala de
aula permitiu “ampliar” sua visão de mundo, em particular, de sua concepção do que é “aula”:
"Eu pensava que a minha aprendizagem na Universidade estava dentro da
sala de aula, entende? Mas não estava só lá. Estava com meus amigos nos
corredores, estava nos congressos, estava nos movimentos, nas aulas que não
eram só na sala de aula. Era conversa no pátio, numa palestra que tinha lá no
auditório, e que às vezes tinha professor que não ia e aí a gente tinha que
ficar na sala de aula. Então, assim, eu fui conhecendo outras pessoas e essas
outras pessoas foram abrindo meu horizonte, né? E aí eu ia interagindo, e fui
percebendo que a sala de aula não era só o meu lugar de aprendizado ali na
Universidade. [...] Nos encontros que a gente organizava, a gente sempre
levava uma leitura, a gente discutia [...] (Entrevista realizada com Suzana em
maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Uma outra instância de socialização promotora de práticas educativas foram as
calouradas promovidas pelos Diretórios Acadêmicos. De acordo com os entrevistados, as
calouradas funcionavam tanto como lugar recreativo, espaço nos quais podiam reencontrar e
festejar com os amigos, quanto lugar de discutir política e, portanto, trocar informações a
respeito do funcionamento da Universidade, dos programas de assistência estudantil, do
cenário econômico local e nacional, além de possibilitar a integração entre os estudantes de
diferentes centros. Anny, que atualmente cursa o doutorado em Educação ao mesmo tempo
em que espera ser chamada para atuar como professora do ensino infantil na Prefeitura de
Jaboatão dos Guararapes/PE, lembra das calouradas que frequentou com um sorriso saudoso.
Para a egressa, a calourada era um momento de descontração e possibilidade de conversar e
trocar muitas experiências:
71
“E por que não as calouradas? Nos primeiros períodos, tinham as calouradas.
Eu curtia muito as calouradas no segundo e terceiro períodos… era um
momento de você desopilar também. Esses momentos eram bem legais [...]
Desde conversa até troca de experiências e tudo o mais”. (Entrevista
realizada com Anny, em maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
No que tange aos aprendizados constituídos nessa instância e mobilizados pelos
egressos em seu cotidiano profissional, chama-nos a atenção o relato de Paulo, hoje,
coordenador educacional na ONG Etapas. O egresso, que desenvolve junto à Organização um
projeto voltado para a politização de crianças e adolescentes, afirma que, dentre os
aprendizados que mais contribuíram para a sua prática profissional, estão as discussões
políticas vivenciadas tanto nos corredores e no D. A, mas também nas calouradas que
frequentava. O egresso credita a sua facilidade em enfrentar situações de conflitos em seu
cotidiano profissional graças aos diferentes conflitos (brigas e discussões politicas) que
precisou “resolver” durante as calouradas que frequentou:
"Eu consigo botar muita coisa em prática do que eu aprendi na UFPE no
meu trabalho hoje. Mas não foi dentro daquelas salas na UFPE. Foi o que
aprendi lá naqueles corredores, fazendo política, indo para discussões
políticas, conversando com estudantes, conversando com as pessoas [...] Eu
aprendi muito nas calouradas. E aprendi a discutir mesmo. Não é falando de
uma forma bem abstrata! Porque fica bonito dizer que aprendi na festa, não
é?! Eu digo isso porque nas calouradas a gente tinha discussões políticas. É o
fato de estar no mesmo espaço com outros corpos habitando, conhecendo e
se permitindo conhecer outros corpos e dialogando com pessoas. E
resolvendo problemas. Porque na UFPE, a gente aprende, aprende, aprende...
depois a gente reproduz, reproduz, reproduz. Mas quando o menino começa
a chorar na sala, a gente não sabe o que fazer, porque a gente não aprendeu a
resolver problema! Então, foi na calourada, quando as pessoas brigam, que a
gente tem que aprender a resolver problema. Então, é como se a
gente aprendesse na sala de aula uma fórmula ideal de resolver problema,
mas que não é real! Porque a gente tá tratando com sujeitos, com gente
diferente que reage a tudo de forma diferente. Então, eu aprendi muito mais
fora, quer dizer dentro da Universidade, mas fora da sala de aula".
(Entrevista realizada com Paulo em maio de 2017, conforme pesquisa de
campo.)
72
4.5 Da conclusão do curso até a inserção no mercado de trabalho: prolongamento
dos estudos
Embora a inserção dos egressos no mercado de trabalho se constitua, por vezes, um
caminho longo e dinâmico, um fato é certo: sem o prolongamento dos estudos após a
conclusão da formação inicial, dificilmente os egressos conseguem emprego.
Assim, independente da origem escolar de seus pais e do lugar em que estão
exercendo suas atividades ocupacionais, praticamente, todos os egressos estão fazendo ou já
fizeram uma especialização e/ou mestrado após o término do curso de graduação (nove dos 12
entrevistados). O prolongamento dos estudos tende a se converter não apenas em um recurso
de desempate, utilizado num momento de disputa por uma vaga ou posto de trabalho, mas
também em um recurso de proteção contra situações de emprego extremamente precarizado.
Tudo se passa como se fosse preciso “continuar, sempre e sempre (...), para evitar o
desemprego e obter melhores salários. Estudos cada vez mais prolongados a qualquer custo”
(BAUDELOT, 2004, p.6).
Por outro lado, é possível verificar uma variação do momento em que os egressos
prolongam seus estudos após a conclusão da graduação, bem como o tipo de prolongamento.
Assim, dos nove que continuaram a estudar, quatro "optaram" por uma pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado), enquanto que os demais (cinco) "optaram" pela pós-graduação
lato sensu (especialização). Os que optaram em fazer (ou estão fazendo) um curso lato sensu
são aqueles que estavam disputando uma vaga de emprego no setor privado. A especialização
é vista por esses egressos como uma qualificação mínima para estar no mercado.
Já os quatro que optaram em fazer mestrado, isto é, um curso stricto sensu, o fizeram
sem necessariamente vincular a aquisição do diploma à disputa no mercado de trabalho, nem
tampouco para sua permanência em algum cargo. Isso ocorre porque, para esses últimos, a
entrada no mundo no trabalho não era uma preocupação, uma vez que eles já estavam
inseridos em um emprego público (antes mesmo de terminar a graduação) ou apenas estavam
aguardando a convocação para assumir um cargo público.
73
Tal é o caso de Suzana, professora do ensino fundamental, em uma escola no bairro da
Várzea. A egressa decidiu investir numa especialização a distância em Educação Infantil,
após ser reprovada na seleção do mestrado em Educação Matemática, como maneira de se
tornar mais apta para disputar uma vaga no mercado de trabalho. Embora tenha realizado
concursos públicos, a entrevistada fala da dificuldade em garantir uma boa classificação em
função do peso da nota atribuída aos títulos:
“Eu tentei o mestrado na área de Educação Matemática, só que eu não
consegui entrar. Talvez eu possa fazer depois, mas agora a minha prioridade
não é mais o mestrado. [...] Eu estou fazendo especialização na área de
Educação Infantil. É um curso a distância, mas eu estou fazendo por causa
do título mesmo para conseguir uma melhor pontuação na hora de fazer um
concurso”. (Entrevista realizada com Suzana em março de 2017, conforme
pesquisa de campo.)
Estratégia semelhante foi adotada por Carla, atualmente exercendo a função de
instrutora de treinamento em um Call Center no município de Jaboatão dos Guararapes/PE.
De origem social um pouco mais elevada que Suzana, visto que seus pais concluíram o nível
médio, Carla não esconde sua frustração quando questionada a respeito da função que exerce
e os investimentos que decidiu fazer para “fugir” do tipo de trabalho que vem exercendo.
Além do curso de especialização em Gestão da Educação que iniciou no início de 2017, Carla
pretende realizar um mestrado em Gestão Escolar, área em que pensa atuar futuramente:
“Eu tive que optar pelo Call Center. Quando entrei no Call Center, eu fiquei
um pouquinho atendendo, mas quando teve um processo seletivo pra ser
Instrutora de Treinamento eu fiz porque era o jeito de eu minimizar minha
frustração, que era o jeito de eu estar ensinando os operadores lá, os
procedimentos. Então, ficava mais próximo da minha profissão.[...] Ano que
vem, vou tentar o mestrado para Educação”. [...] Quanto à especialização,
minha mãe e meu pai já vinham me cobrando muito [...]. E aí, no ano
passado, eu já tinha pago a matrícula da faculdade e me inscrevi, fui
aprovada no processo, paguei a matricula e aguardei fechar a turma. No
último ano da especialização, eu vou focar no mestrado. (Entrevista
realizada com Carla em março de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Já Márcia pontua, de maneira semelhante, a dificuldade encontrada na procura de um
emprego, em particular, na área para a qual foi formada, por não obter uma titulação mais
elevada que o diploma de ensino superior. Ainda finalizando o curso, a egressa tentou
concurso público para professora na rede de Recife. Após enviar inúmeros currículos para
diferentes escolas privadas sem sucesso, decide, com o apoio da mãe que trabalha como
74
auxiliar de serviços gerais, fazer uma especialização em Gestão e Coordenação Pedagógica na
UFPE. De acordo com a egressa, sua decisão em fazer a especialização tem relação com o
fato de tornar seu currículo mais competitivo:
“Primeiramente, eu fiquei tentando concursos, né? Mas não passei na área e
ia colocando currículos em várias escolas. Sempre colocando currículo e
nada, e nada. Aí, o primeiro concurso que apareceu, que foi Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil, ADI, na Prefeitura, eu fiz... Passei e estou na área
e na esperança de ter um emprego na minha área, né? De licenciatura, como
pedagoga, ensinar. [...] Eu fiz a especialização para ver se aumentava o
currículo. [...] Só se eu tivesse algum conhecimento. Alguém que quisesse
me colocar em escola [...]” (Entrevista realizada com Márcia em março de
2017, conforme pesquisa de campo.)
Roberto, ao contrário das três, prestou concurso para o Banco do Brasil antes mesmo
de concluir o curso de Pedagogia. Após quase três anos atuando como bancário, e alguns
estresses vividos no trabalho, Roberto decidiu pedir afastamento para cursar mestrado e se
qualificar para buscar um novo trabalho. O ex-estudante contou com o apoio de sua esposa
para investir em sua qualificação, na tentativa de mudar de ocupação profissional:
“Eu estava no Banco e, em 2015, eu cheguei a pedir demissão, mas eles não
deixaram, botaram mil dificuldades. Aí, a pedagoga do Banco disse, 'não
peça demissão agora, a lei de licença vai mudar. Fique aí um pouco'.
Graças a Deus, isso fez com que eu mantivesse o vínculo. Caso a situação
financeira piore, pelo menos, dinheiro eu vou ter, mesmo morrendo
existencialmente. Então em 2015, eu pedi afastamento, já pensando em fazer
mestrado na UFPE. A ideia era tentar me qualificar. Em 2015, eu saí de
licença do Banco, mas sem direito a ficar recebendo, era uma licença sem
vencimento. E aí, minha esposa disse: 'eu te garanto aí, financeiramente. Vai
tentar estudar e, se passar com bolsa, ótimo, mas também, se não passar, a
gente se vira'. No ano seguinte, deu para passar e deu para ter bolsa”.
(Entrevista realizada com Roberto em maio de 2017, conforme pesquisa de
campo.
Assim como Carla e Suzana, Paulo deu início ao seu curso de especialização em
Gestão de Programas de Projetos Sociais assim que iniciou suas atividades profissionais na
ONG Etapas. O egresso revela que a especialização proporcionou conhecimentos
indispensáveis para a prática de suas atividades como, por exemplo, a apropriação das leis que
regem os trabalhos das ONG's e dos movimentos sociais. Entretanto, afirma que se sente
cobrado no trabalho para a obtenção do título de mestre. Apesar do desencanto pela vida
75
acadêmica, o egresso deixa entender que a garantia de seu futuro profissional está associado à
aquisição de outra titulação:
“Eu fiz especialização em Gestão de Programas de Projetos Sociais na
Unicap, porque é uma área que eu trabalho. [...] E o curso me ajudou muito,
me deu mais elementos para o que eu faço. Para entender os marcos legais,
as legislações que envolvem isso que eu estou fazendo. [...] Hoje eu sou
muito pressionado a fazer mestrado porque no meu trabalho as pessoas
valorizam isso. O mestrado vai fazer pouca diferença, se você for para a
educação infantil, mas, aqui, para a ONG, conta muito. [...] Eu não quero
fazer mestrado, porque eu não quero me submeter novamente àquelas regras,
àquelas coisas da Universidade que me fizeram tão mal e que me trazem
lembranças tão ruins. Só por isso que eu não quero”. (Entrevista realizada
com Paulo em maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Dos 12 egressos, apenas três não prolongaram os estudos, foram elas: Giovana, Kátia e
Rosália. São justamente essas as egressas que não estão inseridas no mercado de trabalho.
Kátia, diferentemente de Rosália, que nunca cogitou em fazer uma pós-graduação, pensou na
possibilidade de realizar um mestrado logo após a conclusão do curso. No entanto, a ex-aluna
precisaria abrir mão da única fonte de renda, fato que levou a egressa a adiar seu ingresso em
um programa de pós-graduação:
“Eu tinha vontade de, após o curso, ingressar logo no mestrado. Mas, por
causa do trabalho que eu já desenvolvia, eu não queria abrir mão”.
(Entrevista realizada com Kátia em março de 2017, conforme pesquisa de
campo.)
A egressa Giovana, por sua vez, nunca trabalhou após a conclusão do curso. A
egressa, embora tenha distribuído currículos em escolas privadas, decidiu recentemente
estudar para prestar concurso público. Já Kátia, antes mesmo de concluir o curso de
Pedagogia, já trabalhava em uma ONG sustentada pela Igreja Batista que frequenta desde
criança. Atualmente, a egressa se encontra desempregada e procura um emprego na educação
formal. Rosália, após a conclusão do curso, optou por cuidar das filhas adolescentes e não
prolongar seus estudos. Seu depoimento quanto à escolha do curso é revelador do que
esperava fazer após o seu término:
[...] "Quando eu fiz o curso de Pedagogia, eu não pretendia ir para a
sala de aula. Aliás, eu não queria seguir essa profissão. Eu fiz o curso
para ocupar minha cabeça, porque minha mãe teve Alzheimer. Eu via
minhas colegas na sala dizendo assim: 'Ah! É meu sonho, é tudo que
76
eu quero para minha vida. Eu quero ser professora'. E você via que os
olhos delas brilhavam. Eu tinha várias colegas lá que pensavam
assim, mas para mim não dava. Eu nunca tive (senti) isso, não! E aí,
eu dizia assim para elas: eu não posso, eu não vou ter tempo, eu não
vou fazer isso. Então, eu pensava: vou fazer o curso, vou terminar e
acabou”. (Entrevista realizada com Rosália em maio de 2017,
conforme pesquisa de campo).
4.6 Entre o provável e o possível: o que pensam os egressos sobre suas ocupações
Quando questionados sobre o grau de satisfação com as atividades que realizam hoje,
os egressos dividem-se em dois conjuntos: aqueles que se dizem plenamente realizados com o
que faz e aqueles que não veem sentido no que fazem, sobretudo, quando não conseguem
vincular o fato de terem realizado estudos superiores e estarem atuando fora da área de
formação. Assim, os egressos que atuam em áreas relacionadas ao universo da educação são
aqueles que se dizem realizados profissionalmente. Nesse caso, a realização passa pela
capacidade que parte desses egressos tem em vincular os saberes apreendidos nas diferentes
instâncias de socialização durante o curso e seu cotidiano profissional. Além disso, os
depoimentos dos egressos apontam como as instâncias em que desenvolvem suas atividades
também são balizadoras para compreender suas práticas profissionais e os sentidos que
atribuem.
O depoimento de Lúcia revela que, mesmo atuando como secretária em uma escola
pública em Ipojuca/PE, concurso que fez logo após a conclusão do curso e concomitante à
realização do mestrado em Educação, é possível realizar um trabalho não “tão burocrático”,
graças aos conhecimentos que mobiliza enquanto militante de movimentos sociais e a
experiência diária:
“O meu trabalho está dentro do esperado, porque é na minha área, na área de
Educação. [...] Quando a gente pensa em secretaria, a gente pensa logo que
não tem nenhum foco no curso de Pedagogia. Então, eu achava que seria
muito burocrático, e eu pensava: 'Será que eu vou me identificar com isso?'.
Mas nada como a experiência para trazer outra visão. A equipe com quem eu
trabalho é muito humana no trato com as pessoas, na forma como um ajuda o
outro. Então, eu percebi que a secretaria também é um lugar de educação.
Então, hoje, para mim, faz sentido a secretaria não ser só um lugar de
77
burocracia, um lugar de assinar documentos. Lá, a gente também tem
contato com as famílias, a gente conversa, a gente orienta, a gente faz um
trabalho que eu não esperava que ia fazer. Então, eu me identifiquei com o
trabalho, lá não era só o que eu achava que poderia ser. Mas, é além do que
eu achava, e foi bom para mim. Tem sido bom para mim”. (Entrevista
realizada com Lúcia em maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Chama a nossa atenção, no entanto, que o grau de satisfação dos entrevistados com
suas ocupações não está necessariamente associado ao fator renda, mesmo que essa apareça
como fundamental para egressos de outras áreas do saber de (BRAGA, 2008). Sentimentos de
admiração e de responsabilização pelos destinos do mundo, para além de um compromisso
social, são alguns aspectos apontados pelos egressos quando questionados sobre o que
pensam sobre suas ocupações. Paulo, fundador do D.A e do Coletivo Além do Arco-íris
durante a graduação de Pedagogia, fala com entusiasmo da atividade que desenvolve
atualmente enquanto coordenador de projetos educacionais na ONG Etapas:
"Por conta do meu pai, o marxismo sempre foi uma coisa discutida em casa.
Por mais que meu pai não tivesse se envolvido diretamente com a política,
fazendo panfletagem nem pedindo voto para ninguém, ele gostava dessa
discussão política, de pensar estrategicamente as coisas. [...] Então, trabalhar
com educação popular, trabalhar com articulação política dos mais variados
setores. Tá fazendo incidência política com poder público, discutir política e
tá fazendo essa ponte entre o Estado e a população da periferia... é esse o
trabalho que eu faço hoje. Hoje, olhando para o futuro, é isso que eu quero
fazer para o resto da minha vida. É o que me faz feliz. É cansativo, tem
zilhões de problemáticas, mas é o que eu quero fazer e é o que me faz feliz.
É o que eu quero continuar fazendo". (Entrevista realizada com Paulo em
maio de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Embora a noção de habitus permita compreender que as apostas e os investimentos
feitos pelos egressos ao longo de suas trajetórias não são aleatórios, os sentidos dados pelos
egressos, a ocupação que exercem, não obedecem a uma lógica linear. Pelo contrário, os
depoimentos dos entrevistados mostram que tanto a satisfação quanto à identificação
profissional dos egressos são forjadas em função daquilo que aparece como possível diante
das condições objetivas de suas vidas (Bourdieu, 2011). O relato da ex-aluna é esclarecedor
do peso das necessidades imediatas que determinaram sua escolha pelo Magistério, ainda no
nível médio, e como os diferentes espaços que circulou durante a sua formação inicial foram
modeladores de sua visão sobre a profissão que exerce atualmente:
78
“Quando eu comecei o Magistério, eu não queria ser professora. Minha
mãe dizia que eu precisaria ter uma profissão logo eu fizesse o Magistério.
Mas depois que comecei o curso, eu fui começando a fazer os estágios, a
gente foi visitando as escolas, eu fui tendo experiência com outras
professoras. Então, assim, o que eu faço hoje está dentro do que
eu esperava. Eu sempre quis ser professora. Hoje eu estou trabalhando em
sala de aula [...] Eu gosto disso”. (Entrevista realizada com Suzana em
março de 2017, conforme pesquisa de campo.)
Já os relatos de Márcia e de Carla mostram uma outra faceta das condições reais de
inserção profissional dos egressos de Pedagogia e, por consequência, as visões que têm sobre
o que fazem. Apesar de exercerem atividades relacionadas ao universo educacional, as ex-
alunas não escondem a frustração diante da dificuldade que tiveram em obter um emprego
como professoras. Quando indagada sobre sua satisfação com o trabalho que realiza, a egressa
Marcia não esconde sua “revolta” em estar exercendo uma função em que raramente consegue
mobilizar os conhecimentos que obteve durante a formação inicial:
“Não... O primeiro concurso que apareceu eu fiz, que foi Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil, ADI, na Prefeitura. Passei e estou na área e na
esperança de ter um emprego na minha área, né? De licenciatura, como
pedagoga, ensinar. [...] Eu faço atividade pedagógica e aplico um pouco o
que aprendi, mas, às vezes, dá um pouco de revolta, porque eu tô fazendo
uma coisa que não é do meu cargo. Era para ter realmente um professor para
eu auxiliar”. (Entrevista realizada com Márcia em março de 2017, conforme
pesquisa de campo.)
O descompasso entre a formação e a prática profissional avançado pelos egressos para
explicitar seu grau de insatisfação em relação as suas ocupações é constatado nas diferentes
pesquisas sobre os egressos universitários e o mercado de trabalho (Braga, 2008; Câmara e
Santos, 2010) De uma maneira geral, os estudos apontam que o crescimento do número de
portadores de diploma de Pedagogia aconteceu de forma mais rápida do que o crescimento do
número de posições às quais esses diplomas conduziam outrora, levando parte dos egressos
universitários a procurar empregos em áreas diferentes de suas formações ou em espaços de
menor prestígio social e econômico.
No caso da Região Metropolitana do Recife, nos últimos cinco anos, apenas três
editais foram publicados para exercer a função de professor das séries iniciais: o primeiro,
publicado pela Prefeitura do Recife, em 2012; o segundo, pela Prefeitura de Jaboatão dos
79
Guararapes, em 2015; e último, pela Prefeitura de Paulista, em 2016. Soma-se a isso o fato de
que a inserção em instituições privadas no mercado escolar está fortemente condicionada ao
volume de capital social que cada egresso constituiu ao longo de sua trajetória universitária,
durante a realização dos estágios extracurriculares. Do contrário, o acesso à sala de aula vai
depender, praticamente, dos investimentos públicos na área de educação.
O relato de Carla, assim como o de Márcia, é revelador dessa situação. Apesar de ser
responsável pelo treinamento do pessoal de uma empresa de Call Center, situação que
permite à ex-aluna “ensinar”, a egressa relata os percalços enfrentados para obter tal emprego,
ao mesmo tempo em que é enfática ao afirmar que preferiria estar ensinando em uma escola:
“Eu gostaria que fosse diferente! Eu gostaria de estar mesmo na escola, que
acho que foi para isso que estudei tanto tempo, para estar dentro da escola,
focada ali. Independentemente de ser professora dos anos iniciais, que eu sei
que é trabalhoso, dos anos finais lá do ensino fundamental I, se fosse para
estar na secretaria, numa coordenação, numa gestão, eu queria estar dentro
da escola! Claro que, atualmente, no panorama que a gente está, a gente não
tem muita opção para escolher, porque a maioria das escolas de grande porte
é por indicação. Concurso público não está com tanta intensidade o quanto
tinha na outra gestão. [...] Então, eu fico um pouco satisfeita porque eu sei
que eu tô ensinando, mas não plenamente[...]. Eu queria estar dentro da
escola!”. (Entrevista realizada com Carla em março de 2017, conforme
pesquisa de campo).
Kátia, por sua vez, relata os sentimentos de choque, inadequação e solidão que
vivenciou durante sua atuação num projeto social na ONG em que trabalhou durante quatro
anos. As distâncias entre a realidade social, proporcionada pelo campo de atuação, e aquela
durante os anos de graduação, levaram a egressa a abandonar por completo seu trabalho.
Atualmente desempregada, a ex-aluna relata as dificuldades associadas às suas práticas
profissionais, sua intenção de trabalhar com educação formal, na área administrativa:
“O trabalho que eu exerci após a formatura, eu acredito que estava dentro do
esperado, mas eu acho que eu não tive um bom resultado, né? [...] Os
projetos sociais sempre me chamaram a atenção, porque eu acho que a gente
tem uma liberdade maior de trabalhar no desenvolvimento da criança, sem as
burocracias do sistema, sem aquilo de 'preenche aqui, faz plano de aula,
relatório.[...]'. Mas as experiências trazem algumas consequências para a
vida da gente, algumas marcas, como esse trabalho que eu desenvolvi lá no
sertão. Eu vi uma realidade bem difícil. O trabalho em si era difícil. Então,
eu me via meio sufocada com tudo, com a própria realidade de lá. Com o
80
cuidado com a criança, com a educação, né? Eu acho que eu fiquei meio em
choque. Porque você termina contribuindo individualmente, mas não com o
todo, com o sistema, com a maneira como as coisas acontecem. [...]
Algumas crianças de maneira particular, eu podia ajudar, eu
podia influenciar, mas quando eu pensava no todo, no trabalho de turmas, as
coisas do projeto, de uma forma geral, não. [...] Eu terminei esse trabalho em
dezembro de 2016. Então, agora eu voltei e estou tentando de novo me
inserir dentro da área. Eu gostaria de estar mais na parte de
administração, na parte mais pedagógica, porque eu não gostaria de trabalhar
com fundamental I.”. (Entrevista realizada com Kátia em março de 2017,
conforme pesquisa de campo.)
Assim, conforme podemos perceber pelo relato acima, além dos enfrentamentos em
função das dificuldades de obter vagas e cargos relacionados à área de formação, o
deslocamento provocado pela mudança dos espaços sociais também se constitui em elementos
decisivos para os sentidos que os egressos atribuem às suas ocupações.
81
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo se propôs a investigar os egressos do curso de Pedagogia da
UFPE/2012, no intuito de entender os usos sociais que ex-alunos vêm fazendo de seus
diplomas. Para tanto, buscamos compreender esses usos a partir da inserção profissional dos
egressos.
Para tentar entender os investimentos e as escolhas profissionais dos ex-alunos, foi
realizado um conjunto de entrevistas semiestruturadas com 12 egressos. Para analisar o
material empírico, recorremos ao conceito de habitus, desenvolvido pelo sociólogo francês
Pierre Bourdieu, conforme explicitado no segundo capítulo desta dissertação.
Assim, elencamos algumas dimensões importantes para compreender como os ex-
alunos de Pedagogia vêm realizando suas inserções profissionais: São elas: a) a origem social
dos egressos; b) os investimentos familiares na escolarização dos egressos; c) a escolha do
curso; d) a rede de referenciais sociais e institucionais; e) o prolongamento dos estudos após a
conclusão do curso e f) a inserção no mundo do trabalho.
No que se refere à origem social, percebemos que o grupo dos ex-alunos do curso de
Pedagogia é composto, majoritariamente, por indivíduos de baixo capital econômico e
cultural. No entanto, apesar de termos construído uma amostra com ex-alunos de diferentes
origens sociais para pensarmos o objetivo de nossa pesquisa, percebemos que, mesmo entre
os pais com baixo nível de escolarização, todos investiram na educação de sua prole. Assim,
por exemplo, percebemos que praticamente todos os pais (pai e mãe), até aqueles com baixa
escolarização, não permitiram que seus filhos conciliassem estudo e trabalho durante a
educação básica, como também os aconselhavam em relação ao tipo de formação escolar e ao
tipo de aposta profissional, como foi o caso da escolha do Magistério. Esses ex-alunos, ao
concluírem o curso de Magistério, optaram pelo curso de Pedagogia como forma de prolongar
seus estudos e garantir sua inserção no mercado de trabalho.
Já os egressos que fazem parte de famílias com maior volume de capital escolar, social
e cultural optaram pelo curso de Pedagogia por diferentes motivos, como, por exemplo, a
influência da família (família de professores), dos pares (amigos do trabalho) e até pelo
82
quantitativo de vagas ofertadas no curso. Nesse caso, esses egressos, além do investimento
familiar, contaram também com ajudas vindas de outras instâncias de socialização.
Outro elemento que muito nos ajudou para identificarmos as apostas profissionais se
refere aos referenciais sociais e institucionais vivenciados pelos egressos em suas trajetórias
acadêmicas. Tais referenciais foram construídos não apenas na sala de aula, como também
nos grupos de estudos e/ou pesquisa, na monitoria e até nos estágios extracurriculares.
Chama-nos a atenção, em especial, a rede de relações de cooperação constituída com alguns
professores ao longo do curso. Alguns ex-alunos relataram com saudosismos a importância
desses professores em suas trajetórias acadêmicas, desde as monitorias até os incentivos para
o prolongamento dos estudos após a conclusão do curso.
Nesse mesma direção, alguns ex-alunos também citam os técnicos-administrativos
como aqueles que os instruíam e os apoiavam no que se referiam à vivência na Universidade,
como também aos trâmites e às burocracias institucionais na hora de solicitar uma ajuda
financeira ou até mesmo preencher um requerimento. Percebemos, assim, que todos esses
elementos se constituíram fundamentais para acumular recursos necessários que ajudaram os
egressos, tanto na permanência no curso quanto, posteriormente, em suas atividades
profissionais.
No que se refere às aprendizagens incorporadas durante a graduação, identificamos
elementos para além daqueles adquiridos em sala de aula. Os relatos dos egressos apontam
para outras formas de aprendizagem a partir de outros espaços e grupos pelos quais
circulavam e que também se constituíram crucias para concluir o curso e para o desempenho
de suas ocupações atuais. Alguns egressos utilizam-se dos conhecimentos adquiridos através
dos conteúdos disciplinares no dia a dia de suas atividades profissionais, enquanto outros se
utilizam não só dos conteúdos disciplinares como também de conhecimentos adquiridos nos
movimentos políticos, nos encontros estudantis de Pedagogia e nas trocas de experiências
com outros estudantes (de outros cursos e outros períodos) que ocorriam nos corredores e nos
espaços de caráter recreativo (calouradas e barzinhos).
Todos esses espaços de circulação dos egressos foram instâncias de socialização que
favoreceram novos conhecimentos e aprendizagem. A depender do local em que os egressos
desenvolvem suas ocupações, essas aprendizagens tendem a variar de intensidade na hora de
83
mobilizar os conhecimentos adquiridos durantes os cinco anos de formação dentro e fora da
sala de aula.
Da conclusão do curso até o ingresso no mundo do trabalho, observamos que,
independente da origem social dos egressos, praticamente todos prolongaram ou estão
prolongando seus estudos. O prolongamento dos estudos após a conclusão do curso
(especialização e/ou mestrado ou até mesmo o doutorado) se apresenta como forte trunfo no
momento de disputar uma vaga de trabalho ou mesmo como forma de manutenção de suas
atividades profissionais. O aumento das qualificações é visto como elemento fundamental até
mesmo para aqueles egressos que já estavam inseridos no mercado de trabalho antes mesmo
de finalizar o curso ou para os que desejam ingressar no serviço público.
Os resultados da pesquisa também apontaram o grau de satisfação e insatisfação dos
egressos quanto às ocupações desenvolvidas. Essas (in)satisfações se apresentam de duas
formas: a) os que se declaram satisfeitos são aqueles que estão atuando na área de formação e
b) os que se declaram insatisfeitos são aqueles que estão atuando fora de sua área de
formação. Entretanto, percebemos que a satisfação não depende diretamente do salário
atribuído à profissão, mas sim do valor depositado, a partir de suas visões de mundo e
expectativas, na atuação do pedagogo nos diferentes espaços que estão atuando. Isso ganha
mais sentido entre aqueles que conseguem pôr em prática em suas ocupações atuais os
aprendizados que acumularam durante o curso e nas diferentes instâncias de socialização.
Assim, as escolhas e apostas profissionais apresentaram-se como resultados das
apostas possíveis diante das condições objetivas de vida dos ex-alunos. Além da formação
inicial, tanto o passado escolar e os investimentos educacionais feitos após a conclusão do
curso são aí elementos importantes para pensarmos os usos sociais do diploma do curso de
Pedagogia.
84
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89
ANEXOS
90
ANEXO A – TABULAÇÃO DOS DADOS PARA ESCOLHA DOS ENTREVISTADOS
Tabulação dos dados para escolha dos entrevistados
Classificação dos egressos em função do nível de escolarização do pai
Tabela 1 – Nível de Escolaridade do Pai – Analfabeto
Escolaridade do Pai – Analfabeto
Nº Egressos Escolaridade da Mãe Atividade Profissional Prolongamento dos
Estudos
01 Josué Oliveira Gomes Analfabeta Gerente Regional de Vendas -
CBTU
Especialização
02 Rejane Maria da Silva Analfabeta Não há informação Não Prolongou
Comentário: O grupo de egressos composto por pais analfabetos é formado por dois ex-estudantes e
que, coincidentemente, suas mães também não são escolarizadas. Um deles atua como gerente regional de
vendas. Quanto à outra ex-estudante, não há informações sobre a atividade desenvolvida por ela.
Tabela 2 – Nível de Escolaridade do Pai – Ensino Fundamental I
Escolaridade do Pai – Ensino Fundamental I
Nº Egressos Escolaridade da
Mãe
Atividade Profissional Prolongamento dos
Estudos
01 Musa Antonino da Silva Ensino
Fundamental I
Possível atuação como
missionária em uma igreja
evangélica.
Mestre em Missiologia
pelo Seminário de
Educação Cristã. Obs:
antes da graduação.
02 Manuela Francisca de
Souza
Analfabeta Professora da Rede Pública de
Ensino de Recife (Contrato).
03 Fabiana Santos da Silva Ensino
Fundamental
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no facebook..
04 Fabiana Leandro de Souza Ensino
Fundamental I
Não tem lattes, nem facebook.
05 Elizabete Severina de Paula Ensino
Fundamental I
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
06 Adja Motta de Oliveira Ensino
Fundamental I
Não tem lattes. Facebook não
encontrado.
07 Charlyton Alberto da Silva Ensino Médio
Completo
Professor da Rede Pública
(Recife e Jaboatão dos
Guararapes). Informação no
facebook.
08 Ritta de Cássia Tiago
Pantaleão
Ensino Médio
Completo
Prefeitura da Cidade do
Recife – PCR. (Secretaria de
Saúde)
Especialização
09 Maria Manuella Guilherme
de Lima
Ensino Médio
Completo
Não tem lattes. Facebook não
encontrado.
10 Luiza Alexandre Borges Ensino Médio
Completo
Assistente Administrativo na
UFPE. Informação no
facebook.
Especialização e
Mestrado
11 Natália Jéssica Ferraz Lima Ensino Não há informação nem no
91
Fundamental
Completo
lattes, nem no facebook.
12 Ilka Aricele Ferreira da
Silva
Ensino Médio
Completo
Trabalha na rede privada. Não
especifica a atividade
desempenhada. Informação no
facebook.
13 Andracy Ferreira de Lima Ensino
Fundamental I
Trabalha como Agente
Comunitária (PCR).
Informação no lattes.
Especialização
14 Synara Rennê Dias
Pimentel
Ensino
Fundamental I
Auxiliar de Desenvolvimento
Infantil -ADI (PCR).
Informação no lattes.
15 Alexsandra Cosme da Silva Ensino
Fundamental I
Professora da Rede Pública de
Recife. Informação no
facebook.
16 Evaldinésia Cavalcante
Ayres
Ensino
Fundamental
Completo
Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
17 Priscila Cibele Carneiro Ensino
Fundamental I
ADI - Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil
(PCR) Lattes. E um possível
trabalho docente na Rede
Privada. Informação no
facebook.
18 Elizandra Ferreira da Silva Ensino
Fundamental I
Trabalha com venda de planos
de saúde, seguro de carro e
moto. Informação no facebook.
19 Karlane Ercília de Lima Ensino
Fundamental I
Não tem lattes. Docente na
Rede Privada. Informação no
facebook.
20 Elen Silva de Carvalho Ensino
Fundamental I
Lattes não encontrado. ADI -
Auxiliar de Desenvolvimento
Infantil (PCR). Informação no
facebook.
21 Genycleide Maciel da Silva Ensino Médio
Completo
Não tem lattes. Possível
trabalho docente na Rede
Pública de Jaboatão.
Informação no facebook.
22 Ilze Lopes da Silva Ensino
Fundamental I
Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
Mestrado em
andamento
23 Fabiana Maria Silva de
Lima
Ensino
Fundamental I
Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
24 Janeide Marinho Alves da
Silva
Ensino
Fundamental
Completo
Não há informação no lattes.
Facebook não encontrado.
Especialização
25 Rochelane Vieira de
Santana
Ensino
Fundamental I
Não há informação no lattes.
Facebook não encontrado.
26 Fabiana Belo dos Santos
Almeida
Ensino
Fundamental I
Professora da Rede Privada.
Informação no lattes e no
facebook.
Especialização
27 Silvana Maria da Silva Analfabeta Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
28 Gleice Alexandrina dos
Santos
Ensino
Fundamental
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
29 Vanessa Inês do
Nascimento
Ensino
Fundamental I
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
92
30 Alexsandra Silva Ensino
Fundamental 1
Nome incompleto. Lattes não
encontrado. Trabalha na UFPE
(não especifica a função).
Informação no facebook.
31 Adelyn Barbosa de Aquino Ensino Superior
Completo
Professora da Rede Pública de
Itapissuma. Informação no
lattes e no facebook.
Mestrado
32 Wanessa Maria da Silva Ensino
Fundamental
Completo
Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
Mestrado em
andamento
33 Audiléa Ferreira da Silva Ensino Médio
Completo
ADI - Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil
(PCR). Informação no lattes.
Especialização
34 Natália Dias de Amorim Ensino
Fundamental
Completo
Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
Mestrado
35 Raquel da Costa Lima Ensino
Fundamental
Completo
Possível trabalho com
artesanato (autônoma).
Informação no facebook.
36 Aldenir Farias da Fonseca Ensino
Fundamental I
Possível trabalho docente na
Rede Pública de Recife.
Informação no facebook.
37 Hugo Leonardo Gomes de
Moraes
Ensino
Fundamental I
Não tem lattes. Facebook não
encontrado.
38 Itatiane Borges Lima Ensino Médio
Completo
Apoio Técnico do subprojeto
Jogos Matemáticos – PNAIC.
UFPE. Informação no lattes.
Mestrado
39 Delcilene Maria da Silva Ensino
Fundamental I
Trabalha na empresa Acessnet
provedor. Informação no
facebook.
40 Cristina Gabriel da Silva Ensino
Fundamental I
Possível trabalho docente na
rede privada. Informação no
facebook.
41 Márcia Azevedo Analfabeta Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
1. 42 2. Vanessa Roberta F. da
Silva Farias
Ensino
Fundamental I
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
3. 43 4. Francine Freire de
Vasconcelos
Ensino
Fundamental I
Não há informação nem no
lattes, nem no facebook.
Comentário: O grupo de egressos composto por pais que têm como escolarização apenas o ensino fundamental
I é formado por 43 ex-estudantes. Ao analisarmos suas ocupações, percebemos que apenas 11 fazem uso de seus
diplomas de graduação, visto que atuam como docentes, sendo seis deles na rede pública e quatro na rede
privada de ensino. Os demais egressos, 32, necessariamente, não fazem uso diretamente de seus diplomas, pois
mesmo quando estão exercendo funções dentro de instituições escolares, suas ocupações parecem estar mais
relacionadas ao ensino médio e/ou fundamental que propriamente ao ensino superior. Três deles trabalham na
UFPE, cada um desenvolvendo um tipo de atividade diferente: 1) Apoio Pedagógico no Pacto Nacional pela
Educação na Idade Certa – PNAIC/UFPE; 2) Assistente Administrativo; 3) Não especifica a função. No entanto,
não podemos afirmar que o uso do diploma não esteja sendo feito, mas, de maneira indireta, subjetiva. Outros
dois egressos desempenham trabalhos para a Prefeitura do Recife (Secretaria de Saúde e Agente Comunitário).
Embora essas ocupações também não requeiram um diploma de curso superior, este pode ser utilizado como
capital simbólico no ambiente de trabalho. Quatro egressos atuam como Auxiliar de Desenvolvimento Infantil –
ADI, ocupação essa desenvolvida em creches e pré-escolas, mas que não necessita de formação superior para o
exercício da função. Outros três egressos trabalham com provedor de internet, vendas de plano de saúde e seguro
de carro e moto, e artesanato. 20 egressos não têm nenhuma informação sobre a atividade profissional que
exercem. Desse grupo de 43 egressos, apenas 11 prolongaram os estudos (especialização e/ou mestrado). Desses,
cinco egressos fizeram especialização e são os que trabalham na a) Secretaria de Saúde do Recife; b) agente
comunitária; c) professora da rede privada; d) ADI; e) outra que não declarou a atividade profissional
desempenhada por ela. Outro grupo formado por cinco egressos fizeram e/ou fazem mestrado e trabalham: a)
93
PNAIC; b) professora da rede pública; c) três não declararam a atividade profissional que desempenham. E, por
fim, um egresso fez e/ou faz especialização e mestrado e trabalha como assistente administrativo na UFPE.
Outra ex-estudante já havia feito mestrado (em Missiologia) antes da graduação em Pedagogia. Podemos
perceber como característica forte desse grupo a falta de investimento acadêmico, tanto pela ausência do
currículo lattes, quanto pela falta de informação atualizada dos egressos no lattes e no facebook.
Tabela 3 – Nível de Escolaridade do Pai – Ensino Fundamental Completo
Escolaridade do Pai – Ensino Fundamental Completo
Nº Egressos Escolaridade da
Mãe
Atividade Profissional Prolongamento dos Estudos
01 Silvana Santos Ensino Fundamental
Completo
Não tem lattes.
Professora da Rede
Pública. Informação no
facebook.
02 Roberta Gleice do
Carmo Silva
Ensino Fundamental
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no
facebook.
03 Lívia Mayana Andrade
de Silva
Ensino Médio
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no
facebook.
04 Ivanice Maria de
Albuquerque
Ensino Fundamental I Não tem lattes. Não há
informação no
facebook.
Mestrado
05 Rosimeire de Souza
Viera
Ensino Fundamental I Não tem lattes.
Atendente Expresso
Cidadão.
06 Erika Naisa Diogo da
Silva
Analfabeta Não há informação nem
no lattes, nem no
facebook.
07 Felipe Artur Ferreira
Nascimento
Ensino Fundamental
Completo
Não tem lattes.
Trabalha no grupo
artístico (de Griôs).
Informação no
facebook.
08 Ely Maria da Conceição
Rodrigues do
Nascimento
Ensino Fundamental I Professora da Rede
Privada. Informação no
facebook.
Especialização
09 Jaqueline Calixto dos
Santos
Ensino Fundamental I Professora da Rede
Pública (Igarassu e
Recife). Informação no
lattes.
Especialização
10 Giselle Pereira da Silva Ensino Fundamental I Não tem lattes. Não há
informação no
facebook.
11 Fabiana Marilha Paulino
Sousa
Ensino Médio
Completo
Professora da Rede
Pública. Informação no
facebook.
Mestrado
12 Selma Santos Andrade Ensino Fundamental
Completo
Não há informação nem
no lattes, nem no
facebook.
13 Aline Ribeiro de França
Oliveira
Ensino Fundamental
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no
facebook.
14 Maria do Socorro
Ribeiro da Costa
Ensino Fundamental
Completo
Professora - Rede
Pública de Jaboatão dos
Guararapes. Informação
Especialização
94
no lattes.
15 Rayanne Ângela
Albuquerque dos Santos
Ensino Fundamental I Trabalha na empresa
Colégio Núcleo e
Núcleo Curso. Não
especifica o tipo de
função. Informação no
facebook.
Mestrado
Comentário: O grupo de egressos composto por pais que têm como escolarização o ensino fundamental
completo é formado por 15 ex-estudantes. Cinco fazem uso de seus diplomas e atuam como docentes, sendo
quatro deles na rede pública e um na rede privada. Dos outros dez egressos, temos informação apenas de três.
Esses trabalham em colégio (não especifica a ocupação), Expresso Cidadão, grupo de griôs. Não podemos
afirmar a utilização do uso do diploma por esses ex-estudante o desempenho de suas ocupações, pois todas as
funções apresentadas podem ser executadas por quem têm apenas o ensino médio. Quanto aos outros sete
egressos, não encontramos nenhuma informação relacionada as suas atividades profissionais. Desse grupo,
apenas seis prolongaram os estudos (especialização e/ou mestrado). Desses, três egressos fizeram especialização
e são os que trabalham: a) colégio, mas não especificou a função; b) professora da rede pública e c) outra que
não declarou a atividade profissional desempenhada. Outro grupo formado por três egressos fizeram e/ou fazem
mestrado e trabalham: a) uma professora da rede privada; b) duas professoras da rede pública. Nesse grupo
também predomina um baixo investimento acadêmico por parte dos egressos, visto que dos 15 egressos, sete não
têm lattes e também não há informações sobre as ocupações desenvolvidas por eles.
Tabela 4 – Nível de Escolaridade do Pai – Ensino Médio Completo
Escolaridade do Pai – Ensino Médio Completo
Nº Egressos Escolaridade da Mãe Atividade Profissional Prolongamento dos
Estudos
01 Veridiana Maria Alves
dos Santos
Ensino Fundamental
Completo
Professora da Rede
Pública. Informação no
lattes e no facebook.
Especialização
02 Rodrigo Nicéas Carneiro
Leão
Ensino Médio Completo Não há informação nem
no lattes, nem no
facebook.
03 Milena Fernandes
Gomes Pinto
Ensino Médio Completo Não há informação nem
no lattes, nem no
facebook.
Mestrado
04 Cassiana Maria de Farias Ensino Fundamental I Professora da Rede
Pública. Mestranda em
educação. Informação no
lattes.
Mestrado
05 Amanda Kelly Ferreira
da Silva
Ensino Médio Completo Professora da Rede
Pública. Mestranda em
educação. Informação no
lattes.
Mestrado em
andamento
06 Anna Beatriz de Oliveira
Moura
Não respondeu Lattes e facebook não
encontrados.
07 Liliana Maria de Santana
Moraes
Ensino Fundamental I Não tem lattes. Professora
(não especifica se da rede
pública ou privada).
Informação no facebook.
08 Smirna Albuquerque dos
Santos
Ensino Médio Completo Professora da Rede
Pública de Recife
09 Alexsandra Maria Santos
de Lima
Ensino Fundamental
Completo
Não tem lattes. Trabalha
na secretaria de educação
95
do Recife (docente da rede
pública). Informação no
facebook.
10 Jucélia Pinto Ferreira Ensino Fundamental I Professora da Rede
Pública. Informação no
lattes e no facebook.
Especialização
11 Watusy Barbosa de
Queiroz
Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
12 Erika Ferraz de Araújo Ensino Médio Completo Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
13 Kerley Sofia Alves de
Lima
Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
14 Camila Rocha Ensino Superior
Completo
Nome incompleto. Lattes
e facebook não
encontrados
15 Ana Cláudia Lins Borges Pós-
graduação/Especialização
Professora de Libras na
Rede Pública e Intérprete
de Libras em eventos
educacionais.
Especialização
16 Jean Vicente Ferreira de
Lima
Ensino Médio Completo Não há informação no
lattes. Facebook não
encontrado
17 Jádma Lúcia do
Nascimento
Ensino Fundamental
Completo
Não tem lattes. Facebook
não encontrado
18 Maria Adriana Mendes
Melo
Ensino Médio Completo Não tem lattes. Não
informação no facebook
19 Luciana Pinheiro R.
Gusmão
Ensino Médio Completo Nome incompleto. Lattes
não encontrado.
Professora da Rede
Privada. Informação no
20 Amanda da Paixão
Araújo Bonifacio
Ensino Médio Completo Instrutora EAD da
Faculdade Maurício de
Nassau. Informção no
lattes.
21 Márcia Gabriele Paes
Oliveira
Ensino Médio Completo Auxiliar de coordenação.
Informação no lattes.
Professora da Rede
Privada. Informação no
facebook.
22 Fylipe Alves Tenório de
Araújo
Ensino Médio Completo Não há informação no
lattes. Facebook não
encontrado.
23 Marcela Aquino de
Souza Cavalcanti Ramos
Ensino Superior
Completo
Coordenadora Pedagógica
do Colégio GGE.
Informação no lattes.
24 Alana Gambôa Novais Pós-
graduação/Especialização
Auxiliar de Coordenação -
Colégio GGE. Informação
no lattes.
25 Williany Fênix de Souza
Silva
Ensino Fundamental I Não há informação nem
no lattes, nem no
facebook.
Mestrado
26 Cintia Alves de Oliveira Ensino Fundamental I Professora da Rede
Pública do Recife
(Contrato)
96
27 Miriam Cavalcante de
Albuquerque
Ensino Médio Completo Não há informação nem
no lattes, nem no
facebook.
28 Marcela Karla de
Oliveira Leite
Ensino Médio Completo Não há informação nem
no lattes nem no
facebook.. Supervisora de
Call Center. Informação
extra oficial
29 Geneci de Oliveira
Barros
Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
30 Emiliane Thaís Pereira
Reis
Ensino Médio Completo Não tem lattes. Facebook
não encontrado
31 Ingrid Luenne Silva
Rodrigues
Ensino Fundamental I Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
32 Danielle Lopes Paulino Ensino Médio Completo Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
33 Vânia Rocha da Silva
Lima
Ensino Fundamental I Não tem lattes. Não há
informação no facebook.
Comentário: O grupo de egressos composto por pais que têm como escolarização o ensino médio completo é
formado por 33 ex-estudantes. 11 fazem uso de seus diplomas em sua atuação como docentes, sendo sete deles
na rede pública, duas na rede privada e uma que não especifica a rede. Dos outros 22 egressos, temos informação
apenas de três e trabalham em colégios, sendo a) Coordenadora Pedagógica do Colégio GGE; b) Auxiliar de
Coordenação - Colégio GGE; c) Instrutora EAD da Faculdade Maurício de Nassau. Quanto aos outros 19
egressos, não encontramos nenhuma informação relacionada às suas atividades profissionais. Desse grupo,
apenas sete prolongaram os estudos (especialização e/ou mestrado). Desses, três egressos fizeram especialização
e são os que trabalham como professores da rede pública. Outro grupo formado por quatro egressos fizeram e/ou
fazem mestrado e trabalham: a) duas professoras da rede pública; b) duas que não há informação das atividades
que desenvolvem. Nesse grupo também predomina um baixo investimento acadêmico por parte dos egressos,
visto que, dos 33 egressos, 19 não têm lattes e também não há informações sobre as ocupações desenvolvidas
por eles.
Tabela 5 – Nível de Escolaridade do Pai – Ensino Superior Completo
Escolarização do Pai – Ensino Superior Completo
Nº Egressos Escolarização da
Mãe
Atividade Profissional Prolongamento
dos Estudos
01 Vanêssa Fernandes da Silva
Menezes
Ensino Médio
Completo
Não tem lattes. Não há informação
no facebook.
02 Ramses de A. M. R Laura Ensino Superior
Completo
Nome incompleto. Lattes e
Facebook não encontrado
03 Ana Gregória de Lira Ensino Superior
Completo
Professora da Rede Pública de
Recife. Informação no lattes e no
facebook.
Mestrado
04 Ana Cláudia de Melo
Amorim
Ensino Médio
Completo
Não há informação nem no lattes,
nem no facebook.
05 Evelly Lapa Falção de
Carvalho
Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Trabalha no IFPE
(não especifica a função).
Informação no facebook.
06 Erika Souza Vieira Ensino Médio
Completo
Possível trabalho docente na Rede
Pública de Recife. Informação no
facebook.
Mestrado
97
07 Larissa Lobo da Costa Ensino Superior
Completo
Professora da Rede Pública de
Jaboatão. Informação no facebook.
08 Priscila Maria da Silva
Santos
Ensino Médio
Completo
Professora da Rede Pública de
Itapissuma. Informação no lattes e
no facebook.
Especialização
09 Mônica Cristina Campello
de Souza
Ensino Médio
Completo
Não há informação nem no lattes,
nem no facebook.
10 Gisela de Melo Andrade Ensino Fundamental
Completo
Trabalhou na empresa Grupo
JCPM. Informação no facebook.
11 Renata Luna Leite Ensino Superior
Completo
Coordenadora Pedagógica na
empresa Grau Técnico. Informação
no facebook.
12 Tharis Luane Franco Arruda Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Não há informação
no facebook.
13 Mariana Monteiro de
Macedo Gós
Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Não há informação
no facebook.
14 Ana Raquel de Melo Selva Ensino Superior
Completo
Não tem lattes. Não há informação
no facebook.
15 Selizete de Souza Pereira Ensino Médio
Completo
Não tem lattes. Facebook não
encontrado,
16 Priscila Ferreira de Lima Ensino Superior
Completo
Professora de Inglês Escola
Eminente informação no lindken.
Mestrado
17 Suelen Batista Freire Pós-graduação Professora da Rede Pública de
Recife. Informação no lattes e no
facebook.
Mestrado
18 Vera Lúcia Bezerra Peixoto Ensino Médio
Completo
Não há informação no lattes.
Facebook não encontrado
Comentário: O grupo de egresso em que o pai possui ensino superior é composto por 18 egressos. Desses, cinco
atuam como docentes na rede pública e uma na rede privada de ensino. De nove egressos, não temos nenhuma
informação sobre a atividade profissional que exercem. Uma é coordenadora da empresa Grau Técnico. Uma
trabalha no IFPE, mas não especifica a função desempenhada. Uma trabalha no grupo JCPM, e também não
especifica a função. Desse grupo, apenas cinco prolongaram os estudos (especialização e/ou mestrado). Desses,
uma egressa fez especialização e trabalha como professora da rede pública. Quatro egressos fizeram e/ou fazem
mestrado e trabalham: a) uma professora da rede privada; b) três professoras da rede pública.
Tabela 6 – Nível de Escolaridade do Pai – Pós- Graduação
Escolaridade do Pai – Pós-Graduação/Mestrado
Nº Egresso Escolaridade da Mãe Atividade Profissional Prolongamento dos
Estudos
01 Juliana Beltrão Lins Pós-graduação/Mestrado Professora Rede Privada
(GGE)
Mestrado
Comentário: O grupo de egresso em que o pai possui pós-graduação/mestrado é composto por apenas uma ex-
estudante, e sua mãe também possui pós-graduação/mestrado. Ela segue o mesmo percurso acadêmico de seus
pais e possui pós-graduação/mestrado. A ex-estudante atua como professora da rede privada de ensino, em um
colégio bem conceituado de Recife.
Tabela 7 – Nível de Escolaridade do Pai – Não respondido
98
Escolaridade do Pai – Não Respondeu
Nº Egressos Escolaridade da Mãe Atividade
Profissional
Prolongamento dos Estudos
01 Manuela Martins de
Oliveira
Ensino Fundamental I Professora da Rede
Privada
Especialização
02 Edenice Cavalcanti
Soares
Ensino Médio
Completo
Não há informação.
Comentário: O grupo de egressos que não responderam sobre a escolaridade de seus pais é composto
por duas ex-estudantes. Uma atua como professora da rede privada e a da outra não temos informações sobre a
atividade que desenvolve. Apenas a primeira possui especialização.
99
ANEXO B – ROTEIRO DE ENTREVISTA
Iniciar com uma conversa.
Qual o seu nome? Quantos anos você tem?
Com quantos anos você iniciou a graduação? E com quantos anos concluiu a graduação?
Qual foi o ano que você ingressou no curso de Pedagogia? E qual foi o ano que você concluiu
o curso?
Qual era o seu Estado Civil ao ingressar no curso? Qual o seu Estado Civil atualmente?
Tem filhos? Se sim, quantos? E quantos anos têm?
Quando você iniciou o curso, onde você morava? E com quem você morava?
Atualmente, onde você mora? E com quem você mora?
Você tem alguma religião? Se sim, qual é a sua religião?
Qual a profissão do seu pai?
Qual a profissão de sua mãe?
Depois da formatura, como se deu a busca por um trabalho? Foi como você imaginava?
O tipo de ocupação que você desenvolve está dentro do esperado?
Você fez algum concurso? Qual? Como foi? Muito difícil ou dentro do esperado? Você
estudou muito?
Como é que você percebe o que você apreendeu na UFPE?
O que você mais curtiu do curso? E no seu trabalho, o que você aplica?
Você teve alguma dificuldade ao longo do curso?
Você tinha alguma bolsa? Se sim, qual o tipo de bolsa?
E antes da UFPE? Como foram os estudos?
Você conciliou trabalho e estudo no ensino médio? Se sim, como foi?
E as disciplinas, o que mais você gostou? Por quê?
Houve alguma disciplina que você não gostou? Quais? Por quê?
E os amigos? Você ainda tem contato?
Os professores, você ainda mantém contato com algum?
Fez Pibic? Pibid? Monitoria? Extensão? Participou de algum Grupo de Pesquisa? Como foi
sua vida acadêmica?
Você participou de algum grupo e/ou movimento político e/ou religioso na época do curso de
graduação? Se sim, qual foi?
Você aproveitou as coisas que faz?
E fora da sala de aula? O que você curtiu nesses anos de UFPE?
Depois que concluiu o curso, você fez alguma pós-graduação, Especialização, Mestrado?
Tinha bolsa? Alguém ajudou você financeiramente?
100
ANEXO C – EXEMPLAR DA CARTA ENVIADA PARA OS ENTREVISTADOS
Prezado(a),
Sou Maria de Fátima e faço parte do Grupo de Estudo e Pesquisa Família, Escola e
Profissão – GEPFEP/CE/UFPE. Estou fazendo mestrado e meu objeto de estudo são os
egressos do curso de Pedagogia, que ingressaram em 2008 e concluíram em 2012/2013.
Neste momento, estou precisando realizar algumas entrevistas e gostaria de contar
com a sua participação. Trata-se de entender um pouco melhor os desafios profissionais que
vocês (os egressos) enfrentaram desde que se formaram até o momento atual.
A entrevista será realizada em dias e horários acordados anteriormente com cada um
de vocês. Desde já agradeço a sua colaboração e compreensão.
Atenciosamente,
Maria de Fátima da Silva
