Memórias de uma rede: propostas curriculares para a Educação Infantil Paulistana na

década de 1970

ELISMÉIA FERREIRA DIAS SOUSA

Esta proposta corresponde a um recorte de pesquisa de mestrado em desenvolvimento no

Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIFESP. Trata-se de um trabalho de cunho

historiográfico, cujo objetivo é analisar as propostas curriculares para a Pré-Escola na Prefeitura

de São Paulo na década de 1970, a fim de investigar as concepções pedagógicas presentes

nesses documentos, bem como o processo de implantação e implementação nessa rede

municipal de ensino. Neste trabalho, em específico, busca-se apresentar e evidenciar o processo

de pesquisa, constituição e organização das fontes, bem como a importância dos arquivos da

Memória Documental da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP), da

Biblioteca Pedagógica Profª Alaíde Bueno Rodrigues da SMESP e da Biblioteca Ana Maria

Poppovic da Fundação Carlos Chagas. Nesses acervos foram localizados os documentos:

Programa de atividades de 1971, Plano de atividades de 1972 e Currículo Pré-Escolar de 1974,

entre outros que têm muito a oferecer acerca da memória historiográfica da construção da rede

paulistana de atendimento ao pré-escolar.

Palavras-Chave: currículos pré-escolares; rede municipal paulistana; arquivos; fontes.

Introdução

A rede pública municipal de Educação Infantil da cidade de São Paulo tem a sua origem

no ano de 1934 quando, o então Prefeito de São Paulo Fábio Prado, juntamente com Paulo

Duarte, Nicanor Miranda e Mário de Andrade criam o Departamento de Cultura por meio do

Ato 861, departamento este em que Mário de Andrade foi diretor entre 1935 e 1938. De acordo

com Marcílio (2014:245) “[...] o poder municipal da cidade de São Paulo esteve ausente da

educação infantil pública até a década de 1930 e somente em 1935 inaugura atividades

relacionadas com a educação infantil popular”. No que concerne à municipalidade da educação

infantil, Kishimoto (1985) afirma que:

(UNIFESP, mestranda em Educação.)

2

[...] A penetração da municipalidade na área da educação infantil em 1935, instalando

as primeiras unidades de parques de jogos, ou parques infantis, está vinculada a

circunstâncias de natureza política, econômica, e social. (KISHIMOTO, 1985, p 8).

Os Parques Infantis recebiam crianças a partir de três anos em período integral e crianças

de até doze anos no contraturno da escola. À noite, havia também o Clube de Moças e Rapazes

para os que já trabalhavam, procurando inserí-los numa comunidade (OLIVEIRA, 1985). Em

1935, foram inaugurados os três primeiros Parques Infantis (PIs), sendo eles: Parque Dom

Pedro, Lapa e Ipiranga, e que tinham um planejamento para desenvolver atividades artísticas,

jogos e brincadeiras envolvendo o folclore brasileiro.

Os Parques Infantis tinham por principais objetivos, assistir, educar e recrear, sendo

assim, as crianças recebiam assistência médica, odontológica, alimentação, vestimenta, além

das atividades recreativas e artísticas (ABDANUR, 1994). Segundo Oliveira (1985:13), a

proposta inicial dos parques infantis era bem simples “organizava-se um espaço onde as

crianças pudessem brincar” e, aos poucos, os Parques Infantis, foram sendo aperfeiçoados,

passando a ter uma estrutura hierarquizada com educadores sanitários, jardineiras, educadores

recreacionistas (OLIVEIRA, 1985). Além desses, também existiam os Recantos Infantis

destinados apenas à recreação:

Parques Infantis e Recantos Infantis são Instituições, aparentemente, muito

semelhantes. Destinando-se, entretanto, a crianças de classes sociais e níveis

econômicos diferentes, suas finalidades variam. Enquanto os Parques Infantis

educam, assistem e recreiam crianças carecidas, sob todos os aspectos, os Recantos Infantis oferecem condições de vida sadia e alegre para as crianças residentes em casas

coletivas e apartamentos, com espaços exíguos para a recreação infantil. (SÃO

PAULO – SEC, 1949, s/p).

Até o final da década 1950 houve uma grande expansão dos parques pela cidade e de

acordo com Niemeyer (2002:161) “a segunda metade da década de 1950 é a mais produtiva do

programa desde sua criação no governo Fábio Prado. De 1954 a 1960 foram construídos 61

parques, sendo 34 apenas no ano de 1956”. Entretanto, com a criação do sistema municipal do

ensino primário pelo Decreto 3185/56, os Parques Infantis começaram a perder investimentos,

dado que os recursos passaram a ser destinados ao ensino primário, esvaziando, assim, os

Parques Infantis, que até então, para a sociedade e governo, tinham somente o caráter

assistencialista (OLIVEIRA, 1985; NIEMEYER, 2002). Em 1967 foram criadas classes de

ensino pré-escolar “a fim de dar-lhes uma linha científica, permitindo uma programação

3

pedagógica específica” (PMSP, 1975, s/p), caminhando para a criação de programas

curriculares para a pré-escola na década de 1970 e leis para a criação oficial dessa etapa escolar.

A legislação vigente estabelece que a Escola pré-primária é destinada à criança de 3

a 6 anos, e visa propiciar-lhe desenvolvimento físico, sensório-motor, intelectual e afetivo e preconiza que haverá um incentivo por parte do(s) sistema(s) de ensino para

o desenvolvimento da Educação pré-primária, através de convênios com entidades

isoladas e ou classes integradas em estabelecimentos de “Ensino Primário” (PMSP,

O Currículo Pré-Escolar, 1974: p. 4).

A Revista Escola Municipal publicou em 1974 pesquisas educacionais que começavam

a demonstrar um alto índice de repetência, fracasso e evasão na primeira série do 1º grau. As

crianças chegavam no ensino primário sem uma preparação adequada para frequentá-lo, com

carências sociais e culturais que os parques infantis não eram capazes de suprir. Ao comparar

as crianças que ingressaram na 1ª série tendo cursado a pré-escola com as crianças que entraram

direto para a 1ª série, ficavam notórios os altos índices de alunos com bom aproveitamento e os

poucos casos de alunos em recuperação entre aqueles que freqüentaram o “Pré”; entretanto, os

alunos sem “Pré” tiveram um baixo índice de bom aproveitamento se comparado à alta taxa de

alunos em recuperação. É curioso notar a forma como eram organizadas as turmas nas Escolas

de 1º Grau, iniciando na 1ª série “A” (alunos com Pré) e indo até a 1ª série “H” (alunos sem

Pré), enfatizando a idéia de turmas “fortes” para turmas “fracas”, separando os alunos que

“sabiam mais” dos que “sabiam menos” ou “nada sabiam”, reforçando a exclusão, a

discriminação e contribuindo para o fracasso escolar.

A pré-escola passa então a ser vista como a redentora do fracasso escolar das escolas de

primeiro grau, reforçando assim o discurso de que o Estado deveria suprir a carência de

estímulos intelectuais dessas crianças, especialmente devido aos altos índices de reprovação

(CAMPOS, 1981; OLIVEIRA, 1985). Sendo assim, foram criadas na cidade de São Paulo as

classes de ensino Pré-Primário nos Parques Infantis já existentes e em anexo às escolas de 1º

grau, por meio do Plano de Educação Infantil (PLANEDI), o que Niemeyer (2002) aponta como

um ultimato da proposta original dos Parques Infantis.

No próximo item deste trabalho explicaremos como se configura o processo de coleta

de documentos nos arquivos públicos, como esses funcionam e estão organizados.

I. Arquivos e fontes da pesquisa

4

Para essa pesquisa, realizamos buscas na Biblioteca Pedagógica Profª Alaíde Bueno

Rodrigues da SME; na Memória Documental da SME e na Biblioteca Ana Maria Poppovic da

Fundação Carlos Chagas.

O Núcleo de Documentação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

(SMESP) é composto pela Biblioteca Pedagógica, o Memorial da Educação Municipal e a

Memória Documental, disponível online na página da SME1 e cada um desses setores mantem

um espaço físico aberto aos estudantes, educadores, pesquisadores e às demais pessoas

interessadas.

Utilizamos as fontes da Memória Documental, um arquivo histórico, técnico e

pedagógico da SME e da Biblioteca Pedagógica Professora Alaíde Bueno Rodrigues, que

contam com materiais educacionais como livros impressos, suportes audiovisuais, legislação,

trabalhos acadêmicos, periódicos e exemplares de diários oficiais. A Memória Documental tem

a função de arquivar, preservar e disponibilizar documentos educacionais e, de acordo com o

decreto nº 56.793/2016, tem como atribuições:

I – realizar gestão documental, estabelecendo critérios de normatização e identificação

de valores adjacentes aos documentos -, físicos e digitais -, assentes no processo de

análise, avaliação, seleção, tratamento e organização;

II - preservar e conservar o acervo de documentos técnicos e pedagógicos que fazem

parte do patrimônio histórico da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo;

III - disseminar e garantir o acesso à informação aos profissionais da SME,

acadêmicos e comunidade em geral, apoiando a pesquisa; IV - divulgar os serviços prestados (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,

2015)2.

Além disso, conta com um acervo de mais de quatro mil e quinhentos documentos

técnicos e pedagógicos que registram e eternizam a história da Educação da cidade de São Paulo

desde 1930 até os dias de hoje. Conforme consta nas informações do site, esse espaço

Dedica-se à preservação do patrimônio histórico documental da SME - cuida de seu tratamento, organização, conservação, manutenção, valorização e difusão-,

disseminação e garante o acesso à informação aos profissionais da Rede Municipal

1 Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Page/PortalSMESP/Nucleo-de-Documentacao.

Acesso em 12 de jul. 2019. 2 Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Memoria-

Documental--Atribuicoes. Acesso em 12 de jul. 2019.

5

de Educação - RME, acadêmicos e comunidade em geral (SECRETARIA

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 2015)3

Também oferece uma assessoria aos usuários, pois além de disponibilizar a consulta ao

acervo físico, observando os cuidados necessários à preservação dos documentos, orienta a

solicitação de documentos online por meio do catálogo disponível no site, auxiliando na

pesquisa, enviando arquivos e digitalizando os documentos solicitados (no caso de terem só

exemplares impressos) se estiverem em condições para realização de tal procedimento.

O acervo contém publicações institucionais separadas por áreas dentro da educação e

por tipos de documentos: Educação Infantil, Ensino Fund. Ciclo I, Ensino Fund. Ciclo II,

Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Étnico-racial, Tecnologias para

Aprendizagem, Estudos de Recuperação, Cadernos de Apoio e Aprendizagem,

Salas e Espaços de Leitura, Programa de Orientações Curriculares, Coleções do Ensino

Municipal, Publicações Diversas, Coletânea de Textos Legais, Programa Mais Educação,

Revista Magistério, Interfaces Curriculares, Núcleo de Avaliação, NAAPA - Núcleo de Apoio

e Acompanhamento para a Aprendizagem, Avaliação, Coordenadoria de Alimentação Escolar,

além de informações sobre Gestão Direta e Mista, Gestão Terceirizada, Unidades

Conveniadas, Materiais de apoio e Vídeos pedagógicos.

A Biblioteca Pedagógica Professora Alaíde Bueno Rodrigues é especializada em

educação com livros, revistas, materiais audiovisuais, legislações educacionais e históricas

(tanto municipais como federais). No que se refere às as municipais, podemos encontrar leis,

decretos, deliberações, portarias, orientações, indicações, notas técnicas, comunicados da

educação e coletâneas de textos legais.

O acervo dessa biblioteca conta com publicações institucionais de documentos

elaborados pela Secretaria Municipal de Educação e Coordenadoria Pedagógica organizados

por áreas: Educação Infantil, Ensino fundamental ( Orientações Didáticas do Currículo da

Cidade, Currículo da Cidade – Ensino Fundamental, Direitos de Aprendizagem dos Ciclos

Interdisciplinar e Autoral, Estudos de Recuperação, Material de apoio), Núcleo Técnico de

Currículo, Núcleo de Avaliação, Educação de Jovens e Adultos (Currículos da Cidade – EJA),

3Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Memoria-

Documental--Apresentacao. Acesso em 12 de jul. 2019.

6

Educação Especial, Projeto Educadores Autores, outras publicações da SME e um link4 de

acesso ao canal de Vídeos Pedagógicos no Youtube. É possível verificar as obras disponíveis

por meio do acervo online, do envio de e-mail ou do comparecimento à biblioteca, que também

possibilita a realização de empréstimos.

A Biblioteca Ana Maria Poppovic (BAMP), criada em 1971 juntamente com o

Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, foi organizada para dar

suporte às pesquisas desenvolvidas na Fundação Carlos Chagas, além disso, atende estudantes,

professores, pesquisadores e todo público interessado, promovendo o desenvolvimento do

campo educacional.

Especializada em educação, avaliação educacional, primeira infância, gênero e raça,

atualmente, tem em seu acervo mais de 56.000 mil títulos de livros, periódicos, anais de eventos,

dissertações e teses indexados em sua Base de Dados. O acervo digital contém um conteúdo

especial sobre "História da Educação e da Infância" para divulgar documentos históricos e

resultados de pesquisas sobre esse campo de estudo. Também é possível consultar o Centro de

Documentos e Materiais Pedagógicos, as Revistas Científicas, o Departamento de Pesquisas

Educacionais (DPE) que produz projetos e relatórios de pesquisas, e as Bases de Dados de

Projetos Realizados Arquivados (Conteúdo Permanente): Avaliação de Projetos Educacionais

- Base de Trabalhos Acadêmicos, Formação de Professores, Gestão Escolar - Estado da Arte,

Mulheres e Gênero, Mulheres e Política, Educação e Qualificação Profissional, Resumos

Analíticos de Educação.

A instituição utiliza o Programa de Comutação Bibliográfica (COMUT) e com o

Empréstimo Entre Bibliotecas (EEB), que localiza e recupera documentos de diferentes

instituições e realiza empréstimos para entidades públicas e privadas. Atende aos usuários via

e-mail e com visita monitorada, gratuitamente. Além disso, o pesquisador pode realizar buscas

nos acervos digitais com todo suporte de orientações para navegação e oferecer suas

colaborações com documentos digitalizados ou artigos e teses que envolvam as áreas

pesquisadas.

Esses arquivos públicos se constituem em locais privilegiados para a guarda de fontes

valiosas para pesquisas educacionais, com grandes contribuições para a História da Infância,

4 Disponível em https://www.youtube.com/user/pedagogicosmesp. Acesso em 12 de jul. 2019.

7

campo que tem crescido progressivamente e despertado cada vez mais o interesse de

professores e pesquisadores da Educação Infantil paulistana.

Neste sentido, o processo de resgate das fontes amplia as possibilidades de

compreensão da História da Educação e da própria história, na medida em que se relacionam com a totalidade social de cada momento. Não há outro modo de recuperar

e reconstruir a história senão por meio das fontes, quaisquer que sejam elas. O fato é

que o acesso ao passado depende essencialmente delas, que são as bases para a

produção historiográfica. Por isso, a importância de localizar, preservar e socializar

essas fontes (ORSO, 2012:228).

A busca nos arquivos e o levantamento dessas fontes, que são a matéria-prima do

trabalho do historiador (GINZBURG, 1989), se constituem como coleta de informações sobre

a temática a ser pesquisada, tendo cuidado para nesse primeiro momento não dispensar

informações que podem vir a ser importantes no decorrer da pesquisa, mesmo que

aparentemente possam ser dispensáveis (FARGET, 2009). Assim, a pesquisa bibliográfica é

caracterizada “pela identificação e análise dos dados escritos em livros, artigos, revistas, sua

finalidade é colocar o investigador em contato com o que já se produziu a respeito do seu tema

de pesquisa” (GONSALVES, 2005:34-35), sendo que não há possibilidade de fazer história

sem documentos, pois se tratam de resultados de uma construção histórica e social, uma herança

do passado se perpetuando, portanto, não devem ser considerados apenas como documentos,

mas sim como verdadeiros monumentos (LE GOFF, 2003).

A partir do entendimento de que fontes são:

[...] documentos, registros, marcas, vestígios, deixados por indivíduos, por grupos,

pelas sociedades, pela natureza, que representam ou expressam uma determinada

forma de ser da matéria, quer seja ela natural, humana ou social, em seu processo de

contradição e transformação (ORSO, 2012:234)

É importante realizar o entrecruzamento das fontes de documentos oficiais com jornais,

revistas, publicações da época e a pesquisa bibliográfica, a fim de indagar, confrontar os dados,

buscando revelar os interesses, muitas vezes implícitos, por trás dessa reforma, que passa a

moldar a criança ao seu papel de aluno, preparando-a para ingresso no ensino primário, sem

questionar as deficiências e carências da própria escola primária (CAMPOS, 1981). Gouvêa e

Jinzenji (2006) explicam que “o entrecruzamento das fontes constitui estratégia fundamental,

na pesquisa histórica, para contemplar a complexidade da construção da vida social, a polifonia

de discursos e práticas produzidos pelos distintos atores sociais, a partir de sua inserção”

(GOUVÊA & JINZENJI, 2006:115).

8

Nesses arquivos, localizamos documentos que estão sendo constituídos como fontes

para análise proposta. Assim o corpus documental dessa pesquisa é composto por essas fontes

que foram agrupadas em três tipos: programas curriculares, legislação e publicações da SME e

periódicos.

O primeiro agrupamento diz respeito aos programas curriculares que constituem o

objeto de pesquisa desse trabalho: o Programa de atividades para a educação pré-escolar de

1971, o Plano para a Pré-Escola de 1972 e o Currículo Pré-Escolar de 1974. No segundo

grupo encontram-se as leis, os decretos e comunicados oficiais da SME que instituíram

mudanças nos programas curriculares e na forma de organização do ensino. E no terceiro

agrupamento, o mais abrangente, foram reunidas as publicações da SME, artigos de periódicos,

entrevistas, reportagens. Com essa riqueza de fontes podemos afirmar de acordo com Farget

(2009:15), que “sem dúvida, a descoberta do arquivo é um maná que se oferece, justificando

plenamente o seu nome: fonte”.

Assim como esses documentos foram constituídos como fontes para uma reconstrução

da história da infância da pré-escola paulistana, há uma imensa variedade de documentos à

espera para serem descobertos, analisados e transformados em verdadeiros monumentos (LE

GOFF, 2003:536) para a História da Educação. A cada dia mais pesquisadores buscam realizar

investigações, construir conhecimentos e dar visibilidade aos arquivos e registros, bem como

esclarecer sobre a diversidade de fontes que podem ser encontradas em diferentes contextos,

porém,

Por mais esforços que se faça em torno do desafio proposto, percebe-se o limite de

ação dos indivíduos e dos grupos isolados. Diante disso, torna-se necessário

desenvolver um trabalho de sensibilização junto à comunidade, principalmente,

secretarias municipais, núcleo regional de educação e escolas no sentido de

despertarmos a preocupação com a catalogação, a sistematização, socialização e a

preservação de fontes. Do contrário, por mais esforço que se fizesse, o trabalho ficaria limitado e comprometido (ORSO, 2012:228).

Em relação a essa afirmação, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo já tem

a iniciativa de oferecer por meio da Coordenadoria dos Centros Educacionais Unificados e da

Educação Integral (COCEU), a realização do curso “CEU, Memórias e Ação” com o objetivo

de “potencializar esses espaços como integradores e integrados, a partir da construção, resgate,

e organização das memórias dos equipamentos e do entorno no qual estão inseridos,

9

contribuindo assim, com o patrimônio cultural da cidade” (SMESP, 2019:1)5, de forma que os

educadores tenham uma formação para compreensão histórica, entendendo os sentidos de

cuidar do patrimônio de sua escola e instituição como um todo, e valorizar todas as formas de

registros: documentos em geral, atas de reuniões, cadernos de alunos e professores, que

expressam marcas pessoais sobre os movimentos coletivos, que podem indicar confirmações

ou contradições do que é apresentado nos documentos oficiais, além de objetos do cotidiano

das crianças, obras de arte expostas em eventos e até mesmo as agendas dos meninos e das

meninas podem indicar as concepções pedagógicas presentes na educação oferecida em cada

instituição de ensino.

A seguir, explicaremos os procedimentos de pesquisa adotados para a realização da

análise das fontes documentais selecionadas para o corpus dessa investigação.

II. Procedimentos de pesquisa e análise

Para o desenvolvimento desse trabalho, foram adotados os seguintes procedimentos de

pesquisa: pesquisa documental e bibliográfica com foco nos programas curriculares de

Educação Infantil e nas produções que dialogam com esse objeto, trazendo indícios das teorias

que subsidiaram sua formulação, o contexto de sua produção e os atores envolvidos no

processo.

Dessa forma, a análise documental foi iniciada com uma avaliação crítica preliminar de

cada documento, que exigiu do pesquisador uma análise coerente com a temática proposta e

com as perguntas de pesquisa (SÁ-SILVA, ALMEIDA & GUINDANI, 2009), além dos

elementos de análise documental descritos por Cellard (2008), como observação do contexto,

autor ou autores, autenticidade, natureza do texto, conceitos chave. Nesse sentido, as

informações estão organizadas a fim de elucidar as concepções existentes nos documentos a

partir da bibliografia, elaborando um breve histórico do atendimento à infância na prefeitura de

São Paulo, fazendo a delimitação temporal dos currículos, analisando o contexto histórico e

sócio-econômico, baseado em uma análise que não emita juízo de valor, mas tenha uma

perspectiva de historicizar um período importante para a construção da identidade da educação

5 Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/52147.pdf.

10

infantil paulistana, trazendo uma concepção de infância e educação que reflete o contexto

histórico e cultural de produção, sendo que a forma como essas culturas são representadas é que

vai constituindo as identidades individuais e coletivas que materializam o currículo, concebido

por Pedra (1997:38) como “[...] um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no

cotidiano das instituições escolares”. Dessa forma, devemos considerar que

[...] o currículo realizado por meio de uma prática pedagógica, é o resultado de [...]

uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou

contraditórias, adquirindo, dessa forma, a característica de um objeto preparado num

processo complexo, que se transforma e constrói no mesmo. Por isso, exige ser

analisado não como um objeto estático, mas como a expressão de um equilíbrio entre

múltiplos compromissos (SACRISTÁN, 2000:102).

Assim, o estudo de currículo implica em compreender os seus processos de construção

e apropriação, tendo em vista que está em sempre em transformação, em um constante processo

de reformulação pelos atores envolvidos. Ao pensar o currículo na sua perspectiva histórico-

social temos como base as ideias de APPLE (1982; 1989), GOODSON (1988; 1995; 1997;

2001), MOREIRA (1995;1997;1999), MOREIRA E SILVA (1994), SACRISTÁN (2000), cuja

análise documental visa compreender de forma mais aprofundada o objeto de estudo (KRIPKA,

SCHELLER, BONOTTO, 2015) e as complexas conexões entre currículo, cultura e poder na

sociedade capitalista.

Dessa maneira, os currículos pré-escolares podem ser fontes reveladoras de informações

sobre a gênese das práticas da Educação Infantil no município de São Paulo numa “superação

da abordagem descritiva mediante uma historiografia problematizante, interpretativa,

conceitual e diacrônica, tendo em vista a investigação do objeto de estudo como um todo e não

como partes fragmentadas e desconexas” (MAGALHÃES, 2004:136).

No último item desse trabalho, apresentamos algumas características do nosso corpus

de análise e buscamos demonstrar como cada uma delas contribui para a configuração de

propostas de infância e educação.

III. Os programas curriculares

Como iniciativa para organizar a Educação Pré-Primária em 1971 foi criado o Programa

de atividades para a educação pré-escolar que considera essa etapa como uma preparação para

11

a aprendizagem e enfatiza a necessidade de uma fundamentação psico-pedagógica para

direcionar o trabalho educativo, portanto,

[...] reflete uma teoria psico-pedagógica na medida em que considera a infância como

uma fase decisiva no processo de desenvolvimento do indivíduo somado em sua totalidade do ser biológico, psicológico e social e aceita a teoria pedagógica que

coloca o processo educativo com uma interação entre o indivíduo e o meio no qual o

indivíduo é elemento participante e agente de sua educação, cabendo ao educador

oferecer meio e condições propícias para que se realize, de forma equilibrada e

contínua, êsse processo educativo até a plenitude da maturidade. (PROGRAMA DE

ATIVIDADES PARA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, 1971, s/p).

Este documento tem como base teórica as obras As etapas do desenvolvimento

intelectual de Jean Piaget, Introdução à Psicologia da criança de Paul Ostorrieth e Prontidão

para alfabetização, de Ana Maria Poppovic. De maneira geral, o documento não propõe

grandes reflexões teóricas para os educadores, apresenta apenas, características da criança pré-

escolar, os objetivos educacionais e os conteúdos programáticos.

O Plano para a Pré-Escola, publicado em 1972, deu continuidade às propostas

anteriores, com o mesmo embasamento teórico, acrescentando “Objetivos Educacionais” gerais

para o ensino, dentre eles o trabalho conjunto do trio Escola-Família-Comunidade, integração

dos Parques Infantis à Escola de 1º Grau, emprego de métodos ativos de educação e participação

eficiente da criança na sociedade democrática.

Em 1974 é publicado pela Prefeitura de São Paulo o Currículo Pré-Escolar com os

objetivos de:

[...] Dar condições à criança para: A) desenvolver harmoniosamente os aspectos

físico, emocional, social e intelectual. B) compensar o possível atraso no seu

desenvolvimento ocasionado pela carência cultural. C) prosseguir a sua educação ao

nível de 1º Grau. (PMSP, 1974:4).

Além disso, tem como base os documentos anteriores e os escritos de Pqtto (1973),

fazendo uma discussão sobre a carência cultural das crianças, o fracasso escolar no Ensino

Primário e a importância de uma educação preparatória para compensar o atraso no

desenvolvimento.

A implementação desses currículos norteou a transição dos Parques Infantis para as

Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) e o trabalho pedagógico até 1981, quando

foi publicado um novo referencial curricular. Esses documentos se constituem como fontes

históricas, sendo entendidas como

12

[...] aquelas que dizem respeito aos vestígios, aos documentos, objetos, instituições

ou relações que estão articuladas às atividades, às ações, ao processo de

transformação desencadeados pelos homens em determinada época e local do passado

(ORSO, 2012:235).

Assim, essas propostas curriculares apresentavam uma concepção de educação

compensatória das carências culturais infantis, estabelecendo padrões a serem alcançados pelas

crianças de forma homogênea, preparando os alunos para o ensino de primeiro grau, apontando

como causa do fracasso escolar o próprio aluno e o meio em que vive isentando de

responsabilidade a escola e os governantes (CAMPOS, 1981).

A carência de estimulação visual, auditiva, social e afetiva; a pouca ou nenhuma

atenção atribuída à comunicação verbal e a pobreza dos modelos encontrados no lar,

na vizinhança, são em seu conjunto o que estamos denominando carência cultural

(PMSP, 1974:1).

Em contrapartida, Kramer (2001) afirma que mesmo as crianças que vivem em condição

de pobreza possuem habilidades motoras, cognitivas e devem ter valorizados os seus

conhecimentos como bens culturais e, nessa mesma linha de pensamento, Patto (1981) reitera

que a visão da existência de uma “carência cultural” parte de uma imposição de hábitos,

costumes padrões estabelecidos pela classe dominante, em que os mais pobres não se encaixam,

e por isso são considerados deficientes e necessitados de assistência.

[...] a construção de estruturas mentais na criança depende fundamentalmente do meio

ambiente que a cerca e, segundo Piaget, ambientes que restringem oportunidades

exploratórias, retardam seu desenvolvimento e por outro lado, ambientes

intelectualmente estimulantes o promovem. Compete à pré-escola criar condições de

estimulação adequada e rica a fim de promover o desenvolvimento das crianças no

aspecto cognitivo (PMSP, 1974:13).

Nesse sentido, se faz necessário conceituar o termo currículo e ter como ponto de partida

para as investigações o momento histórico em que os currículos em questão foram construídos.

A palavra currículo deriva do latim, curriculum (originada do verbo latino currere, que

significa correr) e refere-se ao curso, à rota, ao caminho da vida ou das atividades de uma pessoa

ou grupo de pessoas (FERRAÇO, 2005: 54). De acordo com Moreira (2000) o termo currículo

é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto que controla o

ensino e a aprendizagem. Desde o começo, currículo envolveu a ideia de ordem, algo que regula

também a administração escolar, o que pode designar o estudo de teorias para o processo de

ensino-aprendizagem, a organização prática dos saberes a serem desenvolvidos ou a divisão de

áreas de trabalho ou disciplinas. Sacristán (2000:17) explica que “[...] os currículos são a

13

expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado

momento, enquanto que através dele se realizam os fins da educação no ensino escolarizado”.

Esses currículos trouxeram mudanças no atendimento à infância no município de São

Paulo, dando um caráter mais escolarizado do que assistencial, podendo ser analisados sob a

ótica de uma reforma educativa que visa uma alteração documental, estrutural ou de ordem

prática. De acordo com Gvirtz, Vidal e Biccas (2009:16) “[...] o verbo reformo, ãs, are, ãvi,

atum significa tanto devolver à primeira forma, refazer e restabelecer, quanto corrigir e

melhorar”, partindo desse pressuposto, os documentos apresentados refletem uma

reorganização curricular para a educação infantil paulistana e devem ser analisados numa

perspectiva histórica de construção social que mantém uma relação dialógica com o poder, a

ideologia e o conhecimento que permeia o cotidiano das instituições de ensino. Dessa forma, a

partir da década de 1970 a Educação Pré-Primária paulistana passa a seguir o programa

estabelecido que estipula os objetivos a serem alcançados, os métodos a serem utilizados e a

organização dos conteúdos a serem estudados.

Considerações Finais

Neste estudo buscamos demonstrar como se deu o processo da pesquisa sobre as

propostas curriculares para a Educação Infantil da rede paulistana de ensino na década de 1970,

bem como tentamos enfatizar a importância dos arquivos e fontes para a realização de pesquisas

históricas e, para isso, apresentamos arquivos que são imprescindíveis para o trabalho com as

origens da educação infantil paulistana e com as demais etapas da educação básica da cidade

de São Paulo.

Os documentos Programa de atividades para a educação pré-escolar de 1971, o Plano

para a Pré-Escola de 1972 e o Currículo Pré-Escolar de 1974, como mostramos anteriormente,

fazem parte da Memória Documental e alguns deles podem ser encontrados também na

Biblioteca Pedagógica Professora Alaíde Bueno Rodrigues e na Biblioteca Ana Maria Poppovic

da Fundação Carlos Chagas, instituições que mantêm acervos educacionais e realizam todo

tratamento necessário para a conservação desses documentos e outros materiais, além do

atendimento e auxílio aos estudantes, professores, pesquisadores e demais interessados.

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Buscamos também, mostrar a importância dos investimentos do poder público para a

manutenção de memórias locais e institucionais, na construção de arquivos, na reunião,

organização, tratamento e preservação das fontes, além de formação continuada e de qualidade

para que os educadores tenham uma compreensão da riqueza de todo o material escolar, que

pode vir a se constituir em fontes de pesquisa para historiadores, ou até mesmo para o próprio

grupo escolar que, tendo as orientações necessárias, poderá estudar formas de preservar os seus

arquivos, a fim de serem constantemente utilizados para pesquisas internas e externas, servindo

de base para uma construção narrativa de sua própria história.

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