Resenha critica: O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE ATUAL UNIVERSIDADE VALE DO ACARAU GILVANDRO DOS SANTOS PANTALEO O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE ATUAL Macap 2011. GILVANDRO DOS SANTOS PANTALEO

O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE ATUAL Resenha crtica enfocando o Papel da Escola na sociedade atual como atividade de Avaliao da Disciplina Enfoque Metodolgico: a criana, linguagem e comunicao, ministrado pela Professora Cleide Balieiro de Alencar.

Macap 2011 "Sempre tive algo de louca, se no me engano... Por isso, hoje transito entre a sala de aula e o cotidiano. Ensino um sujeito, um grupo, a multido. Uso o mtodo perfeito: coloco a loucura em ao!" "Laura Monte Serrat Barbosa - Educadora" LAURA MONTE SERRAT BARBOSA, educadora, nasceu em Curitiba, no Estado do Paran, Sul do Brasil em 1949, segunda filha de uma prole de nove irms. Realiza atendimento psicopedaggico para adultos e adolescentes que precisam aprender produzir e interagir com situaes de aprendizagem. Possui alguns livros publicados em trs reas diferenciadas: Psicopedagogia, Pedagogia e Poesia. CURRCULO: graduada em Pedagogia pela PUC-PR, Mestre em Educao pela UFPR (1993), formada em Psicopedagogia e Teoria e Tcnicas de Grupos Operativos pelo Centro de Estudos Psicopedaggicos de Curitiba. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Psicopedagogia, atua principalmente nos seguintes temas: projeto de aprender, atuao psicopedaggica, dificuldade de aprendizagem, avaliao psicopedaggica institucional, instituio escolar, incluso, relao professor/aluno, operatvidade na aprendizagem e desenvolvimento simblico no processo de aprender. O texto O papel da escola na sociedade atual, enfoca em sua introduo um retrospecto do processo educacional compreendendo a poca medieval, a ascenso da ideologia burguesa, enfocando ainda a necessidade de a escola ajustar-se a realidade do seu aluno. A autora pontuou o texto em tpicos assim distribudos: Em nome da disciplina, a pedagogia do silencio, Ensinar a ler ou educar para a leitura? Copiar ou escrever? Como complemento ainda se recorreu a outro texto da mesma autora intitulado Rotulando a escola: construtivista, interacionista, progressista, socioconstrutivista, onde brilhantemente nos leva a refletir sobre a importncia do educador contemporneo saber diferenciar fundamentao terica de prtica educativa. O papel da escola na sociedade atual. A partir dos prximos pargrafos compartilharei minhas inferncias sobre o papel da escola nos dias atuais, tendo como ponto de partida, leitura de textos da Professora Laura Monte Serrat Barbosa, e um filme com os professores Jlio Gropa Aquino e Rosely Sayo com o tema Escola hoje: da caserna ao parque de diverso. O texto aborda em sua parte introdutria questionamento sobre o perfil da escola do mundo contemporneo, inferindo que apesar de inmeros peridicos, eventos que acontecem promovendo discusses a cerca do papel da educao e quais as causas para sua ineficcia constante na deficincia de aprendizagem, reprovao, violncia escolar hoje com nova denominao bullying, ainda no se chegou a um consenso que minimize tais problemas. Tais encontros e tericos comungam de um nico pensamento: a escola precisa ajustar-se realidade do educando.

No se pode negar que a educao acontece em primeira instancia no seio familiar, os filhos seguem os exemplos de seus pais, seus irmos mais velhos, hoje a escola ainda precisa se adaptar aos novos modelos de famlias que surgem conforme a quebra de paradigmas sociais, no entanto, seja qual tipo de famlia ela for, ela a parceria mpar a ser constituda entre as escola e o aluno. Como contextualizar o ensino se o paradigma da educao tradicional ainda no se rompeu? Para muitos educadores, o melhor lugar para acontecer a aprendizagem se constitui em um cenrio onde a plateia em completo silencio assiste a um monlogo triste e sem sentido prtico para seu pblico. A quebra desse paradigma seria o professor, facilitador do processo de aprendizagem, buscar compreender o contexto scio cultural onde seu aluno est inserido, saber ou aprender a ouvir o educando, considerando que a escola a responsvel por sistematizar de forma didtica o conhecimento prvio do aluno. O professor no pode esquecer-se dos tericos que embasam sua prtica docente, ainda em voga muito do que postulam as teorias de Vygotsky e Piaget quando infere sobre a importncia do dilogo, a troca de experincias acontece atravs do dilogo. Hoje no se pode exercer a prtica da educao bancria, castradora e conservadora, que pretendia manter as desigualdades existentes entre oprimidos e opressores, privilegiando o silncio e no ao dilogo, uma educao que no estimule a superao de dificuldades, impondo obstculos como barreiras inquebrveis. No se pode aceitar que a Pedagogia da Libertao e da Autonomia pregadas por Paulo Freire, em tempos de mdias utilizadas na educao ainda seja utopia para muitos professores. A escola precisa ter no papel do educador contemporneo o entendimento do currculo escolar como uma parte do processo educacional adaptvel a cultura, aos aspectos econmicos e sociais, se apropriar do cotidiano do seu aluno, no um currculo a ser seguido na integra, inflexvel, imutvel. Em sua essncia, ser professor hoje, no nem mais difcil nem mais fcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente. Diante da velocidade com que a informao se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudana, seu papel vem mudando, seno na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua prpria formao que se tornou permanentemente necessria. (GADOTTI, 2001, p. 7). A professora Barbosa brilhantemente infere que o mediador imprime na sua prtica docente o perfil do cidado que pretende formar, uma tartaruga quando impe a lei do silencio em sala de aula, animal que se esconde em sua carapaa diante do perigo, ou um cidado autnomo, uma guia, que voa sempre mais alto quando avista o obstculo, fugindo da presa. Carbonel (2002, p.109), afirma que "nos ombros do educador so depositadas esperanas por uma revoluo social e que o caminho para o desenvolvimento a educao" O professor, mediador, orientador, facilitador, tio, como quer que seja chamado por seus alunos, precisa refletir diariamente sobre sua prtica pedaggica, pois dependendo de sua atuao teremos cidado conscientes, crticos ou no. Crtica do Resenhista: No se trata somente de uma crtica, considerando que o papel da escola sempre ser o de oportunizar mudanas significativas na vida de seus alunos de forma global. A escola necessita urgentemente rever sua posio no mundo moderno, hoje estudamos os Parmetros Curriculares Nacionais, com suas sugestes de atividades, na academia estudamos os tericos que embasam a prtica pedaggica, nos fica o seguinte questionamento: o que falta para colocar em prtica esse conhecimento que se aprende? Tambm no posso nesse momento deixar de inferir nesse contexto o velho discurso que nossos ilustres parlamentares conquistam seus mandatos com o famoso discurso que o "povo necessita de educao, sade e segurana, que essas reas sero prioridades", no entanto que o no cumprimento de tais promessas bem como os desvios de recursos da educao afeta sobremaneira o bom desempenho dos profissionais que labutam nas escolas publicas desse Brasil afora. Discutir o papel da escola no mundo moderno tambm requer discutir as verbas no empregadas na sua totalidade no setor educacional. O professor contemporneo ou no, sempre fez a diferena retirando do seu sustento, a qualidade do seu trabalho, sempre retirando um dinheiro para comprar uma cartolina, um pincel, um mimegrafo a lcool, hoje um computador, um moldem, um Datashow, todos esses recursos foram adquiridos tambm pensando em oportunizar aos educando melhores condies para oportunizar uma aprendizagem significativa e moderna. Parto do principio que a educao quando for encarada com seriedade por gestores, pais, alunos, professores e sociedade em geral alcanar o lugar no pdio que todos ns estudantes da pedagogia e professores que somos

almejamos, a QUALIDADE EM SUA TOTALIDADE, oportunizando ao educando uma aprendizagem significativa, autnoma e libertadora. Indicaes do Resenhista: O trabalho aqui apresentado tem por objetivo fazer uma reflexo sobre o papel da escola no mundo contemporneo, enfatizando o papel do professor nesse processo de discusso, considerando que ele o mediador da aprendizagem, e oferecer sugestes para estudantes universitrios da rea educacional, pais e pesquisadores. No se trata de um trabalho pronto e acabado, mas de um ponto de partida, para que a prtica docente e o papel da escola sejam revisto, oportunizando a quebra de paradigmas entre o tradicional e o moderno, o acesso a novas tecnologias, o entender o posicionamento dos tericos na conduo de sua prtica docente.

Referencias: BARBOSA, Laura Monte Serrat. O papel da escola no sculo XXI. PCN. V. 3. Curitiba: Bella Escola, 2000. P. 115-122. CARBONELL, Jaume. A aventura de Inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: Ensinar e Aprender com Sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003. Fonte: http://www.webartigosos.com/articles/15578/1/A-ESCOLA-NO-MUNDOCONTEMPORANEO/pagina1.html#ixzz1FBDyjb9D FIM DESTA RESENHA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O lugar do conhecimento e da intelignciaDoutoranda em Educao pela FE-USP Coordenadora do Mathema

Ktia Cristina Stocco Smole

Em todas as instncias nas quais educadores renem-se para discutir sobre educa o, parece haver um consenso de que a educao bsica deveria visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade atravs de uma aprendizagem que seja significativa. A despeito deste aparente consenso, em grande parte a realidade de nossas escolas continua dominada por uma concepo pedaggica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informa es - geralmente tendo como base nica e exclusivamente o programa do livro did tico - que servir o momentaneamente e sero descartadas aps a prova, n o chegando sequer a modificar as concepes espontneas que os alunos trazem de seu cotidiano. comum que os currculos escolares sejam organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma ritualizao de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos contedos se apoiam numa organizao rigidamente estabelecida, desconectada das experincias dos prprios alunos e na qual uma etapa prepara o para a seguinte. A despeito de todo avano das pesquisas em educao, da cincia e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do incio do sculo, tendo como perspectiva metodolgica dominante a exposio, a exercitao e a comprovao. A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera abandono, desmotiva o e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na agressividade dos alunos e em sua indisciplina. A resposta que a escola d a isso , por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores externos tais como desequil brio familiar, imaturidade do aluno, ou os incontveis problemas de aprendizagem. Na essncia, ainda temos uma escola meritocrtica, classificat ria que, se n o exclui por meio de reprovaes, exclui por uma aprendizagem que no ocorre. No estamos ainda preparados para as diferenas individuais. Falamos sobre classes heterog neas, sonhando com a homogeneidade e, como conseqncia mais direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excludos, dos imaturos e dos carentes de pr-requisitos para estarem em nossas salas de aula. Tal cenrio certamente passa distante do discurso sobre forma o para cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. De fato, para que uma aprendizagem ocorra ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreenso de significados, relacionando-se s experincias anteriores e vivncias pessoais dos alunos, permitindo a formulao de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de rela es entre fatos, objetos, acontecimentos, no es e conceitos, desencadeando modificaes de comportamentos e contribuindo para a utiliza o do que aprendido em diferentes situaes. Em resumo, se queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a forma o do cidad o e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os alunos recorram para resolver com xito diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situa es, e n o apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Por outro lado, se os alunos no apreciam o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. No queremos dizer com isso que todas as noes e conceitos que os alunos aprendem devem estar ligados sua realidade imediata, o que seria olhar para os contedos escolares de maneira muito simplista, queremos isso sim afirmar que os contedos que a escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solu es, ser um leitor reflexivo do mundo que o rodeia. Nesse sentido Prez Gmez (1998, p. 95) afirma que "o problema n o tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como

instituio dentro de uma comunidade social". Ao nosso ver, para que o discurso da aprendizagem significativa passe a o, para que haja integridade entre o processo de ensino e aprendizagem, preciso mais do que novas metodologias, recursos didticos e mesmo aparato tecnolgico. Certamente a condio mais bsica para que as mudanas efetivamente ocorram a melhoria da formao e das condies de trabalho do professor. No entanto, neste artigo pretendemos destacar outros fatores que consideramos essenciais quando desejamos uma aprendizagem para a compreenso, em especial, a necessidade de transforma o nas concepes de conhecimento e inteligncia que permeiam as a es didticas do professor. Conhecimento: da linearidade rede A aprendizagem significativa no combina com a idia de conhecimento encadeado, linear, seriado. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino mas n o a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo parte, marginal ao trabalho do professor. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Na concepo da linearidade do conhecimento, o ensino funcionaria como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem funo de permitir acesso a outro fragmento. Talvez esta forma de conceber o conhecimento permita ao aluno armazenar e mecanizar algumas informa es por um tempo, ter bom desempenho em provas de devoluo e at mesmo avanar de uma srie para outra, o que n o significa necessariamente uma aprendizagem com compreenso. Falar em aprendizagem significativa assumir que aprender possui um car ter din mico que exige aes de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concep o o ensino um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conte do e forma articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo escolar, ou seja, o professor guia suas aes para que o aluno participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar. Se pensarmos na aprendizagem significativa como o estabelecimento de rela es entre significados, os preceitos de preciso, linearidade, hierarquia, encadeamento que esto presentes na escola, na organizao do currculo e na seleo das atividades, devem dar lugar a outras perspectivas nas quais o conhecimento pode ser visto como uma rede de significados , em permanente processo de transformao no qual, a cada nova interao, a cada possibilidade de diferentes interpreta es, uma nova ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Nesse sentido, rompendo com as teorias lineares que d o sustenta o ao modelo tradicional de ensino, em que existem pr-requisitos, etapas r gidas e formais de ensino e aprendizagem, cadeias de contedos, escalas de avalia o da aprendizagem, a teoria do conhecimento como rede sustenta que a apreenso de um conceito, id ia, fato, procedimento, faz-se atrav s das mltiplas relaes que aquele que aprende faz entre os diferentes significados desse mesmo conceito. Na prtica escolar, essa teoria determinante para a escolha dos conte dos, a organiza o da sala de aula e da multiplicidade de recursos didticos que sero utilizados pelo professor, implicando articular o ensino e a aprendizagem, o contedo e a forma de ensin-lo, proporcionando cada vez mais um ambiente escolar favorvel aprendizagem, no qual todas as aes venham a favorecer o processo m ltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso orgnica dos fenmenos e no entendimento da pr tica social. preciso levar em conta ainda que uma aprendizagem significativa n o se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas est tamb m intimamente relacionada com suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Nesse sentido, afeto e cogni o, razo e emo o se compem em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. Por esse motivo, a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferen as individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender, o que nos remete para muitas outras variveis de interferncia na aprendizagem significativa, dentre as quais desejamos destacar a concepo de inteligncia que permeia o processo.

Inteligncia: da grandeza ao espectro Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade dos alunos aprenderem por m ltiplos caminhos e formas de inteligncia, permitindo aos estudantes usar diversos meios e modos de express o. De fato, se analisarmos os princpios da aprendizagem significativa j n o parece ter lugar a concepo dominante de inteligncia nica, que possa ser quantificada e que sirva como padr o de comparao entre pessoas diferentes, para apontar suas desigualdades. Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a intelig ncia est , acima de tudo, associada aptido de organizar comportamentos, descobrir valores, inventar projetos, mant -los, ser capaz de libertar-se do determinismo da situao, solucionar problemas e analis -los. Conceber a intelig ncia desse modo implica em pens-la no como uma combinao apenas de compet ncias ling sticas e lgico-matemticas, que tm sido a base da escola tradicional, mas de vrias compet ncias, chamadas de inteligncias que podem ser melhor entendidas quando associamos a ela a imagem de espectro de competncias. Uma viso pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cogni o, reconhece tamb m que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes. Uma vez assumido que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade t m necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam no es e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a fun o da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico destas inteligncias e usar os diferentes potenciais de intelig ncia dos alunos para fazer com que eles aprendam. Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem deve cuidar para ampliar as dimens es dos contedos especficos dos diversos componentes curriculares, incluindo a es que possibilitem o desenvolvimento e a valorizao de todas as competncias intelectuais: corporais, pict ricas, espaciais, musicais, inter e intra pessoais, alm das lingsticas e lgico-matemticas. A importncia da comunicao Refletir sobre concepes de conhecimento e inteligncia como fatores de interfer ncia nas consideraes sobre aprendizagem na escola nos faz perceber que aprender no nunca um processo meramente individual, nem mesmo limitado s relaes professor aluno. Ao contrrio, um processo que se d imerso em um grupo social com vida prpria, com interesses e necessidades dentro de uma cultura peculiar. Por isso, a aula deve tornar-se um frum de debate e negocia o de concep es e representa es da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os alunos sejam vistos como indiv duos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm que superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, n o consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informa es recebidas de modo a construir significados. Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concep es quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoque o enriquecimento de todos. Assim, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca com os pares para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condi es para desenvolverem competncias e conhecimentos. Nesse aspecto a linguagem adquire papel fundamental por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nestas redes. Todos os membros da organiza o participam da criao e da manuten o deste processo de comunicao. Portanto, no so meras informa es, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que os efetuam frente a si mesmos e aos outros.

A ao de comunicao desempenha um papel importante na construo de elos entre as no es intuitivas dos alunos e a linguagem simblica da escola; desempenha tambm um papel chave na construo de relaes entre as representaes fsicas, pictricas, verbais, grficas e escritas das diferentes noes e conceitos abordados nas aulas. Interagir com os colegas e professores auxilia os alunos a construir seu conhecimento, aprender outras formas de pensar sobre id ias e clarear seu pr prio pensamento, enfim, construir significados, estabelecer rela es interpessoais, perceber limites, descobrir no outro possibilidades para si. Variando os processos e formas de comunicao, ampliamos a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A idia de um aluno, quando colocada em evid ncia, provoca uma reao nos demais formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes intelig ncias se mobilizem durante a discusso. Modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a intelig ncia na busca por uma aprendizagem significativa tem conseqncias diretas e profundas na concepo e organiza o da vida em aula, supondo um desafio didtico que envolve muito mais do que novas estratgias didticas. Requer um mudan a na concepo de todos os elementos que interferem e determinam a vida e o trabalho na aula, indicando novas lentes para contemplar os alunos, selecionar contedos de ensino e muito especialmente, a avaliao. Coerncia no processo de avaliar Pode-se afirmar que a situao de ensino tambm uma situa o direcionada pela avalia o, que estabelece parmetros de atuao de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas met foras para o conhecimento e a inteligncia, a avaliao necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas de deciso no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das a es, atravs da reflexo sobre a prtica docente. Nesse sentido, a inteno de uma aprendizagem significativa, exige uma avalia o a favor do aluno, que contribua para torn-lo consciente de seus avanos e necessidades fazendo com que se sinta responsvel por suas atitudes e sua aprendizagem. A avaliao no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no pr prio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discuss es coletivas, da realiza o de tarefas em grupos ou individuais. nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos esto ou no se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas atravs de intervenes, questionamentos, complementando informaes, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. Em razo disso, a avaliao nunca deveria ser referida a um nico instrumento, nem restrita a um s momento, ou a uma nica forma, pois somente um amplo espectro de m ltiplos recursos de avalia o pode possibilitar canais adequados para a manifestao de mltiplas competncias e de redes de significados, fornecendo condies para que o professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocionese e tome decises e providncias junto a cada aluno. Uma nota final As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos m todos de ensino ou a processos de aprendizagem. Na sala de aula, o conhecimento n o apenas transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e aprender com significado implica em intera o, disputa, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferen as, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que n o linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam. Quando h a busca pela integridade entre o discurso da aprendizagem significativa e as a es que podem favorec-la junto aos alunos, ento mais do que repetir procedimentos preciso que n s, educadores, possamos refletir sobre todas as mudanas que se fazem necessrias para que passemos da inteno ao de tornar a escola mais humana, mais justa e mais acolhedora para quem nela busca sua formao cidad. Referncias Bibliogrficas Machado, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento e intelig ncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995.

Perrenoud, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas . Porto Alegre; Artmed, 1999. Sacristn, J. G. e Prez Gmez, A.I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. Sampaio, Maria M. F. Um gosto amargo de escola: relaes entre currculo, ensino e fracasso escolar . So Paulo: EDUC/FAPESP, 1998. Wiske, Martha S. (org.). La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigaci n y la prctica. Barcelona: Paids Educador, 1998.

A Importncia da Aprendizagem Significativa no Ambiente Escolar

THE IMPORTANCE OF MEANINGFUL LEARNING IN THE SCHOOL ENVIRONMENT. Iracilda Gabriel Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Ensino aprendizagem, Aluno, Professor. Key-Words: Meaningful Learning, Teaching Learning, Student, Teacher. Resumo: O artigo aborda sobre a importncia da aprendizagem significativa, dando enfoque teoria de Ausubel, apontando possveis caminhos para levar esta aprendizagem significativa para a sala de aula. Tal abordagem advm das preocupaes oriundas da forma como a aprendizagem vem sendo ensinada em ambientes escolares. Nessa perspectiva, a reflexo incide em analisar os caminhos que a aprendizagem significativa pode proporcionar, tendo em vista a melhoria da qualidade da ao docente e discente, no processo de ensino e aprendizagem. Abstract: The article focuses on the importance of meaningful learning, focusing on Ausubels theory, pointing out possible ways to bring this significant learning for the classroom. This approach arises from concerns arising from the way learning is being taught in school environments. From this perspective, the analysis focuses on analyzing the ways in which meaningful learning can provide, with a view to improving the quality of faculty and student action in the process of teaching and learning. Professora Especialista Iracilda Gabriel da Silva. Professora Graduada em Pedagogia pela FITS Campus de Tangar da Serra, Especialista em Psicopedagogia, Educao Infantil e Sries Iniciais, Ps graduando em Ensino de Filosofia e Sociologia. Acadmica do Curso de Licenciatura em Geografia com nfase em Educao Ambiental. Professora da rede pblica de ensino lotada na Escola Estadual Professora Francisca de Souza Alencar. Em Nova Olmpia.

INTRODUO A busca por um recurso metodolgico para as aulas movida, em grande parte, pela necessidade de fazer com que esta seja assimilada com o significado por parte do aluno. Ensinar com o significado consiste em proporcionar, ao aluno, condies para que ele pense e compreenda o contedo que est sendo ministrado. A aprendizagem mais significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do educando e adquire significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio. Com a aprendizagem significativa o professor deixa de ensinar apenas teorias vazias de significado e volta-se para o cotidiano do aluno a fim de torn-lo mais interessante. A metodologia adotada para realizao dessa pesquisa foi o levantamento terico de autores cujos estudos, ou experincias, esto voltados para o tema em questo. Aps leitura de livros, revistas didticas e pesquisas em internet foram registradas as idias daqueles que tm se dedicado a estudar a aprendizagem significativa e suas relaes com a matemtica, a

partir da varivel, aprendizagem significativa, aps esse procedimento os dados foram abordados numa linha interdisciplinar, lanando-se mo de teorias tanto da matemtica, da educao matemtica quanto da teoria da aprendizagem, entendidas como sistemas que interagem com o contexto em que se inserem. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A TEORIA DE AUSUBEL 1.1 Aspectos gerais da aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa quando os estudantes conseguem estabelecer relaes substantivas entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por eles, num processo de articulao entre novos e velhos significados. Isto est de acordo com o que escreve Machado, ao afirmar que compreender apreender o significado de um objeto ou acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetivos ou acontecimentos (1995, p.138). A aprendizagem significativa um agente facilitador do ensino-aprendizagem da matemtica, pois quando os conhecimentos fazem sentido so facilmente compreendidos e parecem fazer parte da que h de mais nuclear: nosso corao. (MELLO, 2004). preciso que o aluno conhea a finalidade da tarefa proposta, seus objetivos e condies de realizao, para que ele construa representaes favorveis sobre ela. Por outro lado, a tarefa parecer mais atraente ao aluno caso ela preencha alguma necessidade sua, funcionando como o tal motor da ao. (MELLO, 2004). Para que uma aprendizagem significativa ocorra, ela deve ser concebida com a compreenso de significados, relacionando-os s experincias anteriores e vivncias pessoais dos alunos, permitindo-lhes a formulao de problemas, de algum modo desafiantes, que os incentivem a aprender mais, a estabelecer, de diferentes tipos, relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes, conceitos, desencadeando modificaes de comportamentos, contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes (BORDONI, (2002). O ensino-aprendizagem, a todo momento, requer uma intensa atividade interna por parte dos alunos, pois , a partir da, que eles estabelecem relaes entre os novos conhecimentos de que vo se apropriando e aqueles que j possuem, usando, para isso, recursos prprios de que dispem. Tudo isto lhes possibilita modificar o que j sabiam, comprovando ou no sua hipteses iniciais, e ampliarem seu saber, tornando estas atividades significativas. O conhecimento passa a ser um caleidoscpio, mutante a cada giro. O que os alunos sabem neste momento j no o mesmo de antes, o que queriam sabem j se transformou, o que vo aprender ter um sentido, uma busca que permite continuar aprendendo ao longo de toda a sua vida. (BARREIRA; BICALHO, 2001). 1.2 A teoria de Ausubel A ideia central na teoria de Ausubel o que ele define como aprendizagem significativa, um processo pelo qual uma nova informao relacionada a um processo pelo qual uma nova informao relacionada a um aspecto relevante, j existente da estrutura de conhecimento de um indivduo. Portanto, o interesse de sua teoria recai na estruturao do conhecimento, tendo por base as organizaes conceituais j existentes que funcionam como estruturas de ancoradouro e acolhimento de novas idias. Aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa da aprendizagem implica

relacionar, de forma no arbitrria e substantiva, no literal, uma nova informao a outras com as quais os alunos j esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estratgia correspondente para assim proceder (AUSUBEL apud SANTOS, 1991, p.73) Assim, uma ao pedaggica, ao preocupar-se com a construo racional de novas estruturas conceituais, deve preocupar-se como ponto de partida com uma anlise lgica de contedos organizados j existentes na mente do aluno, relevantes para a aprendizagem do assunto. Desse modo, conhecimentos previamente adquiridos so fundamentais para a compreenso e internalizao de novos conceitos, proposies etc, pois servem de ancoragem s novas idias, num relacionamento no arbitrrio. Com isso, de certa forma, ele explicita o processo de assimilao dado por Piaget. Ambos concordam que assimilar incorporar um dado novo a um esquema j existente. Porm, Ausubel argumenta que a aprendizagem significativa especfica de um contedo e que no h idade na qual todos os alunos possam lidar com abstraes secundrias, em qualquer rea. Em sua teoria da assimilao. Ausubel postula uma relao binria entre duas dimenses da aprendizagem: uma representada pelo continuum aprendizagem significativa / aprendizagem mecnica e a outra representada pelo continuum aprendizagem-por-recepo / aprendizagem-pordescoberta. Ambas parecem como extremos como um rol de mltiplas possibilidades: a primeira diz respeito a como uma nova informao ou no incorporada s representaes j internalizadas e organizadas pelo aluno, e a segunda, aos itinerrios, mais ou menos autnomos, de processamento da nova informao (RABELO, 1998, p.64). 1.2.1- Significao e Mecanizao Quando a ao pedaggica possibilita, ou facilita, ao aprendiz relacionar as novas informaes a conceitos que ele j possui, os novos elementos de conhecimento aprendidos podero ser distribudos, de forma significativa e relacionados, de maneira no arbitrria, na sua estrutura de conhecimento (RABELO, 1998, p.62) Por outro lado, quando no existem conceitos relevantes na estrutura, ou quando no se conseguem relacionar novas informaes a conceitos relevantes existentes, novas informaes podem ser assimiladas, s que de forma mecnica. Uma aprendizagem mecnica ocorre quando no se consegue relacionar uma nova informao a conceitos j existentes estrutura cognitiva ou quando no existem, na estrutura, conceitos com os quais a nova informao possa ser relacionada de forma significativa. (idem, 1998). 1.2.2 Recepo e Descoberta Uma aprendizagem por descoberta pode ser mais mecnica ou mais significativa; uma aprendizagem por recepo tambm pode ser mais mecnica ou mais significativa. O fato de uma aprendizagem ser mais mecnica ou mais significativa representa a forma por meio da qual uma nova informao foi adquirido (questo de aprendizagem). O fato de uma aprendizagem ser mais receptiva ou mais por descoberta representa a abordagem instrucional empregada (questo de ensino). As tabuadas, por exemplo, dependendo do trabalho de ensino realizado, so apresentadas aos alunos prontas e acabadas para que eles as decorem oferecendo-lhes pouca ou nenhuma oportunidade de construrem os conceitos a ela relacionados. Representam portanto, um trabalho de ensino por recepo e um trabalho de aprendizagem altamente mecnico.

Numa atividade de classificao de objetos de acordo com alguns conceitos previamente estabelecidos, onde se torna possvel a clarificao de relaes entre eles, h pouca descoberta a ser realizada, mas, por ser uma atividade que exige um alto grau de reflexo, pode se tornar altamente significativa para o aprendiz. Em uma pesquisa cientfica o que se aprende por descoberta, pois se pesquisa algo novo, ainda no conhecido, que se torna altamente significativo para quem empreende tal pesquisa. 1.2.3 Aquisio de Conceitos Para Ausubel, a aquisio de conceitos pode ocorrer de duas maneiras diferentes: pela formao, que acontece primordialmente em crianas mais novas, e pela assimilao, que a forma que vai, cada vez mais, predominando em estgios seguintes. Na formao de conceitos, que acontece em estgios sucessivos de formulaes de hipteses, testes ou generalizaes, os atributos essenciais dos conceitos so adquiridos por meio de experincia direta, emprico-concreta, que vo se relacionando estrutura cognitiva, depois de serem relacionados a vrios exemplos particulares, a partir dos quais foram derivados. Num segundo estgio, gradativamente, a assimilao de conceitos vai se tornando possvel, mais ainda com necessidades de provas emprico-concretas quando, por exemplo, os atributos essenciais do conceito so apresentados por definio ou pelo contexto e, ento, relacionados diretamente estrutura cognitiva. Finalmente, num ltimo estgio, o sujeito j capaz de prescindir de provas emprico-concretas, relacionando diretamente os atributos essenciais apresentados estrutura, exceto na aprendizagem de algo inteiramente novo, onde as provas podem ainda ser importantes.

2.1 Novas formas de desafiar os alunos O nosso principal papel como professores, na promoo de uma aprendizagem significativa desafiar os conceitos j aprendidos, para que eles se recontruam mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relao a novos conceitos . quanto mais elaborado e enriquecido um conceito, maior possibilidade ele tem de servir de parmetro para a construo de novos conceitos. Isso significa dizer que quanto mais sabemos, mas temos condies de aprender. O papel docente de desafiar deve ser insistentemente aperfeioado. Precisamos construir nossa forma prpria de desequilibrar as redes neurais dos alunos. Essa funo nos coloca diante de um novo desafio com relao ao planejamento de nossas aulas; buscar diferentes formas de provocar instabilidade cognitiva. Logo, planejar uma aula significativa significa, em primeira anlise, buscar formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais dos alunos. Essa necessidade nos poupa da tradicional busca de maneiras diferentes de apresentar a matria. Na escola, informaes so passadas sem que os alunos tenham necessidade delas, logo, nossa funo principal como professores de gerar questionamentos, dvidas, criar necessidade e no apresentar respostas. Esse desafio a que nos referimos no precisa ser algo de extraordinrio, o essencial cumprir o papel de causar sede. Podemos promover um desafio

com uma simples pergunta: Por que quanto mais alto, mais frio fica, se quanto mais alto, mais perto do sol estamos?. Outras vezes uma situao se presta muito bem para promover tal desequilbrio como o aparecimento de pintinhas coloridas na ptala de uma rosa em cuja jarra tenha sido colocada gua colorida. Outras atividades como apresentao de um recorte de jornal, de uma fotografia, de uma cena de um filme ou de uma pequena histria, igualmente se prestam como excelentes desafios. 2.2 A aprendizagem profunda Segundo Ausubel (1988), indispensvel para que haja uma aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Vem da a necessidade de despertamos a sede. Uma pesquisa feita na dcada de oitenta (Martonetalii, 1984) com um universo de cerca de 800 alunos no Ensino Mdio chegou a concluso (nomeada pelos prprios alunos) que dois tipos de pr-disposio eram presentes entre eles: a aprendizagem superficial e a aprendizagem profunda. A aprendizagem superficial ocorre quando a inteno limita-se a preencher os requisitos da tarefa; assim, mais importante do que a compreenso do contedo prever o tipo de perguntas que possam ser formuladas sobre ele, aquilo que o professor julgar importante. O foco transferido da importncia real do contedo para as exigncias que sero feitas sobre ele. A aprendizagem superficial ocorre, ento, quando h a inteno principal de cumprir os requisitos da tarefa. Como conseqncia ocorre a memorizao de informaes necessrias para testes e provas. A tarefa encarada como imposio externa. No h reflexo sobre propsitos ou estratgias e o foco colocado em elementos soltos, sem integrao. O aluno sabe que tem que saber os nomes dos principais rgos envolvidos, mas no faz contato com a importncia de uma respirao plena para sua qualidade de vida. Segundo Sol (2002), preciso levar em considerao que esses enfoques se aplicam forma de abordar a tarefa e no ao estudante; ou seja, um aluno pode modificar seu enfoque de uma tarefa para a outra ou de um professor para o outro, embora sejam observadas tendncias para o uso de enfoques profundos e superficiais. O que determina seu empenho a disponibilidade interna para a aprendizagem. A aprendizagem profunda ocorre quando a inteno dos alunos entender o significado do que estudam, o que os leva a relacionar o contedo com aprendizagens anteriores, com suas experincias pessoais, o que, por sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo realizado e a perseveram at conseguirem um grau aceitvel de compreenso sobre o assunto. A aprendizagem profunda se torna real, ento, quando h a inteno de compreender o contedo e, por isso h forte interao com o mesmo, atravs do constante exame da lgica dos argumentos apresentados. O que faz com que um aluno mostre maior ou menor disposio para a realizao de aprendizagens significativas? Digamos que um misto de condies que pertencem ao universo do aluno e questes que pertencem a prpria situao de ensino, ao contexto fsico da aprendizagem, que resultante da pr-disposio do professor em promover uma aprendizagem superficial ou profunda. Perseguir, pois uma aprendizagem profunda significa organizar os elementos que compem a situao de ensino de forma motivante e desafiadora e cuidar da relao pessoal com os alunos para que ela possa ser suporte para o despertar no universo do aluno, um panorama favorvel ao mergulho necessrio.

Quanto mais instrues dermos, mais seguidores de instrues formaremos. No que as instrues tenha sido banidas do mundo atual, o uso da tecnologia deixa-nos atados aos manuais, por exemplo. Falo da pouca presena da autonomia na sala de aula. Quando um professor detalha minunciosamente as orientaes que acompanham uma tarefa e faz um acompanhamento passo-a-passo de cada etapa para que todos possam caminhar juntos, ele est favorecendo a dependncia dos alunos e no sua autonomia. Nesse casos, os alunos no se preocupam muito em compreender o que fazem, mas sim em seguirem as instrues do professor, o que lhes vai garantir xito. Desenvolvimento de autonomia na sala de aula est ligado possibilidade dos alunos, tomarem decises racionais sobre o planejamento de seu trabalho. Responsabilizando-se por suas tarefas e conhecendo os critrios atravs dos quais sero avaliados, os alunos podero regular suas decises e se apropriar da atividade. 2.3 Promover a Interao entre os alunos A troca de percepes entre os alunos estimula a ampliao de idias e a testagem de hipteses pessoais. O indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante e ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social. A partir dessa afirmao, Vigotsky justifica a necessidade de interao social no processo de aprendizagem. Atento natureza social do ser humano, que desde o bero vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vigostsky (1999) defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia produto dessa convivncia. Para ele, na ausncia do outro, o homem que no se contri homem. Enfim, atravs da aprendizagem nas relaes com os outros que construmos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Essa interao deve ser concretizar em sala de aula atravs do estmulo para que os alunos troquem idias e opnies. Essas trocas devem ser breves e em pequenos grupos (trs alunos o ideal) para se evitar a disperso e perda de foco. No momento em que um aluno ouve a opinio do colega e reflete sobre o que ele diz, ele tem a oportunidade de ratificar ou retificar sua opinio, atravs de uma sntese dialtica, necessria a todo conhecimento cosistente. 3 - Condies para a aprendizagem significativa Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do conhecimento, em vez de comportamento em um sentindo externo e observvel, e reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse sentindo desenvolvimento. As idias de Ausubel tambm se caracterizam por basearem-se em uma reflexo especifica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos, extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o alunos precisa ter disposio para aprender se o individuo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo; o significado lgico depende somente da natureza do contedo,e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio.Com este duplo marco de referncia, as

proposies de Ausubel partem da considerao de que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tem um carter hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao. A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionandos socialmente como relevantes e organizados nas reas de conhecimento. 3.1 Anlise e noo dos tipos de aprendizagem Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. Aprendizagem significativa; e Aprendizagem memorstica. O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimenso aprendizagem por descoberta / aprendizagem receptiva. Essa dimenso refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender quanto mais se aproxima do plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamente acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los, inversamente, quanto mais se aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados ao aluno em forma final, j acabada. Ao contrrio, segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecnica ou repetitiva , por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no, por parte do aluno, relaes substncias entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e no-arbitrria com algum aspecto de estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est da aprendizagem mecnica ou repetitiva. A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso, Ausubel destaca como so importante, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende

transmitir,a educao escolar, e pelas prprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao aprendizagem memoristica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. A explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a estrutura cognitiva prvia do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um processo de modificao mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender, constitudo o ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as propriedades e a potencialidade. 3.2 A construo humana atravs da aprendizagem significativa. A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem. A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitos e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos. A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto como aprender a aprender. Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto de legalidades processuais. Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa est condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se como a explorao dos conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construindo em seus esquemas cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel de desenvolvimento dos alunos. Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, a antigo com o novo. A clssica repetio para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel, uma vez que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto-estruturao significativa. Nesse sentindo, sugere-se que os alunos realizem aprendizagem significativas por si prprio, o que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novas aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia contruda pelo sujeito. Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consite em provocar discordncias ou conflitos cognitivos que representem desiquilibrio a partir dos quais, mediante atividades, a luno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento

(PIAGET, 1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocaria frustao ou rejeio. Em reumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimento, de maneira que eles no sejam uma repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal. 3.3 Mapas conceituais: uma tcnica para a aprendizagem significativa Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre os conceitos na forma de proposies. Uma proposies constituida de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semntica (NOVAK, GOWIN, 1988). So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou interpretaes no aceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito. Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e os conceitos mais especificos e menos inclusivos na parte inferior. Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar significados, quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so como uma tbua rasa ou recipiente vazio que o professor deve preencher.