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Metodologia do ensino das expressões

MÓdUlo de expressÃo MUsiCal

Vivenciar e compreender universos sonoros e musicais

Metodologia do ensino das expressões

MÓdUlo de expressÃo MUsiCal

Vivenciar e compreenderuniversos sonoros e musicais

2010

ForMaÇÃo de proFessores para o ensino priMÁrio

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Equipa da ESE de Setúbal (Portugal)Filipe Fialho

Equipa do MP Benguela (Angola)Colaboração dos preofessores de Metodologia

do Ensino das Expressões

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

www.ese.ips.pt

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

Índice

1. Introdução, 072. Vivenciar e compreender universos sonoros e musicais, 11

3. Propostas de trabalho, 193.1. Metodologia, princípios orientadores e considerações gerais, 19

3.2. Diversificação de propostas de trabalho, atividades e tarefas - tipologia e respetivas abordagens, 26

4. Atividades / Propostas de aprendizagem, 31A- Audição Ativa ou Participada, 32

A1- “O coelho Alberto”, 33A2 – “Fardinhas, o polícia estagiário”, 35

A3 – “O espectador constipado”, 36B – Canção “Três crocodilos” de Jos Wuytack , 37

C – “Dança dos cinco passos”, 38D – “Pulsação”, 41

D1 – “O barquinho”, 41D2 – “Marcha soldado”, 42

D3 – “O relógio”, 44E – “Que belo par”, 46

F – “Deixa-te guiar pelo timbre e pelos instrumentos”, 48Lista de materiais de apoio, 50

Bibliografia, 53

Índice de Figuras

Figura 1. Excertos da partitura de “Stripsody” de Cathy Berberian, 13

Figura 2. Brincando com os sons do corpo (Castro, A. & Figueiredo, I. (1992), 14

Figura 3. Disposição em Círculo, 24

Figura 4. Disposição em Semicírculo, 24

Figura 5. Disposição em Filas, 25

Figura 6. Disposição em Fileiras, 25

Figura 7. Demonstração da técnica de espelho, 25

Figura 8. Propostas de trabalho inerentes aos domínios organizadores

da experiência e aprendizagem musical, 27

Figura 9. Anotação descritiva dos gestos e movimentos associados

à audição ativa “O coelho Alberto”, 34

Figura 10. Sequência de imagens associadas à audição ativa “Fardinhas”, 35

Figura 11. Melodia da canção “Três crocodilos”, 37,

Figura 12. Sequência de imagens que substituem a letra da

canção “Três crocodilos”, 38

Figura 13. Melodia da canção e dança “Dança dos cinco passos”, 40

Figura 14. Letra da canção e dança “Dança dos cinco passos”, 40

Figura 16. Fotografia ilustrativa da movimentação base, em pé,

da canção “O barquinho”, 42

Figura 16. Fotografia ilustrativa da movimentação base, em posição sentada,

da canção “O barquinho”, 42

Figura 17. Esquema de percussão corporal adaptado de: Castro, A. & Figueiredo, I. (1992), 45

Figura 18. Partitura da canção original “Little brown jug”, 46

Figura 19. Letra original “Little brown jug” & nova letra

adaptada “Que belo par”, 47

Figura 20. Jogos: “Telecomando musical” & “À descoberta do tesouro”, 49

A música e as várias linguagens e práticas expressivo-artísticas proporcionam um agregado de vivências, experiências, desafios e aprendizagens peculiares que harmonizam de forma única as dimensões emotiva, expressiva, criativa, sensitiva e cognitiva do ser humano. Os processos de descoberta, experimentação e criação pessoal e partilhada, as múltiplas possibilidades de interpretação e composição, tanto individual como co construída, em torno dos objetos artísticos, constituem simultaneamente um incentivo e um meio promotor do autoconhecimento e da convivência e interação social, de autonomia e de negociação, de reflexão crítica, de posturas indagadoras mas também aglutinadoras.

O caráter singular, integrante e integrador dos universos musicais e artísticos traduz-se na fusão partilhada e ativa entre corpo, emoção, intelecto e meio envolvente, entre a individualidade e o coletivo, que aliada a abordagens e leituras mais divergentes, potencia outras perspetivas e interpretações do mundo e da realidade circundante. A integralidade, versatilidade e diversidade veiculadas nos processos educativos, ao nível da expressão e educação artística, podem contribuir para a formação de pessoas e cidadãos mais sensíveis, críticos, criativos e capazes de intervir, transformar e inovar num mundo em mobilidade e transformação bastante céleres. Por tudo isto, as artes e a expressão e educação artística não podem constituir apanágio de elites, mas antes integrar de forma plena a possibilidade efetiva de contacto e aprendizagem através de uma

introdUÇÃo

1

8 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

educação curricular acessível a todos os seres humanos.

Na sequência da convicção expressa sobre a relevância e abrangência que a expressão musical e as expressões artísticas assumem na educação integral do ser humano, espera-se que o presente módulo possa constituir, assim, um contributo efetivo e significativo. É neste contexto global que se destacam o contacto e a exploração dos recursos expressivos, das potencialidades comunicativas, dos materiais e suportes, das técnicas e procedimentos, dos conteúdos específicos e códigos da linguagem musical em articulação com as congéneres linguagens artísticas. E, paralelamente, proporcionar que formadores, professores, estudantes e alunos possam ainda experimentar, questionar, refletir, descobrir, criar, ensinar e aprender, enriquecer-se pessoal e profissionalmente, articulando desafio e crescimento entre a vivência e a compreensão a partir dos universos sonoros e musicais.

O presente módulo de Expressão Musical integra-se, juntamente com os módulos de Expressão Plástica, Expressão Motora e Globalização das Expressões, na área disciplinar de Metodologia das Expressões que faz parte do Curso de Professores do Ensino Primário da Escola do Magistério Primário de Benguela (EMPB).

Os seus destinatários diretos são os formadores da disciplina de Metodologia das Expressões, com particular incidência na área de Expressão Musical, mas concomitantemente está também direcionado para os estudantes da EMPB e para os alunos das Escolas do Ensino Primário (EEP).

Como finalidade nuclear visa contribuir para o desenvolvimento e enriquecimento profissional dos professores e estudantes da EMBP e promover o desenvolvimento musical, artístico e integral dos alunos das EEP. Com este propósito, disponibiliza-se um conjunto de propostas de trabalho diversificadas e abordagens de âmbito científico, metodológico e didático, ao nível da Expressão Musical, que possam, simultaneamente, ser aplicáveis e servir de referência para a criação de novas propostas de intervenção pedagógica nesta área. A acompanhar a estrutura base deste módulo apresenta-se ainda uma série de recursos de apoio em suportes diversificados, nomeadamente:

– Identificação de endereços eletrónicos, atendendo à possibilidade de acesso gratuito;

– um CD-ROM com documentos scripto, faixas áudio e excerto de vídeo;

METODOLOGIA DO ENSINO DAS ExPRESSõES | VIVENCIAR E COMPREENDER UNIVERSOS SONOROS E MUSICAIS • 9

– um DVD com excertos de vídeos;

– uma secção específica criada na Plataforma Moodle de apoio ao Projeto.

disponível em http://moodle2ese.ips.pt

Nota: Ao longo de todo o documento a designação professor refere-se ao professor da EMPB ou alude ao estudante da EMPB quando este desempenhe as funções de professor nas aulas com alunos das EEP. O termo estudante refere-se ao ao estudante da EMPB ou a alunos das EEP.

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A designação atribuída a este módulo assenta num agregado de considerações e perspetivas que fundamentam as propostas apresentadas, bem como na conceção de Expressão e Educação Musical em que se enquadram.

A ideia de partida assume o som como a matéria-prima da música e, consequentemente, os universos sonoros, entendidos como a multiplicidade sonora que nos envolve, constituem a sua essência. Além disso, é através da exploração, combinação e organização desse material sonoro, da intencionalidade, da atribuição humana de significados e interpretação, que a música e os universos sonoros se constroem.

A título de exemplo, podemos tentar imaginar um conjunto de sons da natureza (vento, ondas do mar, trovões e chuva, passarinhos a chilrear, etc.) e de sons humanamente produzidos (assobio ou apito, bola a bater no chão, abanar ou agitar uma lata contendo pedrinhas ou sementes, o bater de panelas e tampas, etc.). Imaginemos agora vários cenários possíveis associados a este conjunto de sons referidos. Num primeiro cenário, admitimos que aconteceram casualmente, como sons que surgem no nosso quotidiano. Num segundo cenário, que foram utilizados para orientar ou ajudar uma criança com poucos anos de idade a associar os sons ouvidos aos objetos ou situações que os produziram, a aprender os respetivos nomes e a compreender a sua função na sociedade humana. Num terceiro cenário, que foram integrados numa criação ou composição musical

ViVenCiar e CoMpreenderUniVersos sonoros

e MUsiCais


como acontece em várias bandas sonoras de filmes ou peças de teatro, ou, ainda, nas performances do grupo Stomp. A título de ilustração, sugerimos a visualização de alguns vídeos deste grupo, disponíveis nos seguintes endereços:

http://youtube.com/watch?v=RVWMfLMbsIc

http://youtube.com/watch?v=fN5T8y8bCJ4

http://youtube.com/watch?v=NU67OlJABvo

http://youtube.com/watch?v=sb9K_zdq-ck

http://youtube.com/watch?v=pBht9zxW5eI

http://youtube.com/watch?v=9mtdEH43r2s

http://youtube.com/watch?v=kOdRfKpFvqQ

Se, por um lado, se pode considerar que os sons em circunstâncias não intencionais, não são entendidos como música, por outro lado, também não significa que a música e as criações musicais se restrinjam unicamente às composições ditas mais convencionais como as de compositores e intérpretes eruditos ou que estão registadas em partituras. O mesmo tipo de considerações é extensível quer à voz e ao corpo humano quer aos instrumentos musicais e objetos sonoros, enquanto recursos pedagógicos e artísticos.

Relativamente à voz, talvez a primeira ideia que nos ocorre se prenda com a entoação e a expressividade associadas à comunicação verbal oral, à vocalização das palavras e uso das onomatopeias. Por exemplo, ao imitar as “vozes” dos animais (bzzzz - abelha; có có ró có – galo ou galinha; ão ão – cão, etc.), e outros sons do dia-a-dia (tóc tóc – bater à porta; atchim – espirrar; brrmm – mota; carro; etc.) e ainda ao entoar canções e melodias.

Para além destas utilizações mais comuns, coexistem múltiplas possibilidades de exploração vocal. De entre os inúmeros exemplos existentes, apresenta-se, no Anexo 1 do CD-ROM um conjunto de endereços de vídeos que se consedera serem representativos destas potencialidades.

Para complementar esta secção dedicada à exploração e interpretação vocal escolheu-se a obra “Stripsody” (1966) da autoria da cantora e compositora americana Cathy Berberian (1925-1983) e que foi registada recorrendo a notação gráfica, ou seja, sob a forma de partitura gráfica. Depois das imagens apresentadas nas figuras seguintes e que representam excertos da partitura


gráfica mencionada, são listados os endereços onde poderão ser ouvidas várias versões de “Stripsody”, incluindo as interpretações da própria Cathy Berberian.

Figura 1. Excertos da partitura de “Stripsody” de Cathy Berberian

“Stripsody”http://youtube.com/watch?v=0dNLAhL46xMStripsody interpretada por Cathy Berberian)

http://youtube.com/watch?v=XHUQFGhXHCw(Stripsody - partitura gráfica)

http://youtube.com/watch?v=dalZIHlP5G0(Stripsody interpretada por Diana Gamet)

http://youtube.com/watch?v=3PANwucqWHg(Stripsodies - versão dos alunos do 6ème du collège Valeri (Nice –France, a partir do original

Stripsody de Cathy Berberian)

No Anexo 2 e no Anexo 3 do CD-ROM pode, ainda, aceder a alguma informação relativa à voz humana.

Para concluir a abordagem sobre as potencialidades artísticas e pedagógicas da voz e do corpo humano, ficam duas sugestões.

Uma para realizar e refletir pedagogicamente sobre a proposta de brincar com os sons do corpo, sugerida na Figura 2., e sobre a potencial criação de partituras ou registos gráficos de composições utilizando a voz e o corpo.


Uma outra para apreciar atentamente as performances dos excertos de vídeo seguintes e ponderar a possibilidade de adaptar e trabalhar nas suas aulas propostas artístico-pedagógicas semelhantes às apresentadas por Fernando Barba e o Grupo Barbatuques.

Figura 2. Brincando com os sons do corpo (Castro, A. & Figueiredo, I. (1992). Companhia dos sons: 5.º ano (1.ª ed.). Porto: Areal Editores)

Exploração e percussão corporal com o Grupo Barbatuques e seu criador Fernando Barba do Brasil

http://youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw(Percussão corporal - Fernando Barba – Parte 1)

http://youtube.com/watch?v=Za5-W5jJp_U(Percussão corporal - Fernando Barba – Parte 2)

http://youtube.com/watch?v=i-EPUPpUJNo (Meu Instrumento - Percussão Corporal - Barbatuques - Trama/Radiola)

http://youtube.com/watch?v=x0S5CzbcOLA (Barbatuques - trabalho com as crianças)

http://youtube.com/watch?v=atPmM1xzWek (Barbatuques - Percussão Corporal - sp br)

http://youtube.com/watch?v=Ghgrc8Mj_-s (Barbatuques - Cadeirada)

http://youtube.com/watch?v=1FkYfxakt-U (Barbatuques invade escola em São Paulo!)http://youtube.com/watch?v=caXttmQlmi4 (Barbatuques)http://youtube.com/watch?v=KNNE-UyHhNE (Barbatuques - Copa do Mundo 2010, África do Sul)


No que se refere aos instrumentos, entendidos como prolongamento do próprio corpo, surge regularmente a distinção entre instrumentos musicais mais convencionais (piano, violino, trompete, clarinete, harpa, saxofone, etc.), instrumentos populares e/ou tradicionais e étnicos, brinquedos musicais e os mais variados “objetos sonoros”. Assumindo-se esta última expressão como uma designação geral e abrangendo muitos dos instrumentos ou objetos que não correspondem aos instrumentos convencionais. Neste contexto, a abordagem escolhida neste módulo foca-se nos objetos sonoros em oposição aos instrumentos convencionais.

Para dar início a esta viagem à volta dos instrumentos e objetos sonoros são propostas a visualização e audição dos seguintes excertos de vídeo (ver o Anexo 4 que se encontra no CD-ROM):

Blue Man Grouphttp://youtube.com/watch?v=8ED_unOw_pshttp://youtube.com/watch?v=Bm0H5zwB1QU

Outras criações instrumentais distintas dos instrumentos convencionais

http://youtube.com/watch?v=ixyjfqI89qA(jovem faz demonstração aos amigos)

http://youtube.com/watch?v=PBEFzop3_R4 http://youtube.com/watch?v=jg1swoNrb_Q(jovem efetua breve demonstração)

Após a multiplicidade de propostas e sugestões de exploração e performance inspiradas pelos excertos de vídeo anteriores, o desafio que se segue é a construção dos instrumentos e objetos sonoros para se poder tocar as composições que vierem a ser criadas, adaptadas ou escolhidas. Nunca é demais relembrar que a construção de instrumentos e objetos sonoros apela claramente a uma dinâmica de interdisciplinaridade, estabelecendo processos de articulação, entre outros, com: (a) a Expressão Plástica (técnicas de construção e decoração, reciclagem de materiais); (b) o Estudo do Meio (valorização, aproveitamento e reutilização dos recursos do meio ambiente e de uso quotidiano); e (c) a Matemática (medições, cálculos e operações matemáticas).


Para apoiar e orientar a construção de instrumentos e objetos sonoros sugere-se a visualização dos seguintes excertos de vídeo e a consulta dos documentos posteriormente referenciados.

Construção de instrumentos e objetos sonoros

http://youtube.com/watch?v=n3C8rsWZXDE (“Como fazer flauta de pã com sucata”)

http://youtube.com/watch?v=Rq4ka5F_ApY (“Como fazer flautas de pvc em si e em dó”)

http://youtube.com/watch?v=J5VkhN68tVg (“Flauta de PVC”)

http://youtube.com/watch?v=Tfx0htExiZ4 (“Tutorial - Como fabricar una Zampoña cromática con tubos de PVC de 16 mm”)http://youtube.com/watch?v=BhpKrxmsBmA (“Cómo hacer un tambor”)

http://youtube.com/watch?v=WzT06cApDXY (“Fabrica tu propio yembe o tambor africano”)

http://youtube.com/watch?v=SrcJdDJRl-4 (“Como fazer tamborim de pvc”)

http://youtube.com/watch?v=R_VEB_sc7wI (“Bico e flauta de apito”)

http://youtube.com/watch?v=rXTJqg3vhvk (“Oficina cultural de percussão artesanal de material Reciclado - Samba do Monte”)http://youtube.com/watch?v=x9lOTiJ9xco (“Bateria (Drum) - Toca Muito”)

http://youtube.com/watch?v=ohv7-DV2BYs (“O Melhor baterista sem bateria”)

http://youtube.com/watch?v=M5_NAAvbFmc (“Mega Bateria e um super artista de Rua”)

http://youtube.com/watch?v=xLBsvAgGeYk (“Street Drummer”)

http://youtube.com/watch?v=QDngKSGhdgc (“D.C. Street Drummer”)

No Anexo 5 e no Anexo 6 do CD-ROM pode ainda aceder a alguma informação relativa à construção de instrumentos e objetos sonoros.


Efetivamente, no domínio da Expressão Musical são múltiplos e bastante diferentes os universos sonoros e musicais que o constituem e que podem ser explorados em contexto educativo. Neste sentido, a questão nuclear centra-se nas intencionalidades educativas, nos conteúdos e conceitos a veicular, na seleção e aplicação de metodologias ou estilos e dinâmicas de ensino, na sequência de aprendizagens a orientar e na avaliação a por em prática.

Portanto, há um conjunto de ponderações e opções que o professor e o futuro professor têm que ter em consideração no delinear dos percursos de aprendizagem dos seus alunos para não incorrer no automatismo mecanicista do ensino-aprendizagem, da técnica pela técnica, da transmissão-receção de informação desgarrada e imponderada ou da mera descarga emocional pela expressão livre sem critérios ou intencionalidade educativa e reflexão crítica.

Explicitam-se, a seguir, alguns princípios norteadores da atuação do professor que mencionámos anteriormente, sendo os três primeiros adaptados de Godinho (1993):

(a) as intenções educativas - relevância da expressão e educação musical na formação dos alunos e as consequentes finalidades, objetivos e competências que potenciam e podem promover;

(b) os conteúdos curriculares e a sua organização - conteúdos, conceitos, terminologia específica, literacia, paisagens sonoras, estilos e géneros musicais selecionados e utilizados, sequências de aprendizagem delineadas, articulação e progressão entre exploração, vivência, expressividade, compreensão;

(c) os estilos e/ou dinâmicas de ensino - procedimentos, estratégias e recursos pedagógicos facilitadores da aprendizagem.

(d) a sequência de aprendizagens - gradação e sucessão entre propostas de aprendizagem mediante as competências inerentes ao estádio de desenvolvimento musical em que os alunos se encontram e os pressupostos de precedência de algumas aprendizagens que devem anteceder outras. Neste sentido, e em concreto no domínio da Expressão e Educação Musical, Rodrigues e Rodrigues (2003) aludem a uma preparação prévia que passa pela exposição ao som, pela exploração sonora e pela vivência musical e que deve preceder a experiência da literacia convencional, a leitura e escrita musical e o conhecimento teórico.;


(e) a avaliação – formas, modos, propósitos, papéis e funções dos intervenientes inerentes à apreciação de desempenho ou produção concretizada. Numa perspetiva formativa, mais do que a mera emissão de um juízo de valor ou atribuição de uma classificação, importa usar o feedback, partilhar a informação avaliativa com vista à promoção das aprendizagens. A apreciação e a informação recolhida servem para orientar tanto o estudo e trabalho dos estudantes como para aperfeiçoar os processos de ensino, a melhoria na preparação da atuação pedagógica dos professores. Neste sentido, a participação de todos os intervenientes envolvidos é fundamental, podendo mobilizar-se diversas modalidades de avaliação, como autoavaliação, co avaliação, heteroavaliação.

Em virtude da efemeridade e falibilidade da memória, o recurso a vários instrumentos e formas de registo torna-se uma mais-valia para o processo avaliativo. A título de exemplo referem-se os registos escritos, e consequente análise, da observação direta efetuada pelo professor, tipo notas de campo; das produções e autoavaliação realizadas pelos estudantes, e o registo áudio e vídeo de processos e produtos, aliás muito proveitosos no domínio da Expressão Musical.

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3.1. Metodologia, princípios orientadores e considerações gerais

Do ponto de vista metodológico, as considerações e procedimentos associados às propostas de trabalho e abordagens selecionadas são similares e perfeitamente aplicáveis e adaptáveis a ambos os contextos visados, à formação ministrada na EMPB e à posterior dinamização no âmbito das escolas do ensino primário (EEP). Naturalmente, o grau de complexidade e as adaptações tanto de materiais como de procedimentos e tempo usados devem atender às faixas etárias e às competências e capacidades inerentes aos respetivos níveis de desenvolvimento global e musical dos participantes (sugere-se a consulta do Anexo 7 do CD-ROM, relativo aos níveis de desenvolvimento musical no ser humano). Se, e quando necessário, pontualmente, poderão ser mencionadas indicações ou sugestões que se dirijam exclusivamente ou ao contexto de formação da EMPB, professores e futuros professores, ou aos alunos das EEP.

A abordagem das propostas de trabalho e das atividades propriamente ditas, deve, desejavelmente e sempre que possível, partir de situações reais ou conhecidas, com referência a contextos próximos e com significado para os participantes envolvidos. Desta forma, o desenvolvimento das competências desejadas e da aprendizagem de conteúdos e técnicas inerentes às atividades realizadas não se transformará num mero exercício enfadonho e despropositado

propostas de traBalHo


para os participantes. Antes pelo contrário, poderá ganhar um sentido e significado entendidos e partilhados e aumentar o grau de motivação, de vontade e necessidade de realizar a atividade proposta. Cabe também ao professor tentar perceber, em parceria com os seus estudantes, quais as situações, acontecimentos, assuntos, temáticas mais motivantes e significativos para a realização de determinada atividade. Entre os exemplos mais comuns salienta-se: (a) a celebração de festividades (Natal, Reis, Páscoa, Dia da Criança, etc.); (b) a comemoração e promoção de acontecimentos ou situações especiais (aniversário da escola; participação em projetos da escola, da comunidade; etc.), que implicam geralmente uma apresentação pública. No entanto, para além do significado e estímulo despoletado por este tipo de eventos, das motivações para conceber bandas sonoras e performances (canções, coreografias, instrumentais, etc.) em articulação com as outras áreas das expressões artísticas (criação de adereços, roupas, cenários; criação de situações de caráter teatral ou dramático, etc.), que constituem sem dúvida mais-valias, há algo fundamental a ressalvar. Quer se trate da partilha com outros, como numa apresentação pública, quer decorra apenas no contexto da sala de aula ou no espaço de trabalho quotidiano, o produto nunca se deve nem pode sobrepor ao processo. Isto significa que é essencial proporcionar a participação de todos, compreender e respeitar as suas capacidades e ritmos de trabalho, dar-lhes oportunidade de aprofundar e melhorar as suas aprendizagens e competências, mesmo que isso implique um produto final e global menos “perfeitinho”. Portanto, cabe ao professor, com perspicácia, observando e conhecendo os seus estudantes, encontrar o equilíbrio que lhe permita propor tarefas e desafios adequados e diversificados. Ou seja, não promover desempenhos que estejam tanto abaixo (causando desinteresse) como acima (causando frustração) das atuais possibilidades dos estudantes, mas antes diversificar tarefas e impulsionar desempenhos gradualmente mais desafiantes. Em suma, permitindo, assim, que todos tenham oportunidade de melhorar e de experimentar os vários papéis ou funções: cantor (em coletivo, em pequeno grupo, solista); instrumentista (tocando diferentes instrumentos ou objetos sonoros e com vários graus de dificuldade, em grupoou a solo); compositor ou criador (de melodias, letras de canções, movimentos, gestos ou coreografias, em plenário, em pequeno grupo, sozinho); espectador, apreciador ou crítico, etc.

Não esquecer que a finalidade é formar e educar, logo, possibilitar e potenciar a participação, aprendizagem e desenvolvimento de todos os intervenientes através e na linguagem musical e nas linguagens artísticas. E que isso implica conciliar o facto dos estudantes não serem, neste contexto educativo, nem


cantores, nem instrumentistas, nem compositores, enfim, músicos, atores ou bailarinos, mas não deixar de tentar atingir a melhor qualidade expressiva, musical e performativa possível e exequível.

Neste sentido, as dinâmicas de orientação, condução e exploração do trab-alho a desenvolver podem assumir várias formas ou lógicas de articulação e pro-gressão mediante as intenções ou finalidades educativas e as características do grupo de trabalho.

Por exemplo, numa fase inicial o professor pode adotar uma presença mais forte e visível e servir de referência ou modelo. Nesta dinâmica de funcionamento, o professor conduz a turma definindo e explicitando, sequencialmente, as indicações apropriadas para realizar a atividade e, se necessário, fazendo demonstrações que os estudantes tentem imitar. Portanto, aqui cabe aos estudantes seguir as indicações dadas pelo professor e tentar reproduzir as demonstrações observadas.

Numa dinâmica intermediária, numa fase de transição e aprofundamento das experiências iniciais, de aumento gradual de segurança e confiança, o professor pode começar por lançar o desafio e dar algumas indicações sobre as fases e organização do trabalho. E pode, ou não, intercalar a sua intervenção mais direta com momentos de condução do processo pelos estudantes que assumem as decisões e gestão dos momentos, objetos e espaços de trabalho. Em suma, é como se coexistissem uma dimensão mais definida e outra mais livre para criar e improvisar.

Assente no pressuposto da aquisição básica e aprofundamento de competências de autonomia (tanto na gestão relacional como criativa) e de trabalho individual e coletivo dos estudantes, a intervenção direta do professor pode tornar-se, gradualmente mais discreta. Ou seja, os professores continuam presentes e disponíveis para apoiar e orientar os estudantes mas fazem-no apenas quando solicitados e numa perspetiva de supervisão ou orientação de retaguarda. A sua atuação, para além da referida disponibilidade como recurso de apoio e orientação, visa sobretudo proporcionar momentos e propostas de trabalho desafiantes para os estudantes que gerem os processos inerentes às propostas de trabalho.

Na sequência apresentada, relativamente às possíveis dinâmicas de trabalho a adotar e conjugar, verifica-se uma progressão em que a intervenção mais direta, orientada e dirigida do professor diminui gradualmente rumo a uma estrutura de funcionamento mais livre. Em contrapartida, a intervenção por


parte dos estudantes adquire espaço de atuação que incentiva e aprofunda a sua autonomia ao nível individual, na gestão coletiva, na dimensão relacional e na esfera do trabalho propriamente dito.

Estas gradações podem aplicar-se também no âmbito dos desempenhos expressivo-artístico-musicais e na preparação e aplicação das propostas de trabalho. A título de exemplo, refere-se a interpretação de uma canção, de uma peça instrumental ou até de uma coreografia em que, provavelmente, numa fase inicial será mais securizante começar por fazê-la no coletivo da turma. Posteriormente, em pequeno grupo, depois a pares e, finalmente, a solo. Isto, atendendo globalmente a um percurso gradual em que se vão aprofundando as competências performativas e de compreensão, a desinibição e a confiança pessoal, sem esquecer que cada um tem a sua personalidade e ritmo e não há percursos ou caminhos universais e lineares de formação e aprendizagem.

Também no caso dos estudantes da EMPB e futuros professores, provavelmente, numa fase inicial de preparação e lecionação das suas aulas seja mais fácil utilizar atividades e propostas de trabalho que já conhecem e experimentaram mesmo enquanto alunos. Posteriormente, à medida que os conhecimentos, competências e a experiência se vão aprofundando e consolidando, esses mesmos estudantes, futuros professores, tenderão a fazer adaptações suas a partir de exemplos de atividades e propostas existentes, fazendo alterações, articulando partes ou componentes de diferentes atividades. E, por fim, podem criar as suas próprias atividades, inventando novas propostas de trabalho adaptadas ao contexto local. Ou seja, com a possibilidade de canalizar e recorrer ao património musical e artístico local e rentabilizar os recursos locais, promovendo a identidade e cultura locais em articulação com outras atividades e propostas de trabalho que integrem e representem diferentes culturas e abordagens.

Para além da presença e contacto com a multiplicidade cultural e musical, o enriquecimento das aprendizagens também passa pela mobilização e uso de recursos diversificados.

Retomando e enfatizando o que foi referido anteriormente, o corpo e a voz, nas suas múltiplas possibilidades expressivas e performativas, constituem o recurso primordial e totalmente acessível.

Objetos sonoros usados no dia-a-dia, e cuja emissão sonora possa ser intencionalmente organizada para criar paisagens sonoras e bandas sonoras para sonorizar histórias, dramatizações, bandas desenhadas, canções, ocupam as funções de instrumentos musicais. A reciclagem desses materiais potencia


o processo de criação que implica uma participação ativa, a identificação e proximidade com os objetos sonoros e instrumentos musicais simples construídos, a valorização dos recursos locais e a preservação da natureza. E como se pode constatar nas sugestões e propostas de construção, facultadas também anteriormente, constitui uma resposta exequível quando não se dispõe de recursos financeiros mais avultados.

Contudo, sempre que for possível, o recurso a instrumentos musicais convencionais (pandeiretas, triângulos, timbales, bombos, pratos, xilofones, metalofones, jogos de sinos, guitarras, piano, sintetizador, etc.) é insubstituível pelos seus timbres especiais e inimitáveis que permitem outro tipo de sonorizações, particularmente a nível melódico e harmónico.

Também, sempre que possível, por ser bastante enriquecedor e facultar uma variedade imensa de ofertas, é altamente vantajoso o recurso a equipamento de reprodução áudio e audiovisual (leitor de cd e leitor de Dvd com colunas amplificadas; aparelhagem Hi-Fi; monitor e computador com projetor (data show) e colunas e acesso a internet; registos áudio e audiovisual gravados em suporte cd e dvd; etc.). Através do recurso a estes equipamentos pode-se ouvir e visualizar as performances de músicos e artistas de todo o mundo, obras e composições musicais e artísticas de extraordinária qualidade e diversidade, e exemplos ou referências significativas e representativas para as aprendizagens e competências que se pretendem desenvolver. E que, obviamente, o professor por si só não pode proporcionar. Foi com base no reconhecimento do potencial destes recursos que se optou por disponibilizar, neste módulo, um agregado de endereços eletrónicos.

No que se refere ao uso tanto dos objetos sonoros como dos instrumentos musicais convencionais é imprescindível que se definam regras de utilização, preservação e arrumação. Ainda que sob supervisão ou orientação do professor, essas regras devem ser negociadas e criadas com a colaboração e sugestões dos estudantes para assim implicar a sua participação direta, o respetivo compromisso e responsabilidade pessoal. Pode afixar-se o registo escrito das regras negociadas e do esquema de funcionamento, definindo e explicitando funções e calendarização (por exemplo, quem distribui, quem recolhe e arruma e quando), podendo a rotatividade de funções ou mudança de responsáveis pelas diferentes funções ser diária, semanal, mensal, etc.

Também no caso dos equipamentos áudio e audiovisual é indispensável definir regras e modos de organização, utilização e preservação. Embora, neste caso


particular, o professor possa ser o principal responsável, pode encontrar formas de negociar, com os estudantes, momentos de utilização destes equipamentos para além do tempo de aula e, se exequível, o empréstimo temporário e negociado de CDs ou DVDs.

De particular relevância é também a organização e disposição do espaço de trabalho, de modo a fomentar uma dinâmica e clima de aula funcionais e promotores de participação ativa, interação e feedback entre todos os intervenientes no processo educativo. Devido à natureza de uma boa parte das atividades propostas, é essencial dispor de um espaço razoavelmente amplo, quer para movimentação, uma vez que a participação e expressão corporal são basilares, quer para dispor e tocar objetos sonoros ou instrumentos musicais. No caso da realização de coreografias ou movimentação livre ou até agrupamentos corais, o espaço dispensa mobiliário, com exceção de uma pequena mesa de apoio que o professor pode utilizar para colocar alguns objetos sonoros ou instrumentos, uma aparelhagem Hi-Fi, leitor de Cd ou outro equipamento de amplificação sonora. Para execuções instrumentais podem ser utilizadas algumas mesas e cadeiras ou dispor os objetos sonoros ou instrumentos musicais no chão em frente aos estudantes que os vão tocar, de acordo com os recursos disponíveis e o que for mais funcional.

Do ponto de vista da organização dos participantes no espaço, as estratégias mais utilizadas são geralmente a disposição: (a) em círculo; (b) em semicírculo; (c) em filas (em linha vertical) e (d) fileiras (em linha horizontal).

Figura 3. Disposição em Círculo Figura 4. Disposição em Semicírculo


Figura 5. Disposição em Filas Figura 6. Disposição em Fileiras

Quando se recorre à disposição em filas ou em fileiras, o professor posiciona-se de frente para as mesmas e usa a técnica de espelho para exemplificar ou realizar a demonstração de movimentos, gestos ou passos de coreografias. Basicamente, a técnica de espelho implica que o professor, ao efetuar as demonstrações ou exemplificações, faça uso da lateralidade invertida. Por exemplo, que levante o braço esquerdo ou agite a mão esquerda quando pretende que os estudantes, dispostos em fila ou fileira, levantem o braço direito ou agitem a mão direita.

Figura 7. Demonstração da técnica de espelho


3.2. Diversificação de propostas de trabalho,atividades e tarefas/tipologia e respetivas abordagens

Efetivamente, o processo de seleção, conceção e dinamização das propostas de trabalho, incluindo os tipos de atividades e tarefas e respetivas abordagens, pode ser motivado ou organizado em função de várias lógicas ou opções. Por exemplo, pode fazer-se referência a:

a) Abordagem temática tendo como ponto de partida um tipo de unidade temática, um indutor ou tema aglutinador que, geralmente, se liga ou conecta com temas de outras áreas curriculares;

b) Abordagem a partir de conteúdos ou conceitos específicos;

c) Abordagem com base nos domínios ou áreas estruturadoras da experiência e aprendizagem musical (audição; execução e interpretação; criação e composição);

No último modelo de abordagem explicitado e contemplado na elaboração deste módulo, os principais tipos de atividades e tarefas propostas baseiam-se e inserem-se nas três formas essenciais do ser humano aprender e se relacionar com a música e ambientes sonoro-musicais, e que constituem os domínios or-ganizadores da experiência e aprendizagem musical:

- Audição ou apreciação (ouvir música e/ou ambientes sonoro-musicais);

- Execução ou interpretação (tocar, cantar, dirigir música e/ou ambientes sonoro-musicais)

- Composição ou criação (criar e compor música e/ou ambientes sonoro-musicais)

A especificidade que caracteriza cada um destes três domínios e os respetivos contributos ao nível das aprendizagens e desenvolvimento musical e global, implica que nenhum deles possa ser descurado, mas antes vivenciado e explorado por todos os estudantes. No entanto, e apesar de distintas, estas três componentes de relação com o fenómeno musical interligam-se e articulam-se de múltiplas formas umas com as outras. Como exemplo, pode referir-se o caso da criação ou composição que pode implicar, simultaneamente, a execução e a


consequente audição (Godinho, 1993). Portanto, estas três componentes podem ser trabalhadas tanto de maneira isolada como de forma integrada.

O termo Literacia Musical é também muito mencionado no domínio da ex-pressão e educação musical. Esta designação geral é transversal às componentes anteriormente enunciadas e integra, em sentido amplo: (a) o aperfeiçoamento das competências psicomotoras associadas à vivência e exploração dos elemen-tos ou componentes musicais e sonoras; (b) apropriação e compreensão de con-ceitos inerentes à linguagem musical convencional; (c) a aquisição, e desenvolvi-mento de códigos e convenções associados à escrita e leitura musical.

A título de exemplo e como mera ilustração da multiplicidade de propostas de trabalho e das possibilidades de articulação destes três domínios, apresenta-se a seguinte tabela.

Audição

- identificação de objetos sonoros ou instrumentos musicais através da audição do respetivo timbre e sua associação ao nome e imagem ou fisionomia correspondente;

- identificação de obras musicais e respetivos compositores ou estilos e géneros musicais através da sua audição;

Execução ou interpretação

- interpretação de canções;- repetição de melodias e ritmos;- execução de ostinatos ou padrões rítmicos e ou melódicos

tanto em objetos sonoros como instrumentos musicais, com o corpo ou com a voz;

Composição ou criação

- criação de pequenas bandas sonoras ou composições simples, por exemplo através da montagem e produção áudio de sons ou músicas pré-gravados, instrumentais e ou vocais, para acompanhar canções, histórias ou dramatizações;

Composição ou criação + Execução ou interpretação

- criação e realização coletiva e ou individual de coreografias simples, gestos ou movimentos, associados a uma canção, história, peça instrumental, etc.;

Audição + Execução ou interpretação

- reprodução de gestos, movimentos, coros rítmicos falados inerentes a audições ativas associadas a determinadas excertos ou obras musicais;

Figura 8. Propostas de trabalho inerentes aos domínios organizadores da experiência e

aprendizagem musical

Paralelamente a todas as componentes e articulações que integram este processo de relação com o fenómeno musical, é fundamental aliar uma atitude apreciativa e crítica perante o que se ouve, executa e compõe. É igualmente essencial a promoção da discussão, troca de ideias e a argumentação e tomada de decisões fundamentadas.


As atividades e propostas de aprendizagem, que se seguem, são apenas referências, sugestões e percursos possíveis e não devem ser consideradas como receitas ou modelos prontos a replicar. A sua aplicação ou dinamização está intimamente inter-relacionada com os contextos específicos e os intervenientes envolvidos, respeitando a sua individualidade, os seus interesses e motivações, o seu ritmo, a sua criatividade, os valores de referência e cultura de pertença. Neste sentido, e com base na informação proporcionada sobre os conhecimentos e competências anteriores das crianças, os recursos disponíveis, as dinâmicas de trabalho usuais, o professor e o futuro professor devem debater e adaptar estas propostas aos contextos específicos das turmas de ensino primário onde decorrem os estágios.


4

ATIVIDADES / PROPOSTAS DE APRENDIZAGEM


A- Audição ativa ou participada

A realização de audições ativas ou participadas no contexto de sala de aula promove o aprofundamento da cultura musical através do contacto com diferentes estilos e géneros musicais, particularmente os que são menos familiares ou até desconhecidos para os estudantes. Permite-lhes ainda saber e “conhecer” diversos compositores e autores, quer através do acesso a informação facultada pelo professor, quer através do incentivo à pesquisa relativa a informações biográficas dos compositores e autores e da sua respetiva obra musical e artística.

À semelhança do que se passa com uma língua materna ou estrangeira, a audição, imitação e apropriação gradual de múltiplos estilos, géneros, sonoridades musicais conduz-nos à ampliação do vocabulário musical. E ainda a dispor de um conjunto mais diversificado de “ideias e referências” musicais capaz de enriquecer quer a audição de obras e peças musicais e outros ambientes sonoros quer as competências de interpretação, improvisação e criação musical. Ao implicar uma participação corporal e/ou vocal ativa fomenta também o desenvolvimento da coordenação rítmico-motora e a expressividade corporal e vocal.

Nota: De acordo com o que a música usada como banda sonora e a história apresentada ou criada sugerem, é fundamental explorar a expressividade facial e corporal e nos casos em que há texto (coro rítmico falado) utilizar diversas inflexões e colocações vocais (como por exemplo variações de altura: grave, médio, agudo, falsete) e diferentes intensidades desde o sussurro até ao forte. Na movimentação e na vocalização do texto, para além de serem expressivas, deve ter-se o cuidado de não emitir sons demasiado fortes, por exemplo ao imitar o caminhar, bater palmas, vocalizar sons ou palavras, etc., para se poder escutar a música, sob pena de haver desencontros ou descoordenação entre o andamento (velocidade) dos movimentos e do texto com a própria música.


A1- “O coelho Alberto” (original de José Carlos Godinho)

(Coro rítmico falado: vocalização expressiva do texto; associando gestos e movimentos coordenados ou sincronizados com a música; coordenação rítmico-motora; articulação, dinâmica e inflexões vocais.)

a) Após a primeira audição da Faixa 1 disponível no CD-ROM, o professor pede aos estudantes para tentarem imaginar uma história (personagens, espaços ou cenários, ações e acontecimentos). Como se o excerto musical ouvido fosse a banda sonora de um teatro ou de um filme que imaginaram;

b) O professor escuta as versões dos estudantes que queiram partilhá-las e, por fim, conta a sua versão da história. Aquando do resumo final da sua história diz expressivamente o texto=coro rítmico falado;

c) O professor faz uma demonstração da atividade dizendo o coro rítmico falado (texto) e fazendo os respetivos movimentos em sincronia com audição musical do vídeo Excerto de 1 disponível no CD-ROM de apoio facultado);

d) Sob orientação do professor, os estudantes imitam, memorizaram e realizam, gradualmente, as frases e os gestos e movimentos correspondentes;

d) O professor e os estudantes realizam a audição musical na íntegra (texto, gestos e movimentos em coordenação com a audição da música)

Recursos disponíveis no CD-ROM

Áudio: Faixa 1 - Banda sonora: Gavotta non troppo allegro da Sinfonia n.º 1 em Ré Maior,

op.25 «Clássica» – Serguei Prokofiev

Vídeo: Excerto 1 - “ O coelho Alberto” (performance realizada por estudantes da Escola

Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um

curso de formação inicial de professores)


Coro rítmico falado (texto):

Texto Anotação descritiva dos gestos

O coelho Alberto disse ao neto

Que é perigoso andar a passear

Pois lá na selva há crocodilos

E os coelhinhos são um bom jantar

Passo a passo o crocodilo avança

Deu de caras com o crocodilo

E por pouco que não foi – clic clic

Ai que susto, ai que susto, Bis

Eu nem sei do coração Bis

A cabeça está tão quente

Que calor, ai que aflição

Hoje o coelhinho diz aos outros

Que é perigoso andar a passear,

Pois lá na selva há crocodilos

E os coelhinhos são um bom jantar

Passo a passo o crocodilo avança

Abre a boca e então– clic clic

Figura 9. Anotação descritiva dos gestos e movimentos associados

à audição ativa “O coelho Alberto”


A2 – “Fardinhas, o polícia estagiário” (original de José Carlos Godinho)

(Movimentos e gestos coordenados ou sincronizados com a música - coordenação rítmico-motora)

a) Após a primeira audição da Faixa 2 do CD-ROM de apoio, o professor pede aos estudantes para tentarem imaginar uma história (personagens, espaços ou cenários, ações e acontecimentos). Como se o excerto musical ouvido fosse a banda sonora de um teatro ou de um filme que imaginaram;

b) O professor escuta as versões dos estudantes que queiram partilhá-las e, por fim, conta a sua versão da história colando sequencialmente as imagens respetivas no quadro, na parede, enfim, num espaço em que fique visível para todos, de acordo com a sucessão de acontecimentos e faz os gestos e movimentos correspondentes;

c) O professor faz uma demonstração da atividade executando os respetivos movimentos em sincronia com audição musical do excerto; (visualizar o Excerto 2 disponível no CD-ROM de apoio facultado)

d) Sob orientação do professor, os estudantes imitam, memorizaram e realizam, gradualmente, os gestos e movimentos correspondentes;

d) O professor e os estudantes fazem a audição musical na íntegra (texto, gestos e movimentos em coordenação com a audição da música

Figura 10. Sequência de imagens associadas à audição ativa “Fardinhas”


Áudio: Faixa 2 - Banda sonora: Eine Kleine Nachtmusik: 1º andamento - Mozart

Vídeo: Excerto 2 - “A fuga do soldado” (Godinho, J. C. (2005). Era uma vez a Música . 6º ano

- DVD do Professor. Carnaxide: Santilhana Constância)

Vídeo: Excerto 3 - “ O Fardinhas” (performance realizada por estudantes da Escola Superior

de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de

formação inicial de professores)


A3 – “O espectador constipado”

(Movimentos e gestos coordenados ou sincronizados - coordenação rítmico-motora)

a) Visualização do vídeo Excerto 4 do CD-ROM de apoio facultado

b) Diálogo com os estudantes sobre a perceção-interpretação do que viram (quem era a personagem, onde estava, o que se passou, etc...). De que música se trata? Quem é o compositor? Estabelecer analogias entre a obra original e versões posteriores…

c) Através da visualização repetida, imitar, memorizar e efetuar progressivamente os gestos e movimentos correspondentes;

d) Realizar a audição na íntegra (gestos e movimentos em coordenação com a audição da música disponível na faixa 3 do CD-ROM de apoio e já sem recurso ao excerto de vídeo)

Sugestão: Sob orientação do professor, em pequenos grupos, os estudantes da EMPB podem escolher uma peça ou excerto musical, pesquisar e saber mais sobre essa peça ou excerto, e criar a sua própria proposta de audição ativa ou participada. Quando concluída e ensaiada a sua proposta de audição musical, cada grupo deverá apresentá-la ao professor e restantes colegas que partilham a respetiva apreciação e, se acharem conveniente, podem fazer sugestões para melhoria ou aperfeiçoamento.


Áudio: Faixa 3 - Banda sonora: Variações sobre um tema de Paganini Caprice Nº 24 em A menor

Vídeo: Excerto 4 - “O espectador constipado” (Godinho, J. C. (2005). Era uma vez a

Música . 6º ano - DVD do Professor. Carnaxide: Santilhana Constância)


B – Canção “Três crocodilos” de Jos Wuytack

(Substituição progressiva da letra por gestos)

Para além de desenvolver a capacidade de memorização, este tipo de atividades promove competências nos domínios da coordenação e articulação entre texto, melodia e gestos. E em particular da noção das partes constituintes da canção, da vivência interna do tempo, do ritmo, da apropriação de entradas e “timings”, e mesmo de busca e aperfeiçoamento da afinação, ainda que implicitamente.

a) O professor canta a canção na íntegra com acompanhamento instrumental disponível na faixa 4 do CD de apoio;

b) De seguida e, em conformidade com as necessidades reveladas pelos estudantes , o professor canta frase a frase ou duas frases consecutivas que os estudantes repetem até memorizarem o texto e a melodia;

c) A canção é cantada por todos na íntegra com acompanhamento instrumental e os respetivos gestos associados;

d) Com o acompanhamento instrumental, canta-se 2 vezes o texto e melodia com todos os gestos associados, de seguida substituem-se por gestos, progressivamente, uma a uma, as palavras sublinhadas e no final volta a cantar-se o texto e a melodia com todos gestos respetivos.

Melodia:

Figura 11. Melodia da canção “Três crocodilos”


Áudio: Faixa 4 - Canção “Três crocodilos” Godinho, J. C. (1993). Educação Musical (1ª ed.) -

instrumentais para o professor. Setúbal: ESE de Setúbal.

Vídeo: Excerto 5 - Canção “Três crocodilos” (performance realizada por estudantes da

Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical

de um curso de formação inicial de professores)


Texto ou letra:

Três crocodilos sentados no chão

Lavam os dentinhos p’ra comer pavão

Nota: Caso se trate de uma classe que ainda não domine o código verbal, ou seja, que ainda esteja a fazer a iniciação à leitura e à escrita, as palavras podem ser substituídas por imagens.

Figura 12. Sequência de imagens que substituem a letra da canção “Três crocodilos”

C – “Dança dos cinco passos”

(Improvisação integrada numa coreografia base)

Para além da coordenação rítmico-motora e da expressividade corporal inerente à dança, a integração de movimentos e gestos criados e improvisados pelos participantes visa fomentar a criatividade e encorajar a expressão pessoal. Mas também o espírito de partilha e integração está tacitamente presente na imitação dos movimentos criados pelos colegas de grupo. A memorização da sequência dos gestos ou passos, bem como a noção de forma ou estrutura constitui igualmente uma dimensão a desenvolver.


a) Sob a orientação do professor, os estudantes aprendem a canção (letra e melodia) com o respetivo acompanhamento instrumental (disponível na faixa 5 do CD-ROM de apoio). Os procedimentos são comuns à aprendizagem de qualquer canção e a sequência de intervenção depende das respostas e necessidades reveladas pelos estudantes;

b) O professor demonstra a coreografia base bem como os momentos e possibilidades de improvisação de gestos ou passos atendendo à forma ou estrutura da dança;

c) Em simultâneo com a dinamização da tarefa, o profesdsor identifica e explicita perante os estudantes a sequência de estratégias a implementar e coloca-as depois em prática;

d) Distribuição dos participantes em grupos de forma mais equitativa possível e até um máximo de 5 elementos por grupo. Cada grupo forma uma roda e posiciona-se ao longo do espaço disponível para evitar “atropelamentos” ou colisões com os restantes grupos;

d) Se necessário, com a ajuda do professor, decidir a ordem dos participantes-dançarinos de cada grupo, por exemplo quem é o nº1, 2, etc., seguindo a improvisação dos gestos ou passos esta ordem em sentido crescente, do 1 até ao 5.

e) Realização da coreografia integral articulando a coreografia base inicial e os momentos de improvisação. Se os estudantes manifestarem interesse, e se o professor achar pertinente, pode repetir-se a atividade. Deve-se, no entanto, constituir novos grupos, incentivando a criação de novos gestos ou passos e a interação e partilha com outros colegas. (No Excerto 6 do CD-ROM de apoio pode visualizar-se uma performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).


Áudio: Faixa 5 - “Dança dos cinco passos” (arranjo e instrumental de Filipe Fialho)

Vídeo: Excerto 6 - “Dança dos cinco passos” (performance realizada por estudantes da




Nota: Tendo em conta o número total de participantes pode acontecer que nem todos os grupos possam ser constituídos por 5 elementos. Nesse caso, a sequência de improvisação volta ao participante-dançarino inicial. Por exemplo, se o grupo for constituído por 4 elementos depois do dançarino nº1, do nº2, do nº3 e do nº 4 terem improvisado os seus gestos ou passos, o dançarino nº 1 improvisa um novo conjunto de gestos ou passos como se fosse o dançarino nº 5.

Melodia:

Figura 13. Melodia da canção e dança “Dança dos cinco passos”

Texto ou letra:

Versão 1 Versão 2

Esta é a dança dos cinco passosEsta é a dança dos 5 passos

Eu aprendi como se fazE tu vais ver que és capaz.

Sabes bem a dança dos cinco passosSabes bem a dança dos 5 passos

Eu aprendi como se fazE tu vais ver que és capaz.

Figura 14. Letra da canção e dança “Dança dos cinco passos”


D – “Pulsação”

(Vivência e marcação através de tarefas diversificadas)

A pulsação constitui um conceito nuclear e um elemento fundamental para o desempenho ou performance musical. Para além da regularidade, da estabilidade, da coerência inerente à manutenção do andamento nas performances solísticas ou individuais, é a pulsação que serve de guia e garante às performances coletivas. Isto, tanto em pequeno ensemble como em grande grupo, e transversalmente no âmbito da prática vocal, corporal e instrumental. A vivência através de abordagens e tarefas diversificadas é essencial para a apropriação da noção e interiorização de pulsação. A consistência e solidez desta aprendizagem vão influenciar a experiência e desempenho, em particular, no domínio do ritmo.

D1 – “O barquinho”

(Marcação da pulsação através do movimento de balanço)

a) Sob a orientação do professor, os estudantes aprendem a canção (letra e melodia) com o respetivo acompanhamento instrumental. Os procedimentos são comuns à aprendizagem de qualquer canção e a sequência de intervenção depende das respostas e necessidades reveladas pelos estudantes ou pelos alunos;

b) O professor demonstra o movimento base de balanço, quer em pé quer na posição sentado no chão, em conformidade com a pulsação expressa através do acompanhamento instrumental da canção;

c) Em simultâneo com a dinamização da tarefa o professor identifica e explicita perante os estudantes a sequência de estratégias a implementar e coloca-as depois em prática;

d) Distribuição dos participantes em pares. Cada par posiciona-se ao longo do espaço disponível para evitar “atropelamentos” ou colisões com os restantes pares. O movimento de balanço coloca os elementos do par frente a frente, de mãos dadas, e tanto pode ser efetuado com os elementos em pé como sentados no chão juntando os pés com os pés do outro e fletindo ligeiramente os joelhos;


e) Marcação da pulsação através da movimentação de balanço, de forma coordenada e sincronizada, ao mesmo tempo que se canta a canção acompanhada do respetivo instrumental, disponível na faixa 6 do CD áudio de apoio. (No Excerto 7 do CD-ROM de apoio pode visualizar-se uma performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores. A letra e a melodia estão integralmente disponíveis no Anexo 8 do CD-ROM.)

Nota: Se a totalidade dos participantes não constituir um número par, o professor integrará um dos pares.

Figura 15. Fotografia ilustrativa da movimentação base,

em pé, da canção “O barquinho”

Figura 16. Fotografia ilustrativa da movimentação base,

em posição sentada, da canção “O barquinho”


Áudio: Faixa 6 - Canção “O barquinho” (Gomes, F. et al. (2000). Vamos cantar... com a música

a acompanhar - II Canções de sempre. Stª Comba Dão: Edições Convite à Música)

Vídeo: Excerto 7 - Canção “O barquinho” (performance realizada por estudantes da Escola



Escrito: Anexo 8 - Canção “O barquinho” Gomes, F. et al. (2000).


D2 – “Marcha soldado”

(Marcação da pulsação através do movimento de marcha)

a) Sob a orientação do professor, os estudantes aprendem a canção (letra e melodia) com o respetivo acompanhamento instrumental. Os procedimentos são comuns à aprendizagem de qualquer canção e a sequência de intervenção depende das respostas e necessidades reveladas pelos estudantes e alunos;

b) O professor demonstra gradualmente os passos da coreografia;

c) Em simultâneo com a dinamização da tarefa, o professor identifica e explicita perante os estudantes a sequência de estratégias a implementar e coloca-as depois em prática;

d) Distribuição dos participantes em 2 filas paralelas. Os elementos de cada fila colocam-se frente a frente e mantêm a distância necessária para evitar “atropelamentos” ou colisões com os colegas da sua fila e que se encontram ao seu lado;

e) Marcação da pulsação através da movimentação de marcha, de forma coordenada e sincronizada, ao mesmo tempo que se canta a canção acompanhada do respetivo instrumental, disponível na faixa 7 do CD áudio de apoio. (No Ecerto 8 do CD-ROM de apoio pode visualizar-se uma performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores. A letra e a melodia estão integralmente disponíveis no Anexo 9 do CD-ROM.)

Nota: Se a totalidade dos participantes não constituir um número par o professor integrará uma das filas.


Áudio: Faixa 7 - Canção “Marcha soldado” (Gomes, F. et al. (2001). Vamos cantar... com a

música a acompanhar - X Canções de sempre. Stª Comba Dão: Edições Convite à Música)

Vídeo: Excerto 8 - Canção “Marcha soldado” (performance realizada por estudantes da



Escrito: Anexo 9 - Canção “Marcha soldado” Gomes, F. et al. (2001).


D3 – “O relógio”

(marcação da pulsação através de um esquema de percussão corporal)

a) Depois de se ouvir o excerto musical na íntegra (disponível na faixa 8 do CD -ROM de apoio), o professor projeta através do retroprojetor ou de data show o esquema apresentado na figura 17, na página seguinte.

b) O professor explica o que se pretende e demonstra primeiro apontando sequencialmente para o esquema e dizendo oralmente o nome do nível corporal a executar no decurso da audição do excerto musical. De seguida, executa a percussão corporal mediante a sequência apresentada no esquema e em simultâneo com a audição do excerto e de forma coordenada;

c) Sob orientação e com o apoio do professor, os estudantes repetem a sequência de percussão corporal proposta no esquema até aos últimos 4 compassos do excerto musical;

d) Distribuição dos participantes ao longo do espaço e de forma a manter a distância necessária para evitar colisões com os colegas que se encontram ao seu lado. (No Excerto 9 do CD-ROM de apoio consta a versão que regista a percussão corporal sobre o instrumental).

Estrutura ou forma:

1- Introdução 4 compassos iniciais (aguardar em silêncio e sem movimentação)

2- Parte A (início da percussão corporal de acordo com o esquema proposto - repete)

3- Coda 4 compassos finais (aguardar em silêncio e sem movimentação)


Áudio: Faixa 8 - “Os relógios” - marcação da pulsação através de um esquema de percussão

corporal (Morais, J. P & Godinho, J. C. (1996). Era uma vez a música... 5º. ano - CD áudio.

Alfragide: Constância Editores)

Áudio: Faixa 9 - “Os relógios” - marcação da pulsação através de um esquema de percussão

corporal (instrumental e realização do esquema de percussão corporal adaptado)


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E – “Que belo par”

(adaptação de uma nova letra a uma melodia conhecida)

São múltiplos os motivos que despoletam o tipo de proposta de trabalho que aqui se apresenta, a título de exemplo referem-se alguns: a) ter um acompanhamento instrumental disponível de uma canção cuja letra nos desgosta ou achamos desadequada, ou, como no caso presente, o texto é em língua estrangeira; b) ter uma temática específica para abordar e não encontrar nenhuma canção cuja letra fale ou reflita esses assuntos ou temas; c) gostar da melodia de uma canção e dos movimentos ou gestos associados mas não apreciar a sua letra ou considerá-la desadequada; etc.

Neste sentido, o que se procura fazer é criar uma nova letra para uma melodia ou canção conhecida. Uma das condições essenciais, ou mesmo imprescindível é conhecer muito bem a melodia original e a letra que a acompanha, caso contrário incorrer-se-á facilmente em desvios melódicos ou na substituição pouco eficaz da letra anterior por uma nova letra que dificilmente cabe ou se adequa à estrutura rítmica da melodia.

A substituição de palavras por novas palavras com o mesmo número de sílabas e que tenham a acentuação tónica na mesma sílaba constituem alguns dos principais requisitos ou dicas para a criação de novas letras e evitam erros de métrica ou de prosódia.

Figura 18. Partitura da canção original “Little brown jug” (Morais, J. P & Godinho, J. C. (1997). Era

uma vez a música... 6º. ano - CD áudio. Alfragide: Constância Editores)


a) Sob a orientação do professor, os alunos aprendem a canção (letra e melodia) com o respetivo acompanhamento instrumental (disponível na Faixa 10 áudio nos materiais de apoio). Os procedimentos são comuns à aprendizagem de qualquer canção e a sequência de intervenção depende das respostas e necessidades reveladas pelos alunos;

b) O professor demonstra gradualmente a coreografia proposta e a percussão ou batimentos rítmico-corporais inerentes ao esquema apresentado na Figura 18;

c) Em simultâneo com a dinamização da tarefa, o professor identifica e explicita perante os alunos a sequência de estratégias a implementar e coloca-as depois em prática;

d) Interpretação integral da canção com a respetiva coreografia e esquema rítmico-corporal.

LITTLE BROWN JUGMy wife and I live all alone

In a little brown hut we call our ownShe likes gin and I like rum, ha ha ha we have some fun

Ha ha ha , he he he little brown jug just you and meHa ha ha , he he he little brown jug just you and me

QUE BELO PARQue belo par eu descobri

Ora vem daí vem te divertirTodos juntos a curtir sons que nos vão fazer rir

Ha ha ha , hé hé hé baté cá já vês como éHa ha ha , hu hu hu belos amigos eu e tu

Figura 19. Letra original “Little brown jug” & nova letra adaptada “Que belo par”


Áudio: Faixa 10 - Canção “Que belo par” (Morais, J. P & Godinho, J. C. (1997). Era uma vez a

música... 6º. ano - CD áudio. Alfragide: Constância Editores)

Vídeo: Excerto 9 - Canção “Que belo par” (performance realizada por estudantes da Escola




F – “Deixa-te guiar pelo timbre e pelos instrumentos”

Através dos 2 jogos que se propõem de seguida, pretende-se trabalhar e explorar de forma lúdica o conceito de timbre e conhecer alguns instrumentos musicais simples ou objetos sonoros potencialmente usados para este fito. Esta abordagem constitui, entre muitas outras, uma forma de desenvolver e aprofundar as capacidades de identificação de fontes sonoras (objetos sonoros ou instrumentos musicais) através do seu timbre, do conhecimento da designação ou nome desses mesmos instrumentos musicais ou objetos sonoros e ainda associar-lhe um movimento pré-definido.

Sugestão e Nota: Na eventualidade de não existirem quaisquer instrumentos musicais disponíveis, pode recorrer-se a objetos sonoros do quotidiano ou construir instrumentos simples ou fontes sonoras diversas. Podem também utilizar-se outras propriedades do som para tornar mais precisos os movimentos associados a cada timbre. Por exemplo usar um som mais forte para um movimento mais amplo e um som mais fraco para um movimento de menor amplitude (intensidade); variar a quantidade de sons emitidos para ilustrar a quantidade de movimentos a efetuar; etc. Contudo, para que a intencionalidade educativa seja correspondida há uma condição fundamental a respeitar, nomeadamente que a distinção tímbrica seja bastante clara ou inequívoca entre os instrumentos musicais ou objetos sonoros escolhidos para realizar estes jogos. Portanto, é essencial escolher instrumentos ou objetos sonoros cujo som ou timbre seja bastante distinto e diferente.


Figura 20. Jogos: “Telecomando musical” & “À descoberta do tesouro” (Godinho, J. C. (1993).

Educação Musical (1ª ed.). Setúbal: ESE de Setúbal.)


SUPORTE ESCRITO

Anexo 1 - Lista de excertos de vídeo ilustrativos de exploração vocal

Anexo 2 - A VOZ HUMANA – O APARELHO VOCAL (Castro, A. & Figueiredo, I. (1992). Companhia dos sons: 5º ano (1ª ed.). Porto: Areal Editores).

Anexo 3 - FISIOLOGIA DA VOZ – FISIOLOGIA ACÚSTICA (Michaelis, U. (2003). Atlas de Música I (1.ª ed.). Lisboa: Gradiva, pp. 22 e 23)

Anexo 4 - Excertos de vídeo ilustrativos de objetos sonoros e criações instrumentais

Anexo 5 - UM OLHAR MUSICAL SOBRE OS RESÍDUOS_JOSÉ LÚCIO (O LIVRO) (Disponível em: http://www.jose-lucio.com/Pagina2/0%20Livro%20INR.pdf)

Anexo 6 - ATELIER DE REUTILIZAÇÃO - INSTRUMENTOS MUSICAIS (Disponível em http://www.aspea.org/XVIJ_Instrumentos_Musicais.pdf)

Anexo 7 - DESENVOLVIMENTO MUSICAL (Godinho, J. C. (1993). Educação Musical. Setúbal: Escola Superior de Educação de Setúbal, pp.10-14)

Anexo 8 - Canção “O barquinho” (Gomes, F. et al. (2000). Vamos cantar…com a música a acompanhar – II Canções de sempre. Stª. Comba Dão: Edições Convite à Música, pp. 18, 19.

Anexo 9 – Canção “Marcha soldado” (Gomes, F. P. et al (2001). Vamos cantar … com a música a acompanhar - X Canções do mundo. Santa Comba Dão: Edições Convite à música, pp. 10 e 11).

LISTA DE MATERIAIS DE APOIO


SUPORTE ÁUDIO

Faixa 1 – Audição ativa “O coelho Alberto” (Gavotta: non troppo allegro da Sinfonia n.º 1 em D Maior, Op.25, «Clássica» de Serguei Prokofiev).

Faixa 2 – Audição ativa “Fardinhas”- (excerto do 1º andamento de Eine Kleine Nachtmusik - Serenata Nº 13 para cordas em G Maior, K. 525, de Wolfgang Amadeus Mozart).

Faixa 3 – Audição ativa “O espectador constipado” (Variações sobre um tema de Paganini – Caprice Nº 24 em A menor, Op. 1, de “Variations” de Andrew Lloyd Webber).

Faixa 4 – Canção “Três crocodilos” (Godinho, J. C. (1993). Educação musical (1.ª ed.) – instrumentais para o professor. Setúbal: E.S.E. de Setúbal).

Faixa 5 – “Dança dos cinco passos” (arranjo e instrumental de Filipe Fialho).

Faixa 6 – Canção “O barquinho” (Gomes, F. et al. (2000). Vamos cantar…com a música a acompanhar – II Canções de sempre – CD áudio. Stª. Comba Dão: Edições Convite à Música).

Faixa 7 – Canção “Marcha soldado” (Gomes, F. P. et al (2001). Vamos cantar … com a música a acompanhar - X Canções do mundo – CD áudio. Santa Comba Dão: Edições Convite à música).

Faixa 8 – “Os relógios” – marcação da pulsação através de um esquema de percussão corporal (Morais, J. P. & Godinho, J.C. (1996). Era uma vez a música… 5.º ano – CD áudio. Alfragide: Constância Editores).

Faixa 9 – “Os relógios” – marcação da pulsação através de um esquema de percussão corporal (instrumental e realização do esquema de percussão corporal).

Faixa 10 – Canção “Que belo par” / “Little Brown jug” ( Morais, J. P. & Godinho, J.C. (1997). Era uma vez a música… 6.º ano – CD áudio. Alfragide: Constância Editores).


SUPORTE VÍDEO

Excerto 1 – Audição ativa “O coelho Alberto” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).

Excerto 2 - Audição ativa “A folga do soladado” (Original de: Godinho, J. C. (2005). Era uma vez a Música… 6.º ano – DVD do Professor. Carnaxide: Santillana Constância).

Excerto 3 – Audição ativa “O Fardinhas” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).

Excerto 4 – Audição ativa “O espectador constipado” Original de: Godinho, J. C. (2005). Era uma vez a Música… 6.º ano – DVD do Professor. Carnaxide: Santillana Constância).

Excerto 5 - Canção “Três crocodilos” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).

Excerto 6 - “Dança dos cinco passos” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).

Excerto 7 – Canção “O barquinho” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).

Excerto 8 - Canção “Marcha soldado” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).

Excerto 9 – Canção “Que belo par” (performance realizada por estudantes da Escola Superior de Educação de Setúbal no contexto de uma aula de Expressão Musical de um curso de formação inicial de professores).


Almeida, J. C. R. (1998). Um olhar musical pelos resíduos. Lisboa: Instituto dos Resíduos.

Baker, W. & Haslam, A. (1992). Experimenta! O som. Lisboa: Livros do Brasil.

Brett, T. (1996). Discover your voice – Learn to sing from Rock to Classic. London: Schott Educational Publications. [acompanhado pelo respetivo CD áudio]

Canal, M. F. (Dir. Ed.). (2003). Vivamos a Música: Vol. 1. A vida tem música (1.ª ed.). Setúbal: Marina Editores, Lda. (p. 41-50)

Canal, M. F. (Dir. Ed.). (2003). Vivamos a Música: Vol. 4. Vamos tocar (1.ª ed.). Setúbal: Marina Editores, Lda. (P. 4-64)

Castarède, M.-F. (1998). A voz e os seus sortilégios. Lisboa: Editorial Caminho.

Castro, A. & Figueiredo, I. (1992). Companhia dos sons: 5.º ano (1.ª ed.). Porto: Areal Editores.

Costa, M. M. N. (1983). Vamos fazer sons – construção fácil de instrumentos musicais. Lisboa: Didáctica Editora.

Drew, H. (1993). O meu primeiro livro de música. [s.l.]: Livraria Civilização Editora.

Godinho, J. C. (1993). Educação Musical (1ª ed.). Setúbal: ESE de Setúbal.

Godinho, J. C. (2005). Era uma vez a Música… 6.º ano – DVD do Professor. Carnaxide: Santillana Constância

Gomes, F. et al. (2000). Vamos cantar…com a música a acompanhar – II Canções de sempre. Stª. Comba Dão: Edições Convite à Música.

Gomes, F. P. et al (2001). Vamos cantar … com a música a acompanhar - X Canções do mundo. Santa Comba Dão: Edições Convite à música.

Guerreiro, C., Morais, D. & Caiado, J. P. (1978). Sons para construir. Lisboa: Plátano Editora.

BIBLIOGRAFIA


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Morais, J. P. & Godinho, J.C. (1996). Era uma vez a música… 5.º ano – CD áudio. Alfragide: Constância Editores

Morais, J. P. & Godinho, J.C. (1997). Era uma vez a música… 6.º ano – CD áudio. Alfragide: Constância Editores

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Oliveira, E. (2000). Instrumentos musicais populares portugueses (3ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian / Museu Nacional de Etnologia.

Rodrigues, H. & Rodrigues, P. M. (2003). BebéBabá – Da musicalidade dos afectos à música com bebés. Porto: Campo de Letras.

Sá, M. (1998). Segredos da voz – emissão e saúde. Mem Martins: Sebenta Editora.

Sonntag, L. & South, L. (2002). O meu estojo de música (2.ª ed.). Cacém: Texto Editora.

Vieira, M. M. (1996). Voz e relação educativa. Porto: Edições Afrontamento.

Wilkes, A. (1994). O meu 1º vídeo da música. Lisboa: Costa do Castelo Filmes Lda.

Wuytack, J. & Palheiros, G.B. (1995). Audição Musical Activa – Livro do professor. Porto: Associação Wuytack de Pedagogia Musical.

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