Maria Isabel Da Cunha Caderno VI Seminario

o desafio da reconfigurao de saberes na docncia universitria

Inovaes pedaggicas:

Universidade do Vale do Rio dos Sinos Programa de Ps-Graduao em Educao

Maria Isabel da Cunha

SETEMBRO 2008

Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

UnIversIdade de so PaUloreitora: Suely Vilela vice-reitor: Franco Maria Lajolo

Pr-reItorIa de GradUaoPr-reitora: Selma Garrido Pimenta assessoria: Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida secretaria: Angelina Martha Chopard Gerhard Nanci Del Giudice Pinheiro diretoria administrativa: Dbora de Oliveira Martinez diretoria acadmica: Cssia de Souza Lopes Sampaio Capa: Sulana Cheung Projeto grfico (miolo) e diagramao: Midiamix Comunicao e Educao

Informaes: Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So Paulo Rua da Reitoria, 09 Trreo Telefone: 309-3069 / 309-3290 / 309-3577 Fax: 382-9562 E-mail: [email protected] Site: http://www.usp.br/prg Editado em Junho/2008

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Inovaes pedaggicas: o desafio da reconfigurao de saberes na docncia universitria

A pedagogia universitria na Universidade de So Paulo crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea. Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades de sua formao pedaggica. A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de conhecimentos a respeito da docncia universitria. Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana paradigmtica do ensino universitrio.


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o desafio da reconfigurao de saberes na docncia universitria

Inovaes pedaggicas:

Universidade do Vale do Rio dos Sinos Programa de Ps-Graduao em Educao

Maria Isabel da Cunha

O texto parte revista da pesquisa j publicada na ntegra no livro Pedagogia Universitria: energias emancipatrias em tempos neo-liberais. Araraquara, Junqueira e Marins Editores, 2006.Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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ndICeIntroduo ......................................................................................................... 09 O que um professor de sucesso na Universidade?..................................... 3 A profissionalidade docente ............................................................................ 5 Regulao da docncia: crise, contradies e possibilidades ...................... 6 Nos caminhos da pesquisa .............................................................................. 20 De que inovao estamos falando? Do marco conceitual s prticas pedaggicas .............................................. 2 Relatando um caso: as experincias inovadoras no Curso de Arquitetura ................................................................................. 29A.1. Fsica e Geometria aplicadas prtica do estudo de Arquitetura: quebrando determinismos e racionalidades estabelecidas .......................................... 29 A.2. Criar e errar: os processos de apropriao da computao grfica na arquitetura ............................................................................................................... 30 A.3. A cidade como foco: aprendizagem virtual no Curso de Arquitetura ................. 31

Anlise dos dados do Curso de Arquitetura ................................................. 3 O que dizer, para terminar... .......................................................................... 33 Referncias Bibliogrficas ................................................................................ 35


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A formao de professores universitrios tem sido objeto de estudos e indica a necessidade de anlises constantes sobre sua configurao e prticas. A formao no um constructo arbitrrio, pois sua proposta decorre de uma concepo de educao e do trabalho que cabe ao docente realizar. Perguntas como - formao para que? com que sentido? so balizadoras da compreenso dos processos formativos. Sem um esforo para respond-las, corre-se o risco de tratar as questes da formao de forma naturalizada, como se no se tivesse atuando num campo minado de ideologias e valores. Se a concepo de formao no neutra, caracterstica de todo ato humano, preciso analis-la numa perspectiva que se afaste da concepo meramente tcnica. Inclusive, importante lembrar, que a pesquisa sobre formao de professores pressupe a no neutralidade. Gauthier (999) lembra, com propriedade, que cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo... por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo (p. 2). Nessa perspectiva importante fazer uma reflexo mais rigorosa da formao do professor universitrio. Diferentemente dos


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outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A idia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentao lgica do recrutamento dos docentes. Por outro lado, a Universidade, pela sua condio de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributria de um poder arraigado nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporaes. A ordem natural das coisas encaminhou para a compreenso de que so os mdicos que podem definir currculos de medicina, assim como os economistas o faro para os cursos de economia, os arquitetos para a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar nesses campos, um mero co-adjuvante, um estrangeiro em territrios acadmicos de outras profisses, como caracteriza Lucarelli (2000, p. 23). Muitas vezes, assume apenas a funo de dar forma discursiva ao decidido nas corporaes, para que os documentos (planos curriculares, projetos pedaggicos, processos avaliativos e etc) transitem nos rgos oficiais. Essa condio no seria preocupante se os profissionais das reas especficas, quando dedicados s questes educacionais, dispensassem a estas um zelo similar ao que mobilizam no campo profissional de origem. Entretanto no essa uma situao freqente. Tambm cabe destacar que a docncia universitria recebeu forte influncia da concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia moderna1, especialmente inspiradora das chamadas cincias exatas e da natureza, que possua a condio definidora do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o contedo especfico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedaggico e das humanidades, quando da for Cincia Moderna: presididas pela racionalidade tcnica, onde s h duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da lgica e da matemtica e as cincias empricas segundo a modelo mecanicista de cincias naturais (Santos, 987, p. 8).

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mao dos professores. A concepo da docncia como dom carrega um desprestgio da sua condio acadmica, relegando os conhecimentos pedaggicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na formao do docente de todos os nveis, mas, principalmente, o universitrio. Nessa perspectiva, como afirma Kessler (2002), a formao especfica para a docncia foi compreendida como desnecessria. Para a autora, essa trajetria acabava constituindo um habitus2 para o professor que contemplava o conservadorismo, ou seja, o comprometimento com a ordem estabelecida, levando ao cumprimento de ordens sem questionamento.... e ao autoritarismo que, em geral, se traduzia em relaes hierarquizadas e a concepo positivista de rigor (p. 9). Em outro estudo, tendo como base as contribuies tericas de Bernstein (990), afirmamos que as decises pedaggicas no so autnomas; so, antes, dependentes historicamente das relaes da educao com a produo (Cunha & Leite, 996). Assim, dos docentes universitrios costuma-se esperar um conhecimento do campo cientfico de sua rea, alicerado nos rigores da cincia, e um exerccio profissional que legitime esse saber no espao da prtica. Contando com a maturidade dos alunos do ensino superior para responder s exigncias da aprendizagem nesse nvel e, tendo como pressuposto o paradigma tradicional de transmisso do conhecimento, no se registra, historicamente, uma preocupao significativa com os conhecimentos pedaggicos. Vale ressaltar, tambm, que, por sua vez, os conhecimentos pedaggicos se constituram distantes do espao universitrio e s tardiamente alcanaram uma certa legitimao cientfica. Em geral 2 Habitus: conceito utilizado por Bourdieu (99) para designar uma matriz de princpios que predispe o indivduo a agir de determinadas formas; um modus operandi, uma disposio estvel para operar em determinado sentido.Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

o foco principal da pedagogia foi a criana, honrando a origem da palavra grega que a constituiu e construindo uma imagem social muitas vezes distorcida da sua amplitude e complexidade. Especialmente identificada como um campo aplicado das demais cincias sociais, a pedagogia constituiu-se, especialmente, tributria da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem ou da antropologia filosfica. Trouxe consigo, ainda, a herana de ser um campo feminino, decorrente da natural vocao das mulheres para educar as crianas. Nessa perspectiva, pouco dialogava com as estruturas de poder do conhecimento cientfico de outras reas. Outro aspecto da desqualificao da pedagogia universitria refere-se a sua condio instrumental e no raras vezes entendida como um conjunto de normas e prescries que, na perspectiva da racionalidade tcnica, teria um efeito messinico na resoluo de problemas. No se leva em conta a perspectiva, to bem caracterizada por Lucarelli (2000), de que a pedagogia universitria um espao de conexo de conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo um contedo cientfico, tecnolgico ou artstico altamente especializado e orientado para a formao de uma profisso (p. 36). Tudo indica que h uma inter-relao entre os fatores mencionados, que se materializam numa prtica social objetiva e facilmente identificvel. Nela a carreira universitria se estabelece na perspectiva de que a formao do professor requer esforos apenas na dimenso cientfica do docente, materializada pela ps-graduao striuctu-sensu, nos nveis de mestrado e doutorado. Explicita um valor revelador de que, para ser professor universitrio, o importante o domnio do conhecimento de sua especialidade e das formas acadmicas de sua produo. Corteso (2000) constata que a Universidade, com a sua preocupao de universalidade, se constitui como que o bastio da uniformidade de ordenao da transmisso e globalizao dos contedos e processos que se revelam, algumas vezes, pouco adequados ao quadro

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atual em que se insere. Os docentes universitrios ensinam geralmente como foram ensinados, garantindo, pela sua prtica, uma transmisso mais ou menos eficiente de saberes e uma socializao idntica quela de que eles prprios foram objeto (p. 0). Essa perspectiva da autora confirma o sentido da docncia como habitus, explorado por Kessler (2002) e outros estudos contemporneos sobre a docncia na educao superior (Cunha, 989, Pimenta, 2000).

o que um professor de sucesso na Universidade?Na formulao das relaes, prprias da concepo de EstadoNao, a expectativa social para a universidade instalava-se, principalmente, sob o pilar da emancipao, onde as relaes se construam no binmio sujeito-sujeito, procurando alcanar a solidariedade (Santos, 2000). O Estado-Avaliador, que se institui mais fortemente na ltima dcada, a partir da influncia do neoliberalismo, vem, entretanto, reforando o pilar da regulao, e reinstituindo o processo de relaes colonialistas entre sujeito-objeto. Essa perspectiva foi particularmente enfatizada e resignificada pela chamada globalizao, e vem se impondo como se fosse a nica alternativa de desenvolvimento, especialmente para os pases dependentes. Mesmo que este processo, que inclui a avaliao, possa trazer, num espao de contradio, alguns resultados positivos para a qualidade educativa, representa um perigo ao tornar-se o padro nico que provm de um ethos externo, anulando as configuraes de autoria das universidades de um projeto poltico-pedaggico prprio. A relao sujeito-objeto se fortalece e a universidade, que tanto foi zelosa de sua autonomia e da sua condio de geradora de um pensamento independente, se submete ao processo produtivo, aceiMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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tando que foras externas imponham o patamar de uma qualidade que ela no escolheu. Nesse marco, as grandes discusses acadmicas sobre a vocao da universidade, especialmente nos pases em desenvolvimento, vo se perdendo e, em seu lugar, so colocadas energias para dar conta da qualidade imposta pelos processos avaliativos externos. As aes humanas, sistematizadas em torno de processos institudos, como o caso da educao escolarizada, sendo tributrias da concepo de Estado, so portadoras tanto de foras regulatrias como emancipatrias. O equilbrio entre elas seria desejvel para que, garantindo a necessria sistematizao, a regulao no fosse empecilho s energias emancipatrias. Entretanto, tal como ocorre nos espaos polticos e sociais da macro-estrutura, o pilar do conhecimento regulao se sobrepe ao pilar do conhecimento emancipao. Estamos to habituados a conceber o conhecimento como um princpio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que difcil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princpio de solidariedade ... e esse um desafio a ser enfrentado (Santos, 2000, p. 30). Atitudes emancipatrias tambm exigem conhecimentos acadmicos e competncias tcnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole os processos de reproduo. Entretanto, no se estabelecem sobre um ethos regulatrio geral. Ao contrrio, como afirma Santos (2000), sua caracterstica de no ser indiferente diferena (p30). Isso significa que a competncia situa-se, justamente em agir diferenciadamente para cada situao, a partir da leitura da cultura e das condies de produo do conhecimento que se estabelece entre o professor e seus estudantes. Os processos de emancipaes so estimuladores de intervenes compromissadas com as rupturas que atuam no sentido da mudana. No so medidos pelo tamanho e abrangncia, mas sim


pela profundidade e significado que tm para os sujeitos envolvidos. So difceis de dimensionar objetivamente, pois atuam nos espaos de subjetividade e necessitam um tempo de maturao para poder produzir efeitos, que podem ser mltiplos e heterogneos.

a profissionalidade docenteO termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao profissional e se traduz na idia de ser a profisso em ao, em processo, em movimento. Gimeno Sacristan fala da profissionalidade como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o especfico de ser professor (1993, p.54). Talvez, para o caso do trabalho docente, a concepo de profissionalidade seja mais adequada do que a de profisso. Isto porque o exerccio da docncia nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas interaes. Esta concepo, porm, contraria a histrica premissa construda para o trabalho do professor, materializada na idia de que a funo docente resume-se em ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela a cincia e cultura, especialmente pelo valor intrnseco que os mesmos representam. Para esta perspectiva a erudio seria a qualidade mais reconhecida no docente que representaria um depositrio do saber cuja palavra estaria prungida de legitimao. O elemento fundamental do ensino, nesta perspectiva, a lgica organizacional do contedo a ser ensinado, suas partes e pr-requisitos, sem maiores preocupaes com os suMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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jeitos da aprendizagem e o contexto em que essa deveria acontecer. O conhecimento - tido como puro reflexo dos objetos - se organiza sem a mediao dos sujeitos. Para tal profissionalidade, as caractersticas do trabalho docente, tambm so tributrias da lgica e da neutralidade: segurana, erudio, metodologia da demonstrao, parmetros nicos de avaliao, disciplina silenciadora dos estudantes etc. O silncio, de acordo com Santos (2000), junto com a diferena, a expresso de uma sociologia das ausncias, uma construo que se afirma como sintoma de um bloqueio, de uma potencialidade que no pode ser desenvolvida (p.30). Enfim, um intenso processo regulatrio no sentido da garantia da permanncia de prticas pedaggicas consolidadas tradicionalmente, que incluem os conceito de controle e poder. Entretanto, como possibilidade potencial, a contradio se estabelece nos espaos caracterizados pelas aes humanas. Ainda que seja comum identificar-se a presena dos processos regulatrios oriundos das polticas e prticas tradicionais, o professor, conscientemente ou no, junto com seus alunos, resiste a se tornar apenas objeto da ao que desenvolve. Nessa perspectiva dialtica que vale a pena apostar. Uma das formas de faz-lo analisar como se constroem as prticas alternativas e os saberes docentes.

regulao da docncia: crise, contradies e possibilidadesO arcabouo histrico conceitual do entendimento da docncia e da mudana paradigmtica, que vem afetando a concepo de conhecimento e incluindo novas racionalidades, tem tido importante influncia no campo da formao de professores, conforme mencionado nesse texto.

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Nos estudos de Maurice Tardif e de seu grupo de pesquisa encontramos uma possibilidade de dilogo privilegiado. Num dos primeiros textos dessa equipe, publicado no Brasil e denominado Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente (Tardif, Lessard e Lahye, 99), os autores chamavam a ateno para a importncia de considerar que os professores so produtores de saberes e que estes so plurais na sua constituio e natureza. Apontavam trs tipos de saberes como constituintes da docncia: os saberes das disciplinas, os saberes curriculares e os saberes da experincia. Entre outros, alguns foram os mritos dessas reflexes no campo da formao de educadores no Brasil. Ampliou o delineamento dos saberes numa similaridade com os estudos de Nvoa (989, 992), que vinham impactando o campo das pesquisas educacionais no pas, analisando a constituio genealgica da docncia. Alm disso, mostrou que os saberes requeridos para o professor so definidos na relao histrica do papel da escola e da educao nas sociedades contemporneas. Nesse sentido esto matriciados numa relao de poder macro-estrutural. Sendo assim, os saberes variam no tempo e no espao, dando contornos ao papel docente, orientando estudos e polticas necessrias para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano. Em contribuies mais recentes (200, 2002) Tardif e sua equipe ampliaram, atravs de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos professores, no intuito de compreender melhor a profisso docente. Acompanhando a tendncia contempornea das pesquisas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem que os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais so plurais, compostos e heterogneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variaMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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das, provavelmente de natureza diferente (200a, p. 23). Aponta, tambm, o autor para as dimenses da crise que assola a profisso docente. Menciona, em primeiro lugar, que a crise do profissionalismo , sobretudo, uma crise da percia profissional, ou seja, dos conhecimentos, estratgias e tcnicas por meio das quais certos profissionais procuram solucionar situaes problemticas. A percia profissional perdeu progressivamente sua aura de cincia aplicada para aproximar-se de um saber muito mais ambguo, de um saber socialmente situado e construdo localmente (p.25). Mais do que conhecimentos advindos da racionalidade tcnica, a profisso docente est imersa em dimenses ticas, tais como valores, senso comum, saberes cotidianos, julgamento prtico, interesses sociais, etc. Essas mudanas, na viso da percia profissional, suscitaram controvrsias a respeito do valor dos fundamentos epistemolgicos das prticas profissionais compostas de um repertrio de saberes estveis, codificados, consensuais e portadores de imputabilidade (p. 25), em geral, alicerados no pilar da regulao, explorado por Sousa Santos (2000). O segundo estruturante do problema, para Tardif (2000), refere-se ao impacto da crise da percia nas atividades formao profissional. Na maioria das profisses, esse impacto se manifesta por meio de uma grande insatisfao e de crticas muitas vezes ferrenhas contra as formaes universitrias oferecidas nas faculdades ou nos institutos profissionais (p.252). Sem defender uma competncia generalizada das instituies formadoras, uma posio mais reflexiva aponta para a relatividade dessa condio, pois ela assume um poder de generalizao, sem fazer as distines necessrias, alm de atribuir um poder formao inicial que no parece procedente. A terceira evidncia da crise do profissionalismo remete tambm crise do poder profissional e confiana que o pblico e os clientes nele depositam ... entendendo o termo poder aqui tanto no sentido poltico quanto no sentido de capacidade ou competncia (p. 253). A

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complexidade da existncia humana e o reconhecimento dos mltiplos fatores que a determinam, faz fugir das mos de um nico profissional a condio de arbitragem da verdade e da certeza. Por fim, lembra o autor a crise da tica profissional, isto , dos valores que deveriam guiar os profissionais. Nos ltimos trinta anos, nota-se que a maioria dos setores sociais onde atuam profissionais tem sido permeada por conflitos de valores para os quais se torna cada vez mais difcil encontrar ou inventar princpios reguladores e consensuais. Esses conflitos de valores parecem ainda mais graves nas profisses cujos objetos de trabalho so os seres humanos, como ocorre com o magistrio (p. 252). Os saberes dos docentes do ensino superior tambm so atingidos pelas crises que compem esse cenrio. Abalados os conhecimentos que do sustentao a um ensino prescritivo e legitimado pelo conhecimento cientfico, o professor v-se numa emergncia de construo de novos saberes. As questes principais que enfrenta na prtica cotidiana dizem respeito a processos que geram perguntas tais como: Em que medida o professor consegue atender as expectativas de meus alunos? Como compatibiliz-las com as exigncias institucionais? Como motivar os alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmtico que est em seus imaginrios? Como trabalhar com turmas heterogneas e respeitar as diferenas? Que alternativas h para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexo tica? De que maneira possvel aliar ensino e pesquisa? Que competncias so necessrias para interpretar os fatos cotidianos e articul-los com meu contedo? Como enfrentar o desafio da interdisciplinaridade? Deve, o professor, continuar preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos no demonstrem interesse/prontido para o mesmo? Como, em contrapartida, garante conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetria prevista pelo currculo? Tem sentido colocar energias em novas alternativas de enMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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sinar e aprender? Como fugir de avaliaes prescritivas e classificatrias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho? Como pode contribuir para propostas curriculares inovadoras? A convivncia com professores universitrios indica que muitas outras questes poderiam ser arroladas nessa direo. Fcil perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e pedaggica. Os impasses que os professores enfrentam cada vez menos dizem respeito ao domnio do contedo de suas matrias de ensino, ainda que reconheam nele uma condio fundamental de seu trabalho. Os desafios atuais da docncia universitria parecem estar requerendo saberes que at ento representam baixo prestgio acadmico no cenrio das polticas globalizadas, porque extrapolam a possibilidade de quantificar produtos. Assumem que a docncia uma ao complexa, que exige saberes de diferentes naturezas, alicerados tanto na cultura em que o professor se constitui, como na compreenso terica que lhe possibilita justificar suas opes. Teria e prtica, articuladas entre si, sustentam os alicerces de sua formao.

nos caminhos da pesquisaA alternativa escolhida para uma interveno que valorize a prtica pedaggica inovadora do professor foi a pesquisa. Acreditamos que a investigao pode - ao mesmo tempo em que produz conhecimentos - favorecer a formao. Isso porque o professor, ao ser instigado a falar sobre suas concepes e experincias, organiza seu pensamento e utiliza a narrativa como processo reflexivo. Escolhemos sete Cursos de Graduao em duas Universidades no Estado do Rio Grande do Sul, uma privada confessional e uma pblica para a realizao do estudo. A eleio obedeceu alguns cri-

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trios, tais como: representatividade de diferentes reas, receptividade dos coordenadores e interesse do Curso em participar do estudo, indicaes do Ncleo de Apoio Pedaggico (NAP) de uma das Universidades, capacidade da equipe interinstitucional de realizar as tarefas prprias da investigao. Com essas premissas, da primeira Instituio os cursos includos foram Enfermagem (E), Engenharia Eltrica (EE), Direito (D), Arquitetura (A), Publicidade e Propaganda (PP), Matemtica (M), e Gesto, Inovao e Liderana (GIL. Os Cursos de Nutrio, Matemtica e Enfermagem representaram a segunda IES participante. O tamanho da amostra foi proporcional ao porte de cada grupo de investigao. Nossa inteno, dando prosseguimento a investigaes anteriores, foi garimpar experincias de ensinar e aprender que aconteciam nesses cursos e que se revelavam, na representao de alunos e da comunidade acadmica, como significativas. Na foram definidos critrios rgidos prvios seleo. Apenas sondvamos os coordenadores de cursos sobre as representaes de boas prticas pedaggicas, reconhecidas no seu espao acadmico. Certamente procurvamos localizar inovaes, experincias que fizessem algum tipo de ruptura com as prticas tradicionais. Entretanto no induzamos o referente conceitual da palavra, porque identificar a compreenso dos coordenadores sobre inovao j se constitua um objetivo da pesquisa. Com os coordenadores dos Cursos foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Em muitos casos participaram delas mais de um professor por Curso, uma vez que h experincias de coordenao colegiada. O conceito de inovao que os entrevistados emitiram aproxima-se da perspectiva mais usual no campo. o novo, disseram alguns, ligando sempre a uma perspectiva positiva; alguma coisa que agregue, que olhe os fenmenos e objetos de forma diferente. Alguns, entretanto, fizeram distino entre o processo e o produto, quanMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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do se referiam ao conceito de inovao e afirmaram que alm de resultados, inovao est ligada s novas formas de pensar (PP). interessante o depoimento de uma professora que afirmou que inovao mudana na concepo de cincia. Antes tnhamos a idia de que as tcnicas nos levavam a tudo e a criatividade era vista como um dom. No meu inicio de professora fiz coisas absurdas. Depois aprendi a ver a cultura (com um colega). Vejo a importncia de partir do real, do existente. Creio que isso uma inovao (A). Para alguns o novo pode gerar espanto, medo, curiosidade, mas sempre significa movimento (D), enquanto um dos coordenadores trouxe a idia de inovao ligada a risco (GIL). Essa dimenso interessante de ser explorada pois a capacidade de correr riscos se confronta com o imaginrio da segurana, que compe, em geral, a perspectiva que os docentes tm da sua profisso, j que dela decorre uma perspectiva de autoridade. A fuga do risco pode ser uma das causas da dificuldade que alguns professores tm para inovar. Certamente ela est alicerada nas concepes da cincia positiva em que se pune o erro e recompensa s certezas. O incentivo ao risco pressupe, entretanto, uma ambincia institucional que o tolere e, inclusive estimule. Na abordagem com os coordenadores no fizemos nenhuma meno prvia sobre o conceito de inovao que nos estava servindo de referncia na pesquisa, exatamente porque nossa inteno era obter uma resposta espontnea e no contaminada com o nosso olhar. Constamos, porm, que muitos deles tangenciaram o conceito de inovao como ruptura e, alguns, como ruptura paradigmtica, que se identifica com o referencial da pesquisa (Santos, 988, 2000). Entendemos que a inovao requer uma ruptura necessria que permita reconfigurar o conhecimento para alm das regularidades propostas pela modernidade. Ela pressupe, pois, uma ruptura paradigmtica e no apenas a incluso de novidades, inclusive as tec-

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nolgicas. Nesse sentido envolve uma mudana na forma de entender o conhecimento (Cunha, 998). Ao tomar a inovao como algo abstrato, perde-se a noo de que ela se realiza em um contexto histrico e social, porque um processo humano. A inovao existe em determinado lugar, tempo e circunstncia, como produto de uma ao humana sobre o ambiente ou meio social. Tambm importante registrar que aparece no depoimento dos coordenadores a idia de que a ruptura no significa romper com o passado, pois muitas vezes o novo olhar o antigo com novos olhos (A). Para os coordenadores so outros olhares e interesses; nova maneira de ver os sujeitos, incluindo a dimenso do esttico e de novas racionalidades (A), num equilbrio entre as foras de resistncia e a mudana (E). Trata-se de atender a um problema de outra forma; envolvendo a viso do outro e uma perspectiva subjetiva. Melhor, ainda, quando envolver critrios coletivos (PP). As concepes dos coordenadores indicaram uma interessante maturidade no olhar sobre as perspectivas inovadoras, extrapolando os discursos da racionalidade instrumental. certo que a palavra inovao tambm estimulou relaes com as novas tecnologias, mas no de forma reducionista e de aplicao messinica. Perguntados sobre as caractersticas do professor inovador, os coordenadores foram enfticos que os que inovam, gostam do que fazem (EE), so entusiasmados com seu trabalho; so pessoas mais vivas, mais satisfeitas (M). So tambm os que preservam um pensamento crtico, tendo um compromisso social (PP, M). Um dos respondentes ligou a disposio para a inovao aos professores mais jovens (EE), enquanto que outros dois lembraram que a inovao exige tempo de dedicao docncia (EE, M) e alguma experincia.


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de que inovao estamos falando? do marco conceitual s prticas pedaggicas.O mapeamento das experincias envolveu um processo intenso de coleta e anlise de dados. A predisposio foi de abertura para a construo de categorias de anlise. Entretanto, com a finalidade de sinalizar com mais preciso os critrios e olhares sobre as experincias inovadoras, pontuamos as seguintes condies e caractersticas, j utilizadas por ns em outros estudos. A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemolgica que problematiza os procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna. Nesse sentido preciso compreender as origens das prticas pedaggicas e curriculares que predominantemente se instalam na universidade e na escola. A perspectiva do conhecimento factual, que ambiciona amplas generalizaes e s reconhece como legitimo o conhecimento que foi gerado atravs da lgica experimental, sistematizada por leis que decorrem da constncia, colocada em questo. Sem desvalorizar a contribuio da cincia assim construda, a adeso ruptura paradigmtica significa o reconhecimento de outras formas de produo de saberes, incorporando a dimenso scio-histrica do conhecimento e sua dimenso axiolgica que une sujeito e objeto. A gesto participativa constitui-se numa outra dimenso que caracteriza as experincias inovadoras. Nela os sujeitos do processo inovador participam da experincia, desde a concepo at a anlise dos resultados. Nesse sentido h uma quebra com a estrutura vertical de poder responsabilizando o coletivo do processo de ensino e aprendizagem pelas propostas formuladas. A gesto participativa

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no significa que o professor abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que atribudo aos alunos. O professor mantm a sua responsabilidade na conduo do processo, mas partilha com os estudantes as decises sobre os percursos e critrios adotados para definir a intensidade das atividades, bem como acolhe sugestes sobre os rumos do trabalho desenvolvido. A gesto participativa requer atitudes reflexivas frente ao conhecimento, pois pressupe a diversidade de compreenses valorativas e habilidades para tratar com a complexidade. A reconfigurao dos saberes constitui-se como uma categoria chave da compreenso da inovao como ruptura paradigmtica, porque requer a anulao ou diminuio das clssicas dualidades propostas pela perspectiva epistemolgica da cincia moderna. Se essa se sustentava na classificao e na dicotomizao dos seres e dos saberes, o que se propem como novo o abandono das estratificaes dualistas entre saber cientfico/saber popular, cincia/ cultura, educao/trabalho, corpo/alma, teoria/prtica, cincias naturais/cincias sociais, objetividade/subjetividade, arte/cincia, ensino/pesquisa e tantas outras formas propostas para a compreenso dos fenmenos humanos. Fundamentalmente o que o paradigma emergente prope se aproxima da compreenso integradora da totalidade, reconhecendo a legitimidade de diferentes fontes de saber e a percepo integradora do ser humano e da natureza. A reorganizao da relao teoria/prtica, provavelmente, seja o indicador mais presente nas prticas pedaggicas que rupturam com a lgica acadmica tradicional. Nessa, a teoria sempre precede a prtica e assume uma condio de predominncia valorativa sobre aquela. Assumindo que o conhecimento vlido apenas o que passou pelo crivo do mtodo cientfico, a modernidade supervalorizou a teoria e passou a idia de que ela seria o referente da prtica. Essa lgica preside, predominantemente, os currculos escolares e universitrios e o conceito de formao acadmica. No sentido rupturante, a reorganizao dessa relao assume que a dvida epistemoMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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lgica que d sentido teoria. E ela nasce da leitura da realidade. Portanto a prtica social condio da problematizao do conhecimento que os estudantes precisam produzir. Nessa perspectiva a prtica no significa a aplicao e confirmao da teoria, mas a sua fonte. Alm disso, importante registrar que a prtica sempre nica e multifacetada. Requer, por essa condio, uma interveno refletida da teoria numa viso interdisciplinar. Compreender a relao teoria-prtica ou prtica-teoria na sua interface constitutiva se constitui num eixo fundante da inovao paradigmtica. Outra caracterstica da inovao pedaggica se manifesta pela perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia desenvolvida. Refere-se, especialmente, a apreenso das relaes entre as decises pedaggicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender. Nele h coerncia entre objetivos, desenvolvimento e avaliao num movimento de zigue-zague que costura cada etapa de maneira harmnica sem, entretanto, manter a rigidez dos processos previamente definidos, como propem a racionalidade tcnica. A coerncia uma busca processual, que exige, em muitos casos, mudanas de rumos e sensibilidade para o trato com o no previsto. Em geral a perspectiva orgnica est ligada categoria da gesto participativa, pois requer uma forma de pacto entre professor e alunos e desses entre si, no que se refere s regras do trabalho pedaggico, incluindo sua avaliao. A mediao outra importante categoria da ruptura paradigmtica, assumindo a incluso das relaes scio-afetivas como condio da aprendizagem significativa. Inclui a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa dimenso com o conhecimento. Pressupe relaes de respeito entre professor e alunos, a dimenso do prazer de aprender, do gosto pela matria de ensino e do entusiasmo pelas tarefas planejadas. A mediao faz a ponte entre o mundo afetivo e o mundo do conhecimento, incluindo os significados atribudos a ele por cada indivduo e a

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compreenso da historicidade de sua produo. O protagonismo assume, por fim, uma importante condio para uma aprendizagem significativa. condio de inovao porque rompe com a relao sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade. Reconhece que tanto os alunos como os professores so sujeitos da prtica pedaggica e, mesmo em posies diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens. Compreende a participao dos alunos nas decises pedaggicas, a valorizao da produo pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando processos intelectuais mais complexos e no repetitivos. Resignifica o conceito de experincia, assumindo-a como algo que particular de cada sujeito e que depende das suas estruturas culturais, afetivas e cognitivas para acontecer com sentido. O protagonismo se afasta dos parmetros nicos e estimula a autoria dos aprendizes na perspectiva da produo do conhecimento. Este no assume a condio de indito, mas novo para aquele que pela primeira vez o descobre, a partir da sua condio experiencial. O exerccio de anlise das prticas pedaggicas dos professores universitrios que, na viso de seus pares, se caracterizam por alguma ruptura com as formas tradicionais de ensinar e aprender, se constituiu numa interessante imerso no cotidiano dos Cursos de Graduao, compreendendo valores e culturas que fazem parte da natureza de cada carreira e grupo acadmico. Temos defendido a existncia de pedagogias universitrias no plural, em contraponto de uma viso generalizadora que percebe as prticas de ensinar e aprender na educao superior a partir de uma dimenso nica. Justificamos essa posio, com base em estudos e pesquisas anteriores (Cunha e Leite, 996, Cunha, 998, Fernandes, 999) que explicitaram as relaes que permeiam e interferem na pedagogia que se realiza no espao acadmico. Pelo menos duas ordens de interferncias so evidentes. Uma delas refere-se natureza do conhecimento, sua cultura e valores historicamente construdosMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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e a representao que dela fazem os professores, os alunos e a sociedade. A outra est vinculada macro estrutura social que regula, numa relao de poder, o mundo do trabalho e, portanto, a distribuio do conhecimento, interferindo fortemente nas decises pedaggicas assumidas na universidade. A anlise das experincias relatadas pelos professores favoreceu a localizao de distintas compreenses de inovao e da natureza de cada uma delas. Percebeu-se que h experincias mais macros e outras de abrangncia micro, envolvendo apenas um professor e seus alunos; h aquelas que se referem s formas de gesto e trabalho coletivo, enquanto outras testam novas metodologias; h as que imbricam diferentes racionalidades na construo do processo ensino-aprendizagem; h as que retomam a desejvel indissociabilidade do ensino com a pesquisa; h as que procuram articular diretamente a teoria prtica; h as que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo tecnologias virtuais; h as que procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais dos estudantes; h as que extrapolam o tempo e o espao tradicional de sala de aula para alcanar aprendizagens significativas; h aes que estimulam a autoria e protagonismo dos alunos numa perspectiva emancipatria e h as que lanam mo de processos interdisciplinares para encaminhamento de seus objetos de estudo. Cabe registrar que os movimentos dos professores em direo s possibilidades inovadoras, na grande maioria dos casos estudados, tm origem em situaes-problema, ou seja, partem de algum desconforto vivido pelos docentes no trato do conhecimento ou no sucesso da aprendizagem de seus alunos. Essa constatao encontra guarida na tese de Lucarelli (2003), defendendo que em qualquer componente da situao didtica podem ser geradas dificuldades; se essas se evidenciam como centro de problemas, em sua resoluo o docente desenvolve aes que modificam o sistema de relaes existentes entre esses componentes, dando lugar gerao de experincias inovadoras (p. 30).

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Compreender os impasses da prtica pedaggica como uma possibilidade reflexiva e de problematizao da ao docente j , em si, uma inovao. Acostumados a almejar uma pedagogia do consenso, alicerada em solues prescritivas, incluir a dvida e a insegurana como parte do processo de deciso profissional significa um importante avano dos professores na direo de uma ruptura paradigmtica. Atravs das narrativas dos professores e observaes de algumas situaes de aula, foi possvel fazer a caracterizao das experincias estudadas. Houve um esforo de sntese, para melhor informar sobre elas, no contexto da pesquisa. Essa sntese decorreu do relato dos professores sobre suas prticas e, em alguns casos, da observao direta dos pesquisadores. Certamente essas prticas envolvem mltiplos saberes e descrev-las na sua complexidade seria uma tarefa muito difcil. O esforo de caracteriz-las resumidamente foi feito na perspectiva de apanhar a totalidade dos dados da pesquisa. Portanto, apenas com um intuito acadmico, foram feitas as descries das quais trazemos um exemplo. certo que cada uma delas poderia ser explorada exponencialmente. Mas como nos propomos a uma viso mais global, assumimos, nessa etapa, a deciso de perceb-las como um todo.

relatando um caso: as experincias inovadoras no Curso de arquiteturaA.1. Fsica e Geometria aplicadas prtica do estudo de Arquitetura: quebrando determinismos e racionalidades estabelecidas Trata-se de uma experincia desenvolvida no Curso de Arquitetura onde os professores detectam dificuldades em trabalhar com conceitos, muitas vezes vindos da fsica e da geometria, com os esMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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tudantes de graduao. Esses conceitos so abstratos, com dificuldade de representao no plano da arquitetura, como por exemplo, a luz. Nesse sentido o uso do computador se apresenta como uma ferramenta fundamental, pois permite uma representao grfica prxima dos efeitos luminosos reais. Completam-se essas representaes usando recursos hbridos, incluindo desenhos com lpis coloridos sobre papel preto. H um estmulo aos alunos no sentido de quebrar com o determinismo, viabilizando as mltiplas representaes, saindo das trilhas j percorridas. Os estudantes criam representaes usando o papel e o material concreto e s depois que vo para o computador, invertendo uma situao recorrente na atualidade da arquitetura. A.2. Criar e errar: os processos de apropriao da computao grfica na arquitetura Trata-se de uma experincia que ocorre nos ltimos semestres do Curso de Arquitetura na disciplina de Computao Grfica Aplicada ao Projeto. O objetivo compreender que o computador pode ser uma ferramenta que oferece mltiplas possibilidades, especialmente porque permite a projeo tridimensional, distanciando-se da perspectiva da geometria bidimensional, euclidiana. Os alunos tendem a usar o computador como uma prancheta. Alterar essa viso requer uma ruptura importante, onde pode ser valorizado o processo vivido pelo estudante, alm da valorizao do produto. Para acompanhar essa trajetria utilizada a tcnica do portflio digital, onde os estudantes registram cada etapa de seu desempenho num dirio de campo e vo acompanhando o desenvolvimento de suas habilidades no domnio da computao grfica. um processo que estimula a liberdade de criar e errar, refletindo sobre cada uma dessas experincias e as registrando de forma contnua. A vanguarda no trabalhar com o computador,

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mas utilizar o computador para falar de arquitetura e da condio criativa e humana que a produz. A.3. A cidade como foco: aprendizagem virtual no Curso de Arquitetura A experincia localiza-se na disciplina de Projeto Urbanstico e trata de uma adaptao dos saberes desenvolvidos no Projeto Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para o campo da Arquitetura, numa verso que se adaptasse aos objetivos das disciplinas e do Curso. Atravs de um projeto de pesquisa que tem a cidade como foco, as atividades foram sendo desenvolvidas. Construiu-se uma alternativa virtual em que os alunos transitam na construo de suas representaes, fazendo um caminho que vai do real para o virtual, nessa direo, invertendo a forma usual de representao utilizada por eles. Trabalhar com representaes sempre foi uma atividade complexa para os estudantes. Essa dinmica provoca uma interao entre os alunos, na discusso dos casos e das solues dadas para as suas representaes. Os alunos aprendem a trabalhar coletivamente e constroem a noo de grupo. A experincia exige, tambm, uma apropriao terica com significado, pois necessria uma base de conhecimentos para dar conta do real. Anlise dos dados do Curso de Arquitetura As experincias inovadoras estudadas no Curso de Arquitetura reafirmam a influncia do campo cientfico na natureza do trabalho pedaggico. O envolvimento dos conhecimentos de diferentes origens exige um processo interpretativo em que os saberes se imbricam e resultam em novas concepes. O desafio que se impem a resignificao de saberes, muitas vezes ensinados aos alunos numa dimensoMaria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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tcnica e disciplinar, para uma perspectiva integradora e aplicada aos objetivos do Curso. A geometria, a fsica e o desenho tcnico fazem parte do currculo regular. Entretanto, como esse ensino , muitas vezes, proposto de forma dicotmica e terica, os estudantes no percebem a sua importncia no trato do conhecimento arquitetnico. O uso de formas alternativas de compreenso nessa direo quebra com a racionalidade historicamente constituda e favorece uma aprendizagem significativa, onde os conhecimentos das cincias bsicas alcanam sentido nas tarefas ligadas prtica profissional. Na direo da reconfigurao dos saberes, vale ressaltar, tambm, que se o saber arquitetnico exige conhecimentos tcnicos e cientficos, no prescinde da dimenso esttica e sensitiva, fundamental para o exerccio das representaes, articulando subjetividade e objetividade, cincia e cultura, tcnica e poltica e assim por diante. Essa condio, por si, j representa uma necessria ruptura paradigmtica que se afasta das meta-narrativas do conhecimento factual, sustentado por vises nicas dos referentes. Outro desafio explicitado no campo do ensino de arquitetura decorre do uso do instrumental computadorizado no campo especfico. interessante analisar essa condio pois, com o advento dos programas de computador aplicados a rea, houve uma alterao substancial nas formas de ensinar e aprender invertendo, muitas vezes, os processos construtivos do conhecimento profissional. As experincias relatadas pelos docentes enfatizam o esforo de usar as ferramentas da informtica como um suporte da aprendizagem que no substitui a condio cognitiva e afetiva dos alunos no processo de produzir conhecimentos. Para alcanar esse objetivo torna-se importante estimular o protagonismo dos estudantes, destacando a sua condio de sujeitos das aprendizagens que sempre sero nicas na sua condio. Para tal recorrem aos registros reflexivos do tipo portflio, ao trabalho a partir de problemas, prtica social como ponto de partida para a reflexo terica. Nesse percurso valorizam o erro, a possibilidade de retomar caminhos, de ponderar argumentos diferentes e de especular

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solues alternativas. Distanciam-se das certezas e das solues universais. Valorizam a cultura dos estudantes e do contexto social como interferente nos processos de representao e criao. O eixo teoria-prtica tambm articula o conhecimento nas experincias inovadoras do Curso de Arquitetura quebrando com a lgica tradicional de ensinar e aprender na medida em que so explorados os referentes contextuais onde o conhecimento produzido. Alunos e professores interagem na sala de aula de uma forma singular tanto para quem orienta a aprendizagem como para quem se apropria dos conhecimentos em pauta. a mediao presente como um processo que articula os saberes e as dimenses cognitivas e afetivas implicadas na aprendizagem. Na caracterizao descritiva das experincias relatadas foi possvel perceber a organicidade que as produziam. Os docentes registravam uma preocupao processual, procurando coerncia entre os objetivos propostos, os processos realmente vividos por eles com seus alunos e as estratgias de avaliao. Como no campo da arquitetura so comuns os resultados atravs de trabalhos grficos e projetivos, as evidncias, em termos de produto so perceptveis. Entretanto os docentes salientaram a preocupao com o processo, interessados com a avaliao da prpria experincia vivenciada na sala de aula. Nessa perspectiva os indcios da gesto participativa foram evidentes e, certamente essa foi uma forma que favoreceu o alcance dos resultados esperados.

o que dizer, para terminar...As iniciativas localizadas e estudadas nessa pesquisa apresentam um carter individual, de responsabilidade de seus protagonistas. Possuem pouca visibilidade institucional e no esto ancoradas em projetos intencionais, que sejam articulados e visivelmente apoiados numa dimenso coletiva. Na arena universitria evidente o encolhimento do valor das prticas alternativas, em prol de padres


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de sucesso generalizveis, exteriorizados por resultados quantificveis. O desprestgio do conhecimento pedaggico que poderia alavancar iniciativas inovadoras, na acepo que estamos adotando nesse estudo, decorrente e, ao mesmo tempo, parte do processo de regulao. Entretanto, anima pensar e identificar que, apesar dessa condio, h espaos de teimosa resistncia. Em alguns professores e alunos, a necessidade de dar sentido s suas prticas, para alm da perspectiva pragmtica da carreira e da formao instrumental, toma fora e mobiliza energias. Quando a Universidade potencializar essa condio poder dar passos largos na sua transformao. Contribuir, acima de tudo, para trajetrias humanas com significado.

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Maria Isabel Da Cunha Caderno VI Seminario

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