Marxismo e a educação

8/13/2019 Marxismo e a educao

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MINISTRIO DA EDUCAOUNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

Educao e Marxismo

Marx acreditava que a educao era parte da superestrutura de controle usada pelasclasses dominantes. Por isso, ao aceitar as ideias passadas pela escola classe dostrabalhadores (que Marx denominava classe proletria) cria uma falsa conscincia, quea impede de perceber os interesses de sua classe. Assim, Marx concebia uma educaosocializada e igualitria a todos os cidados.

Marx no via com bons olhos uma educao oferecida pelo Estado-Nao burgus,capitalista, basicamente por desacreditar no currculo que ela traria e na forma comoseria ensinado. Mesmo que tenha defendido a educao compulsria em 1869, Marxopunha-se a qualquer currculo baseado em distines de classe. Defendia a educaotcnica e industrial, mas no um vocacionalismo estreito, essas ideias tiveram um

impacto posterior na educao, especialmente no que diz respeito educaotecnolgica.

Para Ghiraldelli Junior (2003), as ideias de Marx, conta-se tipicamente, a percepo domundo social pela categoria de classes, definida pelas relaes com os processoeconmicos e produtivos, a crena no desenvolvimento da sociedade alm da fasecapitalista atravs de uma revoluo do proletariado. Na prtica, o marxismo umcomprometimento com as classes exploradas e oprimidas, e com a revoluo quedever melhorar sua situao.

Um ponto forte do marxismo como filosofia que ela fornece uma viso da

transformao social e promove uma viso da ao humana determinada a levaradiante essa transformao. Ela retrata um mundo onde as coisas no so fixas e lutapor mudana. Por essas caractersticas, o marxismo, muitas vezes, tem um apeloqueles que se vem como oprimidos. Alm disso, enfatiza um ideal de poder socialpara as classes menos favorecidas, dessa forma, tm um forte elo para aqueles quevivem sob regimes ou em circunstncias que demonstram pouca preocupao com aclasse mais pobre.

No Brasil as obras de Marx comearam a ser mais divulgada depois da fundao doPartido Comunista do Brasil, isto , a partir de 1930. Ainda nesta poca o educador

Paschoal Lemme considerado marxista, publica um trabalho sobre o ensino dos adultose organiza cursos para operrios no Distrito Federal.

Neste documento pode ser visto algumas caractersticas do marxismo que oinfluenciava. Contudo, Lemme (1988:213), argumentou que s algum tempo mais

tarde, principalmente, a partir de 1933, influenciado pelos acontecimentos poltico-sociais que vinham se desenrolando no mundo e no pas, que se interessou mais deperto pelo estudo dessas questes, ou seja, as obras de Marx. Vale salientar, os

pressupostos do pensamento neoliberal esto povoando a educao nacional edisputam uma nova configurao educacional, especialmente no que diz respeito spolticas de formao profissional.


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Todavia, todo e qualquer processo relacionado com a educao lento, o que induz apersistncia e luta dos ideais, pois somente ento poder haver a concretizao do saberterico com a prtica, o que ser motivo de muitas contradies e ao mesmo tempo deaprendizagem, e isto, tm incio em cada um de ns.

Antigamente, a educao existia principalmente para a sobrevivncia. As crianasaprendiam as habilidades necessrias para viver. Gradualmente, entretanto, as pessoaspassaram a usar a educao para uma grande variedade de funes.

Hoje em dia, a educao ainda pode ser usada para sobrevivncia, mas tambm ajudaproporcionar um melhor uso do tempo dando maior refinamento vida social e

cultural. O homem depende da educao e ela est presente no seu cotidiano. Porm,existem diferentes concepes de educao e diferentes modelos. Sua prtica vai almda escola e abrange desde sociedades primitivas at as sociedades mais desenvolvidas eindustrializadas.

Assim como a prtica da educao desenvolveu-se, as teorias da educao seguiram omesmo caminho, no entanto, tornou-se fcil no vermos a conexo entre a teoriafilosfica e a prtica educacional bem como lidar como a prtica separada da teoria.

Para Ozmon e Craver (2004), a filosofia da educao comeou quando as pessoas setornaram conscientes da educao como uma atividade humana diferenciada. As

sociedades pr-alfabetizadas no tinham os objetivos em longo prazo e os sistemassociais complexos dos tempos modernos nem possuam as ferramentas analticas dosfilsofos modernos, mas mesmo a educao da pr-alfabetizao envolvia uma atitudefilosfica com relao vida. Em essncia a filosofia da educao aplicao deprincpios fundamentais da filosofia teoria e ao trabalho da educao.

Para Enguita (2004), um dos debates mais insistentes e repetidos em torno dainstituio escolar, sempre foi questo de evidenciar o seu papel, que era reprodutorou transformador, isto , se contribua para conservar a sociedade ou mud-la. Atcerto ponto, era trivial, pois, por um lado nenhuma sociedade poderia substituir semformar seus membros em certos valores, habilidades, etc. e, por isso, toda educao reprodutora; mas ao mesmo tempo, nenhuma sociedade atual seria, sem a escola, omesmo que chegou a ser com ela, e, por isso, toda educao transformadora.

Pela educao o ser humano aprende como se criam e recriam as invenes de umacultura em uma sociedade. Cada povo, cada cultura, apresenta sua educao. Ela podeser imposta por um sistema centralizado de poder ou existe de forma livre entre osgrupos. Pela educao se pensa tipos de homens, pois ela existe no imaginrio daspessoas e na ideologia dos grupos sociais, cuja misso transformar sujeitos e mundosem algo melhor a partir da imagem que se tem uns dos outros (Brando, 1984).

A educao tende a ser considerada como elemento conservador da sociedade, mas porser um instrumento formador e de expressividade em qualquer tipo de sociedade, nopode e nem deve ser vista dentro de limites fechados, analisada independentemente do


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que no possui acesso a esses instrumentos tecnolgicos e nem ao menos a simplesleitura e escrita para uso crtico.

A educao ligou-se estreitamente esperana da libertao social daqueles queobtivessem frutos que a educao promete, configurando uma sociedade aberta emvel, na qual a hierarquia estabelecida em relao ao binmio educao-profissosubstitui as hierarquias devidas origem social (Imbernn, 1999).

Sabe-se que a prtica de ensino e de aprendizagem no muda como um decreto. Asmudanas exigidas passaro por uma espcie de revoluo cultural, que ser vividapelos professores e s ento podero ser repassadas aos alunos. inegvel que o

professor deve ser um profissional competente e compromissado com seu trabalho,com viso de conjunto do processo de trabalho escolar. Deseja-se um profissional capazde pensar, planejar e executar o seu trabalho e no mais aquele ser habilidoso paraexecutar o que os outros concebem. Os filsofos educacionais, independentes de suateoria particular, sugerem que a soluo para os nossos problemas pode ser mais bemalcanada por meio de um pensamento crtico e ponderado sobre a relao entremudanas perturbadoras e as idias resistentes (Ozmon e Craver, 2004).

A mudana um processo que vai se construindo aos poucos, de acordo com o nvel dedesenvolvimento de cada sociedade, como consequncia das mudanas de maneiraspara suprir suas necessidades, o homem muda tambm os padres de cultura nodecorrer dos anos, porm: muda a sociedade e somente mais tarde muda a educao

(Libneo, 1998:153).

Lembrando que, a filosofia da educao, apenas se torna significativa quando oseducadores reconhecem a necessidade de pensar claramente sobre o que esto fazendoe de ver o que esto fazendo em um contexto maior de desenvolvimento individual esocial. Uma vez que, o estudo da filosofia no garante que as pessoas sero melhorespensadores ou educadores, mas prope perspectivas vlidas que nos ajudam a pensarde maneira mais clara.

Com base nas ideias de Marx pode-se inferir que educar um desafio social. Assimsendo, esta prtica pode tornar-se um instrumento mobilizador para com a situaoatual em que vive a populao. preciso superar uma sociedade voltada produo aosbens de consumo, que despreza a natureza humana e histrica. O ser humano precisaser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expresso e depensar, ter o direito a uma educao igualitria baseada em princpios democrticos eno de escravido.

Lembrando que, em vez de serem independentes das mazelas da sociedade, as escolasso umas das partes integrais do sistema capitalista e, como tal, seu potencial para areforma est bastante limitado. Apenas com a reforma do sistema poltico e econmico

o ensino poder ter algum efeito na emancipao dos menos favorecidos.


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A dialtica por si abre caminhos para a busca e concretizao destes ideais, entretanto, uma luta constante e necessita muita perseverana, sendo a educao uma alternativade se elucidar tais problemas. Faz-se conveniente evoluir um pensamento e atos, poissomente assim o homem se sentir capaz no que realiza.

Neste sentido, Marx contribuiu para a educao do homem moderno, em sua teoriaeducacional, o marxismo, mistura a teoria e a prtica e apresenta aos aprendizes anecessidade crucial da atividade racional e um sentido de responsabilidade socialnecessrio para uma existncia mais humana.

Durkheim e o funcionalismo na educao

Durkheim nasceu em 15 de abril de 1858 na cidade de pinal, regio de Lorena, Frana;

Descendente de uma famlia judia e muito religiosa, no seguiu a tradio optando poruma vida secular;

Desde de jovem, foi opositor da educao religiosa e defendia o mtodo cientfico comoforma de desenvolvimento do conhecimento;

Em boa parte dos seus trabalhos, procurou demonstrar que os fenmenos religiosostinham origem em acontecimentos sociais;

No chegou a se afastar da comunidade judaica.

Muitos dos seus colaboradores, entre eles o seu sobrinho Marceu Mauss, formaram umgrupo que ficou conhecido como escola sociolgica francesa;

Entrou na cole Normale Suprieure(Escola Normal Superior) em 1879 juntamentecom Jean Jares e Henri Bergson;

Durante estes estudos teve contato com as obras de August Comte Hebert Spencer queo influenciaram significativamente na tentativa de buscar a cientificidade no estudo dashumanidades;

Formou-se em Filosofia no ano de 1882.

Cinco anos aps a sua formatura, foi trabalhar na Universidade de Burdeos comoprofessor de pedagogia e cincia social. Nesse perodo comearam os seus estudossobre sociologia;

Suas principais obras so:

A diviso do trabalho social (1893);

As regras do mtodo sociolgico (1895);

O suicdio (1897);


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externo. Elas so resultados das relaes homem e sociedade, pois quando o homemtransforma o meio na busca de atender suas necessidades bsicas, ele transforma-se asi mesmo. Dessa forma membros imaturos da espcie humana vo aos poucos seapropriando dos modos de funcionamento psicolgicos, comportamento e cultura eassim permitindo que crianas com alguma deficincia interajam com crianas queestejam com desenvolvimento alm, realizando a troca de saberes e experincias, ondeambos passam a aprender junto.

O desenvolvimento e a aprendizagem

Vygotsky d um lugar de destaque para as relaes de desenvolvimento e aprendizagem

dentro de suas obras. Para ele a criana inicia seu aprendizado muito antes de chegar escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos novos no seudesenvolvimento. A aprendizagem um processo contnuo e a educao caracterizadapor saltos qualitativos de um nvel de aprendizagem a outro, da a importncia dasrelaes sociais. Segundo Vygotsky a aprendizagem uma experincia social, a qual mediada pela interao entre a linguagem e a ao. Para ocorrer aprendizagem, ainterao social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

Zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distncia existente entre aquilo

que o sujeito j sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possuipotencialidade para aprender, seu conhecimento potencial. Dessa forma, aaprendizagem ocorre no intervalo da ZDP. Por isso Vygotsky afirma que: aquilo que

zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh

ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de

fazer sozinha amanh (VIGOTSKY, 1984, p. 98).

Vygotsky e a Educao

A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino

sistematizado sendo atividades diferenciadas das extra escolares e l a criana aprendea ler, escrever, obtm domnio de clculos, entre outras, assim expande seusconhecimentos. Aulas onde o aluno fica ouvindo e memorizando contedos no bastapara se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige muito mais. Aescola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prvios, trabalhar apartir deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade de este aluno superarsuas capacidades e ir alm ao seu desenvolvimento e aprendizado.


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O Papel do Professor

De acordo com Vygotsky o professor deve mediar aprendizagem utilizando estratgiasque levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, demodo a criar uma nova ZDP a todo momento. O professor pode fazer isso estimulandoo trabalho com grupos e utilizando tcnicas para motivar, facilitar a aprendizagem ediminuir a sensao de solido do aluno. Mas este professor tambm deve estar atentopara permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com participaoativa e a cooperao de todos os envolvidos. Sua orientao deve possibilitar a criaode ambientes de participao, colaborao e constantes desafios.

Vygotsky Hoje

Vygotsky morreu a quase 80 anos, mas sua obra ainda est em pleno processo dedescoberta e debate em vrios pontos do mundo, incluindo o Brasil. Aos educadoresinteressa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuaum papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a correntepedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ousociointeracionismo.

Escola de Frankfurt, ascenso e queda daTeoria Crtica

O pensamento alemo, seja qual for a tonalidade ideolgica que assumiu, dominougrande parte do cenrio intelectual ocidental entre 1850 e 1950, perodo quecorrespondeu a formao do moderno estado germnico (II Reich Repblica deWeimar III Reich) e sua transformao numa das potncias mundiais, at que duasguerras mundiais o destruram.

Nestes cem anos, filsofos crticos e contestadores como Marx e Nietzsche tiveramenorme ascendncia sobre as cincias sociais e sobre as ideologias e partidos que seformaram. ltima representante daquela fase urea do esprito alemo, a Escola deFrankfurt, fundada em 1924, foi a presena derradeira que se irradiou por campos at

ento no explorados pelo crivo da crtica no sentido de estudar os tormentos da vidamoderna.


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Uma cronologia da filosofia alem

Numa classificao livre, puramente cronolgica, poderamos identificar, a partir dofinal do sculo XVIII, cinco momentos na histria do moderno pensamento alemo: oprimeiro deles foi o dominado pelo "idealismo clssico", que teve em Kant, Herder,Fichte, Schelling, Hegel e Schopenhauer, independentemente das suas divergncias ouaproximaes, seus principais expoentes, e que se estendeu mais ou menos at 1860.

O segundo, foi basicamente um pensamento no exlio, cuja cabea principal foi a deKarl Marx, secundado por seu companheiro Friedrich Engels, expoentes domaterialismo filosfico, sendo que as datas de 1850 a 1880 assinalam o perodo dosseus trabalhos mais significativos. O terceiro foi aquele ocupado inteiramente porNietzsche, cuja ressonncia maior deu-se aps sua morte, ocorrida em 1900.

Seguiu-se-lhes ento, j no sculo XX, um quarto momento caracterizado peloecletismo e que lanou sua influncia sobre a maior parte do pensamento filosficocontemporneo. Tratou-se da poca dos trs H's, formada por J. E. Husserl nafenomenologia, N. Hartmann na ontologia e por M. Heidegger no existencialismo.

Os comeos da Escola de Frankfurt

Num quinto momento, mais ou menos simultaneamente com o anterior, estruturou-sea Frankfurt Schule, a Escola de Frankfurt, sob a liderana de Flix Weil, Max

Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse, tendo ainda como "companheiro deviagem", um tanto distante deles, o filsofo Ernst Bloch e o psiclogo social ErichFromm, cuja importncia revelou-se mais tarde durante o exlio americano deles.

A "Escola" denominada oficialmente como Instituts fur Sozialforschun ,Instituto dePesquisa Social, (*), foi fundada no auditrio da Universidade de Frankfurt em 22 dejunho de 1924, como resultante de um encontro preliminar na verdade um seminriodenominado de Erste Marxistische Arbeitswoche - ocorrido num hotel em Ilmenau, naTurngia, numa poca de inflao galopante e de tumultos polticos espalhados porgrande parte da Alemanha. Alm de Weil, estiveram presentes Friedrich Pollock,Georgy Lucks, Karl Wittfogel, Karl Korsh e Victor Sorge.

Poucos grmios de intelectuais tiveram uma vida to acidentada mas tambm to rica ediversa como a dos seus integrantes. O destino os fez ser testemunhas das grandestransformaes que a Primeira Guerra Mundial, e as agitaes e revolues que seseguiram, provocou na sociedade europia em geral.

(*) Na verdade a denominao original da Escola era mais abrangente: Institut frForschungen ber die Geschichte des Sozialismus und der Arbeiterbewegung, berWirtschaftsgeschichte und Geschichte und Kritik der politischen konomie.

Quanto a ela merecer a designao de escola constata-se a existncia de alguns sinaisessencias que a confirmam, tais como a existncia de um quadro instituicional

representado pelo Instituto; a presena de um mestre-de-pensamento carsmtico nafigura de Horkheimer e depois Adorno; um manifesto ou programa de aoapresentado por Horkheimer no seu discurso inaugural de 1931, a afirmao de um


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"novo paradigma" representado pela fuso do materialismo histrico com a psicanlise,alm da abertura a outros pensadores como Schopenahauer e Nietzsche, que terminousendo apresentada como Teoria Crtica, e a existncia de uma revista peridica queabrigava os ensaio dos integrantes e colaboradores (Rolf Wiggershaus A Escola deFrankfurt, 2002, p.34).

Os quadros da Escola, por igual, foram contemporneos da primeira tentativa deimplantao de uma sociedade democrtica na Alemanha: a Repblica de Weimar(1918-1933), num cenrio internacional turbulento e extremamente agitado provocadopela ecloso da Revoluo Russa de 1917, pela ditadura bolchevique e pelo surgimentodo fascismo. E, entre perplexos e atemorizados, assistiram a assombrosa e rpidanazificao do pas, sendo que por isso forados a ter que abandonar o pas em 1933.

Cumpriram ento, a contra gosto, um roteiro de ciganos, partindo para Genebra, Paris,Mxico, ou para vrias cidades dos Estados Unidos, to afastadas uma da outra comoNova York de Los Angeles. Os que, mais tarde, retornaram para a terra natal, como foio caso de Horkheimer, Adorno e Pollock, s o fizeram depois de vinte anos de exlio,quando, talvez, amargurados com as teorias e idias que esposavam antes, terminarampor reneg-las, como se deu com Horkheimer.

A origem do Instituto foi estranha. Flix Weil, um jovem intelectual de apenas 25 anos -a quem um bigrafo denominou de "milionrio, agitador e doutorando" - conseguiuconvencer seu pai Herman Weil, um negociante judeu muito rico que fizera fortuna na

Argentina, a tornar-se um mecenas a fim de financiar as obras e amparar o pessoal dainstituio de cunho marxista que idealizou.

Ela seria uma espcie de anexo da Universidade de Frankfurt ligado, todavia, aoMinistrio da Educao e Cultura da Prssia. Mesmo assim tinha garantias de totalautonomia.Alm de ter um prdio prprio, o Instituto receberia uma dotao anual de120 mil marcos dos fundos de Herman Weil.

A inspirao mais prxima para sua abertura veio-lhes da existncia do Instituto Marx-Engels de Moscou que havia sido fundado por D. Riazanov na Unio Sovitica, em1920. Uma testemunha da poca, assegurou que a inteno de Flix Weil com seusinstituto de estudos marxistas era entrega-lo mais tarde a um Estado Sovitico

implantado algum dia futuro na Alemanha.

As circunstancias histricas em que a escola surgiu lembraram um tanto as queinfluenciaram o idealismo alemo dos sculos XVIII e XIX, que tambm foricontemporneo de revolues. Se Kant e Hegel viveram na poca de Robespierre eNapoleo, os "frankfurtianos" o foram de Lenin e Stalin.

E, de uma maneira tipicamente alem, regiram aos acontecimentos espetaculares queexplodiram ao redor deles por meio da elucubrao terica, da busca incessante demodelos tericos de origem multidisciplinar mesclados com trabalhos de campo quelhes permitissem entender o que estava ocorrendo.

Foram inmeros os intelectuais alemes que, entre as dcadas de trinta e cinqenta,giraram como cometas ao redor dos seus diretores. Primeiro em torno de Horkheimer e


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a seguir de Adorno. De uns 30 ou 40, mais de 10 deles deixaram significativacontribuio cincia social e ao mundo da cultura em geral.

O vis esquerdista deles no lhes empanou as pesquisas, visto que, no estavamatrelados a nenhum dogma partidrio. O vigor crtico que eram possudos em nenhummomento se transformou em pulso revolucionria, pois a prpria preocupao daEscola em voltar-se para o estudo e a publicao j revelava em si j descartava apossibilidade de uma transformao radical, de massas, na sociedade alem do aps-Primeira Guerra Mundial.

A percepo dessa incapacidade revolucionaria da profunda crise em que marxismoalemo atravessava, detectada por Horkheimer - j se encontrou manifesta na prpriaaula inaugural do Instituto pronunciada pelo seu primeiro diretor, Carl Grnberg, umveterano historiador do socialismo, que, apesar de se confessar "adepto do marxismo",assegurou que esse deveria ser compreendido "no num sentido partidrio, masestritamente num sentido cientifico" (Festrede gehalten, 22 de junho de 1924).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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