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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

MATEMÁTICA E POLÍTICA: INSTRUMENTO E AÇÃO

JOSÉ RICARDO CORRÊA

Orientadora: MAGNA NATALIA MARIN PIRES

LONDRINA

2009

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SUMÁRIO

Matemática e suas possibilidades sociais .............................................................. 02

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 05

PROBLEMAS PROPOSTOS ...................................................................................... 06

1) Entendendo os valores ao abastecer .............................................................. 06

2) Cuide das torneiras: Evite o desperdício de água ......................................... 10

3) Fumar: Hábito que prejudica a saúde física e financeira ............................... 13

4) Consumo de Combustível.................................................................................. 15

5) Calculando o salário ........................................................................................... 17

6) Taxa de Câmbio .................................................................................................. 19

7) Assaltos e Equívocos ........................................................................................ 22

2

Matemática e suas possibilidades sociais

Conhecer a Matemática, bem como outras ciências historicamente construídas

pela humanidade, e saber fazer uso dela é condição necessária para que o indivíduo

possa ter uma visão crítica das ocorrências do dia-a-dia, e conseqüentemente

compreender suas causas e efeitos, e ter a possibilidade de intervir por meio de ações

para modificar tais ocorrências, se entender que é necessário. Esta intervenção

deverá estar baseada em uma fundamentação teórica, na compreensão do modelo de

sociedade na qual o indivíduo está inserido, e/ou no modelo de sociedade que se

pretende.

Em face disso, se faz necessário reafirmar tanto aos estudantes, quanto aos

professores à importância em se apropriar dos conhecimentos historicamente

construídos, porque são esses conhecimentos, que surgiram de demandas sociais,

que irão dar sustentação às suas argumentações frente aos desafios diagnosticados

no cotidiano.

Essa compreensão terá sentido se conseguirmos reafirmar no interior das

escolas a importância dos conhecimentos matemáticos, de como eles podem ser

amarrados à compreensão política e social dada pela conjuntura, que apresentam

demandas sociais reais, na qual toda comunidade escolar está inserida.

Atualmente constata-se no cotidiano escolar, dentre outros problemas, a falta

de envolvimento dos alunos com as atividades de matemática, e a superficialidade na

exploração dos conteúdos trabalhados. O tratamento superficial pode ocasionar

interpretações equivocadas pelos alunos e atrapalhar a construção do processo

educacional resultando num baixo nível de aprendizagem desse conhecimento. Tudo

isso, aliado à desmotivação demonstrada para com as atividades de matemática,

acaba comprometendo toda a formação escolar desses alunos, o que

conseqüentemente diminui as possibilidades de uma intervenção por parte dos

mesmos na sociedade em que vivem.

A falta de envolvimento por parte dos alunos é um fator preocupante para uma

parte dos professores de matemática, de tal forma que um número significativo de

estudos é realizado objetivando o diagnóstico e o levantamento de possíveis

encaminhamentos para reversão deste quadro. Um dos possíveis motivos causadores

desse problema talvez seja a falta de debate político sobre educação no interior das

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escolas, a politização da educação como um todo, e, neste caso, os contornos sociais

e políticos da matemática.

Sobre a politização da educação, Gadotti (2006) salienta que “A educação

sempre foi política, o que precisamos é ter clareza do projeto político que ela defende,

politizando-a” (p.148). Logo, a prática pedagógica exercida pelo professor tem que

contribuir decisivamente para a construção de uma consciência crítica, que permita a

todos perceberem a politicidade da educação, bem como o rumo dela.

Neste sentido, nós professores temos a obrigação de, por meio de nossa

prática pedagógica, deixar claro qual é a nossa concepção de mundo e de sociedade,

ou seja, temos que nos definir, como um ato de exemplo a ser seguido por nossos

alunos, pois eles também necessitam se definir, independentemente de concordar ou

não com o nosso posicionamento.

A questão da tomada de posição também é salientada por Freire (1996),

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por

não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição.

Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que

escolha entre isto e aquilo. (p.102)

Um passo importante na tomada de decisão é a definição de uma tendência

metodológica, ou mais de uma, para conduzir a prática pedagógica do dia-a-dia, pois

essa escolha refletirá a visão de mundo e de sociedade pelas quais o professor

simpatiza. Acontece que por vezes o professor faz essa escolha sem embasamento

teórico das tendências didáticas e metodológicas, incutindo assim em equívocos

involuntários que representam um grande prejuízo para o processo educacional como

um todo. Este fato reforça a necessidade do conhecimento teórico ser devidamente

aprofundado pelo professor.

Nesse sentido, esse trabalho utilizará como estratégia a tendência da

Educação Matemática conhecida por Resolução de Problemas, que favorece uma

prática educativa de contornos, e centro, democrática, condição essencial para se

praticar a politicidade da educação. Visto que esta proposta metodológica privilegia o

trabalho desenvolvido e debatido em grupos, menores e/ou maiores dependendo da

atividade em questão.

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Segundo Onuchic (1999) uma aula em que se aplica a resolução de problemas

pode ser ordenada na seguinte seqüência básica: I- formação de grupos – entrega

da atividade; II- o papel do professor – o professor desempenhará o papel de

observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador

da aprendizagem; III- resultados na lousa – o professor anota na lousa todos os

resultados; IV- plenária – o professor chama os alunos de todos os grupos, para uma

assembléia plena, com o objetivo de discutir os resultados encontrados; V- análise

dos resultados- nesta fase, os pontos de dificuldade encontrados pelos alunos são

novamente trabalhados; VI- consenso- a partir da análise feita, com a devida retirada

das dúvidas, busca-se um consenso sobre o resultado pretendido; VII- formalização-

num trabalho conjunto de professor e alunos, com o professor dirigindo o trabalho, é

feita uma síntese do que se objetiva aprender a partir do problema dado.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Matemática do Estado do Paraná

(2008), “[...] almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões,

conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias [...].” (p.16)

Sobre a Resolução de Problema, Schoenfeld (1997) ressalta que

O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a

resolução de problemas, por isso torna as aulas mais dinâmicas e

não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos, como

exposição oral e resolução de exercícios. A resolução de problemas

possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los

como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do

processo de ensino e aprendizagem. (SCHOENFELD, 1997, p.36)

Sobre a contribuição da resolução de problemas no processo de ensino-

aprendizagem podemos também salientar que

A resolução de problemas, enquanto aproximação ao “fazer

matemático”, encarada numa perspectiva de compreensão

conceitual mais do que mero desenvolvimento mecânico de

“habilidades”, deve preparar o estudante para converter-se em

aprendiz independente, intérprete e usuário da matemática. Para

cumprir essas metas, as aulas devem se tornar espaço e contexto

em que a matemática adquira sentido no movimento contínuo de

analisar e compreender, de perceber estruturas e relações

estruturais, de expressar-se oralmente e por escrito com argumentos

claros e coerentes. (BURIASCO, s/d, p. 26)

O ponto central desse trabalho é a apresentação de atividades que permitam

refletir sobre fatos relacionados à construção de uma postura crítica do indivíduo, o

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que provavelmente poderá garantir um maior envolvimento dos alunos com as

atividades de matemática, contribuindo assim de forma decisiva na intervenção

positiva desses estudantes na escola, na sua comunidade de origem e na sociedade

como um todo.

O que se busca no cotidiano escolar como objetivo educacional é conseguir

articular a necessidade da busca de uma capacidade técnico-científica, por meio da

apropriação do conhecimento matemático, com a intervenção política na sociedade,

obtida com uma leitura apropriada de conjuntura local, nacional e mundial.

BIBLIOGRAFIA

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 2003.

BURIASCO, R. L. C. de. Sobre a Resolução de Problemas. Nosso Fazer, Ano 1, n.º5,

Secretaria Municipal de Educação, Londrina, 1995, p. 01.

BURIASCO, R. L. C. de. Algumas Considerações sobre Educação Matemática.

Notas de aula. 2003.

BURKE, J. T. O professor revolucionário: da Pré-escola à Universidade.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

BUTTS. T. Colocando Problemas Adequadamente. In: KRULIK, S. e REYS, R. E. A

Resolução de Problemas na Matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997.

FREIRE, PAULO: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da Educação: Um estudo introdutório. 15º

Edição. São Paulo: Cortez, 2006.

6

KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. A resolução de problemas na matemática

escolar. Tradução: Hygino H. Domingues, Olga Corbo. São Paulo: Atual, 1997.

MARTINS, M. E. et alli. Estatística. Lisboa: DES - Ministério da Educação, 1997, p.

120.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Educação

Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para as Séries Finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

PARRA, Cecília. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. PARRA,

Cecilia; SAIZ, Irma, et.alli. Tradução: Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1996.

POLYA, GEORGE: A Arte de resolver problemas. Tradução: Heitor Lisboa de

Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.

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PROBLEMAS PROPOSTOS

3) Entendendo os valores ao abastecer.

1.1 Conteúdo

Números Decimais: Leitura, escrita, comparação e operações.

1.2 Objetivo

- Compreensão da leitura, da escrita e das operações com números

decimais.

1.3 Recursos

- Material impresso com uma pesquisa realizada pelo professor em pelo

menos três postos de vendas de combustível dos preços do álcool,

gasolina, óleo diesel e gás natural veicular (caso tenha postos de

vendas na localidade)

1.4 Organização do trabalho

- O trabalho poderá ser realizado em grupos (máximo três integrantes),

ou individual.

- O professor entrega aos alunos em folha impressa, as questões a

serem resolvidas, bem como um material contendo a pesquisa

previamente realizada.

1.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva a forma

como se deve proceder para que dê o resultado final de forma correta,

ou seja, descreva todos os passos necessários para se chegar à

solução final.

Observação: Após a realização dessa atividade, escolha três alunos que

por ventura tenham apresentado diferentes modos de solução para

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apresentarem aos colegas. O professor deve fundamentar as

soluções, apresentando passo a passo as soluções e suas

justificativas.

Um posto de combustível colocou um cartaz anunciando o preço da

gasolina por 2,206 reais o litro. Isto significa que o posto vende a

gasolina a 2 reais e

(A) 0,206 centésimos de real. (B) 0,206 décimos de real.

(C) 206 centésimos de real. (D) 206 milésimos de real.

b) Efetuar a leitura e a escrita dos valores trazidos pelo professor (valores

de pelo menos três postos diferentes).

Observação: Caso seja necessário o professor deve explicar a forma como

se procede a leitura e a escrita de números decimais.

c) Comparação dos vários preços de combustíveis pesquisados pelo

professor. Qual dos postos vende mais barato?

d) Explique como você fez (o aluno) a comparação.

Observação: Após a socialização das diferentes formas de comparação

colocadas pelos alunos, o professor deve mostrar a forma que se efetua a

comparação de números decimais.

e) Abastecendo um automóvel com 50 litros de gasolina a R$ 2,20, e

abastecendo a R$ 2,206, qual é a diferença em reais? Qual a é a diferença

em percentual?

f) E se fosse 500L, qual seria a diferença em reais? E em percentual?

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g) E se fosse 5000L, qual seria a diferença em reais? E em percentual?

h) O que aconteceu com os valores calculados nas três situações acima?

O que aconteceu com o percentual?

Observação: O professor deve fazer um fechamento sobre a diferença

de preços, que em um litro de combustível é pequena, mas em uma

quantidade maior pode representar valores significativos. E ainda o

professor deve comentar sobre o fato de o percentual ser constante.

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4) Cuide das torneiras: Evite o desperdício de água

2.1 Conteúdo

- Proporção

- Unidades de medida de capacidade: Transformação de unidades.

2.2 Objetivo

- Utilização dos cálculos proporcionais.

- Compreensão da transformação de unidades de medida de

capacidade.

2.3 Recursos

- O professor deverá realizar um levantamento se na escola existem

torneiras com vazamento. Caso tenha, observar se é possível promover

uma medição da quantidade de água desperdiçada por um tempo

determinado.

Observação: O vazamento pode ser ocasionado por defeito na torneira,

ou porque não são fechadas corretamente.

- Levantamento, registrado em material para reprodução para os alunos,

de como se cobra o consumo de água na localidade: SANEPAR ou

Serviço Autônomo do município.

-Tabela comparativa de preços de torneiras com fechamento automático

e manual.

2.4 Organização do trabalho

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- O deve entregar aos alunos material impresso contendo as questões e

os dados levantados nas pesquisas. O trabalho poderá ser realizado em

grupo ou de forma individual.

2.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva a forma

como se deve proceder para que dê o resultado final de forma correta,

ou seja, descreva todos os cálculos necessários.

Observação: Após a realização dessa atividade, escolha três alunos que

tenham apresentado diferentes modos de solução para apresentarem

aos colegas. O professor deve fundamentar as soluções,

apresentando passo a passo as soluções e suas justificativas.

Uma torneira desperdiça 125 ml de água durante 1 hora. Quantos litros

de água desperdiçarão em 24 horas?

(A) 1,5 l (B) 3,0 l (C) 15,0l (D) 30,0 l

b) Coletar com os alunos os dados, do levantamento prévio feito pelo

professor sobre torneiras com vazamento existentes na escola. Realizar

os cálculos para determinar a quantidade de água desperdiçada em uma

hora, um dia e em 30 dias.

c) Com base nos cálculos feitos na atividade anterior e no levantamento

feito pelo professor de como que se cobra o consumo de água na

localidade, calcular o prejuízo financeiro ocasionados por esse

desperdício.

d) Sistematizar os resultados em um material único e depois entregar ao

Diretor da escola com as devidas orientações para evitar o desperdício.

e) Estudo da tabela comparativa dos preços de instalação de torneiras com

fechamento automático e torneiras com fechamento manual.

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f) Orientar os alunos que procedam da mesma forma em suas casas, caso

haja torneiras com vazamento, ou mau fechadas.

g) Discutir o prejuízo ambiental ocasionado por esse desperdício de água.

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3) Fumar: Hábito que prejudica a saúde física e financeira.

3.1 Conteúdo

- Porcentagem.

- Construção e Análise de gráficos.

- Tipos de gráficos.

3.2 Objetivos

- Fazer com que o aluno desenvolva a capacidade de construir e

analisar gráficos.

- Propiciar aos alunos a possibilidade de conhecer os tipos de gráficos

existentes.

- Possibilitar ao aluno contato com ferramentas de cálculo de

porcentagem.

3.3 Recursos

- O professor deve procurar uma pesquisa em que tenha dados e fonte

segura sobre número de fumantes (por faixa etária).

3.4 Organização do trabalho

- Em momentos específicos (itens c e d), o trabalho deverá ser realizado

obrigatoriamente em grupo. Os demais itens podem ser realizados

individualmente.

3.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva a

forma como se deve proceder para que dê o resultado final de forma

correta, ou seja, descreva todos os cálculos necessários.

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Observação: Após a realização dessa atividade, escolha três alunos

que tenham apresentado modos de solução diferentes para

apresentarem aos colegas. O professor deve fundamentar as

soluções, apresentando passo a passo as soluções e suas

justificativas.

Uma pesquisa sobre o perfil dos fumantes mostrou que, num grupo

de 1 000 pessoas, 70% fumam e, dentre os fumantes, 44% são

mulheres. Qual a quantidade de homens que são fumantes no grupo

de 1 000 pessoas?

(A) 700 (B) 660 (C) 392 (C) 308 (D) 260

b) Apresentar uma atividade sobre a pesquisa feita pelo professor.

Leitura do gráfico, montagem de gráficos, etc.

c) Realizar uma pesquisa entre os integrantes da sala sobre quem fuma

ou não, uma pesquisa entre os alunos de todos os turnos (100

entrevistados), e uma pesquisa entre os funcionários e professores.

Observação: Trabalhar aqui a metodologia de pesquisas de opinião.

d) Montagem de gráficos sobre as três pesquisas realizadas. Exposição

desses gráficos.

Observação: Caso o professor entenda que seja importante pode

convidar alguma autoridade da Saúde Pública para debater os males

provocados pelo consumo de cigarro.

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4) Consumo de Combustível

4.1 Conteúdo

- Proporção

4.2 Objetivo

- Propiciar ao aluno ferramentas de cálculo proporcional.

4.3 Recursos

- Material contendo uma tabela com dados sobre o consumo (Km/l) de

combustível de no mínimo três automóveis diferentes, e de no mínimo

três tipos de combustíveis.

- Material (tabela com quantidades) sobre a emissão de poluentes de

cada tipo de combustível.

- Preço de passagem de ônibus de Londrina à Curitiba.

4.4 Organização do trabalho

- As atividades poderão ser realizadas individualmente ou coletivamente,

sempre entendendo que o trabalho coletivo e a discussão ampliam a

capacidade de compreensão dos alunos.

4.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva passo

a passo as etapas utilizadas para se chegar a um resultado final correto.

Observação: Após a realização dessa atividade, o professor deve

escolher três alunos que tenham apresentado diferentes modos de

solução, para apresentarem aos colegas. O professor deve

fundamentar as soluções, apresentando passo a passo as soluções

e suas justificativas. (Cálculo proporcional)

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O carro de João consome 1 litro de gasolina a cada 10 quilômetros

percorridos. Para ir da sua casa ao sítio, que fica distante 63

quilômetros, o carro consome

(A) um pouco menos de 6 litros de gasolina.

(B) exatamente 6 litros de gasolina.

(C) um pouco mais de 6 litros de gasolina.

D) exatamente 7 litros de gasolina.

b) A distância entre as cidades de Londrina e Curitiba, é de

aproximadamente 400 Km. Calcule a quantidade de combustível gasto,

bem como o custo médio em reais, de uma viagem ida e volta de

Londrina à Curitiba, com base nos dados da tabela de consumo de

combustível por automóvel. Demonstre cálculos dos diferentes

automóveis.

c) Faça um comparativo entre o custo da viagem de carro, e o custo da

viagem de ônibus, e conclua quando que viajar de carro de Londrina à

Curitiba, compensa financeiramente.

d) Faça um cálculo do total de poluentes emitidos no ar, com base nos

dados da tabela de emissão de poluentes, em uma viagem de Londrina

à Curitiba.

e) Com base nos cálculos feitos na atividade anterior, responda qual é o

combustível ideal para que se tenha uma menor emissão de poluentes

no ar.

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5) Calculando o salário.

5.1 Conteúdo:

- Função do 1° Grau

5.2 Objetivo:

- Compreensão do conceito de função do primeiro grau.

- Determinação de valores das variáveis de uma função

5.3 Recursos:

- Levantamento da forma de pagamento dos salários dos vendedores de

pelo menos uma loja, de qualquer tipo de vendas, da sua localidade

(município).

5.4 Organização do trabalho:

- O professor deve entregar a cada aluno as questões e o levantamento

da forma de pagamento dos salários dos vendedores, em material

impresso. O trabalho pode ser realizado em grupo ou individual.

5.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva passo

a passo as etapas utilizadas para se chegar ao resultado correto.

Observação: Após a realização dessa atividade, o professor deve

escolher três alunos que tenham apresentado diferentes modos de

solução para apresentarem aos colegas. O professor deve

fundamentar as soluções, apresentando passo a passo as soluções

e suas justificativas. (determinação de valores das variáveis de uma

função do 1° grau).

Marcelo trabalha em uma loja de brinquedos. Seu salário mensal é

representado por uma função do 1º grau, S= 0,02x + 50, onde x

representa o total das vendas, em reais. Num dado mês, Marcelo

recebeu R$ 1 250,00. O valor das vendas efetuadas é de

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(A) R$ 740,00. (B) R$ 6 000,00. (C) R$ 60 000,00.

(D) R$ 7 400,00. (E) R$ 2 550,00.

b) Elabore três questões com base nos dados do levantamento de

pagamento de salários feito na localidade (município) a qual pertence à

escola.

6) Taxa de Câmbio

6.1 Conteúdo:

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- Transformação de unidades monetárias.

6.2 Objetivo:

- Possibilitar ao aluno a compreensão das ferramentas utilizadas para o

cálculo de conversão de moedas.

6.3 Recursos:

- Material composto por uma tabela, com a cotação das principais

moedas do mundo em relação ao real.

- Pesquisa sobre valores mínimos de dinheiro que as pessoas devem

declarar quando vão tirar visto para viajarem a outros países

(Comunidade Européia e USA).

6.4 Organização do trabalho:

- Entregar aos alunos material impresso contendo as questões, e os

levantamentos indicados acima. O trabalho pode ser realizado em

grupos (3 componentes máximo), ou de forma individual.

6.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva passo

a passo as etapas utilizadas para se chegar ao resultado correto.

Observação: Após a realização dessa atividade, o professor deve

escolher três alunos que tenham apresentado diferentes modos de

solução para apresentarem aos colegas. O professor deve

fundamentar as soluções, apresentando passo a passo as soluções

e suas justificativas.

Mei-Ling, de Singapura, estava preparando-se para uma viagem de três

meses à África do Sul como aluna de intercâmbio. Ela precisava trocar

alguns dólares de Singapura (SGD) por rands sul-africanos (ZAR).

a.1) Mei-Ling descobriu que a taxa de câmbio entre o dólar de Singapura

e o rand sulafricano era:

20

1 SGD = 4,2 ZAR

Mei-Ling trocou 3000 dólares de Singapura por rands sul-africanos a

esta taxa de câmbio. Quantos rands sul-africanos Mei-Ling recebeu?

a.2) Ao retornar a Singapura após 3 meses, Mei-Ling ainda tinha 3 900

ZAR. Ela trocou novamente por dólares de Singapura, observando que a

taxa de câmbio tinha mudado para:

1 SGD = 4,0 ZAR

Quantos dólares de Singapura Mei-Ling recebeu?

a.3) Durante estes três meses, a taxa de câmbio mudou de 4,2 para 4,0

ZAR por SGD. Foi vantajoso para Mei-Ling que a taxa de câmbio atual

fosse de 4,0 ZAR em vez de 4,2 ZAR, quando ela trocou seus rands sul-

africanos por dólares de Singapura? Dê uma explicação que justifique a

sua resposta.

b) José tem R$10000,00. Determine quais são os valores monetários,

que esse valor em reais representa em cada uma das diferentes moedas

pesquisadas.

c) Andrea pretende realizar uma viagem para os Estados Unidos. Onde

irá permanecer por um mês. Qual é a quantidade mínima de reais que

ela tem que ter para conseguir um visto de entrada para esse país?

d) E caso Andrea mude o seu destino, e agora irá para a Inglaterra. Qual

é a quantidade mínima de reais que ela tem que ter para conseguir um

visto de entrada para esse país?

e) E se Andrea fosse natural de um desses países e quisesse visitar o

Brasil, ela teria que ter um valor mínimo de dinheiro? Existem diferenças

de tratamento dos visitantes entre os diferentes países? Se existem, por

que existe?

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7) Assaltos e Equívocos

7.1 Conteúdo:

- Leitura de gráficos e cálculo de porcentagem

7.2 Objetivo:

- Compreender a leitura de gráficos.

- Realizar cálculos de porcentagem.

7.3 Recursos:

- Material impresso com as questões.

7.4 Organização do trabalho:

- O professor deve entregar a cada um dos alunos o material impresso

contendo as questões a serem resolvidas. A resolução pode se dar em

grupos ou de forma individual.

7.5 Atividades:

a) Leia a questão abaixo, e antes de apontar a solução, descreva passo

a passo as etapas utilizadas para se chegar ao resultado correto.

Observação: Após a realização dessa atividade, o professor deve

escolher três alunos que tenham apresentado diferentes modos de

solução para apresentarem aos colegas. O professor deve

fundamentar as soluções, apresentando passo a passo as soluções

e suas justificativas.

b) Um repórter de TV apresentou o gráfico abaixo e disse:

22

— O gráfico mostra que, de 1998 para 1999, houve um grande aumento no

número de assaltos.

Número de assaltos por ano

1999

1998

505

510

515

520

c) Você considera que a afirmação do repórter é uma interpretação

razoável do gráfico? Dê uma explicação que justifique a sua

resposta.

d) Qual foi o número de assaltos ocorridos em 1998, de acordo com o

gráfico acima?

e) Qual foi o número de assaltos ocorridos em 1999, de acordo com o

gráfico acima?

f) Qual a diferença entre a quantidade de assaltos dos dois anos?

g) Qual é o percentual de aumento dos assaltos de um ano para o

outro?