Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do...

Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino

Supervisionada

Catarina Maria Pais Figueiredo

dezembro | 2015

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto


Instituto Politécnico da Guarda

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico


dezembro de 2015


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Instituto Politécnico da Guarda



Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Orientadora: Professora Doutora Elisabete Brito

dezembro de 2015


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“(…) - O que quer dizer cativar ?

- Tu não és daqui, disse a raposa. Que procuras?

- Procuro amigos, disse. Que quer dizer cativar?

- É uma coisa muito esquecida, disse a raposa. Significa criar laços...

- Criar laços?

- Exatamente, disse a raposa. Tu não és para mim senão um menino inteiramente igual a cem mil outros meninos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens necessidade de mim. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim o único no mundo. E eu serei para ti a única no mundo... Mas a raposa voltou à sua ideia:

- A minha vida é monótona. E por isso eu aborreço-me um pouco. Mas se tu me cativas, a minha vida será como que cheia de sol. Conhecerei o barulho de passos que será diferente dos outros. Os outros fazem-me entrar debaixo da terra. O teu chamar-me-á para fora como música. E depois, olha! Vês, lá longe, o campo de trigo? Eu não como pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram coisa alguma. E isso é triste! Mas tu tens cabelo cor de ouro. E então serás maravilhoso quando me tiveres cativado. O trigo que é dourado lembrar-me-á de ti. E eu amarei o barulho do vento do trigo... A raposa então calou-se e considerou muito tempo o príncipe:

- Por favor, cativa-me! disse ela.

- Bem quisera, disse o príncipe, mas eu não tenho tempo. Tenho amigos a descobrir e mundos a conhecer.

- Nós só conhecemos bem as coisas que cativamos, disse a raposa. Os homens não têm tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas como não existem lojas de amigos, os homens já não têm amigos. Se tu queres uma amiga, cativa-me! Os homens esqueceram a verdade, disse a raposa. Mas tu não a deves esquecer. Tornas-te eternamente responsável por aquilo que cativas”.

(O Principezinho, Antoine de Saint-Exupéry).


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Agradecimentos

A todos aqueles que contribuíram, de uma maneira ou de outra, para que este

trabalho fosse possível, deixo aqui o meu mais sincero agradecimento.

Em primeiro lugar, quero agradecer à minha orientadora, Professora Doutora

Elisabete Brito, pela sua disponibilidade e flexibilidade, pela preocupação e interesse

demonstrados, pelas suas correções e sugestões, pela organização e responsabilidade.

Quero agradecer à minha família, que me acompanhou ao longo deste trabalho e

que não me deixou desistir. Pela incansável paciência e compreensão, pela força e

motivação; por nunca ter deixado de acreditar em mim, pela dedicação e por me fazer

rir nas horas mais difíceis.

Mais uma vez, um muito obrigado a todos por tudo isto e por todos outros

pequenos detalhes que jamais serão esquecidos.

A todos os que me apoiaram nesta etapa da minha vida, muito obrigada.


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Resumo

O presente relatório, requisito necessário para a obtenção do grau de Mestre em

Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, curso ministrado pela

Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da

Guarda, reflete a experiência de Prática de Ensino Supervisionada, com a duração total

de 224 horas, desenvolvida em contexto de Educação Pré-Escolar, que decorreu no

Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem.

O objetivo fundamental deste relatório é expor, ainda que de modo sintetizado, o

trabalho desenvolvido ao longo deste período privilegiado, no qual se articularam a

teoria e a prática educativa, num momento em que o professor/educador, mais do que

um mero seguidor do currículo, teve de saber ajustá-lo à realidade educativa com a qual

se defrontou diariamente, tendo em conta o seu público-alvo, numa atitude de

permanente reflexão/ação.

Complementando a descrição dessa prática reflexiva, este trabalho apresenta

também uma breve pesquisa teórica, refletida no capítulo III, versando sobre o tema: o

contributo das histórias infantis no desenvolvimento da criança, tendo em conta os

domínios das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar

(Expressão/Comunicação, Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo). O

objetivo foi procurar aferir de que modo a leitura de histórias proporciona

aprendizagens significativas, contribuindo não só para o desenvolvimento da linguagem

oral, mas também para a emergência da linguagem escrita, da matemática, do

conhecimento do mundo, atendendo ainda à capacidade de socialização, criatividade e

espírito crítico das crianças. Tratando-se de um estudo qualitativo, metodologicamente

desenvolvido sob o paradigma da investigação-ação, a temática foi fundamentada em

pesquisas bibliográficas oportunas e concretizada com algumas atividades

desenvolvidas com o grupo de crianças em contexto de sala de aula.

Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada; Pré-Escolar; Histórias infantis;

Desenvolvimento da criança.


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Abstract

The present report, requisite to the achievement of the Master degree in

Preschooler Education and Primary School Teacher, a ministered course by the Escola

Superior de Educação Comunicação e Desporto, from the Instituto Politécnico da

Guarda, that considers the experimental Supervise Teaching Practice, with the

endurance of 224 hours, developed in a Preschooler context, that had occur in the

Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem.

The primal objective of this report, is to disclose, though in a synthetized form,

all the work developed along this privileged period, in which the theoretical and

practical education join in a moment where the teacher/educator, more than a mere

follower of his curriculum, had to adjust it, to the educational reality, whereupon he is

diary confronted, and considering the audience, in permanent reflective/active attitude.

This work also exhibits a brief theoretical research, pictured on chapter III,

addressing the theme: contribute of children stories to the development of the child,

applying domains like the Curricular Orientations of the Preschooler Education

(Expression/Communication, Personal and Social Formation and the World

Knowledge). The objective was find and compare in which way, reading the stories can

provide significant learning, contributing not only for the oral language development,

but also for the emergency of the written language, mathematics, world knowledge,

according to the social capability, creativity and criticism of the children’s. In this case,

a quantitative and methodological study was developed under a action/investigation

archetype, the thematic was grounded on some advisable bibliographic researches and

materialized with some developed activities within a group of infants in a classroom

context.

Key-Words: supervised teaching practice; Preschool; children stories; development of the child.


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Índice geral

Agradecimentos ............................................................................................................................. 5

Resumo .......................................................................................................................................... 7

Introdução ................................................................................................................................... 17

CAPÍTULO I - Enquadramento Institucional ............................................................................. 19

1. Caraterização do Meio ............................................................................................................ 19

1.1. Organização da Instituição ............................................................................................... 20

1.2. Caraterização psicopedagógica do grupo de crianças ...................................................... 23

1.3. A Organização do Espaço ................................................................................................ 31

1.4. A Organização do Tempo ................................................................................................ 37

1.5. A Organização da Equipa ................................................................................................. 40

CAPÍTULO II - Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada ........................... 41

2. Descrição de algumas atividades ............................................................................................. 44

2.1. Semana de atividade – 17 a 21 de março de 2014 ............................................................ 44

2.2. Semana de atividade – 31 de março a 4 de abril de 2014................................................. 47

2.3. Semana de atividade – 14 a 17 de abril de 2014 .............................................................. 50

2.4. Semana de atividade – 22 a 24 de abril de 2014 .............................................................. 51

2.5. Semana de atividade – 28 de abril a 2 de maio de 2014 .................................................. 52

2.6. Semana de atividade – 12 a 19 de maio de 2014 .............................................................. 53

3. Reflexão sobre o caminho percorrido durante a Prática de Ensino Supervisionada ............... 56

CAPÍTULO III – A importância das histórias no pré-escolar ..................................................... 59

1. A educação de infância ........................................................................................................... 59

2. Áreas de conteúdo ................................................................................................................... 61

3. Conceito de literatura infantil .................................................................................................. 62

3. A importância das histórias no pré-escolar ............................................................................. 65

3.1. As histórias como contributo para o desenvolvimento da linguagem oral, da emergência da escrita e da matemática em contexto de jardim-de-infância ............................................... 67

3.2. Contributo da leitura de histórias para o desenvolvimento da formação pessoal e social 70

4. Atividades didáticas – Abordagem empírica ........................................................................... 72

4.1. Metodologia ..................................................................................................................... 72

4.2. Objetivos do estudo .......................................................................................................... 75

4.3. Grupo de estudo ............................................................................................................... 75

4.4. Atividades realizadas........................................................................................................ 75


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Conclusão .................................................................................................................................... 87

Bibliografia ................................................................................................................................. 91

Anexos......................................................................................................................................... 95


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Índice de Figuras

Figura 1 - Vila Nova de Tazem ........................................................................................... 19

Figura 2 - Casa do Povo de Vial Nova de Tazem ............................................................... 21

Figura 3 - Sala dos bebés ..................................................................................................... 21

Figura 4 - Sala dos 2 aos 4 anos .......................................................................................... 21

Figura 5 - Sala dos 4 aos 6 anos .......................................................................................... 22

Figura 6 - Parque infantil ..................................................................................................... 23

Figura 7 - Campo futebol/jogos ........................................................................................... 23

Figura 8 - Área da casinha .................................................................................................. 33

Figura 9 - Área da modelagem ............................................................................................ 35

Figura 10 - Área dos jogos .................................................................................................. 35

Figura 11 - Zona de leitura e TV ......................................................................................... 36

Figura 12 - Mesa de trabalhos ............................................................................................. 36

Figura 13 - Horta Pedagógica .............................................................................................. 36

Figura 14 - Comemoração do Dia da Família ..................................................................... 36

Figura 15 - Dia da Floresta .................................................................................................. 37

Figura 16 - Leitura da história “A Sementinha” .................................................................. 45

Figura 17 - Plantação de árvores e arbustos ....................................................................... 45

Figura 18 - Canção do Dia do Pai ....................................................................................... 45

Figura 19 - Semear um feijão ............................................................................................. 46

Figura 20 - Painel sobre o dia da árvore ............................................................................. 46

Figura 21 - “O Sol” ............................................................................................................. 47

Figura 22 - Domínio da matemática “O Caracol” .............................................................. 48


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Figura 23 - Outras atividades natação ................................................................................ 49

Figura 24 - Trabalho da Páscoa coelho e pintainho ............................................................ 49

Figura 25 - Trabalho da Páscoa picotagem ........................................................................ 50

Figura 26 - O folar da Páscoa ............................................................................................. 50

Figura 27 - A figura geométrica ......................................................................................... 51

Figura 28 - Técnica do marmoreado .................................................................................. 52

Figura 29 - As plantas e sementes para a horta .................................................................. 52

Figura 30 - A horta pedagógica .......................................................................................... 53

Figura 31 - A importância da água ..................................................................................... 54

Figura 32 - Visita ao ecoponto ........................................................................................... 54

Figura 33 - A família largada de balões ............................................................................. 55

Figura 34 - GNR sessão de sensibilização .......................................................................... 55

Figura 35 - Comboio ecoponto ........................................................................................... 56

Figura 36 - Capa do livro “A Menina Gotinha de Água” .................................................... 79

Figura 37 - Explicação - “O Ciclo da Água” ....................................................................... 80

Figura 38 - Construção de um Puzzle - “O Ciclo da Água.................................................. 81

Figura 39 - Picotagem – “O Ambiente” .............................................................................. 81

Figura 40 - Capa do livro “Todos no sofá” ......................................................................... 83

Figura 41 - Leitura da história “Todos no Sofá” ................................................................. 83

Figura 42 - Capa do livro “A Formiga Horripilante” .......................................................... 85


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Índice de Quadros

Quadro 1 - Dia tipo na Sala de Jardim-de-Infância ............................................................. 39

Quadro 2 - Protótipo de organização semanal ..................................................................... 40


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Índice de Anexos

Anexo I - Planificação “A Primavera” ................................................................................ 97

Anexo II - Atividade “A Sementinha” ................................................................................ 99

Anexo III - Planificação “Primavera/árvore” .................................................................... 101

Anexo IV - Atividade “Dia da árvore” .............................................................................. 103

Anexo V - Atividade “Dia da árvore” (trabalho) .............................................................. 105

Anexo VI - Planificação “Primavera/árvore” .................................................................... 107

Anexo VII - Atividade “Semear um feijão numa garrafa” ................................................ 109

Anexo VIII - Planificação “Primavera/árvore” ................................................................. 111

Anexo IX - Atividade “A Primavera” ............................................................................... 113

Anexo X - Planificação “A Primavera” ............................................................................. 115

Anexo XI - Atividade “O Sol” .......................................................................................... 119

Anexo XII - Planificação “A Primavera” .......................................................................... 121

Anexo XIII - Atividade “O Sr. Caracol” ........................................................................... 123

Anexo XIV - Planificação “A Primavera” ........................................................................ 125

Anexo XV - Atividade “Piscina”....................................................................................... 127

Anexo XVI - Planificação “Páscoa” .................................................................................. 129

Anexo XVII - Atividade “Pintura do Coelhinho e Pintainho da Páscoa” ......................... 131

Anexo XVIII - Planificação “Páscoa” ............................................................................... 133

Anexo XIX - Atividade “Finalização do trabalho da Páscoa” .......................................... 135

Anexo XX - Planificação “Páscoa” ................................................................................... 137

Anexo XXI - Atividade “…trabalho da Páscoa, o Coelhinho da Páscoa” ........................ 139

Anexo XXII - Planificação “Páscoa” ................................................................................ 141

Anexo XXIII - Atividade “O FOLAR da Dª Mila…” ....................................................... 143


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Anexo XXIV - Planificação “Páscoa” ............................................................................... 145

Anexo XXV - Planificação “Páscoa” ................................................................................ 147

Anexo XXVI - Planificação “Formas Geométricas” ......................................................... 149

Anexo XXVII - Atividade “As formas geométricas” ........................................................ 153

Anexo XXVIII - Planificação “Horta Pedagógica” ........................................................... 155

Anexo XXIX - Atividade “Técnica do marmoreado” ....................................................... 157

Anexo XXX - Planificação “Horta Pedagógica” .............................................................. 159

Anexo XXXI - Atividade “Horta Pedagógica” sementes e plantas................................... 163

Anexo XXXII - Planificação “Horta Pedagógica” ........................................................... 165

Anexo XXXIII - Atividade “Horta Pedagógica” colocar as placas ................................... 167

Anexo XXXIV - Planificação “A importância da água” .................................................. 169

Anexo XXXV - Atividade “O Ciclo da Água” ................................................................. 171

Anexo XXXVI - Planificação “Água / Reciclagem” ........................................................ 173

Anexo XXXVII - Atividade “Água / Reciclagem” visita à ETAR e ao Ecocentro .......... 175

Anexo XXXVIII - Planificação “A família / reciclagem” ................................................ 177

Anexo XXXIX - Planificação “A família” ........................................................................ 179

Anexo XL - Atividade “A família” tarde com alguns familiares ...................................... 181

Anexo XLI - Planificação “A água” .................................................................................. 183

Anexo XLII - Atividade “A água” atividade de sensibilização com a G.N.R. ................. 185

Anexo XLIII - Planificação “A reciclagem” ..................................................................... 187

Anexo XLIV - Atividade “A reciclagem” O Ecoponto Comboio ..................................... 189


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Introdução

O estágio pedagógico assume-se como o foco da formação inicial de

professores, pois é através do contacto com situações de trabalho que se adquirem e

desenvolvem competências essenciais para uma aprendizagem profissional. É neste ato

pedagógico que se reúne todo o saber disciplinar adquirido ao longo do percurso

académico, onde há uma oportunidade de articular e confrontar os conhecimentos

teóricos com a prática, “lançando sobre eles uma nova luz e um novo significado”

(Alarcão & Roldão, 2010, p. 33). Esta nova visão sobre a prática surge, essencialmente,

a partir do saber fazer e da reflexão sobre a ação, traduzindo-se em novos saberes no

âmbito do conhecimento profissional. Todo este processo tem um papel importante na

perceção do que envolve ser professor/educador, bem como na delimitação do caminho

a seguir, tendo por base crenças e valores, de modo a proporcionar aprendizagens

significativas; visando uma participação ativa, onde a criança detém a centralidade na

construção do conhecimento, alcançando, assim, uma educação que pretende ser de

qualidade.

Nesse sentido, e sendo o estágio pedagógico uma importante “peça” no

complexo “puzzle” que é a formação de professores/educadores, importa referir que a

sua realização teve como intuito a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-

Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A conjugação destas duas valências

aquando da formação inicial promove uma visão panorâmica sobre que papel o docente

deve desempenhar no âmbito do processo ensino/aprendizagem na Educação Básica,

tendo consciência de que deverá haver uma articulação e complementação entre os

ciclos. À luz desta formação integrada de educador e professor, é possível uma só

pessoa, vivenciar e incorporar esse papel, permitindo uma melhor compreensão sobre a

importância desta sequencialidade e de como a mesma desempenha um papel crucial no

desenvolvimento e aprendizagem da criança.

O estágio incidiu, assim, sobre o desenvolvimento da Prática de Ensino

Supervisionada na Educação Pré-escolar, orientada e dinamizada, de modo individual,


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tendo as planificações e às reflexões diárias sido elaboradas ao longo de toda a

intervenção.

No fim deste ciclo de estudos, que nos consciencializa para a docência e nos

prepara para a importância de ser professor/educador, é obrigatória a redação de um

relatório de Prática de Ensino Supervisionada que congregue uma reflexão crítica sobre

as práticas desenvolvidas durante o período em que decorreu o Mestrado e uma

investigação que pretendeu dar resposta à seguinte questão: Qual o contributo das

histórias infantis no desenvolvimento da criança, segundo os domínios das Orientações

Curriculares da Educação Pré-Escolar (OCEPE): expressão/comunicação, formação

pessoal e social e conhecimento do mundo?

Desta forma, a primeira parte do relatório diz respeito às reflexões críticas sobre

as práticas, no jardim-de-infância onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada.

Contém também uma caracterização do respetivo contexto e do trabalho desenvolvido,

analisando as práticas concretizadas, as competências e os conhecimentos profissionais

desenvolvidos.

Numa segunda parte é abordado o trabalho de investigação, onde se procura dar

resposta a tópicos relativos ao desenvolvimento da mesma. A temática surgiu por razões

que se prendem com experiências pessoais e no âmbito do estágio. O trabalho foi

desenvolvido numa sala do Jardim de Infância de Vila Nova de Tazem. Serão aqui

apresentadas as principais conclusões, após discussão dos resultados, no contexto da

literatura.

O relatório será terminado com a conclusão geral, onde se integra o percurso da

formação com as conclusões do estudo realizado.


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CAPÍTULO I - Enquadramento Institucional

1. Caraterização do Meio

Pertencendo ao distrito da Guarda e ao concelho de Gouveia, situada em pleno

vale do Mondego, entre a margem esquerda e a vertente noroeste da Serra da Estrela, as

origens de Vila Nova de Tazem1 remontam a um tempo muito anterior à formação da

nacionalidade, sendo visíveis na sua área de implantação vestígios de fortificações

castrejas e edifícios dolménicos.

Figura 1 – Vila Nova de Tazem

Fonte: http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx, consultado em março de 2015

Trata-se de um meio essencialmente rural que reuniu condições para ser elevada

à categoria de vila, em 18 de dezembro de 1987, estatuto que permitiu a sua distinção

em relação às restantes freguesias do concelho.

Tem uma área de 16,6 Km² onde residem aproximadamente 1.708 pessoas

(censos de 2011, Instituto Nacional de Estatística, 2012). Possui agricultura de

subsistência que se caracteriza essencialmente pela exploração do minifúndio. São os

trabalhadores rurais, os operários de construção civil, o sector secundário e terciário

que, nas horas vagas e para sua subsistência, praticam este tipo de agricultura. Neste

1 As informações relativas à caraterização de Vila Nova de Tazem foram adaptadas de:

http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx, consultado em março de 2015


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momento, a falta de mão-de-obra é devida à emigração de um grande número de

Vilanovenses.

As suas potencialidades nos vários sectores económicos, são as culturas

permanentes, como a vinha, os pomares e o cultivo do milho e centeio, sendo o mais

significativo a viticultura. É considerada o Coração do Dão.

Num outro sentido, é o sector de construção civil que ocupa muita mão-de-obra.

As dificuldades que se fazem sentir nos sectores rural e industrial estendem-se também

ao sector agropecuário. Apesar dos prados permanentes e de algumas manchas verdes

próprias à produção pecuária, apenas o gado ovino aparece com alguma relevância nos

dados económicos desta freguesia.

Nos últimos anos, a atividade agrícola, sobretudo a viticultura, sofreu um

declínio apreciável. Esta realidade tem vindo a degradar as condições de vida daqueles

que trabalham a terra e implica uma profunda reestruturação deste sector. Vila Nova de

Tazem é servida com bons acessos rodoviários que fazem ligação com a sede de

concelho e com as principais capitais de distrito próximas (Viseu, Guarda e Coimbra).

Encontram-se nesta vila os seguintes recursos: Educativos: Estabelecimento de

ensino pré-escolar oficial; Instituição Particular de Solidariedade Social (Creche,

Jardim-de-Infância e A.T.L.); Escolas dos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico integradas no

Agrupamento de Escolas de Gouveia; Culturais e Desportivos: Biblioteca; Museus;

Monumentos históricos; Banda Filarmónica; Rancho Folclórico; Clube desportivo de

futebol: “Os Vilanovenses”; Serviços Públicos: CTT, duas agências bancárias, duas

adegas cooperativas, estabelecimentos comerciais, Centro de Dia e Lar de Idosos e

GNR.

1.1. Organização da Instituição

Ao nível da organização, a Instituição onde decorreu a Prática de Ensino

Supervisionada – Casa do Povo de Vila Nova de Tazem, rege-se pelos regulamentos

internos de cada valência, onde constam todas as regras, os deveres e os direitos dos

colaboradores, dos utentes, dos familiares e dos demais parceiros.


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Figura 2 - Casa do Povo de Vila Nova de Tazem Fonte: Arquivo da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem

Para além das salas de atividades destinadas às respostas de Creche (2 salas) e

Pré-Escolar (1 sala), a Casa do Povo dispõe ainda de espaços que são utilizados por

todas as respostas sociais.

O edifício possui dois pisos, cada um centrado por um hall e a partir do qual se

estendem lateralmente duas alas. No primeiro piso, térreo, do lado direito de quem entra

pela porta principal, ficam alguns serviços de apoio – cozinha, despensas, refeitório e

casas de banho – e, ainda, um escritório (gabinete de apoio e atendimento à família). Do

lado esquerdo, encontramos o espaço reservado ao sector de Creche. Também aí se situa

o vestiário, a sala polivalente que serve de sala de acolhimento, de dormitório e de sala

de atividades de grande grupo. Possui a sala dos bebés (Figura 3), a sala dos 2 aos 4

anos (Figura 4) e a sala dos 4 aos 6 anos (Figura 5). No setor da Creche, existe o

berçário com três espaços devidamente identificados: o lactário, o dormitório e a sala de

mudas.

Figura 3 - Sala dos bebés Fonte: Própria

Figura 4 - Sala dos 2 aos 4 anos Fonte: Própria


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Este setor tem ainda acesso à sala polivalente onde se podem desenvolver

atividades lúdico-pedagógicas.

Utilizando uma ampla escada de três lanços, revestida a pedra e com proteções

laterais em madeira, fica o acesso ao segundo piso, onde se encontram duas salas de

atividades, destinadas aos grupos de Creche e Jardim-de-Infância. Estas salas são

amplas, arejadas, muito iluminadas permitindo o trabalho de grupos com um maior

número de crianças. Para além destas salas, encontram-se ainda neste piso uma sala

destinada a atividades de formação, casas de banho, despensas e sala de arrumação de

material de desgaste rápido.

Em termos gerais, poder-se-á dizer que o estado geral de conservação do edifício

no seu exterior se encontra em boas condições. No seu interior, as instalações têm vindo

a ser recuperadas aos poucos, de modo a proporcionar o conforto e o bem-estar devido

aos seus utentes.

O espaço exterior é igualmente um espaço educativo, sendo um local que pode

proporcionar momentos educativos intencionais, planeados pelo educador e pelas

crianças. Surge como prolongamento do espaço interior, onde as mesmas situações de

aprendizagem têm lugar ao «ar livre», o qual permite uma diversificação de

oportunidades educativas pela utilização de um espaço com outras caraterísticas e

potencialidades.

Figura 5 - Sala dos 4 aos 6 anos Fonte: Própria


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O espaço exterior dispõe de um parque infantil (Figura 6), um campo de futebol

(Figura 7) e uma horta pedagógica.

1.2. Caraterização psicopedagógica do grupo de crianças

Começa-se por referir que, em termos socioculturais, dos pais das crianças do

grupo onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, e tendo-se em consideração

que as mesmas são oriundas de uma região rural onde predomina o sector agrícola, a

construção civil e o pequeno comércio, a grande maioria dos pais são trabalhadores da

construção civil, eletricistas, canalizadores e agricultores. Todavia, também há pais

empresários, empregados do pequeno comércio, professores, enfermeiros,

administrativos e assistentes operacionais escolares. Saliente-se que não há nenhum

caso de pais em situação de desemprego.

É um grupo constituído por 15 crianças, no início do ano letivo eram 16, mas

uma das meninas teve que sair de Vila Nova de Tazem com a mãe, tendo deixado de

frequentar a Instituição. A turma possui 10 meninos e 5 meninas, com idades

compreendidas entre os 4 anos e os 6 anos. Apenas 2 crianças possuem Necessidades

Educativas Especiais, com apoio de uma terapeuta da fala uma vez por semana.

Nas atividades mais ativas verificou-se que os meninos são mais participativos,

observando-se, de igual modo, que algumas crianças ainda precisam de um pouco mais

de estímulo para a sua participação e exposição perante o grupo.

Figura 6 - Parque infantil Fonte: Própria

Figura 7 - Campo futebol/jogos Fonte: Própria


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No grupo, há crianças que gostam de ser os “líderes”, por exemplo, algumas

finalistas que insistem em sobrepor-se aos mais tímidos, verificando-se que outras

recorrem frequentemente à mimese, observando as outras crianças para as poderem

“copiar”. Segundo Hohmann e Weikart (2011), há duas palavras que caracterizam a

forma como a criança se relaciona com o mundo: a imitação e o exemplo. As crianças

têm uma grande propensão para imitar outras crianças e os adultos. A imitação

constitui-se num processo constitutivo do desenvolvimento psíquico da criança, na

medida em que, através da mesma, a criança se iguala ao outro (fusão com o outro) e se

compara com ele, reconhecendo as semelhanças e as diferenças (diferenciação do

outro).

Todas elas mostram terem um bom nível de autonomia. São autónomas nas

necessidades rotineiras, por exemplo: lavar as mãos ou os dentes, ir sozinhas à casa de

banho, comer sem ajuda, vestir, despir. Por vezes, as crianças não vêm tão bem

dispostas como o normal, sendo necessário ajudá-las na refeição, todavia, normalmente

comem sozinhas.

O grupo, em geral, é conhecedor dos seus direitos e deveres dentro da sala, mas,

por vezes, tentam fugir um pouco às regras, demonstrando que estão a testar a pessoa

que os está a supervisionar.

Em situações de conflito entre duas crianças, não costuma ser difícil o pedido de

desculpas, no entanto, nas crianças mais novas, por vezes, assumem comportamentos

menos adequados. A maioria das crianças consegue ver nos outros erros e, como tal,

acabam por criticar os colegas. É importante referir que todas as crianças, em alguns

momentos, contornam, ultrapassam e desrespeitam os seus direitos e deveres com a

finalidade de atingirem os seus objetivos.

A nível familiar, não existe neste grupo uma família tipo, cada família é

diferente. Diz-se isto porque há crianças em que se nota carência afetiva, alimentar e

outras que não apresentam qualquer uma destas carências. Deste modo, procura-se dar o

que se tem de igual para igual, nunca se rejeita um abraço ou um beijo, ou até mesmo

uma conversa mais pessoal.

Ao nível de desenvolvimento em geral, existem crianças que possuem mais

dificuldades em verbalizar algo ou em realizar determinadas atividades ou tarefas,


25

nestes casos contam, muitas vezes, com o apoio do restante grupo, sempre pronto para

ajudar.

No domínio da matemática, quase todas as crianças de 5 anos contam

sequencialmente até 20 e identificam quantidades associadas aos números, realizam

atividades de cálculo mental principalmente no calendário. As cores as formas

geométricas simples já são do conhecimento geral, inclusive, uma das atividades

desenvolvidas, durante a Prática de Ensino Supervisionada, foi a identificação das

formas geométricas.

Em relação ao domínio da linguagem oral e escrita, a maioria das crianças

consegue comunicar para dar informações, fazer pedidos, protestar, recusar, manifestar

sentimentos, cumprimentar, dar ordens, escolher, partilhar ideias, comentar soluções.

Expressam-se com vocabulário variado, produzindo quase todos os sons da língua, por

vezes, com algumas crianças, é preciso repetir a palavra para produzirem melhor o seu

fonema, o que demonstra que ainda estão na fase da aquisição da sua consciência

fonológica.

O processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem é rápido e complexo.

A criança, através das interações que desenvolve com as pessoas que se encontram à sua

volta, ativa e otimiza as suas capacidades verbais, isto é, adquire e desenvolve a sua

língua materna. Em todo este processo, a criança percorre um caminho individual, o

qual é delineado por uma grande interação com os outros (Sim-Sim, 1998). De acordo

com a mesma autora, em condições normais, o input linguístico dado à criança pela

comunidade em que se encontra inserida, isto é, o discurso dirigido à criança e as trocas

verbais entre as pessoas que lhe estão mais próximas, leva-a a adquirir e desenvolver a

sua própria linguagem, sendo que o desenvolvimento da linguagem corresponde

concretamente às alterações que ocorrem a nível quantitativo e qualitativo durante o

processo do conhecimento da língua materna por parte da criança e desenrola-se

fundamentalmente no período que medeia entre o seu nascimento e a entrada no 1.º

ciclo do ensino básico.

A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos graduais e

naturais, uma vez que não é necessária a existência de uma instrução formal, para que a

sua aquisição aconteça (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Neste âmbito, faz-se alusão a


26

Vygotsky (1896-1934), que propõe a teoria que defende que o sujeito faz a aquisição de

conhecimentos através da sua interação com o meio, através das diferentes formas de

linguagem, ou seja, é a forma como a criança interage com o ambiente que se

desenvolve.

Segundo o mesmo autor, desenvolvimento da fala é análogo ao desenvolvimento

de outras operações mentais, que ocorrem em quatro estádios: i) estádio natural ou

primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal; ii) estádio

da psicologia ingénua, onde ocorre o exercício da inteligência prática resultante da

experiência da criança com as propriedades físicas do seu corpo e dos objetos que a

rodeiam; iii) estádio das operações com signos exteriores usados como auxiliares na

resolução de problemas, caracterizado pela fala egocêntrica; e iv) estádio do

crescimento interior, onde as operações externas se interiorizam e passam por

transformação no processo, ou seja, a criança passa a “funcionar” com relações

intrínsecas e com signos interiores.

Os estudos desses estádios permitem concluir que, à medida que as crianças se

desenvolvem, dirigindo a sua fala para comunicações específicas com os outros,

começam a dirigir a fala para si mesmas, o que resulta na interiorização de palavras e na

constituição da fala interior. Esta, por sua vez, envolve pensamentos verbais norteadores

do comportamento e da cognição, processo fundamental no desenvolvimento e

funcionamento psicológico humano, logo, na construção do conhecimento (Vygotsky

(1896-1934).

No grupo existem crianças que, desde o início do ano letivo, já sabem escrever o

seu primeiro nome, outras ainda não conseguem reproduzi-lo. Algumas crianças já

revelam uma aquisição precoce da linguagem escrita, reconhecendo algumas letras,

conseguindo-as juntar e dizer qual a palavra que está escrita. Neste âmbito, há a referir

que as crianças de 5 anos demonstram iniciativa para utilizar a escrita em situações

lúdicas e nas rotinas do dia-a-dia e exploram diferentes formas de escrita.

Na expressão dramática, os jogos de improvisação são bastante familiares às

crianças. Gostam muito de brincar ao “faz de conta”. A dramatização já é uma realidade

para as crianças, visto que, nas festas de cada período, se insiste mais na realização de

um conto e/ou uma peça de teatro. Usam a mímica, os gestos, os ritmos, os sons, a


27

palavra, sendo capazes de memorizar determinadas falas simples, revelando gosto por

este tipo de atividades.

A nível da expressão plástica, existem crianças que ainda não conseguem

reproduzir a figura humana, os braços ainda saem da cabeça, existe muita mistura de

cores e sobreposição das mesmas, havendo por isso necessidade de trabalhar um pouco

mais nesta área, desta constatação infere-se que se tem de aceitar que as crianças não

são todas iguais, nem têm o mesmo ritmo de desenvolvimento e estímulo, fatores

bastante importantes nesta etapa de desenvolvimento. As crianças que estão no último

ano de Pré-Escolar têm produções gráficas com bastantes pormenores. As cores estão

assimiladas, e mesmo aquelas que ainda revelam dificuldade conseguem, contudo,

associar objetos à cor dos mesmos. No recorte e na colagem, a maioria não consegue

ainda concretizar a sua intenção de recorte, assim como a delimitação do espaço onde

devem colocar cola. Na modelagem (mais frequente com plasticina), o grupo, embora

procure muito esta atividade, só no final da Prática de Ensino Supervisionada começou

a mostra maior criatividade, passando a “construir” bonecos, flores e outros objetos.

No que concerne ao desenvolvimento da motricidade grossa, todas as crianças

possuem um desenvolvimento adequado à sua idade, existe apenas uma criança que

resiste muito às atividades de movimento. Ao nível da motricidade fina, o controlo do

lápis para elaborar um desenho e do pincel é também conseguido pela maioria das

crianças. Todas fazem a pinça fina com o polegar e o indicador.

Na área da música, o gosto pela mesma é natural nas crianças, revelando

satisfação por cantar, ouvir música, manipular instrumentos, fazer exercícios de ritmo.

No que se refere à área conhecimento do mundo, a maioria conhece bem a vila

onde se localiza a Instituição. Utilizam noções espaciais, como observadores (em

cima/em baixo, dentro/ fora, etc.). Reconhecem diferentes formas de representação da

Terra. Distinguem unidades de tempo dia/noite, manhã/tarde, semana, estações do ano.

No domínio do conhecimento, do dinamismo, das inter-relações natural e social,

as crianças estão mais sensibilizadas para a preservação e respeito pelo meio ambiente,

o que decorre da integração na rede Eco Escolas2.

2 As informações relativas à caraterização de Eco-escolas foram adaptadas de:

http://ecoescolas.abae.pt/sobre/quem-somos/?doing_wp_cron=1450349175.9381229877471923828125, consultado em março de 2015


28

“Eco-Escolas é um programa internacional da “Foundation for Environmental Education”, desenvolvido

em Portugal desde 1996 pela ABAE. Pretende encorajar ações e reconhecer o trabalho de qualidade

desenvolvido pela escola, no âmbito da Educação Ambiental para a Sustentabilidade.

O programa é coordenado a nível internacional, nacional, regional e de escola. Esta coordenação

multinível permite a confluência para objetivos, metodologias e critérios comuns que respeitam a

especificidade de cada escola relativamente aos seus alunos e caraterísticas do meio envolvente.

Para além do apoio das pessoas e Instituições da Comissão Nacional, o Eco-Escolas conta ainda com a

parceria de vários municípios e apoios específicos de mecenas para algumas das suas atividades. Fornece

ainda metodologia, formações, materiais pedagógicos, apoios e enquadramento ao trabalho desenvolvido

pela escola.

Depois de inscritas as escolas da rede recebem um conjunto de informações e orientações facilitadoras da

implementação do Programa. A coordenação organiza actividades de formação, como o Seminário

Nacional e de divulgação como o Dia Bandeiras Verdes, entre outras. O/A professor(a) coordenador(a)

em cada estabelecimento de ensino, é o ponto focal do Eco-Escolas no terreno, sendo da sua

responsabilidade a reunião de condições, meios e estratégias para levar a bom termo a implementação da

metodologia proposta.”

Em relação aos conflitos, pode dizer-se que as crianças são muito carinhosas

para com os adultos, o que, por vezes, não se verifica em relação aos seus pares. Os

maiores conflitos ocorrem entre os meninos e dizem quase sempre respeito a questões

relacionadas com a partilha de materiais e brinquedos. Quanto às meninas, os conflitos

ocorrem devido sobretudo às amizades.

Ao nível dos seus interesses, este grupo de crianças tem-se mostrado sempre

muito interessado e participativo face a todas as atividades propostas. Denota-se

especial gosto nas meninas em brincar na “Área da Casinha”, enquanto os meninos

preferem a “Área da Garagem/Carros”. Por este motivo, para diminuir possíveis

conflitos nestas áreas, houve a necessidade de limitar o número de crianças por área.

Em termos de necessidades, de todas as crianças deste grupo, existem 9 que

ainda necessitam de fazer repouso (todas de três e quatro anos). As necessidades mais

urgentes passam por: diminuir as “queixas” à educadora e ajudantes como única forma


29

de solucionar conflitos entre as crianças; criar as restantes grelhas de registo para a sala

(tarefas, gráficos de frequência e ausência); registar, de forma eficiente por parte da

educadora e ajudantes, o processo planear – fazer – rever, evitando assim que exista um

saltar sucessivo de área em área por parte de algumas crianças; encontrar uma forma

através da qual as crianças baixem o seu tom de voz, quando se encontram a realizar

atividades nas áreas de trabalho. A solução para esses problemas tem passado pelo

colocar música; aumentar a capacidade de atenção e concentração das crianças quando

colocam em prática as suas intenções de trabalho (seja ele proposto pelo adulto ou da

iniciativa da criança).

De uma maneira geral, trata-se de um grupo de crianças com quem se pode

trabalhar, cada uma com o seu ritmo de desenvolvimento cognitivo. Como tal, ao longo

da Prática de Ensino Supervisionada teve-se sempre em conta que o desenvolvimento

humano é um processo de crescimento e mudança a nível físico, de comportamento,

cognitivo e emocional ao longo da vida. Em cada fase surgem características

específicas. As linhas orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das

crianças em cada fase de desenvolvimento. No entanto, cada criança é única e pode

atingir estas fases de desenvolvimento mais precocemente ou mais tarde do que outras

da mesma idade.

Neste âmbito, importa salientar que a problemática do desenvolvimento

cognitivo da criança tem vindo a ser estudada ao longo dos anos por vários autores,

sendo Piaget (1975) um dos principais estudiosos sobre a matéria.

Piaget (1975) dedicou parte da sua vida a observar o comportamento dos bebés,

crianças e adolescentes a fim de estudar a forma como se processa o seu

desenvolvimento. Esta é uma discussão que sempre existiu na Psicologia do

Desenvolvimento, a de encontrar os princípios que permitam delimitar os estádios de

desenvolvimento (Krueger, 2012).

Cada estádio coloca em correspondência uma fonte pulsional (zona erógena) um

objeto particular, ou seja, o tipo de relação do objeto e o tipo de conflito. Os três

realizam um equilíbrio temporário entre a satisfação ou não das pulsões, daqui

resultando as noções de fixação e regressão, que podem explicar as desarmonias

observadas na passagem de um a outro estádio (Papalia, Olds & Feldman, 2001).


30

Defende a adaptação do indivíduo ao meio. Devido a uma série de adaptações

sucessivas, atinge um equilíbrio para o qual contribuem o processo de assimilação,

incorporação de elementos à estrutura do sujeito e à acomodação que caracteriza as

modificações da estrutura do sujeito em função das modificações do meio e das

interações realizadas. Portanto, maturação neurológica, experiência adquirida resultante

da ação sobre o meio e objeto, interações e transmissões sociais, contribuem para que se

chegue a um equilíbrio.

Piaget (1975) considera que a criança tenta compreender o seu mundo através de

um relacionamento ativo com pessoas e objetos. A partir das interações com o mundo

que a rodeia, a criança vai-se aproximando, num ritmo consistente, do objetivo ideal que

é o raciocínio abstrato. O psicólogo tem exercido uma influência extraordinária na

psicologia moderna do desenvolvimento. Estimulou o interesse pelos estádios

maturacionais do desenvolvimento e pela importância da cognição para muitos aspetos

do funcionamento psicológico, tendo atuado como uma contra força construtiva à ideia

de que as crianças, os seus pensamentos e modos de abordar problemas, são

basicamente o resultado daquilo que se lhe ensine diretamente.

O autor acredita que os objetivos do desenvolvimento incluem a habilidade para

raciocinar e para organizar regras, por ele denominadas operações, em estruturas de

nível superior mais complexo.

O sistema psicológico é influenciado pelas experiências que as crianças têm no

meio que as rodeiam, constituindo-se aquelas como um conjunto atuante, na medida em

que ela própria desencadeia a experiência, o que dá à aprendizagem e ao

desenvolvimento um cariz mais amplo, não os reduzindo ao simples condicionamento

de reflexos (Piaget, 1975).

Este autor delimitou quatro estádios principais do desenvolvimento intelectual

da criança: o sensório motor (dos 0 aos 18 meses), o pré-operatório (dos 18 meses aos 7

anos), o operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos) e, por último, o lógico-formal (dos 12

anos em diante). Esses estádios são contínuos e cada um deles é elaborado a partir do

anterior, sendo também um derivado deste. O psicólogo acreditava que nenhuma

criança possa omitir qualquer um dos estádios, dado que cada um empresta do anterior

os seus feitos e realizações. Cada nova experiência é agregada ao material já


31

acumulado, havendo sempre uma relação entre a habilidade e crenças atuais da criança e

todo o seu passado.

Em suma, o desenvolvimento da criança é constituído por três domínios: o

domínio físico, que se relaciona com o desenvolvimento do corpo e motor, o domínio

cognitivo, que se prende com o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e o

domínio emocional ou socioafetivo, que envolve o desenvolvimento da personalidade e

das relações com os outros (Krueger, 2012). Concluiu-se, assim, que o desenvolvimento

é contínuo quando existe uma acumulação gradual de pequenas mudanças de natureza

quantitativa. Pelo contrário, encara-se o desenvolvimento como sendo um processo

descontínuo, quando é pontuado abruptamente devido à ocorrência de mudanças

qualitativas, das quais emerge um desenvolvimento qualitativamente superior. Cada um

dos parâmetros é um estádio de desenvolvimento.

1.3. A Organização do Espaço

Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, contudo, o

equipamento, os materiais e a forma como estes estão dispostos condicionam o que as

crianças podem fazer e aprender. A reflexão permanente sobre a funcionalidade e

adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a sua

organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo

(Fernandes, 2014). De acordo com a mesma autora, a criança, ao compreender como o

espaço está organizado e como pode ser utilizado, demonstra ser mais autónoma e

responsável pelas escolhas de utilização dos diferentes materiais.

Para Fernandes (2014, p. 21), “a organização do espaço pode facilitar a

aprendizagem, criar desafios, provocar a curiosidade, potenciar autonomia e relações

interpessoais positivas”. Assim sendo, ainda na opinião da mesma autora,

“tem de se potenciar a criação de um ambiente familiar, promotor de segurança,

onde as crianças conheçam seguranças e vastas possibilidades para explorações,

descobertas e estabelecimento de relações sociais, desenvolvendo a sua

autonomia e competências, permitindo-se às crianças sentirem-se fortalecidas na

sua autoestima”


32

Por conseguinte, o educador não deve unicamente forçar o desenvolvimento da

criança, “mas garantir que as experiências e as rotinas diárias das crianças lhe confiram

segurança emocional e encorajamento” (Portugal, 2012, cit. por Fernandes, 2014, p. 21).

A reforçar o anteriormente exposto, recorre-se às Orientações Curriculares

para a Educação Pré-escolar - OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 37),

segundo as quais:

“os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de

equipamento, os materiais existentes e a forma com estão dispostos

condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender. A

organização e a utilização do espaço são expressão das intenções educativas e

da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a

função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar

as razões dessa organização”.

Como tal, é necessária uma reflexão sobre o espaço, materiais e sua organização,

tal como o preconizam as OCEPE assumindo-se, inclusive, como condição sine qua non

“para evitar espaços estereotipados e padronizados que não são desafiadores para as

crianças” (Ministério da Educação, 1997, p. 37).

A organização do espaço está de acordo com o Currículo High-Scope, com o

recurso à delimitação de áreas de interesse devidamente identificadas, nas quais se

promove a aprendizagem ativa através de experiências significativas. Conforme sustenta

Oliveira-Formosinho (2007, p. 71),

“o papel do adulto é basicamente o de criar situações que desafiem o pensamento

actual da criança e, assim provoquem o conflito cognitivo (…) o currículo

High-Scope está pensado para que a criança possa, no ambiente educacional que

se criou, fazer muitas operações de transformação dos objectos de

conhecimento”.

Deste modo, e tendo-se em consideração a premissa de que a Educação Pré-

Escolar tem um papel capital na emergência da leitura e da escrita como contributo para

a construção de aprendizagens significativas (Sousa, 2010), recorreu-se ao modelo

High-Scope, cujos pressupostos têm como alicerce a teoria de Piaget, explicitada neste

trabalho anteriormente.


33

O espaço é, em conformidade com o Currículo High-Scope, um meio essencial

de “aprendizagem que deve exigir do educador grande investigação e investimento no

seu arranjo e equipamento” (Sousa, 2010, p. 16). Tendo como ponto de referência estes

pressupostos, foi possível realizar aprendizagens significativas, abarcando as diferentes

áreas de conteúdo, algumas das quais expostas no Capítulo III.

Assim, a sala dispõe das seguintes Áreas de Interesse:

- “Área do Tapete”, local de reunião do grande grupo, aqui funciona também a

área da biblioteca e da televisão. No tapete é feita a reunião diária onde se conversa,

resolvem problemas, trazem-se novidades, ouvem-se histórias e músicas, cantam-se

canções, entre outras de atividade do interesse das crianças. É também nesta área que se

preenche o planeamento das atividades do dia, ocorrendo igualmente o preenchimento

do “Quadro do Tempo”, através do qual as crianças aprendem a gerir a sua autonomia.

Este momento é destinado também à realização de atividades com intencionalidade

educativa, onde os adultos promovem experiências de aprendizagem orientadas. Na área

da biblioteca, as crianças podem, ainda, desenvolver as seguintes competências:

imaginação, criatividade, gosto pela leitura e iniciação à escrita, recontar histórias e

descrever imagens;

- “Área da Casinha” (Figura 8), trata-se do local onde as crianças podem realizar

atividades de “faz-de-conta”, a qual contém a cozinha, o quarto e as trapalhadas, através

da imitação dos adultos que observam no seu dia-a-dia (aqui as crianças podem assumir

os seguintes papéis: ser mãe, pai, filho, professor, bebé, ou mesmo “Sr. Doutor”,...).

Com estas experiências, as crianças desenvolvem competências básicas,

nomeadamente a linguagem oral, o respeito pelos outros, desenvolvem a sua autoestima

Figura 8 - Área da casinha Fonte: Própria


34

e a capacidade de iniciativa e autonomia, indo ao encontro do preconizado pelas

OCEPE (Ministério da Educação, 1997), cujos objetivos pedagógicos remetem para que

se faculte, a cada criança, a oportunidade de desenvolver a sua autonomia, socialização

e desenvolvimento intelectual, o que requer que se estimule o desenvolvimento global

da criança, respeitando as suas características individuais, fomentando comportamentos

que promovam aprendizagens significativas e diferenciadas;

- “Área da Garagem/Carros”, propícia também a experiências de “faz-de-conta”

e imitação do adulto, através das quais as crianças desenvolvem todas as competências

enunciadas na “Área da Casinha”;

- “Área da Expressão Plástica”, na qual as crianças podem realizar atividades de

recorte e colagem, pintura, desenho, entre outras. Esta área tem como apoio duas mesas

onde se realizam as atividades. Aqui, o grupo desenvolve a atenção, a concentração e o

empenhamento nas suas tarefas; a autonomia e a responsabilidade, a capacidade para

utilizar, de forma adequada, diferentes materiais e para terminar as tarefas que inicia, as

habilidades básicas (desenhar, recortar, colar, pintar, etc.), o seu sentido estético e

artístico. A Expressão Plástica requer um controlo da motricidade fina, diretamente

relacionada com a expressão motora, todavia, recorrendo a materiais e instrumentos

característicos e a códigos próprios mediadores desta forma de expressão (OCEPE,

Ministério da Educação, 1997). Ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, teve-se

sempre a preocupação de proporcionar atividades de Expressão Plástica de acordo com

a iniciativa das crianças, as quais, segundo as OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p.

61), exteriorizam espontaneamente imagens que interiormente construíram, fazendo

com que estas se transformem em situações educativas “quando implicam um forte

envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um

trabalho que considera acabado”. De acordo, ainda, com as OCEPE (Ministério da

Educação, 1997, p. 62), “a expressão plástica enquanto meio de representação e

comunicação pode ser da iniciativa da criança ou proposta pelo educador, partindo das

vivências individuais ou de grupo”.

- “Área da Modelagem”, local onde as crianças fazem modelagem com

plasticinas, com o apoio de uma mesa, onde têm a oportunidade de executar

experiências de modelagem (Figura 9). A Expressão Plástica dispõe de dimensões com

possibilidades tridimensionais, como a modelagem, onde se podem utilizar diversos


35

materiais, abarcando os mais flexíveis, como a areia molhada até aos mais consistentes

como o barro, de preferência, a plasticina e a pasta de papel, passando casualmente pela

massa de cores (OCEPE, Ministério da Educação, 1997).

- “Área dos Jogos de Chão e de Mesa” (Figura 10), local onde se valoriza a

experimentação, a reflexão, a autonomia e a cooperação, promovendo, assim, o

desenvolvimento, cognitivo, socioafetivo, moral e o motor, a partir da base

experimental da criança, onde as interações sociais se desenvolvem no mundo físico dos

objetos.

Figura 10- Área dos Jogos de Chão e de Mesa Fonte: Própria

Figura 9 - Área da modelagem Fonte: Própria


36

Importa também salientar que o espaço exterior é um espaço educativo,

decorrente das potencialidades educativas que pode oferecer, à semelhança do espaço

interior. No espaço exterior, ocorrem uma diversificação de oportunidades educativas,

pela utilização de um espaço com outras características e potencialidades, dando-se

como exemplo, a Horta Pedagógica (Figura 13) e a celebração de dias festivos, como

são exemplo o Dia da Família (Figura 14) e o Dia da Floresta (Figura 15).

Figura 13 - Horta Pedagógica Fonte: Própria

Figura 14 - Comemoração do Dia da Família Fonte: Própria

Figura 11 - Zona de leitura e TV Fonte: Própria

Figura 12 - Mesa de trabalhos Fonte: Própria


37

Deste modo, o espaço exterior permite às crianças vivenciarem situações

educativas intencionalmente planeadas, bem como realizar atividades informais. Esta

dupla função requer que a sua organização seja cuidadosamente pensada, o que implica

que os equipamentos e os materiais correspondam a critérios de qualidade, que

assegurem as condições de segurança das crianças. O conhecimento do meio próximo e

de outros meios mais distantes faculta aprendizagens relacionadas com a área de

Conhecimento do Mundo (Ministério da Educação, 1997).

1.4. A Organização do Tempo

Embora o tempo corresponda a momentos que se repetem com uma certa

periodicidade, o tempo educativo tem normalmente uma distribuição flexível. A

sucessão de cada dia ou de momentos, isto é, a rotina é educativa e planificada

intencionalmente pelo educador. Com as rotinas, as crianças sabem o que podem fazer

nos vários momentos do dia e prever o que vai acontecer de seguida, tendo a liberdade

de propor alterações. Quando as rotinas são agradáveis, as crianças aprendem que as

suas necessidades e os seus corpos são importantes. As crianças necessitam de vastas

oportunidades para experimentar uma multiplicidade de experiências sensoriais e

motoras. Um ambiente bem organizado, onde os objetos estimulantes estão acessíveis e

onde há uma diversidade de escolhas e desafios visuais, táteis e motores que chamam a

Figura 15 - Dia da Floresta Fonte: Própria


38

atenção da criança, encoraja a sua curiosidade, a exploração, e possibilita que cada

criança estabeleça uma relação com o mundo ao seu próprio ritmo (Conselho Nacional

de Educação, 2011 cit. por Fernandes, 2014).

O tempo segue uma sequência a que, normalmente, designamos, então, de rotina

diária e inclui atividades individuais, em pequeno e em grande grupo, atividades de

interior e de exterior, atividades livres e orientadas e atividades que implicam grande

movimento.

As rotinas diárias são extremamente importantes ao longo de todo o percurso de

desenvolvimento da criança. Para Oliveira-Formosinho (2007, p. 69), “criar uma rotina

diária é basicamente isto: fazer com que o tempo seja um tempo de experiências

educacionais ricas em interações positivas”. Elas são a primeira forma de interação da

criança com os educadores, proporcionando continuidade, estabilidade e previsibilidade,

que são características essenciais para um desenvolvimento saudável. Uma das grandes

vantagens da rotina diária é que “permite criar maior oportunidade para todas e cada

uma das crianças. Sem rotinas, o educador tende a centrar-se só nalgumas crianças”

(Oliveira-Formosinho, 2007, p.70). As rotinas funcionam como elementos

globalizadores, em torno dos quais se deve articular a ação educativa. As situações de

rotina constituem momentos privilegiados de interação adulto/criança, durante as quais

o adulto pode conversar com a criança, criar, jogar, falar, sorrir, estabelecendo uma

relação afetuosa com cada criança, uma vez que cada uma delas é única e tem

necessidades diferentes. As rotinas são flexíveis e momentos de trocas intensas e de

aprendizagens significativas, em que se promove a independência e a autonomia

(Marchão, 2003).

As rotinas são referências temporais que ajudam na compreensão do tempo,

nomeadamente passado, presente, futuro, contexto semanal, mensal e anual. A

distribuição do tempo relaciona-se com a organização do espaço, pois a utilização do

tempo depende das experiências e oportunidades educativas proporcionadas pelos

espaços. Deste modo, o tempo e o espaço devem ser articulados e deverão adaptar-se às

caraterísticas e necessidades do grupo, bem como de cada criança, conforme se ilustra

no quadro seguinte (Quadro 1).


39

Quadro 1- Dia tipo na Sala de Jardim-de-Infância

Hora (aprox.) Atividade Descrição 8h30 – 9h30 Acolhimento 8h30 – 9h30: As crianças são acolhidas

na sala polivalente. 9h30 – 10h Reunião de Grande Grupo Conversas, jogos, canções, histórias,

marcação do calendário. 10h – 11h Atividade Orientada (pequeno

grupo ou individualmente)

São realizadas atividades orientadas constantes na planificação diária.

11h Arrumação As crianças procedem à arrumação.

11h15 – 11h30 Higiene Momento livre. 11h30 – 12h Almoço

No refeitório, as crianças são apoiadas,

no entanto, o objetivo é promover a autonomia e respeitar o ritmo

individual.

12h – 12h30 Higiene Momento livre. 12h30 – 14h45/15h Repouso

Atividades Orientadas Na sala dormitório para as crianças que

ainda fazem repouso. Na sala para as crianças mais velhas do

grupo.

15h – 15h30 Higiene As crianças são apoiadas para se levantarem, calçar e vestir, preparando-

se para o lanche. 15h30 – 16h Lanche Idem “almoço”

16h – 17h Atividades nas Áreas de interesse Conclusão de atividades

Na sala, continuação da atividade desenvolvida no período da manhã e/ou

outra, apoiada pela equipa de sala.

17h – 19h Brincadeira livre / Saídas

Na sala de Jardim-de-Infância e na sala polivalente

Fonte: Própria


40

A organização do tempo na Sala de Jardim-de-Infância tem em linha de conta o

facto da educadora desta sala acumular funções de Diretora Pedagógica. Por este motivo

e para melhor articulação entre a equipa, passa-se a explicitar a organização semanal da

sala mais em pormenor (Quadro 2).

Quadro 2 - Protótipo de organização semanal

Manhã Tarde

2ª feira Acolhimento com canções em que participam as crianças de todas as salas.

Conversa e registo de fim-de-semana Atividade Orientada

Brincadeiras nas Áreas de Interesse

3ª feira Atividade Orientada Ginástica

4ª feira Natação Atividade orientada e/ou nas áreas de interesse

para as crianças que não praticam natação

Música

5ª feira Inglês Brincadeiras nas Áreas de Interesse

6ª feira Atividade Orientada Brincadeiras nas Áreas de Interesse

Fonte: Própria

1.5. A Organização da Equipa

A equipa da sala é constituída por uma educadora de infância e uma ajudante de

ação educativa, cujos horários são os seguintes: Ana: 9h00 – 13h30m e 14h30m –

18h00; Catarina: 9h00 – 12h30m e 13h30m – 18h00. O trabalho de equipa é um aspeto

deveras importante. Este fator possui tanto de importância, como de dificuldade, isto é,

no trabalho de equipa é necessário saber, conhecer, conviver e trabalhar com diferentes

personalidades; é necessário unir esforços no sentido de trabalhar para um único

objetivo: as crianças. Saber respeitar, saber ouvir e ser ouvido é um passo e um pilar

importante. Aprender e dar a conhecer novos caminhos a cada membro da equipa é uma

opção a ter na sala. A educadora conta com a colaboração da ajudante para colocar em

prática todas as intenções de trabalho para com o grupo.


41

CAPÍTULO II - Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada

A Prática de Ensino Supervisionada (PES), foi realizado um estágio com a

duração total de 224 horas em contexto de Educação Pré-Escolar (PES I). O mesmo

decorreu no Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem, numa turma

onde a estagiária já trabalha há mais de seis anos como auxiliar, sendo licenciada em

Ensino Básico na variante Português/Francês. Contudo, no âmbito da PES I, a

orientação e supervisão que se recebeu foram de extrema importância.

Neste estágio, houve a preocupação de a estagiária se debruçar sobre as

dimensões pedagógicas a considerar na organização do espaço e na seleção dos

materiais, reconhecendo ser importante que a criança sinta uma certa tensão (benéfica)

que a leve a um equilíbrio harmonioso e que se traduza no desejo de aprender (Tavares

& Alarcão, 2010). Assim, teve-se a preocupação constante de motivar as crianças para a

aprendizagem, sendo esta um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração,

descoberta e de reorganização mental.

Ao nível da prática pedagógica houve ainda a preocupação de refletir sobre as

intencionalidades educativas a promover, com vista a organizar experiências de

aprendizagem significativas, resultando numa boa articulação das diferentes áreas de

conteúdo preconizados nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997), nomeadamente a

formação pessoal e social, o conhecimento do mundo e a expressão e comunicação, nos

diferentes domínios que a integram: linguagem oral e abordagem à escrita, matemática,

expressão motora, musical, dramática e plástica. Através destas experiências e

atividades, tomou-se consciência do processo educativo de cada uma, bem como da sua

progressão.

Tornou-se, deste modo, fundamental entender como as crianças pensavam em

situações de aprendizagem, proporcionando-lhe experiências (Vieira & Lino, 2007), de

acordo com os seus interesses e curiosidades (Tavares & Alarcão, 2010), no sentido de

realizarem aprendizagens significativas, construindo o seu próprio conhecimento.


42

A criança ao apresentar-se “com uma energia e um dinamismo próprios, que age

a partir de interesses concretos, aprende as coisas do mundo de forma global (…)

através das suas infindáveis capacidades e talentos que se auto-organizam a partir de

interesses e necessidades concretas” (Mendonça, 1997, p. 26), assume-se como o centro

de todo o processo educativo, proporcionando o desenvolvimento de atividades e

projetos tendo por base motivações intrínsecas evidenciadas. Para responder a isto, foi

necessário escutar as suas vozes e aferir as suas necessidades e interesses, o que

permitiu ganhar alguns conhecimentos de como construir a intencionalidade educativa

e, ao mesmo tempo, ir ao encontro das motivações das crianças.

O desenvolvimento das atividades abrangeu não só o grande grupo, mas também

grupos mais pequenos e intervenções individuais, para que fosse assegurada uma

diferenciação pedagógica, através de uma intervenção mais individualizada. As

atividades livres não foram descuradas, pois assumiu-se o brincar como facilitador de

uma multiplicidade de aprendizagens, que ocorreram individualmente ou em interação

com os pares. A formação pessoal e social, ao ser uma área integradora e transversal,

esteve patente em todos os momentos de prática, onde se pretendeu favorecer a

autonomia e independência das crianças, incentivando a aquisição do saber-fazer. A

educação para os valores esteve igualmente presente, fomentada através de atitudes de

cooperação, de compreensão e respeito pelo outro.

Como referem Brickman e Taylor (1996, pp.3-4), as experiências de

aprendizagem “devem tornar a criança capaz de construir o seu próprio conhecimento

lidando diretamente com pessoas, materiais e ideias”. Sendo assim, ao educador cabe

um papel crucial de apoiar e orientar a criança em todo o processo de aprendizagem.

Neste sentido, a intervenção pedagógica, durante o estágio, proporcionou uma

participação ativa das crianças em todo processo da ação, o que fomentou o

desenvolvimento do trabalho e consequente empenho, motivação e bem-estar emocional

das mesmas.

Deste modo, no decurso da PES I teve-se a oportunidade de desenvolver

algumas competências na gestão da rotina e do comportamento, o que foi muito

gratificante. Pela experiência obtida, constatou-se o benefício que pode advir da

utilização de estratégias de natureza lúdica.


43

Um outro aspeto importante refere-se à gestão do tempo, no que diz respeito à

alternância de atividades que solicitam uma atenção mais orientada e de atividades mais

dinâmicas, requerendo ao educador uma sensibilidade mais alargada. Assim, verificou-

se que o tempo prolongado de algumas atividades conduziu a alguns défices de

concentração e atenção das crianças e, consequentemente, a comportamentos mais

desestabilizadores. Concluiu-se que, em qualquer grupo de crianças, o tempo

pedagógico precisa ser criticamente refletido a partir das aprendizagens experienciadas

das crianças e das educadoras, para que inclua uma polifonia de ritmos e tenha em conta

o bem-estar das crianças na execução das atividades (Oliveira-Formosinho, 2009).

No que diz respeito às rotinas da sala de atividades, houve a preocupação com a

sua estruturação de acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), uma vez

que, durante a semana, se tentou sempre abordar todas as áreas do conhecimento.

Relativamente às atividades de livre escolha, foi construído um quadro, com a ajuda das

crianças, onde diariamente elas próprias colocavam o seu nome na área por onde tinham

passado, tendo como objetivo fazê-las passar por todas as áreas da sala, durante toda a

semana.

O uso de uma panóplia de atividades diversificadas e adequadas, atribuídas

sempre com um caráter lúdico, permitiu às crianças a experiência de diferentes

situações e materiais, em paralelo com a aquisição de diferentes competências. Esta foi,

desde o início até o fim do estágio, a grande preocupação da estagiária em termos de

estratégias, no sentido de almejar as competências desejadas. Foram atingidos

resultados gratificantes, nomeadamente a nível da identidade pessoal e da formação

social, pois, segundo Zabalza (1998, p. 82), o jogo viabiliza à criança de forma natural,

levando-a a “construir seus próprios modelos de conhecimento, de comportamento

socio-afetivo e de seleção de valores”.

Outro aspeto que se evidencia como um grande desafio para qualquer educador

de infância, sobretudo com um grupo grande, é a atenção individualizada a cada criança.

De facto, pensar que é possível prever um tempo de atenção individualizada para cada

criança, separadamente, em todas as ações desenvolvidas, é tarefa complexa, não

obstante existirem momentos que sugerem e exigem esse tipo de atenção focada nas

necessidades da criança. É importante potenciar cada um destes momentos, pois “é


44

justamente com um estilo de trabalho que atenda individualmente às crianças que

poderão ser realizadas experiências de integração” (Zabalza, 1998, p. 53). Deste modo,

constatou-se que, através do apoio individualizado, as crianças aprendem melhor a

controlar as suas relações com os outros e o ambiente onde estão inseridas.

Das 224 horas de regência, optou-se por exemplificar de modo mais

pormenorizado apenas algumas semanas de regência, de modo a poder-se demonstrar

como decorreu a PES I. Salienta-se que se apresentam em anexo as respetivas

planificações das regências descritas.

2. Descrição de algumas atividades

Nestes dias, tal como em grande parte dos restantes, pois a Instituição onde se

realizou o estágio é a mesma onde se desempenham funções de assistente operacional,

cumpriu-se o horário letivo na íntegra das 9h00 às 12h30 e das 13h30 às 18h00, durante

toda a semana.

Como esta realidade não é de todo nova, na medida em que é o próprio local de

trabalho, as crianças não estranharam a presença da estagiária no desempenho das

atividades, por isso as rotinas e as atividades decorrem dentro da normalidade.

2.1. Semana de atividades – 17 a 21 de março de 2014

Esta semana de regências foi dedicada ao meio ambiente. Tendo-se trabalhado

como área curricular principal o conhecimento do mundo, embora existindo, como é

natural no pré-escolar, a interdisciplinaridade com outras áreas, nomeadamente com a

áreas de expressão (no subdomínio da expressão plástica) e da comunicação (cf.

ANEXOS I e II)

Começámos a semana, a mostrar uma história no computador sobre a

“sementinha” (Figura 16). Foram, nessa sequência, realizadas atividades diversificadas

sobre o tema e fomentados diálogos com as crianças acerca dos cuidados a ter com a

natureza. Nestes momentos o objetivo era que cada criança fosse capaz de se expor

perante o grupo e dar a sua opinião, sobretudo, porque para muitas delas a exposição

oral é ainda um processo muito complicado.


45

Para além desta atividade, cada criança desenvolveu uma atividade plástica,

pintando um desenho de árvore.

No segundo dia, seguindo o tema do meio ambiente, plantámos alguns arbustos e

árvores proporcionando uma manhã bastante produtiva (Figura 17), essencialmente no

que concerne ao contacto com o meio exterior, sempre do agrado das crianças. (cf.

ANEXOS III, IV e V)

O dia seguinte foi alusivo ao dia do Pai e, deixando de parte a temática do meio

ambiente, foi ensinada uma canção sobre o dia do Pai e lida a história “Um dia especial

com o meu Pai” (Figura 18).

Figura 17 – Plantação de árvores e arbustos Fonte: Própria

Figura 18 – Canção dia do Pai Fonte: Própria

Figura 16 - Leitura da história “A Sementinha” Fonte: Própria


46

O dia 20, voltando ao tema do meio ambiente, foi dedicado às experiências.

Relembrámos a história da sementinha e através dela, fizemos uma experiência com

metade de uma garrafa de plástico, feijão, algodão e água (Figura 19). Cada criança

semeou o seu feijão sendo que todos os dias teria de tratar dele, fomentando assim a

responsabilidade. (cf. ANEXOS VI e VII)

Para finalizar a semana, no dia 21 dedicámo-nos à expressão plástica, construindo

um painel em forma de árvore. Na sua execução, enquanto algumas crianças picotavam

flores e pássaros, outras pintavam o tronco com carimbagem, assim como, com as suas

mãos pintadas de verde faziam as folhas (Figura 20). O mesmo foi usado para darmos

as boas vindas à Primavera e assinalarmos o seu dia (Mundial da árvore). (conforme

ANEXOS VIII e IX)

Figura 19 – Semear um feijão Fonte: Própria

Figura 20 – Elaboração de um painel sobre a árvore Fonte: Própria


47

2.2. Semana de atividades – 31 de março a 4 de abril de 2014

Como todas as semanas esta, sem exceção, começou com o encontro dos colegas

das várias valências da instituição na sala de acolhimento, cantando e saudando os seus

colegas e professores.

No primeiro dia desta nova semana de regências, (cf. ANEXOS X e XI) dia (31) foi

dada importância a uma energia renovável “O Sol” (Figura 21). Num painel com quatro

imagens contou-se uma história e fizeram-se perguntas. A mesma foi recontada pelas

crianças.

A leitura faz parte do dia-a-dia das crianças do pré-escolar, despertando nelas a

sua criatividade e imaginação.

De facto, independentemente do tema desenvolvido, é pertinente que a leitura de

várias histórias, sempre realizada de forma diferentes e usando recursos diversificados.

Neste dia, a história foi lida com recurso a um painel de imagens, em que cada criança

teve oportunidade de a recriar à sua maneira, fomentando-se assim a sua criatividade e

autonomia.

As histórias lidas ou contadas às crianças, recontadas e inventadas por elas,

através da memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo

que, para além de outras formas de exploração, em outros domínios de expressão,

suscitam o desejo de aprender a ler. O modo como o educador lê para as crianças e

utiliza os diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e para que serve ler.

Figura 21 – “O Sol” Fonte: Própria


48

Na leitura de uma história o educador pode partilhar com as crianças as suas

estratégias de leitura, por exemplo: ler o título para que elas possam dizer do que trata a

história, identificar personagens, dar outro fim à história. Tudo serve para que a criança

interprete o sentido, retire as ideias fundamentais, reconstrua informação.

Seguidamente foi ensinada uma canção sobre o “Sol”, tendo o dia sido terminado

com a realização de uma ficha sobre a história.

No dia 1 de abril, foi referenciada a história anterior, sendo dada importância ao

domínio da matemática, fazendo contagens, reconhecendo os números, criando

conjuntos (Figura 22). Para esta atividade foi usado um caracol, feito em cartolina, com

vários caracóis pequenos em que cada um continha números para identificar, e fazer a

contagem. O caracol é escolhido devido à sua presença na história do sol. (cf. ANEXOS

XII e XIII)

Tal como refere Kamii (citando Piaget, 2003) o jogo é um tipo de atividade

particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da

criança.” Assim, a autora realça nos seus trabalhos os jogos em grupo, como fator de

importância para o desenvolvimento da capacidade cognitiva e interpessoal. A

capacidade de jogar em grupo é uma conquista cognitiva e social de grande importância

que deve ser encorajada nesta idade e ser constantemente estimulada a partir daqui.

O dia 2 de abril foi preenchido com outras atividades: a natação (Figura 23). e a

expressão musical. (cf. ANEXO XIV). Neste último domínio foi feita a

interdisciplinaridade com a área de comunicação, pois numa ocasião foi contada a

história da “Joaninha Vaidosa” e a professora de Música aproveitou para completar a

história com vários instrumentos tocados pelas crianças.

Figura 22 – Domínio da Matemática com o jogo do Caracol Fonte: Própria


49

A manhã do dia 3 de abril foi preenchida pela aula de Inglês. (cf. ANEXOS XVI e

XVII) À tarde, a temática foi alusiva à Páscoa e dentro da expressão plástica, as crianças

iniciaram um trabalho, em que cada uma escolheu e pintou um coelho ou um pintainho

(Figura 24).

Estas atividades, por vezes, não são concluídas por algum motivo, obrigando à

alteração do plano de aula, quando algumas crianças são mais céleres na conclusão de

algumas tarefas, a alternativa é levar a que as crianças brinquem nos vários “cantinhos”

existentes nas salas (mesa da plasticina, cantinho dos jogos, casa das bonecas).

Dia 4 de abril, a convite da Escola Básica 2,3 de Vila Nova de Tazem, as crianças

estiveram presentes no auditório do referido estabelecimento, para ouvir, juntamente

com outros grupos de outras escolas, uma história contada e ilustrada pela escritora

Milu. A história, assim como parte das obras da escritora, é ilustrada em tecido. (cf.

ANEXO XVIII)

Nestas interações, pretende-se criar um ambiente positivo com o intuito de todo o

grupo beneficiar de relações de amizade, cumplicidade, respeito, entreajuda e confiança.

Figura 23 – Outras atividades - Natação Fonte: Própria

Figura 24 – Trabalho da Páscoa – Coelho e Pintainho Fonte: Própria


50

No período da tarde foi concluído o trabalho, iniciado no dia anterior, (cf. ANEXO

XIX) com a picotagem das patas, dos bicos, das asas e das orelhas dos coelhos e dos

pintainhos, elaborados com os rolos de papel higiénico (Figura 25).

2.3. Semana de atividades – 14 a 17 de abril de 2014

Na semana da 3ª regência (14 a 17 de abril), deu-se importância ao tema da

“Páscoa”, aos usos e costumes, às tradições de padrinhos e madrinhas.

Após visualização de um filme sobre um coelho, à qual se seguiu um trabalho

sobre a quadra festiva, as crianças picotaram um coelho com ovos. (cf. ANEXOS XX e

XXI)

A semana continuou com a visita a uma senhora que tem como tradição fazer os

folares da Páscoa. Cada criança teve oportunidade de fazer o seu próprio folar e de o

colocar no forno (Figura 26). O folar é um bolo tradicional que é dado no domingo de

Páscoa pelos afilhados aos seus padrinhos. (cf. ANEXOS XXII e XXIII)

Figura 26 – O folar da Páscoa Fonte: Própria

Figura 25 – Trabalho da Páscoa – picotagem Fonte: Própria


51

Os dias 16 e 17 de abril foram dedicados às brincadeiras e aos jogos, no parque

infantil da Instituição. Com as atividades programadas do inglês, da música e da natação

a preencherem parte da componente letiva, o restante foi usado em atividades livres das

crianças. (cf. ANEXOS XXIV e XXV)

2.4. Semana de atividades – 22 a 24 de abril de 2014

Já no dia 22 de abril, e após umas miniférias, realizou-se um pequeno debate sobre

como teriam corrido estes dias. Posteriormente, iniciou-se uma atividade com vista a

trabalhar o domínio da matemática. (cf. ANEXO XXVI)

Antes de entrar no tema, foi mostrada uma história intitulada “O quadradinho”,

automaticamente as crianças descobriram que se iria falar sobre as figuras geométricas

(quadrado, círculo, triângulo e retângulo). Foi, depois, realizado um jogo para

visualizarem a figura e aprenderem o seu nome, colocando-o na respetiva caixa. (cf.

ANEXO XXVII)

Como na figura também estava o nome, elas através da visualização das letras,

conseguiam colocar na caixa certa. Boleto (2010) refere a esse respeito que a

“Matemática deve desenvolver o raciocínio intuitivo através da manipulação de

materiais e das atividades lúdicas”.

Por fim foi distribuída uma ficha com figuras geométricas, na qual cada criança

tinha que completar o contorno com várias cores.

Figura 27 – A figura geométrica

Fonte: Própria


52

No dia 24 de abril, sexta-feira, como estava a chegar o dia da mãe, as crianças

começaram a fazer o seu presente. Desta vez com uma caixa de ovos, foi feita a técnica

do marmoreado para enfeitar a caixa (Figura 28), o objetivo era fazer uma caixinha de

costura. (cf. ANEXO XXIX)

2.5. Semana de atividades – 28 de abril a 2 de maio de 2014

No dia 28 de abril, como é usual diariamente, fez-se o calendário. Pois todos os

dias cada criança, por ordem alfabética, faz o calendário e como é o chefe de turma vai

descobrir qual o dia da semana, o mês, o ano, a estação do ano e o estado do tempo.

Seguidamente deu-se início ao tema “Horta”, ensinando à crianças, quais os cuidados a

ter e se seriamos capazes de fazer uma e tratar dela. Neste dia, foram mostradas as

várias plantas e sementes que se iriam plantar e semear. (cf. ANEXOS XXX e XXXI)

Figura 29 – As plantas e sementes para a horta Fonte: Própria

Figura 28 – Técnica do marmoreado Fonte: Própria


53

No dia 29 de abril e após a explicação de todos os procedimentos a ter com uma

horta, cada menino pintou um desenho com um vegetal, o qual foi posteriormente

colocado numa tabuleta de madeira, ficando a mesma com o aspeto presentado na

Figura 30. Já na horta, para a plantação e sementeira cada criança colocou a sua tabuleta

com o desenho respetivo. (cf. ANEXOS XXXII e XXXIII)

Estas atividades devem ser dinâmicas, despertando ainda mais o interesse da

criança, devem envolver conceitos que poderão ser trabalhados depois no 1º ciclo em

estudo do meio, criando assim uma relação entre a teoria e a prática com o propósito de

aprender determinados conceitos entro da sala, as crianças como afirma uma naturalista

Cornell (1996) entendem e gravam na memória os conceitos quando aprendem

por meio de experiência direta e pessoal.

2.6. Semana de atividades – 12 a 19 de maio de 2014

Alguns dos temas abordados nas regências realizadas, foram feitos de acordo

com o programa Eco escolas, pois a Casa do Povo de Vila Nova de Tazem está inscrita

no referido programa.

Assim, iniciada mais uma semana de regência (cf. ANEXOS XXXIV e XXXV), no

dia 12 de maio o tema proposto foi: “A importância da água”. Através do retroprojetor

foi mostrado um PowerPoint sobre a temática (Figura 31). Aproveitando essa

visualização que interessou muito as crianças, falou-se sobre o ciclo da água. Em

seguida, construíram um puzzle, enquanto uns construíam, outros viam e ouviam

canções sobre o tema.

Figura 30 – A Horta Pedagógica Fonte: Própria


54

No período da tarde para completar o tema, foram distribuídos alguns desenhos

sobre a importância da água a cada criança, por exemplo: lavar os dentes sem deixar a

torneira a correr, beber muita água, lavar a fruta, regar as plantas, etc…

No dia 13, e dando seguimento às temáticas do programa Eco escolas, foi

abordado o tema da reciclagem.

As crianças fizeram uma visita ao eco centro de Gouveia (Figura 32), onde

obtiveram várias informações e foram sensibilizados para a separação do lixo e

reaproveitamento de alguns materiais para fazer alguns trabalhos com eles. (cf.

ANEXOS XXXVI e XXXVII)

A atividade para o dia 14, no período da manhã, foi a natação e à tarde a

expressão musical onde aprenderam uma canção sobre a reciclagem. (cf. ANEXOS

XXXVI e XXXVII)

As crianças da sala afeta a estas regências, tiveram atividades com outros

professores como por exemplo: inglês, ginástica, música e natação em todas elas,

procurou-se fazer a interdisciplinaridade com o tema que era proposto.

Figura 32 – Visita ao ecoponto Fonte: Própria

Figura 31 – A importância da água Fonte: Própria


55

O dia 15 foi reservado para a família. Inicialmente, foi tida uma conversa com as

crianças sobre o que é uma família, quem faz parte da família, etc. (cf. ANEXOS XXXIX

e XL)

Seguidamente, as crianças pintaram um desenho onde estava representada uma

família, em cada desenho, foi escrita pela educadora estagiária uma frase sobre a família

ditada por cada criança.

No período da tarde foram convidados os pais de cada criança para estarem

presentes neste dia. Junto da família lançaram então os balões com as suas mensagens

(Figura 33).

O dia 16 de maio foi reservado à visita da Guarda Nacional Republicana (Figura

34), pois em parceria com esta identidade, saímos da instituição e fomos até um ribeiro

da vila fazer a análise da água. (cf. ANEXOS XLI e XLII)

Figura 33 – A Família – largada de balões Fonte: Própria

Figura 34 – GNR – sessão de senbilização Fonte: Própria


56

Para finalizar a semana de regências, no dia 19 de maio foi alargado o tema

reciclagem e houve um reaproveitamento de material. (cf. ANEXOS XLIII e XLIV)

Cada criança foi pintando uma caixa de papelão até obterem as cores do

ecoponto. Para que não fossem apenas umas caixas pintadas, deu-se uma forma ao

trabalho e foi construído um comboio (Figura 36). O mesmo é, atualmente, utilizado

para fazer a reciclagem na sala.

3. Reflexão sobre o caminho percorrido durante a Prática de Ensino Supervisionada

Ao fazer uma reflexão retrospetiva sobre o caminho percorrido durante a PES,

constata-se que as exigências sociais são cada vez maiores, hoje requer-se uma

educação de qualidade, assente na formação de cidadãos conhecedores, interventivos e

reflexivos, sendo, para tal, necessária uma escola que se comprometa com a

aprendizagem significativa de cada criança, procurando transformar informações em

saberes necessários à vida.

O contacto com esta realidade ofereceu uma visão mais pragmática das situações

que, em qualquer altura, poderão surgir e fazem pensar no modo como podem ser

resolvidas. Ao longo da PES, vivenciaram-se diversas situações em que não se sabia

qual a decisão a tomar ,se não se tivesse a ajuda da Educadora. À medida que se vai

passando por várias situações, percebe-se que é necessário ter em conta os interesses, as

preferências e as necessidades das crianças, sendo que são a prioridade da ação

educativa. Teve-se sempre o cuidado de pensar em atividades diversificadas,

interessantes e motivadoras, tendo em conta o bem-estar e o envolvimento de cada

criança. Na Educação Pré-Escolar existem as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), o

que faz com que se consiga ter uma variedade de atividades que se podem realizar e

Figura 35 – Comboio – ecoponto Fonte: Própria


57

adaptar às diferentes áreas, não as tornando repetitivas e monótonas. Tem, igualmente,

de haver uma articulação das diferentes áreas de conteúdo, as quais devem partir sempre

“do nível de desenvolvimento da criança, da sua actividade espontânea e lúdica,

estimulando o seu desejo de criar, explorar e transformar, para incentivar formas de

acção reflectida e progressivamente mais complexa” (Ministério da Educação, 1997, p.

48).

De acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), trata-se de um

processo educativo no qual se tem de ver a criança como sujeito da aprendizagem, sem

excluir o que cada uma já sabe, de modo a poder garantir-lhe que acede a “uma cultura

que se pode designar por ‘escolar’, pois corresponde a sistemas simbólico-culturais

codificados” (p. 48).

Todo este percurso académico foi de extrema importância, pois teve-se a

oportunidade de integrar a teoria na prática, tomando-se, assim, consciência dos

diferentes estádios em que as crianças se encontram, tendo em consideração Piaget

(1975). É de salientar que, enquanto estagiária, se teve em consideração a continuidade

educativa com práticas de articulação curricular ativa, tendo como pressuposto que a

criança é um ser em desenvolvimento, numa perspetiva autorreflexiva e crítica.

Esta premissa foi bastante importante, enquanto base de fundamentação teórica,

tão importante na PES, como para utilizar ao longo da vida profissional. A teoria parece

inicialmente distante da prática, até porque cada escola ou cada professor/educador tem

a sua forma de lecionação, no entanto, há uma relação de complementaridade

indiscutível. O estágio realizado foi uma experiência muito útil e enriquecedora.

Possibilitou o apelo a conhecimentos, crenças e valores, bem como a aquisição de

competências profissionais, complementando o percurso académico vivido até então.

Esta formação foi efetivamente uma experiência gratificante e compensadora e que

continuará por toda a vida, mas não substituindo a formação contínua, pois um

profissional de educação deve estar em constante aprendizagem e descoberta, deve

adotar uma postura de investigação e ter, simultaneamente, um tempo de reflexão.

Embora consciente de que as situações futuras não serão mera repetição das aqui

vividas, elas constituem-se como um ponto de partida para a transferência de

aprendizagens, não esquecendo as especificidades individuais e contextuais nas


58

respostas a encontrar. Deve estar-se preparada para todas as eventualidades e para

conseguir dar às crianças as respostas mais corretas e mais elucidativas, tendo sempre

em conta a faixa etária em que se encontra cada uma delas e as suas caraterísticas

individuais.

Sintetizando, em jeito de balanço, concluiu-se que a escolha académica feita

veio consolidar e fundamentar o gosto que sempre se teve pelo contacto com crianças,

salientando que todo este trabalho foi enriquecedor, nas suas vertentes profissional,

pessoal e intelectual.


59

CAPÍTULO III – A importância das histórias no pré-escolar

No presente capítulo apresenta-se a proposta de atividades didáticas relacionadas

com o tema “Importância das histórias no pré-escolar”. Assim, começa-se por fazer uma

abordagem teórica do tema, seguindo-se a apresentação de um estudo empírico, tendo

em conta atividades desenvolvidas com as crianças durante a Prática de Ensino

Supervisionada.

1. A educação de infância

A educação de infância é considerada uma das etapas cruciais no processo de

ensino e aprendizagem das crianças. De acordo com os pressupostos inerentes às

OCEPE (Ministério da Educação, 1997), as áreas de conteúdos, nomeadamente: a área

de formação pessoal e social; a área de expressão/comunicação e a área do

conhecimento do mundo, devem ser aprofundadas num ambiente educativo propício à

aprendizagem, tendo-se sempre em consideração as necessidades e os ritmos de

aprendizagem de cada criança, na sua singularidade e sob um olhar holístico.

Neste contexto, Vasconcelos, (1997, p. 13) refere que

“os objectivos da Educação Pré-escolar contemplam as áreas não apenas do desenvolvimento

pessoal e social da criança mas também do desenvolvimento intelectual, humano, expressivo. A

criança é considerada, já neste nível educativo, como uma futura cidadã e, como tal, devendo fazer,

desde a mais tenra idade, experiências de vida democrática”.

Esta fase não pode ser simplesmente encarada como numa fase de preparação

para a escolaridade obrigatória, mas antes numa etapa fundamental à infância, com

grandes contributos para o seu desenvolvimento global, sendo fundamental que se

propiciem condições de aprendizagem.

Nas OCEPE encontram-se expressos os objetivos para a Educação Pré-escolar:

“a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida

democrática numa perspectiva de educação para a cidadania; b) Fomentar a inserção da criança em

grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva

consciência como membro da sociedade; c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso


60

à escola e para o sucesso da aprendizagem; d) Estimular o desenvolvimento global da criança no

respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam

aprendizagens significativas e diferenciadas; e) Desenvolver a expressão e a comunicação através

de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de

compreensão do mundo; f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico; g) Proporcionar à

criança ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e

colectiva; h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a

melhor orientação e encaminhamento da criança; i) Incentivar a participação das famílias no

processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade” (Ministério

da Educação, 1997, pp.15-16).

Os objetivos pedagógicos mencionados têm como base, particularmente, a

promoção do desenvolvimento integral e integrado da criança, bem como a defesa da

igualdade de oportunidades.

O jardim de infância deve assim ser um espaço onde as crianças constroem a sua

aprendizagem, de forma ativa e construtiva, tendo, como tal, de encontrar as condições

apropriadas para agir, experimentar e criar com toda a autonomia, em suma, aprender a

aprender. Contudo, Santos (2007) refere que não é simplesmente o facto de as crianças

frequentarem o jardim de infância que as leva a desenvolver aptidões e capacidades de

assimilar determinados conceitos, ações e saberes. Assim, salienta que “a criança

quando chega pela primeira vez ao jardim de infância traz consigo uma “bagagem” de

conhecimentos e aprendizagens que foram e vão sendo (re)construídas no seio da sua

família e no contexto mais imediato da acção” (Santos, 2007, p. 17). Deste modo, o

jardim de infância deve ter em atenção esta consideração.

A educação pré-escolar favorece “a formação e o desenvolvimento equilibrado

da criança” (Ministério da Educação, 2000, p. 15), estimulando-lhe o respeito pelas suas

características individuais, fomentando comportamentos que favoreçam aprendizagens

significativas e diversificadas e lhe proporcionem ocasiões de bem-estar e de segurança.

De modo a consubstanciar-se a importância da educação pré-escolar, importa

também referir o papel do educador de infância. Assim, em conformidade com as

OCEPE (1997), documento orientador da sua prática pedagógica, é essencial que o

educador adote uma postura de autêntico edificador e gestor de currículo, em

articulação com os outros intervenientes no processo educativo, tendo sempre em

consideração as especificidades do contexto. Como salienta Vasconcelos (1997, p.7) “o


61

educador é o construtor, o gestor do currículo, no âmbito do projeto educativo (…) deve

construir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e

suas famílias, (…) comunidade (…) outros níveis educativos”. Cabe-lhe também ser um

promotor do desenvolvimento do gosto pela leitura, colocando a criança em contacto

com o livro, lendo e contando histórias infantis.

2. Áreas de conteúdo

Partindo de um conjunto de pressupostos, as OCEPE (Ministério da Educação,

1997) propõem, ao nível das áreas de conteúdos a serem trabalhadas no Pré-Escolar: a

área de formação pessoal e social; a área de expressão/comunicação e a do

conhecimento do mundo. Segundo o mesmo documento orientador, estas áreas não

devem ser simplesmente encaradas como uma preparação para a escolaridade

obrigatória, mas como uma etapa capital na infância, o que requer que se concedam

condições às crianças que lhes possibilitem abordar e atingir a etapa seguinte do seu

processo escolar. Importa também ressalvar que, segundo as OCEPE (Ministério da

Educação, 1997), tem de haver uma interligação entre o desenvolvimento e a

aprendizagem dos conteúdos.

A área de formação pessoal e Social abarca todas as outras áreas, porque está

relacionada com a forma como “

“a criança se relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo, num processo que implica

o desenvolvimento de atitudes e valores, atravessando a área de Expressão e Comunicação com

os seus diferentes domínios e a área de Conhecimento do Mundo que, também se articulam entre

si” (OCEPE, Ministério da Educação, 1997, p. 49).

De acordo com o mesmo documento, o conhecimento e a relação com o mundo

social e físico pressupõe formas de expressão e de comunicação que apelam para

divergentes sistemas de representação simbólica, que se integram na área de expressão e

comunicação.

A área de formação pessoal e social é transversal às outras áreas, uma vez que

todas as componentes curriculares terão de contribuir para fomentar nos alunos atitudes

e valores que lhes possibilitem tornarem-se cidadãos conscientes e solidários,

capacitando-os para a resolução dos problemas da vida. Assim, cabe à educação pré-


62

escolar favorecer a formação da criança, visando a sua plena inclusão na sociedade,

como ser autónomo livre e solidário (Ministério da Educação, 1997).

No que se refere à área de expressão e comunicação, a mesma abarca todas as

aprendizagens referentes ao desenvolvimento psicomotor e simbólico que fundamentam

a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem. Todos os

domínios se referem “à aquisição e à aprendizagem de códigos que são meios de relação

com os outros, de recolha de informação e de sensibilização estética, indispensáveis

para a criança representar o seu mundo interior e o mundo que a rodeia” OCEPE

(Ministério da Educação, 1997). Acresce referir que numa faixa etária em que as

crianças ainda se servem muitas vezes do imaginário para ultrapassar lacunas

relacionadas com a compreensão do real, a educação pré-escolar deve proporcionar-lhes

situações através das quais as crianças possam distinguir o real e do imaginário, bem

como lhes deve conceder suportes que lhes possibilitem desenvolver a imaginação

criadora, enquanto capacidade de “procura e descoberta de soluções e exploração de

diferentes ‘mundos’” (Ministério da Educação, 1997, p. 56).

3. Conceito de literatura infantil

Contar e ouvir histórias é uma das mais antigas atividades humanas.

Considerando que a literatura é constituída não apenas pelas obras escritas, mas também

pelas faladas, pode dizer-se que, desde sempre, existem formas de narrativas orais que

estão na génese de toda a literatura e, em particular, da literatura infantil (Silva, 2009).

O ímpeto de contar histórias deve ter nascido com o Homem no momento em

que este sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma da sua experiência pessoal,

e ao fazê-lo isso poderia ter significado para todos. Muito do que acontecia era mistério

para a mente humana. Daí que o Homem tentasse explicar, através da fantasia, o que

para ele era inexplicável (Silva, 2009).

As histórias, tradições e lendas são a expressão da cultura de um povo. E porque

não há povo que não se orgulhe da sua cultura, elas devem ser preservadas. É nisso que

se concentra a íntima relação entre a literatura e a oralidade (Cunha, 1999).


63

A literatura oral desenvolveu-se sobretudo nos países orientais, onde surgiram

fontes de narrativas lendárias, que serviram de inspiração aos grandes fabulistas do

ocidente, como é o caso de Esopo. Nas antigas literaturas do Egipto, Índia e Grécia

encontram-se, por vezes, referências ao hábito de contar histórias, como uma forma de

entretenimento, não apenas das crianças mas também dos adultos (Silva, 2009).

Diferentes autores têm-se debruçado sobre o conceito de literatura infantil,

reconhecendo que esta está delimitada no tempo, que versa pouco as experiências reais

e que o seu destinatário é a criança. É neste contexto que Soriano (1998) refere que

“uma comunicação histórica (quer dizer localizada no tempo e no espaço) entre o locutor ou um

escritor adulto (emissor) e um destinatário criança (receptor) que, por definição, de algum modo,

no decurso do período considerado, não dispõe senão de forma parcial da experiência do real e

das estruturas linguísticas, intelectuais, afectivas e com outras que caracterizam a idade adulta”

(Soriano, 1998, p. 185).

Esta definição aponta para um sentido da literatura, enquanto fenómeno

comunicativo específico, ou seja, para a existência de um destinatário marcado por

traços, apropriados à fase de desenvolvimento em que se encontra. Contudo, a questão

da liberdade e da “qualidade” literária da literatura infantil não aparecem referidas neste

conceito.

Na opinião de Barreto (1998, p.11), a literatura

“é uma arte de espíritos elevados, uma ocupação de intelectuais, nada que uma criança possa

apreender e que um verdadeiro escritor se dê ao trabalho de produzir. As crianças brincam, não

consomem literatura. Os livros para elas devem ser, consequentemente, um brinquedo”.

Tem havido, a propósito da definição do conceito de literatura infantil, uma certa

polémica, por parte de diversos autores, com posições antagónicas. Este facto leva a que

uns considerem que este fenómeno estético que é a literatura infantil se deve inserir na

literatura geral, enquanto outros, tendo em conta a origem, evolução e destinatários da

mesma, são de opinião que deve ser considerada à parte.

Na tentativa de definição do conceito em análise Reis (1995, p. 21) salienta que

na literatura infantil se pode falar de um “vasto domínio de fronteiras algo fluidas”,

sendo a perspetiva de Araújo (2008) de que “não se pode, talvez, considerar que haja

uma literatura infantil. Há, seguramente, leituras infantis, não sei se há uma literatura

infantil” (Araújo, 2008, p. 8).


64

Grande parte da literatura que a criança lê, não foi feita para ela, mas sim

adaptada, uma vez constatado o interesse que lhes despertava. Há quem defenda, por

isso, que o conceito de literatura é só um, e que os livros para crianças, com qualidade

de escrita, se podem pôr a par dos livros que os adultos leem. No entanto, para a

infância, são necessárias características especiais que dizem respeito aos temas e à

linguagem.

Para Traça (1992),

“quer se dê uma definição estática da palavra literatura, “corpus” de obras de um país ou de uma

época, ou uma definição dinâmica, “corpus” de obras que fazem intervir os mecanismos de

leitura produtiva, o álbum ou o livro de imagens destinado a crianças de dois a sete, oito anos é

literatura” (Traça, 1992, p.78).

A opinião de Medeiros (2003, p. 20) a este propósito é a seguinte:

“não há literatura infantil. O que acontece é que há literatura que pode merecer o interesse dos

leitores mais jovens, o que não quer dizer que não haja grandes livros escritos propositadamente

para crianças […] Primeiro terá de ser literatura e depois terá de merecer interesse […] A minha

experiência diz-me que ninguém escreve para ninguém […] Os escritores escrevem para si

próprios […] Os livros para crianças pertencem a quem goste deles […] A classificação etária é

tão arbitrária como outra qualquer”.

Por sua vez, Rocha (1994, p. 129), como muitos outros estudiosos da matéria,

argumenta que “não há cores para crianças, há cores. Não há grafismo para crianças, há

grafismos. Não há literatura para crianças, há literatura”. Cunha (1995) afirma que,

enquanto a literatura infantil pode ser lida por pequenos e grandes, a literatura para

adultos, só serve a estes, sendo por tal motivo menos abrangente do que a infantil. Esta

problemática existe devido a preconceitos demasiado arreigados nas mentalidades, que

teimam em permanecer. Assim, Rocha (1994) defende que as duas literaturas se cruzam

e que a que se destina às crianças não deve ser considerada marginal, já que o seu

objetivo é educar, recrear, divertir ou mesmo emocionar. Barreto (1998) refere que a

“literatura infantil é, antes de tudo, «literatura»; e esta – o género matriz – apresenta os mesmos

óbices a uma clara caracterização. (...) Ligada desde as origens à «diversão» ou ao «aprendizado»

das crianças, (...). Em se tratando de Literatura Infantil, é preciso lembrar, de início, que além de

ser um «fenómeno literário» ela é um «produto destinado às crianças», que em suas origens

«nasceu destinada aos adultos»” (Barreto, 1998, p. 12).

Como tal, a literatura infantil faz parte integrante da literatura infanto-juvenil

que, por sua vez, é um ramo da literatura geral, que se dedica especialmente a crianças e


65

jovens. Sendo assim, o termo infantil, a ela associado, não significa que tenha sido feita

necessariamente para crianças.

Perante a ambiguidade do conceito de literatura infantil há, no entanto, um ponto

a salientar que está presente na perspetiva de quase todos os que se debruçam sobre o

tema em questão “são as crianças quem decide o que é literatura infantil; se um livro

que não tem por destinatário as crianças, é lido, gostosamente, por elas, então fará parte

da literatura infantil (Kayser, 2010, p. 34).

Na verdade, a literatura infantil acaba por ser aquela que corresponde, de alguma

forma, aos anseios do leitor e que se identifique com ele, muito embora esta designação

de “infantil” leve a que esta modalidade literária, seja infelizmente, considerada

“menor” por alguns autores. Bicchonnier (1991, cit. por Bastos, 1999, p. 23) defende

ainda que:

“o termo genérico “literatura para crianças” recobre duas realidades contraditórias: o mundo da

literatura e o das crianças. Por literatura, entende-se geralmente escrita livre inspirada, uma estratégia

pessoal de autor, não tendo a preocupação de agradar a ninguém em particular. É o mundo da

literatura. É suposto um autor seguir o seu propósito sem se deixar desviar por um qualquer

compromisso. Quando escrevemos para crianças, a estratégia é forçosamente muito diferente, uma

vez que nos dirigimos a um público preciso, relativamente conhecido… Acrescentar “para crianças” à

palavra literatura acaba, de certa maneira, por evocar um outro género literário, uma outra forma de

escrita, adaptada a um público”.

Depreende-se do que foi dito, que a autêntica literatura infantil não deve ter uma

intenção essencialmente pedagógica, didática ou de incentivo a hábitos de leitura. Este

tipo de texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim, o poder

de cativar esse público, tão exigente e importante, aparece a partir do sentir interior e

vivencial da “criança”, intrínseca a cada autor.

3. A importância das histórias no pré-escolar

A criança é um ser ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,

sendo através da interação social que se concebem as condições propícias à emergência

da aquisição da linguagem escrita e da leitura em contexto de jardim de infância, tendo

como suporte o educador, que deve incentivar as crianças com quem interage. As


66

OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 65) referem que se deve “acentuar a

importância de tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as

diferentes funções do código escrito. Não se trata de uma introdução formal e “clássica”

à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência da linguagem escrita”.

Niza (1998) defende que o educador deve potenciar, na sua prática pedagógica,

situações e momentos em que dê a conhecer à criança o que está escrito, levando-a a

compreender, porque sozinha terá mais dificuldade em o fazer. Assim, o educador deve

proporcionar atividades às crianças de modo a que estas possam dinamizar os processos

de leitura e escrita como forma de lhes facultar situações em que se apercebam da

relação entre linguagem oral, leitura e escrita informais. As mesmas autoras afirmam

que o educador lê ou escreve em frente da criança, sendo indiretamente um modelo e é

nesses momentos que ela compreende e assimila que existe uma forma convencional de

escrita e de leitura e que esta se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Perante isto o educador deve encorajar e motivar a emergência da escrita e da leitura na

criança.

Tudo o que foi exposto anteriormente remete para uma das grandes

potencialidades da leitura das histórias, que é a criação de relações afetivas com as

crianças. Neste âmbito, Hohmann e Weikart (2011, p. 574) salientam que é “através da

leitura de histórias às crianças, pelos pais, outros membros da família ou quaisquer

adultos significativos, cria-se um laço emocional e pessoal muito forte, de forma que as

crianças passam a associar a satisfação intrínseca a uma relação humana muito

significativa com as histórias e a leitura”.

Para além da criação de relações afetivas muito significativas, a leitura de histórias

e a exploração dos livros têm outros benefícios para o desenvolvimento das crianças, na

medida em que é

“conhecido o papel que a leitura desempenha no desenvolver e enriquecer da personalidade do

indivíduo, promovendo a autonomia, aquisição de conhecimentos, desenvolvimento do espírito critico

e a abertura às muitas perspectivas porque se pode representar e analisar o real. Sabe-se também

como todos estes aspetos são fulcrais na educação do jovem para uma sociedade em mudança”

(Sequeira, 2000, p.70).

Sequeira (1999, p. 36) afirma o “importante papel socializador desempenhado pela

literatura em geral e pela literatura infanto-juvenil em particular, ao apresentar modelos


67

e valores numa fase fundamental na construção da personalidade da criança”, ou seja,

através das histórias as crianças defrontam-se com situações fictícias e compreendem as

várias alternativas que elas oferecem, podendo antever as consequências que a decisão

por cada personagem poderá trazer.

3.1. As histórias como contributo para o desenvolvimento da linguagem oral, da emergência da escrita e da matemática em contexto de jardim-de-infância

As histórias assumem-se, pelo que atrás foi dito, como um instrumento de grande

importância na formação da criança, na medida em que funcionam como elementos

apaziguadores de situações de conflito interior, necessários à construção de modelos de

ação, integrando outras funções de aprendizagem multidisciplinar.

A emergência da leitura e da escrita no jardim-de-infância devem ser abordadas

nas diferentes áreas de conteúdo, as quais são transversais aos domínios preconizados

pelas OCEPE (1997). Assim, é necessário facultar à criança experiências de

aprendizagem diversificadas e de interações sociais alargadas aos adultos e aos seus

pares (Sim-Sim, 2008). A estimulação do desenvolvimento global da criança, de acordo

com Silva (1997), tem de estar associado ao desenvolvimento e à aprendizagem, como

elementos indissociáveis, bem como o reconhecimento de que cada criança deve ser tida

como um ser único e ativo no processo de aprendizagem, envolvida na construção

articulada do saber, abordada de uma forma holística e integradora.

O desenvolvimento da linguagem oral e a emergência da escrita e da leitura

desempenham um papel muito importante na educação pré-escolar, o que tem levado à

unanimidade da sua abordagem precoce em contexto de jardim-de-infância (OCEPE,

Ministério da Educação, 1997). É que, na linha de pensamento de Mata (2008, p. 43), “o

grande objetivo da educação pré-escolar deve ser o de proporcionar oportunidade, para

que todos possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, refletindo sobre a

escrita e as suas convenções, de uma forma contextualizada, funcional e portanto

significativa”.


68

De acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), a aprendizagem da

linguagem baseia-se na exploração do seu carácter lúdico, no prazer em lidar com as

palavras, descobrir as suas relações e inventar sons.

Como tal, a criança sente prazer ao contar e ao ouvir histórias, ao repetir e ao

escutar palavras que rimam. “A leitura de histórias não só apoia a construção de sentido

em torno da escrita, como também enriquece a interação da criança com a leitura”

(Mata, 2008, p. 80). Assim, a leitura de histórias deve ser agradável para a criança, fonte

de reflexão e de prazer, de partilha de ideias e jamais o cumprir de uma rotina. São estas

experiências de aprendizagem que vão proporcionar à criança a utilização e o

conhecimento de um vocabulário relativamente extenso de palavras, que a levam

facilmente a compreender o significado de questões, ordens e até a história de um povo.

As lengalengas, os trava-línguas, as rimas, as adivinhas e a poesias podem

igualmente ser uma mais-valia na descoberta da língua e na aquisição de um maior

domínio da expressão e comunicação. Estas formas de expressão possibilitam trabalhar

ritmos, pela sua musicalidade, facilitam a clareza de articulação e podem, inclusive, ser

meios de competência metalinguística (Sim-Sim et al., 2008).

Neste sentido, é importante ressalvar-se que a criança cresce e se desenvolve num

mundo em que as letras, as palavras e as frases a rodeiam, o que consubstancia ainda

mais a importância da leitura e do contar histórias. O jardim-de-infância deve constituir-

se como um importante meio promotor do envolvimento da criança na emergência da

leitura e da escrita. Como tal, deve criar-se um ambiente de vida que responda de modo

particular aos interesses e necessidades do grupo e de cada criança, procurando que

sintam as atividades que desenvolvem como significativas e, mais facilmente, se

envolvam no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, num sentido lúdico.

Desde muito cedo, as crianças contactam com a escrita, sendo indispensável tirar-

se partido da sua experiência anterior alargando-a a novas aprendizagens. Na educação

pré-escolar deve recorrer-se a uma abordagem global, tendo por base o envolvimento da

criança com os livros e a produção de escrita não convencional (OCEPE, Ministério da

Educação, 1997). É de extrema importância a criação de oportunidades de “imitação” da

escrita através da disponibilização de materiais como folhas, revistas, jornais, entre

outros, nas suas brincadeiras de faz-de-conta. A criação de um ambiente estimulante ao


69

nível da escrita, aliado a uma atitude também estimulante por parte do educador,

valoriza as tentativas das crianças e são fatores grandemente facilitadores da

familiarização com o código escrito (OCEPE, Ministério da Educação, 1997).

Neste sentido, Sim-Sim et al. (2008, p. 11) referem que

“na vida da criança, comunicação, linguagem e conhecimento são três pilares de

desenvolvimento simultâneo, com um pendor eminentemente social e interactivo. As

crianças adquirem a respectiva língua materna ao mesmo tempo que desenvolvem

competências comunicativas, através de interacções significativas com outros falantes que

as escutam e que vão ao encontro do que elas querem expressar. Ao conversar com a

criança, o adulto desempenha o papel de “andaime”, interpelando-a, clarificando as suas

produções, expandindo os iniciados que a criança produziu”.

A corroborar o exposto, faz-se referência a Vygotsky e Bruner, referenciados por

Horta (2007), quando afirmam que a linguagem oral e a linguagem escrita devem ser

desenvolvidas de forma natural, na interação da criança com as pessoas da sociedade em

que estas se desenvolvem. Assim sendo, o educador tem de estar atento às

manifestações que as crianças manifestam, no sentido de quererem aprender a ler e a

escrever. É a partir destes momentos fulcrais que o educador deve agir, assumindo uma

perspetiva socio-construtivista no processo da leitura e da escrita no pré-escolar (Niza,

1998).

A mesma autora refere também que o educador tem de desenvolver, na sua prática

pedagógica, situações e momentos em que dê a conhecer à criança o que está escrito,

levando-a a compreender, na medida em que esta, sozinha, terá mais dificuldade em

fazê-lo. Como tal, o educador deve proporcionar atividades às crianças que lhes

permitam dinamizar os processos de leitura e escrita como forma de lhes facultar

situações em que se apercebam da relação entre linguagem oral, leitura e escrita

informais, sendo um dos meios a leitura de histórias. Niza (1998) menciona que o

educador deve organizar ambientes educativos que despertem a curiosidade e o

empenhamento da criança na aprendizagem da leitura e da escrita.

No que se refere à matemática, Lynch et al. (2004) referem que este emergente

interesse na utilização de livros de histórias neste domínio do pré-escolar pode ser

precipitado, dado estes constituírem, classicamente, na maioria das escolas, uma

ferramenta utilizada única e exclusivamente para o desenvolvimento da linguagem e da


70

leitura. Contudo, a leitura e a utilização de histórias na aula de atem merecido, nas

últimas décadas, a atenção de muito educadores matemáticos.

Ao ouvirem contar histórias, as crianças aprendem matemática com motivação. De

acordo com Loureiro (2006), uma boa história para trabalhar matemática deve conter,

na sua narrativa, ilustração ou um modelo matemático forte e apelativo. Este poderá

aparecer sob a forma de questão, de uma situação que motive a investigação matemática

ou através de uma imagem que tenha subjacente um tópico matemático definido.

Perante esta ideia chave, Loureiro (2006) assegura que o

“conhecimento que vou tendo dos livros e as experiências de utilização já realizadas levam-

me a considerar que há livros privilegiados para levar as crianças a realizar boas actividades

matemáticas sendo, por esse motivo, necessária uma selecção bastante criteriosa. Contudo,

não basta um bom livro de histórias com matemática para garantir o sucesso no processo de

ensino-aprendizagem dos nossos alunos. É também importante salientar aqui o papel do

professor, como orientador do conhecimento matemático, pois uma boa tarefa matemática,

produzida a partir de um modelo matemático presente num destes bons livros, só será uma

boa tarefa se for bem explorada e bem conduzida” (p. 2).

A título exemplificativo, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM,

2000, p. 5) argumenta que “a utilização de livros de histórias constitui um óptimo

veículo para comunicar ideias matemáticas”. Na perspetiva de Loureiro (2006), a ideia

de ligar a literatura com a matemática, porque enquanto existirem livros de histórias,

existirão contextos favoráveis que possibilitam explorar e trabalhar ideias matemáticas

de forma mais contextualizada e envolvente em contexto pré-escolar.

3.2. Contributo da leitura de histórias para o desenvolvimento da formação pessoal e social

É importante referir que a leitura de histórias em contexto pré-escolar também

assume uma grande relevância no desenvolvimento da formação pessoal e social, sendo

esta a área que “corresponde a um processo que deverá favorecer, de acordo com as

fases do desenvolvimento, a aquisição de espírito crítico e a interiorização de valores

espirituais, estéticos, morais e cívicos” (Ministério da Educação, 1997, p. 51). Tendo-se

como ponto de referência que esta é uma área transversal, na medida em que todas as


71

componentes curriculares têm de contribuir para a promoção de atitudes e valores nas

crianças, então, ao desenvolverem-se atividades de leitura de histórias, está a contribuir-

se para que as crianças se tornem cidadãos conscientes e solidários, dando-lhes a

capacidade de resolução dos problemas da vida quotidiana (Ministério da Educação,

1997).

Deste modo, através da leitura e exploração de histórias, o educador está a

favorecer a formação da criança, visando a sua inserção na sociedade, enquanto ser

autónomo livre e solidário.

Como está referido nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 52), os “valores

que não se ensinam”, vivem-se na ação conjunta e nas relações com os outros. Assim a

partir da leitura de histórias, a criança aprende a atribuir valor a comportamentos e

atitudes inerentes às histórias, podendo reconhecer também as suas atitudes e

comportamentos. Por conseguinte, a criança conhece, reconhece e diferencia modos de

interagir. A educação para os valores ocorre num processo pessoal e social de procura

do bem próprio e bem coletivo.

Tem de se ter sempre em conta que a área de formação pessoal e social abarca

todas as outras áreas, na medida em que se associa com a maneira como cada criança se

relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo, o que decorre num processo

que envolve “o desenvolvimento de atitudes e valores, atravessando a área de expressão

e comunicação com os seus diferentes domínios e a área de conhecimento do mundo

que, também se articulam entre si” (Ministério da Educação, 1997, p. 49).

É com base no anteriormente exposto, que se enquadram as atividades didáticas,

desenvolvidas com as crenças durante a Prática de Ensino Supervisionada, como a

seguir se apresenta na abordagem empírica deste trabalho.


72

4. Atividades didáticas – Abordagem empírica

Apresentam-se, de seguida, as atividades desenvolvidas na turma onde decorreu

a Prática de Ensino Supervisionada, com um grupo de crianças finalistas, de modo a

poder verificar-se qual o contributo das histórias infantis no desenvolvimento da

criança, segundo os domínios das OCEPE (expressão/comunicação, formação pessoal e

social e conhecimento do mundo).

4.1. Metodologia

A metodologia deste estudo insere-se no paradigma de investigação qualitativa,

cuja expressão:

“abarca um conjunto de abordagens as quais, consoante os investigadores, tomam diferentes

denominações. Assim, por exemplo, Frederick Erickson engloba na expressão investigação

interpretativa, procedimentos metodológicos diversos, designadamente: observação

participante, etnografia, estudo de caso, interacionismo simbólico, fenomenologia ou, muito

simplesmente, abordagem qualitativa” (Vaz Freixo, 2011, p. 145),

Esta primeira abordagem da investigação qualitativa remete-nos para uma

sinalização das suas principais características. Neste sentido, Bogdan e Biklen (1992,

cit. por Vaz Freixo, 2011, p. 146), enumeram-nas do seguinte modo:

1) A situação natural constitui a fonte de dados, sendo o investigador o instrumento-

chave da recolha de dados; 2) A sua primeira preocupação é descrever e só

secundariamente analisar os dados; 3) A questão fundamental é todo o processo, ou

seja, o que aconteceu, bem como o produto e resultado final; 4) Os dados são

analisados indubitavelmente, como se reunissem, em conjunto, todas as partes de um

puzzle; 5) Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao «porquê» e

ao «o quê»”.

Neste breve estudo, adotou-se o paradigma qualitativo por ser “aquele que diz

respeito ao significado das coisas”, sendo o “processo” mais importante do que o

resultado final.


73

Dentro deste paradigma, adotou-se a metodologia de investigação-ação que se

assume como um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objetivo de

melhorar o processo de ensino, bem como os ambientes de aprendizagem na sala de

aula.

A investigação-ação considera o processo de investigação em espiral, interativo e

focado num problema, conforme salienta Matos (2004). O mesmo autor defende que,

através da metodologia de investigação-ação, podem produzir-se dois tipos de

conhecimento científico: um que se baseia no educador como investigador e outro que

se baseia no desenvolvimento de dispositivos pedagógicos. A formação do educador,

simultaneamente investigador e educador, realiza-se através da concretização do que se

denomina a interface da educação, o que torna possível a gestão da diversidade pelo

educador. Esta diversidade, presente quer na escola, quer na sala de aula/sala de

atividades mais especificamente, pode ser vista como uma fonte de riqueza para o

aprofundamento da natureza democrática da escola e do sistema educativo.

Como o nome indica, é uma metodologia que tem o duplo objetivo de ação e

investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: i) Ação – para obter

mudança numa comunidade ou organização ou programa; ii) Investigação – no sentido

de aumentar a compreensão por parte do investigador e da comunidade (Dick, 2000).

De uma forma simplificada, podemos afirmar que a investigação-ação é uma

metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos

da ação (Matos, 2004). Por conseguinte, o duplo objetivo básico e essencial é, por um

lado, obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o

aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.

Esta metodologia orienta-se para a melhoria das práticas mediante a mudança e a

aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite, ainda, a

participação de todos os implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de

planificação, ação, observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de

aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida à prova,

permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação

desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (Trilla, 2004).


74

Em suma, a investigação-ação é uma metodologia dinâmica, uma espiral de

planeamento e ação e procura factos sobre os resultados das ações tomadas, um ciclo de

análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o

plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos, 2004).

O contributo da investigação-ação na prática educativa pode e deve levar a uma

participação mais ativa do educador, como agente de mudança. Como refere Benavente

et al. (1990, p. 55), “os processos de mudança são a problemática nuclear da

investigação-ação”. Ao utilizar-se esta metodologia neste trabalho, aquilo que

efetivamente se pretende é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa

que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa ação. Esta intervenção, capaz de produzir

mudança, só é possível quando nos implicamos num dinamismo de ação e intervenção

com o grupo de crianças com o qual se trabalha.

Importa também referir que se recorreu à observação participante, visto que,

enquanto educadora, se observou, participando nas atividades. A observação

participante é utilizada “quando se trata de uma experiência que envolve pessoas, o

modo como pensam, sentem e agem, os modos mais verdadeiros, reais, completos e

simples de se garantir a informação precisa, é procurando na sua própria vivência”

(Lessard-Hérbert et al., 2005, p. 95). Adequa-se ao conhecimento de situações que

abarcam relações formais entre o investigador e os sujeitos a serem estudados. A

observação participante facilita recolher dois tipos de dados, os dados registados nas

notas de trabalho de campo, descrições narrativas e dados que o investigador anota no

seu diário de bordo, compreensivos, na medida em que remetem para a subjetividade do

investigador (Lessard-Hébert et al., 2005).

Na observação participante, o investigador tem o seu modo de participação,

existindo interação entre observador – observado, ao serviço da observação e que tem

por objetivo a recolha de dados, sobre ações, opiniões ou perspetivas. A observação

participante é, portanto, “uma técnica de investigação qualitativa adequada ao

investigador que deseja compreender um meio social que, à partida lhe é estranho ou

exterior e que lhe vai permitir integrar-se progressivamente nas atividades das pessoas

que nele vivem” (Lessard-Hébert et al., 2005, p. 155).


75

4.2. Objetivos do estudo

Delineou-se o seguinte objetivo para este estudo de investigação-ação:

- Interpretar contributo das histórias infantis no desenvolvimento da criança, nos

domínios das OCEPE (expressão/comunicação, formação pessoal e social e

conhecimento do mundo).

4.3. Grupo de estudo

O grupo de estudo é constituído por 8 crianças finalistas (dos 5 aos 6 anos), das

quais 4 são rapazes e 4 são raparigas, com os quais se trabalhou durante a Prática de

Ensino Supervisionada. A opção por este grupo deve-se ao facto de serem estas as

crianças com as quais se pôde trabalhar sistematicamente no período entre as 13h e 30m

e as 15h e 30m, período em que as crianças mais novas estavam a fazer a sesta. Teve-se

a preocupação de seguir as orientações de Freixo (2009) e de Sousa (2009), no que

respeita à definição do grupo de estudo, uma vez que a definição das características do

grupo que constitui a população é um passo que pode afetar as conclusões da

investigação. De acordo com os autores supracitados, o investigador tem a necessidade

de ir à procura dos sujeitos que reúnem as características indispensáveis para poderem

fazer parte da amostra, ou seja, que tenham as características específicas que são

requeridas para o estudo que se pretende levar a efeito.

4.4. Atividades realizadas

Para a operacionalização do projeto de investigação-ação que se pretendia

concretizar com o grupo de crianças do Jardim de Infância onde decorreu a Prática de

Ensino Supervisionada, selecionaram-se livros que apresentassem qualidade estético-

literária e que poderiam ser abordados numa perspetiva transversal, englobando as áreas

definidas nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997): área de formação pessoal e

social, área de expressão e comunicação, área da matemática e área da expressão oral.


76

Ressalva-se que de todas as atividades desenvolvidas durante a Prática de Ensino

Supervisionada se selecionaram 3, exemplificativas do que pode ser feito no âmbito da

leitura de histórias para trabalhar as referidas áreas de conteúdo.

Refere-se que se selecionaram experiências de aprendizagem que se

desenvolveram durante a Prática de Ensino Supervisionada, incidindo-se naquelas que

fornecem uma maior visão geral do trabalho desenvolvido com as crianças, tendo como

suporte a leitura de histórias, com o objetivo de desenvolver atividades nas diferentes

áreas de conteúdo, articulando-as, sempre que possível, para que nenhuma delas fosse

descurada. Ressalva-se que as experiências de aprendizagem, a seguir apresentadas,

tiveram sempre como referência experiências vivenciadas das crianças e o seu

conhecimento acerca do meio em que estão inseridas, designadamente o meio exterior.

Neste sentido, desenvolvemos experiências de aprendizagem através da leitura de

alguns livros, nomeadamente: “A Menina Gotinha de Água”, de Papiniano Carlos,

ilustrado por Joana Quental, “Todos no sofá” de Ducla Soares, com ilustrações de Pedro

Leitão, e “A formiga horripilante” de Liz Pichon.

As OCEPE (Ministério da Educação, 1997) integram diferentes áreas de conteúdo,

que se deve ter em consideração na prática pedagógica, a fim de se poder fomentar uma

melhoria da qualidade da educação pré-escolar. Como tal, distinguem-se três áreas de

conteúdo: a área de formação pessoal e social, a área de expressão e comunicação que

compreende diferentes domínios – o domínio das expressões (motora, dramática,

plástica e musical), o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, o domínio das

tecnologias de informação e comunicação e o domínio da matemática e, por último, a

área de conhecimento do mundo.

Apesar de se definirem as referidas áreas e domínios de conteúdos curriculares,

considera-se que, na prática dos jardins de infância, as mesmas não podem ser

trabalhadas isoladamente, pelo contrário, deve procurar-se “uma construção articulada

do saber, em que as áreas devem ser abordadas de uma forma globalizante e integrada”

(Ministério da Educação, 1997, p.49).

A área de formação pessoal e Social integra o processo educativo pré-escolar,

porquanto se refere à forma como “a criança se relaciona consigo própria, com os outros

e com o mundo” (Ministério da Educação, 1997, p.49). a área de expressão e


77

comunicação contribui para a formação pessoal e social na medida em que as diferentes

linguagens abarcadas nos seus domínios são igualmente “meios de relação, de

sensibilização estética e de obtenção de informação” (Ministério da Educação, 1997, p.

21). A área de conhecimento do undo possibilita a articulação entre as restantes áreas,

pois, através das relações com os outros, a criança vai construindo a sua identidade

pessoal e tomando posição perante o mundo social e físico (Ministério da Educação,

1997).

Tomando estes pressupostos como ponto de partida, as atividades realizadas com

as crianças desenvolveram-se de modo a que se pudessem articular as várias áreas, no

entanto, em cada atividade deu-se destaque a uma em particular.

Atividade 1 – “A Menina Gotinha de Água”

Planificação

A atividade, que se apresenta, desenvolveu-se ao nível do domínio da área do

conhecimento do mundo, tendo sido escolhido o livro “A Menina Gotinha de Água”,

cujo objetivo foi levar as crianças a aprenderem os conhecimentos sobre o ciclo da

água, tentando perceber se estas conseguiam compreender cada um dos fenómenos

(evaporação, condensação, precipitação) que ocorrem em determinadas etapas do ciclo

da água. Esta atividade foi desenvolvida particularmente com o objetivo de sensibilizar

as crianças para a descoberta do meio em que estão inseridas.


78

A área de conhecimento do mundo, segundo as OCEPE (Ministério da Educação,

1997, p. 81), não abarca somente o alargamento de saberes básicos indispensáveis à

vida social das crianças, mas também pressupõe “a abordagem de aspectos científicos

que ultrapassam a experiência directa da criança e as suas vivências imediatas”. Deste

modo, ao trabalhar-se esta área, está a desenvolver-se vários conteúdos em diferentes

áreas como a biologia, a química, a física, a história, a sociologia ou a geografia

(Ministério da Educação, 1997).

Através desta história, contou-se como é a vida da Gotinha de Água, quais os

caminhos que percorre e em que espaços se encontra na Natureza, relatando-se como a

vida desta personagem é vital para a sobrevivência de outros seres vivos e do planeta

Terra.

Para que as crianças aprendessem o ciclo da água, teve de se refletir sobre o que

realmente interessa às mesmas, abordando os conteúdos de forma adequada à sua faixa

etária, sem negligenciar o rigor científico, como forma de contribuir para o

desenvolvimento de determinadas competências.

Figura 36 – Capa do livro “A Menina Gotinha de Água” Fonte – Acedido em http://www.fnac.pt/A-Menina-Gotinha-de-

Agua/a143963, consultado em abril de 2014


79

Ação/observação

O percurso cíclico e vital da água foi explorado a partir da viagem realizada pela

Gotinha de Água e pelas suas irmãs, que partem da sua casa, o mar, e percorrem as

nuvens, a chuva, a terra, uma fonte, um ribeiro, uma barragem, um estuário de um

grande rio, para regressarem novamente às águas do mar (Figura 37). A partir da leitura

da história, referenciaram-se elementos do espaço marítimo (os peixinhos, as algas, as

anémonas, as baleias, entre outros) e do espaço terrestre (flores, abelhas, árvores, frutos,

grilos, melros, sapos, entre outros), recorrendo sempre aos conhecimentos que a

crianças já possuíam do seu meio ambiente, o que não foi difícil, na medida em que o

Jardim de Escola se encontra num meio rural, resultando a atividade numa grande

participação e interesse de todas as crianças.

Fonte: Própria

Para além de levar as crianças a aprenderem os conhecimentos acerca do ciclo da

água, também foram sensibilizadas para o ritmo e para a especificidade do discurso

poético, a fim de desenvolverem a sua sensibilidade estética e compreenderem as

associações lexicais e alguns procedimentos estilísticos, nomeadamente as metáforas e

as personificações, de uma forma natural e significativa, sem que, para isso, fosse

necessário recorrer a processos maios complexos específicos, havendo, assim, uma

transversalidade com o domínio da Comunicação e Expressão.

Figura 37 - Explicação - “O Ciclo da Água”


80

Foi também possível realizar uma atividade no Domínio da Expressão Plástica,

através da construção da personagem principal da história com recurso à modelagem

com uma pasta de moldar caseira, o que levou as crianças a demonstrarem que tinham

compreendido o ciclo da água. Realizou-se também um puzzle com o ciclo da água

(Figura 38) e uma atividade de picotagem sobre o ambiente (Figura 39).

Importa salientar que no Domínio da Expressão Plástica, conforme as OCEPE

(Ministério da Educação, 1997, p. 61), as crianças “exploram espontaneamente diversos

materiais e instrumentos de expressão plástica”, o que “implica um controlo da

motricidade fina que a relaciona com a expressão motora, mas recorre a materiais e

instrumentos específicos e a códigos próprios que são mediadores desta forma de

expressão” (p. 61). A Expressão Plástica, como meio de representação e comunicação,

poderá ser da iniciativa da criança ou conforme a proposta pelo educador, partindo das

vivências de cada criança ou de grupo. A mesma possibilita

“recriar momentos de uma atividade, aspetos de um passeio ou de uma história, são

meios de documentar projetos que podem ser depois analisados, permitindo uma

retrospectiva do processo desenvolvido e da evolução das crianças e do grupo, servindo

também para transmitir aos pais e comunidade o trabalho desenvolvido” (Ministério da

Educação, 1997, p. 62).

Figura 38 - Construção de um Puzzle - “O Ciclo da Água”

Fonte: Própria Figura 39 - Picotagem – “O Ambiente” Fonte: Própria


81

Reflexão dos resultados observados

Após a realização desta atividade, considera-se que a leitura da história “A Menina

Gotinha de Água” contribuiu muito para que as crianças aprendessem, de forma lúdica,

o ciclo da água e compreendessem os fenómenos da evaporação, da condensação e da

precipitação. Assim, partindo de uma história infantil, verificou-se que se podem

proporcionar aprendizagens ao nível da das ciências naturais e humanas, no sentido do

desenvolvimento de competências essenciais em termos de estruturação de um

pensamento científico mais elaborado, permitindo às crianças compreenderem,

interpretarem, orientarem-se e integrarem-se no mundo que as rodeia, indo ao encontro

do preconizado pelas metas curriculares.

Teve-se a preocupação de se proporcionar uma experiência de aprendizagem

relacionada com a área de forma transversal, ou seja, não se trabalhou esta área de

forma isolada, para que pudesse contribuir para enriquecimento das outras áreas

curriculares a partir da leitura da história, como foram exemplo, a área de expressão e

comunicação e de expressão plástica.

Constatou-se que a abordagem do ciclo da água partir da leitura e explanação da

história “A Menina Gotinha de Água” despertou muita curiosidade nas crianças, tendo-

se igualmente estimulado o seu pensamento crítico, indo ao encontro de um dos

princípios pedagógicos referenciados na Lei-Quadro de Educação Pré-Escolar (Lei nº

5/97, de 10 de fevereiro, art.10º).

Atividade 2: “Todos no Sofá”

Planificação

A leitura da história “Todos no Sofá” serviu para tratar a área da matemática,

particularmente os números ordinais e cardinais. Esta atividade, à semelhança da

anterior, não foi trabalhada de forma isolada, ou seja, procurou-se a transversalidade dos

vários domínios inerentes à educação pré-escolar, no caso concreto a área de


82

conhecimento do mundo, através da exploração das classes dos animais e suas

caraterísticas, bem como as áreas de expressão e comunicação e de expressão plástica.

Ação/observação

Com as crianças sentadas em semicírculo no chão, contou-se a história “Todos no

Sofá”. No final, foram distribuídas pelas crianças máscaras de animais (representando

as personagens que entram na história) e solicitou-se a participação de algumas

crianças. Estas foram recontando, sequenciando e dramatizando os acontecimentos da

história, tendo como cenário apenas um ‘sofá’ – criado com várias cadeiras juntas.

Figura 41 - Leitura da história “Todos no Sofá”

Fonte: Própria

Figura 40 – Capa do livro “Todos no sofá” Fonte – Acedido em http://www.fnac.pt/Todos-no-Sofa-Luisa-

Ducla-Soares/a101354, consultado em abril de 2014


83

No decorrer desta atividade, as restantes crianças do grupo iam realizando a

contagem dos animais, à medida que estes iam ‘caindo’ do sofá. Todas as crianças

revelaram conhecer bem esta história e conseguiram, sem qualquer dificuldade, recontar

e sequenciar a mesma, sem a interferência e a ajuda da educadora. Albuquerque (2000,

p. 146) salienta que “quando cada criança procede ao reconto a seguir à narração do

docente (…) irá desenvolver a memória, a sua capacidade de atenção, e irá enriquecer a

sua própria linguagem, através da aquisição de novos vocábulos e de novas construções

gramaticais”.

Após, ter-se relido novamente esta história, realizou-se outra atividade com o

grupo, que consistiu em propor, oralmente, determinadas questões referidas na história

ouvida anteriormente, para isso utilizou-se uma lengalenga:

Depois, colocaram-se algumas perguntas sobre os animais referidos: “Que sons

emitem?”, “O que comem?”, “Pertencem a que classe?”, entre outras. As crianças foram

respondendo acertadamente, visto que, nessa altura do ano, a educadora estava

precisamente a abordar, na área de conhecimento do mundo, as classes dos animais e

suas caraterísticas.


Durante a realização desta atividade, as crianças fizeram muitos comentários e

levantaram questões sobre o que estava a ser explorado, mostrando um grande interesse

na realização da mesma. A atividade foi ao encontro do preconizado por Loureiro et al.

Educadora: Vejo, vejo…. Crianças: O que vês? Educadora: Alguém… Crianças: Quem? Educadora: Vejo, vejo… animais selvagens. Crianças: Enumeraram os animais selvagens que aparecem na história

(elefante, girafa). Educadora: Vejo, vejo… animais da quinta. Crianças: Enumeraram os animais da quinta que aparecem na história (porco,

vaca, etc.).


84

(2006), segundo os quais, ao ouvirem contar histórias, as crianças aprendem matemática

com motivação. Assim, seguindo-se a proposta dos mesmos autores, procurou-se uma

história cuja narrativa, ilustração e modelo matemático fossem apelativos. Esta foi uma

estratégia que motivou o conhecimento matemático.

Atividade 3: “A Formiga Horripilante”

Planificação

Tendo em conta o conteúdo da história “A Formiga Horripilante”, aproveitou-se

para trabalhar os valores, fomentando-se a ideia de cada pessoa é como é por uma razão

muito especial, sendo as características individuais que nos tornam únicos. Nesta

atividade, deu-se especial enfoque à área de formação pessoal e social, todavia, sem se

descurar a área de conhecimento do mundo, as áreas de expressão e comunicação e da

matemática.

Ação/observação

Após a leitura da história, foi solicitado às crianças que fizessem uma

autocaracterizarão, de modo a poderem constatar que cada uma tem características

próprias que as distinguem umas das outras. Por conseguinte, levando as crianças a

aceitarem-se a si e aos outros como são e a compreenderem que cada pessoa tem uma

Figura 42 – Capa do livro “A Formiga Horripilante” Fonte – Acedido em http://pt.slideshare.net/mariaalmeida1217/a-

formiga-horripilante-14821367, data de consulta


85

razão para ser como é e que é isso que a torna tão especial. Foram trabalhados, na área

da área da formação pessoal e social, os valores, estimulando a autoestima, o respeito ao

próximo, aceitar-se a si próprio.

Trabalhou-se também o “código” oral e o escrito, através de diálogos, bem como

se trabalhou a matemática, particularmente os números ordinais, na medida em que

houve uma altura em que se solicitou às crianças que formassem conjuntos, de modo a

que se pudesse fazer a contagem dos elementos pertencentes a cada um deles,

desenvolvendo, deste modo, o sentido de número. Por outro lado, a exploração dos

números ordinais foi feita a partir da contagem das pernas roxas e tortas da formiga.


A leitura e exploração da História “Formiga Horripilante” teve como núcleo a área

de formação pessoal e social, na medida em que a mesma é transversal às restantes

áreas. Por outro lado, porque a educação para a cidadania deve assentar na obtenção de

um espírito crítico e da interiorização de valores, o que subentende conhecimentos e

atitudes a serem fomentados no pré-escolar, por meio da abordagem de temas

transversais. A formação pessoal e social compreende todas as outras áreas, porque está

relacionada com a forma como as crianças se relacionam consigo próprias, com os

outros e com o mundo, “num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e

valores, atravessando a área de Expressão e Comunicação com os seus diferentes

domínios e a área de Conhecimento do Mundo que, também se articulam entre si”

(OCEPE, Ministério da Educação, 1997).

Reflexão geral das atividades

Ressalva-se que a leitura das histórias proporcionou às crianças o contacto com

livros em que o texto verbal e as ilustrações se articularam de forma a desenvolver a

linguagem oral e, de forma explícita, a linguagem escrita, a matemática, o conhecimento

do mundo, bem como a sua capacidade de socialização, criatividade e espírito crítico.

Objetivou-se que as crianças contactassem com o material impresso, a fim de

descobrirem um conjunto de conhecimentos prévios, competências e atitudes a ele

associadas antes mesmo de iniciar a aprendizagem formal da leitura, da escrita e da

matemática, no âmbito da área de expressão e comunicação. Foram também trabalhadas


86

as áreas de formação pessoal e social e conhecimento do mundo, tendo sempre como

finalidade recuperar conhecimentos que as crianças já possuíam sobre os temas,

sistematizando-os através de uma conversa inicial e da leitura orientada.

Em suma, considera-se que se proporcionaram aprendizagens bastante

significativas a partir da leitura de histórias, uma vez que as crianças se envolveram

com empenho na realização de todas as atividades, experimentando, manipulando,

refletindo e cooperando com todo o grupo. Outra preocupação consistiu em levar

sempre as crianças a realizarem o que realmente era do seu interesse, para que

pudessem desenvolver a sua autonomia. Estas atividades com histórias proporcionaram

experiências de aprendizagem desafiadoras e complexas, indo ao encontro do que

referem Hohmann e Weikart (2011), só assim as crianças se podem revelar motivadas

para aprender.


87

Conclusão

Ao longo da realização da Prática de Ensino Supervisionada, percebeu-se que

aprender a ser educador é uma viagem longa e complexa, repleta de desafios e emoções,

nomeadamente no pré-escolar, pois é a primeira etapa da educação básica no processo

de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a

qual se deve estabelecer uma estreita relação, favorecendo a formação e o

desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na

sociedade como ser autónomo, livre e solidário.

Este estágio foi uma experiência muito enriquecedora, nele foi possível colocar

em prática conhecimentos adquiridos ao longo do percurso académico. Embora o

contacto com a realidade educativa já fizesse parte do quotidiano profissional, este

estágio ganhou enorme relevo em termos de formação, pois, pela primeira, vez assumiu-

se verdadeiramente o papel de educadora em todas as suas dimensões, permitindo,

assim, uma maior aproximação à futura profissão.

A formação teórica adquirida sempre foi fundamentada em metodologias

centradas na criança, nas quais se acredita e defende, porém até então nunca se tinha

experienciado tão vivamente a fusão da teoria e da prática, o que ofereceu uma visão

mais clara de como as duas se cruzam para desenvolver uma ação pedagógica que visa

uma aprendizagem ativa e significativa.

As diversas experiências de aprendizagem desenvolveram-se a um ritmo

progressivo, ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, em trabalho cooperativo

com a educadora titular do grupo. Acresce referir que se organizaram as atividades

tendo sempre em conta as experiências reais e concretas das crianças, as suas

experiências de vida e os seus conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades, as

quais foram reconhecidas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada.

Concluiu-se que, ao desenvolver-se com as crianças atividades de leitura de

histórias infantis, as mesmas contribuíram para o seu desenvolvimento, nos domínios

das OCEPE (Expressão/Comunicação, Formação Pessoal e Social e Conhecimento do


88

Mundo), tendo em conta a análise do comportamento das crianças durante as

experiências de aprendizagem descritas.

Ao longo da prática desenvolvida diversas as áreas foram trabalhadas, assim

como as competências a desenvolver. Para que as competências pudessem ser

desenvolvidas, tornou-se imprescindível a definição de objetivos, estratégias e

atividades onde fossem abordadas diferentes competências previstas pelas metas de

aprendizagem. Assim, e através das atividades implementadas durante toda PES, as

crianças foram evoluindo algumas das competências pedidas e que deveriam ser

atingidas no final da educação pré-escolar.

Constatou-se que o grupo autonomamente se dirigia ao adulto para conversar,

relatando situações do seu quotidiano e acerca da realidade envolvente, revelando maior

à vontade em momentos de partilha de grupo, um maior tempo de atenção e

concentração nas atividades, bem como aumentaram significativamente o seu léxico.

A vivência deste projeto como Educadora de Infância em formação leva a dizer

que o ser humano se expressa numa atitude constante de ‘tarefa aberta’. Aberta a quê? à

iniciativa e/ou ao caminhar para o futuro, por intermédio de uma atitude tão

questionadora e lúcida, quanto personalizada e, consequentemente, personalizante e

desenvolvente. A análise rigorosa e criteriosa do real constituiu-se a base de toda e

qualquer intervenção junto do grupo de crianças, com o qual se trabalhou. Sob a forma

de uma certeza incontestável, afirma-se que, para agir adequadamente com cada criança,

oferecendo-se aprendizagens significativas, o pressuposto correto consiste numa análise

rigorosa e específica das ações.

Neste contexto, situa-se a aprendizagem construída e o desenvolvimento pessoal

num processo formativo especializado adquirido ao longo desta formação, quer em

termos curriculares, quer em termos de prática pedagógica, em direção à

profissionalidade, que se estabelece pela autonomia, pela responsabilidade na própria

formação permanente e pela capacidade de se aprender e refletir sobre a ação.

Esta formação assumiu-se como um “trampolim” para a progressão profissional

e desenvolvimento das competências pedagógicas, desenvolvidas ao longo do estágio, o

que conduziu a uma melhoria da intervenção junto das crianças. A Prática de Ensino


89

Supervisionada permitiu pragmatizar o planeado e, assim, experienciar e vivenciar

momentos tão gratificantes, que possibilitaram atingir os objetivos delineados.

Terminado este Relatório, onde foram descritas as situações facilitadoras de

aprendizagens e de aquisição de competências, as quais são só possíveis com o

exercício profissional e com a formação contínua e especializada, importa salientar que

se assumiu o compromisso de trilhar um caminho baseado numa prática pedagógica de

qualidade. Como tal, ter-se-á de continuar a apostar na formação, pois esta é um

patamar que engrandecerá este comprometimento. Seguramente ter-se-á sempre que

colocar como aprendente, ter cristalizados vários fatores, a ideia de que há

aprendizagens que apenas se adquirem no quotidiano profissional, com a

heterogeneidade das crianças, bem como a confiança num trabalho conjunto com os

outros agentes educativos.

Em suma, ter-se-á constantemente que assumir o papel de aprendente,

colocando-se num processo de desenvolvimento e de aprendizagem, numa dinâmica

recíproca, espiralada, num ambiente de colaboração e partilha entre todas as pessoas

com as quais se trabalhou e ajudam a formar.


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Paris: Gallimard. Sousa, M.E.R.V. (2010). Prática de Ensino Supervisionada Em Educação Pré-Escolar. Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar. Acedido em: https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/3438. Consultado em abril de 2015.

Traça, M.E. (1992). O fio da memória – do conto popular ao conto para crianças. Porto: Porto Editora.

Trilla, J. (coord.). (2004). Animação Sociocultural Teorias Programas e Âmbitos.

Lisboa. Instituto Piaget.


94

Vasconcelos, T. (1997). Ao redor da mesa grande: A prática educativa de Ana. Porto: Porto Editora.

Vieira, F. & Lino, D. (2007). A Utilização da Herança Histórica na Reconstrução de

uma Práxis de Participação. In J. Oliveira-Formosinho, T. Kishimoto, e M. Pinazza, (Org.), Pedagogia(s) da Infância. Dialogando com o Passado Construindo o Futuro (pp. 197-218). Porto Alegre: Artmed.

Vila Nova de Tazem. Disponível em: http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx. Acedido em março de 2015. Vygotsky, L. (1896 – 1934) Pensamento e Linguagem. [Myslenie I Rec’].Lisboa:

Relógio D’Água Editores. Zabalza, M. (1998). Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Editora Artes

Médicas.


95

ANEXOS


96


97

ANEXO I

Semana de regência de 17 a 21 de março de 2014

TEMA: _A Primavera __

__2ª_ feira - _17_/_03__/_2014_

Área curricular Atividade Objetivos Material

Formação pessoal e social;

Domínio da linguagem oral;

Conhecimento do Mundo.

Domínio da expressão plástica.

Fazer o calendário;

Cantar canções, saudar os colegas;

Mostrar uma história no

computador “A sementinha”;

Conversar sobre a história;

Pintar um desenho;

Acabar o desenho;

Acabar o desenho do dia do Pai.

Saber fazer o calendário; Mostrar atitudes de aceitação e

respeito para com os outros; Participar em jogos de grupo

cumprindo regras; Obedecer ao adulto.

Ouvir e escutar os outros; Seguir e participar numa

conversa; Ouvir e compreender histórias; Comunicar para dar

informações;

Estar sensibilizado para a preservação do meio ambiente;

Computador;

Fichas de trabalho

NIVEL – pré-escolar 4/5 anos


98

Processos de operacionalização:

A criança chega à instituição e é encaminhada para a sala de acolhimento. Como é o primeiro dia da semana, as crianças ficam na sala de acolhimento e cantam os bons dias saudando os seus colegas e professores e cantam outras canções. Por volta das 10h00 uma das crianças faz a contagem de todos os colegas (nesta situação para além da Expressão Musical também se encontra a interdisciplinaridade com a Matemática).

Seguidamente cada grupinho é encaminhado para a sua sala por um colega que é o “maquinista” do comboio (este é feito todos os dias por todas as crianças consoante o seu nome, ordem alfabética).

As minhas crianças vão então para a sala e são entregues as almofadas seguindo o calendário a criança vai descobrir o dia da semana, do mês, do ano, o tempo, a estação do ano. Esta é uma das rotinas da nossa sala todos os dias cada criança faz o calendário. Posteriormente começo uma conversa dizendo que a semana vai ter várias surpresas e uma delas é plantar uma árvore. Então pergunto porque razão é que as árvores são importantes: dão frutos; dão sombra; dão o oxigénio que serve para respirarmos; servem de abrigo para animais. E quais os cuidados a ter com elas: regá-las; podá-las e cortar os ramos secos nas alturas devidas; manter os locais junto a elas limpos (por causa dos incêndios).

Passo então a mostrar a história da sementinha, no fim conversamos sobre a mesma e vamos pintar um desenho alusivo à árvore e ao dia mundial da árvore.

À tarde acabamos por fazer o trabalho do dia do pai. As crianças vão fazer um desenho livre.

Utilizar várias cores na realização de trabalhos;

Respeitar os limites de um desenho.


99

ANEXO II

Atividade do dia 17 de março: A “SEMENTINHA”

Visualização da história e pequena explicação de como semeamos uma

semente.


100


101

ANEXO III


TEMA: _Primavera / A árvore__

__3ª_ feira - _18_/_03__/_2014_


As crianças, como todos os dias, chegam à escola e são encaminhados para a sala de acolhimento. Em seguida são encaminhadas para o exterior das instalações para participar numa atividade promovida pela Câmara Municipal em conjunto com os Bombeiros Voluntários. Enquanto esta atividade se vai desenrolando vai havendo um diálogo com as crianças onde se fala sobre os cuidados que devemos ter para com o meio ambiente.

Seguidamente, as crianças vão para o interior para picotar uma árvore em cartolina.


Conhecimento do Mundo

Domínio da Expressão Motora

Plantar uma árvore no espaço exterior;

Atividades orientadas pelo professor de ginástica

Revelar curiosidade pelo que a envolve

Ser observador

Fazer perguntas sobre as várias situações

Estar sensibilizado para o cuidado das árvores, preservação do meio ambiente

Exercitar o corpo.

Árvores;

Material de Ginástica: - bolas - arcos - blocos



102

Seguidamente cada uma irá lavar as suas mãos, almoçar e fazer a “sesta” (rotina diária da instituição). Depois do lanche as crianças vão para a sala fazer a atividade física.


103

ANEXO IV

Atividade do dia 18 de março: “Dia da árvore”

As explicações e conselhos dos Bombeiros, os meninos experimentaram a agulheta…

e eu também! A plantação de uma árvore.


104


105

ANEXO V

…ainda no dia 18 de março: Com as Técnicas da Câmara Municipal a

realização de um trabalho (picotagem / corte / colagem).


106


107

ANEXO V I



__5ª_ feira - _20_/_03__/_2014_


O dia começa com o acolhimento das crianças na respetiva sala. Por volta das 9h30m cada turma vai para a sua sala em forma de comboio. É feito o calendário seguido da aula de Inglês.

Depois de todas as rotinas, no período da tarde, como uma criança fazia anos, o grupo dos meninos dos 4 anos fez um desenho para o colega enquanto o grupo dos 5/6 anos fazia a experiência comigo. Em primeiro lugar relembramos a história de segunda feira pois tinha a


Domínio do Inglês orientado pela professora

Conhecimento do Mundo

Atividades orientadas pela professora de Inglês;

Desenvolvi uma atividade com os meninos sobre as sementes. Com metade de uma garrafa colocámos algodão embebido em água e semeámos dois feijões cobrindo-os novamente com algodão e regámos.

Enriquecer o conhecimento ambiental da criança;

Despertá-la para a experiência ;

Motivá-la a manipular ela própria o material.

Garrafa de plástico;

Algodão;

Feijão;

Água.



108

ver com as sementes. Seguidamente prosseguimos com a atividade das sementeiras, onde semeámos feijão numa garrafa de plástico com algodão embebido em água.

Enquanto os meninos mais pequenos acabavam o seu desenho vinham fazer a atividade


109

ANEXO VII

Atividade do dia 20 de março: Semear um feijão numa garrafa.

As várias etapas: - cortar a garrafa;

- pôr o algodão e o feijão - regar

Uns dias após… o resultado final!


110


111

ANEXO VIII


__6ª_ feira - _21_/_03__/_2014_




Conhecimento do Mundo;

Domínio da Expressão Plástica.


Falar sobre o dia da árvore e a estação do ano que chegou “A Primavera”.

Fazer um painel sobre a árvore.

Participar em conversas;

Tentar ajudar o seu colega;

Desenvolver a sua auto estima;

Ouvir e escutar os outros;

Compreender as conversas, histórias;

Expressar-se com vocabulário adequado;

Revelar curiosidade;

Ser observador;

Relacionar os fenómenos ambientais com a estação do ano;

Utilizar cores na realização de um trabalho;

Respeitar os limites de um desenho;

Papel cenário;

Batata para fazer o carimbo;

Tintas;

Pincéis;

Almofadas;

Picos.



112


Como todos os dias, as crianças chegam à escola e são encaminhadas para a sala de acolhimento. A partir das 9h30m cada grupo segue para a sua sala. Assim que se assinala o dia no calendário surge logo o diálogo em torno do dia Mundial da Árvore e a transição da estação do ano. Converso com as crianças sobre o que acontece nesta estação e logo de seguida prosseguimos com a picotagem de algumas flores, pássaros e frutos. Enquanto uns picotam, outros fazem já a carimbagem do tronco da árvore e outros pintam a mão para fazer de folhas.

No período da tarde cada menino regou a sua semente e colou aquilo que picotou para a nossa árvore da Primavera.

Fazer carimbagens;

Fazer picotagens.


113

ANEXO IX

Dia 21 de março: “A Primavera”

Elaboração de um painel Sobre a árvore:

-picotar -carimbar

- pintar - colar


114


115

ANEXO X

Semana de regência de 31 de março a 4 de abril de 2014


__2ª_ feira - _31_/_03__/_2014_




Domínio das expressões: Expressão Musical;

Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita;

Expressão plástica;

Expressão motora.

Cantar a canção dos bons dias a

todos os colegas;

Continuar a cantar outras canções;

Fazer o calendário: dias da semana; mês, ano e estação do ano;

Mostrar um painel com quatro imagens e perguntar se me sabem dizer o que é;

Manter um diálogo com eles dizendo o que vêm nas imagens;

Dar mais importância ao sol e dizer que ele serve para outras coisas importantes: aquecer a água e as casas…

Em seguida passo a ler a história com algumas perguntas;

Depois de lida posso pedir a um

Participar em atividades conjuntas comos outros colegas das outras salas cantando canções;

Conhecer e aplicar as regras estabelecidas dentro da sala de aula;

Obedecer ao adulto;

Tera a capacidade de não gerar conflitos com os outros;

Participar nas conversas;

Revelar curiosidade pela atividade;

Fazer perguntas;

Revelar conhecimento das rotinas diárias;

Painel com a história;

Computador com a canção;

Ficha de trabalho;

Sol feito com cartolina;



116


A segunda-feira é contemplada com as canções dos bons dias seguida de outras de preferência das crianças.

Em seguida cada grupo vai para a sua sala, na minha sala o “chefe” do dia começa a fazer o calendário com o dia da semana, o mês, o ano, o tempo que se faz sentir e a contagem dos colegas.

menino para a recontar;

Posteriormente vou passar uma canção sobre o sol e vamos tentar acompanhá-la;

Passamos para as mesas de trabalho e mostro uma ficha em que têm de desenhar mais caracóis e fazer um sol, seguindo-se a pintura do mesmo;

Para os mais crescidos escrevo a palavra sol e caracol e eles vão ter que copiá-las;

Fazer o jogo “quente ou frio” não esquecer dizer quais as regras que têm de cumprir.

Ter noção dos dias da semana, mês e estação do ano;

Saber identificá-los;

Ouvir e escutar os outros;

Seguir e participar num diálogo;

Ouvir e compreender histórias lidas com ou sem apoio de imagens;

Expressar-se com vocabulário variado;

Saber recontar a história;

Responder ao que é pedido;

Copiar a apalavra sol e caracol;

Desenhar com significado o sol e mais caracóis;

Fazer um jogo “frio ou quente”.


117

Começamos então a falar na primavera, quais as alterações que há. Seguidamente mostro um painel com quatro imagens e vamos falar sobre elas sendo que cada menino dá a sua opinião. A partir daí começo a contar a história e ao mesmo tempo faço perguntas. Depois de lida a história falamos na importância do sol: para além de fazer crescer as plantinhas, o que é que faz mais? O importante é que as crianças cheguem à conclusão que o sol por ser tão quente, aquece as águas, aquece as casas, ajuda a secar a roupa, então já não precisam das máquinas elétricas para estas coisas poupando assim energia. Posteriormente a este diálogo, peço a uma criança que reconte a história e os colegas vão ajudando.

Para finalizar a história mostro uma canção sobre o senhor sol e cantamo-la. Entretanto, enquanto cantamos, cada menino vai para a sua mesa de trabalho e vai completar o desenho com o sol e caracóis, em seguida pinta o desenho.

Nas fichas dos meninos dos 5 anos, escrevo a palavra sol e caracol e eles copiam-nas.

No período da tarde acabam a atividade e fazem o jogo “quente e frio”. Um menino esconde o sol e vai dizendo ao colega se está quente ou frio até o encontrar.


118


119

Dia 31 de março: “O Sol”

Ler uma história e pintar um desenho.

ANEXO XI


120


121

ANEXO XII



__3ª_ feira - _01_/_04__/_2014_



Domínio da Matemática;

Domínio da expressão plástica;

Domínio da expressão motora.

Fazer o calendário: dias da semana; mês, ano

e estação do ano; Perguntar se ainda se lembram da história;

Foi feito um caracol grande com vários pequenos;

Cada menino vai tirar um caracol e identificar o nº;

Se não conseguir eu vou ajudar com os números que tenho no calendário;

Em seguida vão contar a s folhas correspondentes aos números;

Fazer uma ficha;

Atividade física orientada pelo professor.

Saber fazer o calendário dia da semana, mês, ano;

Mostrar atitudes de aceitação e respeito para com os outros;

Aplicar as regras estabelecidas para a sala;

Participar em conversas propostas pelo adulto;

Distinguir números;

Efetuar contagens orais;

Realizar representações simbólicas utilizando os números;

Exercitar o corpo.

Calendário;

Caracol em cartolina;

Folhas;

Ficha de trabalho;

Lápis de cor.



122


Começamos o dia com o calendário feito pelo “chefe” da sala. Seguidamente relembramos a história do dia anterior. Depois de algum diálogo eu mostro um caracol grande com caracóis pequenos, estes são 16 porque são 16 meninos e todos vão participar.

Cada caracol tem um número e cada criança vai ter que identificar o mesmo, e para além disso tem que contar o número de folhas que tem dentro de uma caixa, identificando o número com a quantidade. Aproveito para tirar algumas folhas para identificarem a quantidade de folhas.

Depois de todas as crianças participarem no jogo, cada uma vai para a sua mesa de trabalho fazer uma ficha correspondente à história e ao jogo.

No período da tarde segue-se a atividade de expressão motora feita pelo professor da respetiva área.


123

ANEXO XIII

Dia 1 de abril: “O Sr. Caracol”

Identificar os números e contar.


124


125

ANEXO XIV



__4ª_ feira - _02_/_04__/_2014_


O dia começou com a tão esperada quarta-feira, isto porque é o dia da natação e as crianças adoram.


Domínio motor: natação;

Domínio da expressão musical

Exercícios relativos à natação;

Escutar a história “A joaninha vaidosa”;

Entrega de instrumentos às crianças com uma finalidade, só tocar naquele momento da história;

Enquanto se contou a história, as crianças foram sonorizando-a com os seus instrumentos.

Exercitar o corpo;

Manipular objetos dentro da água;

Fazer exercícios selecionados pelo prof.;

Explorar sons de alguns instrumentos;

Manipular os instrumentos;

Saber escutar;

Cantar (trabalhando a letra de uma canção da primavera);

Acompanhar com instrumentos uma canção.

Boias;

Computador com a história;

Alguns instrumentos.



126

No período da tarde, em parceria com a professora de música, e como já tinha contado a história “A joaninha vaidosa” , aproveitámos e demos mais valor À história, ou seja, cada criança tinha um instrumento para tocar em determinada altura ou era água, terra, vento, mistério, etc.

Enquanto se contava a história, cada criança tinha a sua função, tocar o instrumento. No início da história começamos com uma canção na altura da primavera cantamos também a sua canção.

Foi uma aula bastante interativa e fiz a interdisciplinaridade entre a área de comunicação e a área de expressão musical


127

ANEXO XV

Atividade do dia 2 de abril:

“Piscina”


128


129

ANEXO XVI


TEMA: _Páscoa __

__5ª_ feira - _03_/_04__/_2014_



Conhecimento do mundo;


Domínio da comunicação: Inglês;

Expressão plástica.

Dialogar com as crianças sobre o que fizeram no dia anterior;

Dar oportunidade a todas as crianças conversarem;

O chefe do dia vai fazer o calendário dia, mês e ano;

Faz a contagem dos colegas, normalmente ainda não chegaram todos, então faço algumas perguntas relativas a Matemática ;

Entretanto a professora de Inglês inicia a sua aula;

As crianças com entusiasmo aprendem as novas palavras;

No período da tarde, inicio o trabalho para a Páscoa.

Saber os dias da semana, mês e ano;


Efetuar cálculo mental;

Escutar os outros;

Compreender as palavras;

Pronunciar as mesmas;

Memorizá-las através de imagens;

Explorar diversos materiais;

Dominar a motricidade fina;

Pintar um rolo de papel;

Pegar no pincel em forma de pinça.

Calendário;

Imagens em cartolina;

Lápis de carvão e de cor;

.rolo de papel;

Pincéis;

Tinta.



130


O dia começa como todos os outros, ao chegarem à sala, o chefe do dia faz o calendário descobrindo qual o dia da semana, o mês, o ano, o tempo que está. Seguidamente faz a contagem dos meninos e aqui quase sempre há interdisciplinaridade com a Matemática.

Após todas estas tarefas a professora de Inglês começa então com a sua aula ensinando às crianças novas palavras para o seu vocabulário.

No período da tarde começamos a execução do presente para a Páscoa em que cada menino escolhe se quer um coelho ou um pintainho. Conforme a sua decisão vai pintar um rolo de papel higiénico de branco de amarelo. Esta tarefa é executada dois a dois, enquanto que as outras crianças brincam nos cantinhos.


131

ANEXO XVII

Atividade do dia 3 de abril: Pintura do Coelhinho e Pintainho

da Páscoa em rolo de papel.


132


133

ANEXO XVIII


TEMA: _Páscoa __

__6ª_ feira - _04_/_04__/_2014_




Domínio da comunicação: leitura;


Conversa com as crianças sobre a atividade a realizar;


Sair da instituição;

Entrada na biblioteca da Escola Básica de V.N.T. para escutar uma história;

Continuação da atividade da Páscoa, pintar o rolo de papel.

Identificar os dias da semana, mês e ano;

Aplicar regras de bom comportamento;

Obedecer ao adulto;

Ouvir e compreender histórias lidas em voz alta com apoio de imagens e personagens;

Comunicar oralmente para responder a várias questões;

Usar frases simples;

Saber recontar a história;

Explorar diversos materiais;

Dominar a motricidade fina;

Acabar de pintar o rolo;

Calendário;

Imagens em cartolina;

Lápis de carvão e de cor;

.rolo de papel;

Pincéis;

Tinta.



134


Depois da entrada na sala de aula, converso com os meninos sobre as atividades para este dia. Informo-os de que vamos à escola dos crescidos (EB de VNT) para escutar uma história. Logo aqui, aproveito para falarmos nas regras e no bom comportamento que devem ter.

Posteriormente fazemos o calendário e agora sim, chegou a hora de ir para a escola. Ouvimos a história do “Rei comilão” da escritora Milu que escreve e ilustra as histórias, principalmente em tecido.

Depois de lida a história segue-se uma breve conversa sobre o seu conteúdo.

Após o almoço, e já na nossa instituição, as crianças acabam de pintar o seu rolo (coelhinho ou pintainho) e brincam um pouco nos vários cantinhos.

Pegar no pincel.


135

ANEXO XIX

Atividade do dia 4 de abril: Finalização do trabalho

da Páscoa.


136


137

ANEXO XX

Semana de regência de 14 a 17 de abril de 2014

TEMA: _Páscoa __

__2ª_ feira - _14_/_04__/_2014_





Domínio da comunicação: linguagem oral;


O chefe do dia vai fazer o calendário;

Apresentação de um tema que já não é desconhecido: a Páscoa;

Falamos das tradições;

Visualização de um filme sobre os ovos da Páscoa;

Picotar um painel para cada criança sobre a Páscoa.

Conhecer e aplicar regras estabelecidas para a sala;

Saber escutar;

Emprestar os seus brinquedos;

Ter a capacidade de não gerar conflitos;

Saber os dias da semana, os meses, a estação do ano;

Conhecer os fenómenos ambientais (chuva, frio, vento, etc.);

Revelar curiosidade pelo que a envolve;


Fazer cálculo mental;

Compreender as conversas;

Dialogar com os colegas e com o adulto sobre os seus conhecimentos;

Calendário;

Computador;

Cartolina de várias cores;

Cola.



138


Tal como todas as segundas-feiras, as crianças cantam os bons dias saudando os professores e os colegas cantando ainda outras canções, na sala de acolhimento

De seguida o chefe de sala conta todos os meninos e cada grupo, depois de feito o comboio, é encaminhado pelas educadoras para a sua sala.

Já na sala, o chefe faz o calendário e como é um menino de 4 anos diz o nome de todos os dias da semana, conta os números até chegar ao dia que estamos, os meses e vê o tempo. Faz a contagem dos colegas e através do cálculo mental responde a várias perguntas que lhe vou fazendo. Depois de toda esta rotina, começo então o diálogo, diálogo este que vai de encontra ao tema: a Páscoa. O que costumam fazer nesta quadra, o q eu recebem, quem dá e assim mantemos um diálogo para chegarmos a algumas tradições, pois nem todos os meninos são de Vila Nova.

Eu também dou a minha opinião sobre a Páscoa e falo sobre a tradição de Vila Nova, o afilhado(a) dá o folar aos padrinhos que é um bolo doce. Depois desta conversa toda, vêm um filme sobre o coelho da Páscoa e em seguida cada um vai para a sua mesa realizar o seu trabalho de expressão plástica, picotar um coelho e alguns ovos.

Após o almoço e a sesta, já no período da tarde, continuam o trabalho de expressão plástica.

Responder a questões;

Fazer picotagem.


139

ANEXO XXI

Atividade do dia 14 de abril: Mais um trabalho alusivo à Páscoa: picotagem e colagem, resultado…

o Coelhinho da Páscoa!


140


141

ANEXO XXII


TEMA: _Páscoa __

__3ª_ feira - _15_/_04__/_2014_


O dia começa coma realização do calendário. Seguidamente falo sobre o folar da Páscoa, o que é, se alguém já provou. Chegadas as 10horas vamos então fazer uma visita a um local onde fazem folares da Páscoa. Aqui todas as crianças têm a

oportunidade de fazer um e coloca-lo no forno. Esperamos um pouco até cozerem para que cada um pegue no seu e o leve para casa no final do dia.

No período da tarde a atividade é orientada pelo professor de ginástica.





Diálogo com os alunos sobre o folar da Páscoa;

Fazer uma visita a uma senhora que faz o folar;

Cada criança faz o seu bolo;

Atividade promovida pelo professor de ginástica - expressão motora.

Verificar a relação da criança consigo própria, com os outros e com o mundo;

Desenvolver atitudes e valores;

Saber ouvir e compreender;

Promover as tradições da terra, a convivência social, novos saberes.

Massa;

Amêndoas;

Forno.



142


143

ANEXO XXIII

Atividade do dia 15 de abril: O FOLAR da Dª Mila na foto comigo.

A preparação, o “toque” dos meninos, a cozedura, a colocação no tabuleiro e o

resultado final.


144


145

ANEXO XXIV


TEMA: _Páscoa __

__4ª_ feira - _16_/_04__/_2014_


O dia começa com a ida para a piscina da Fundação em Moimenta da Serra. No período da tarde, depois do lanche, segue-se a atividade de expressão musical realizada pela professora de música. Esta,

apresenta uma melodia através de computador e mostra às crianças o que têm de fazer. Vão utilizar sons do seu corpo para acompanhar a melodia.


Domínio da expressão motora (natação);

Domínio da expressão musical.

Exercícios impostos pelo professor de natação;

Numa roda escutar a melodia;

As crianças depois de escutarem a melodia vão acompanhar com 3 ritmos corporais impostos pela professora.

Proporcionar às crianças outras atividades fora da Instituição (natação);

Exercitar o seu corpo dentro de água obedecendo às regras impostas pelo professor;

Escutar uma melodia;

Acompanhar a melodia com sons corporais: palmas, estalinhos, shiu.

Computador (melodia);

Mãos.



146


147

ANEXO XXV


TEMA: _Páscoa __

__5ª_ feira - _17_/_04__/_2014_


Domínio da linguagem oral (Inglês);


Conhecimento do Mundo.

Alguns jogos feitos pela professora de Inglês para memorização de palavras;

Pintar a ficha;

Saída para o parque (atividades livres)

Compreender as palavras orais em Inglês;

Fazer correspondência entre a imagem e a palavra pronunciada;

Memorizar as palavras em questão;

Pintar uma ficha;

Conhecer e aplicar regras de bom comportamento;

Obedecer ao adulto;

Emprestar brinquedos;

Terá a capacidade de não gerar conflitos com os colegas;

Participar em jogos.

Cartolina;

Imagens;

Ficha.



148


Diálogo com os meninos sobre os dias que iam ficar em casa. Qual a festa que íamos celebrar no Domingo. Fazer o calendário. Propostas pela professora de Inglês. No período da tarde decidi levar os meninos ao parque e foi assim até à hora do regresso a casa.


149

ANEXO XXVI

TEMA: _Formas Geométricas __

__3ª_ feira - _22_/_04__/_2014_


Domínio da linguagem oral / escrita;






Realização do calendário;

Diálogo com as crianças sobre a atividade a desenvolver;

Apresentação da história do quadradinho;

Algumas perguntas feitas por mim sobre a história que estão a ouvir;

Recontar a história;

Fazer um jogo com as figuras geométricas (tema principal da história);

Distribuição de um desenho com a figura geométrica escolhida pela criança;

Fazer o contorno do desenho com canetas de filtro;

Atividades orientadas pelo

Sejam capazes de ajudar os outros;

Ajudar a arrumar a sala de atividades;

Aplicar as regras de sala de aula;

Obedecer ao educador ou auxiliar;

Ter a capacidade de não gerar conflitos com os colegas;

Participar na conversa do grupo;

Revelar conhecimentos de rotina diária;

Identificar as noções temporais;

Identificar os dias da semana e os meses;

Ouvir e compreender histórias lidas;

Comunicar para dar a sua opinião;

Compreender o enredo do texto;


Usar frases simples;

Calendário;

História do quadradinho;

Figuras geométricas feitas em cartolina;

Caixas identificadas com as palavras das figuras geométricas;

Desenho;

Canetas de feltro;

Água;

Pincel.



150


O dia começa com um diálogo entre as crianças sobre o fim de semana. O que receberam na Páscoa. O objetivo principal será a interação entre educador / crianças e crianças / crianças.

professor de ginástica Recontar a história;

Responder a várias questões;

Estar atento à escrita envolvente, procurando atribuir-lhe significado reconhecendo algumas palavras em contexto;

Distinguir formas geométricas: triângulo, quadrado, círculo e retângulo;

Manipular as várias formas e co as suas características saber distingui-las;

Usar várias cores na realização de um desenho;

Recortar a figura geométrica correspondente ao desenho;

Movimentar o corpo.


151

Seguidamente passamos à rotina do calendário dizendo os dias da semana, os meses, interdisciplinaridade com Matemática, também a contagem dos colegas. Dando seguimento ao dia, apresento uma história do quadradinho para chegarmos às formas geométricas. Depois de ler a história, esta vai ser recontada por várias crianças e através dela chegarmos à conclusão que estamos a falar em formas geométricas.

Em seguida mostro as figuras geométricas feitas em cartolina e cada menino tem que dizer o seu nome, dizendo alguns objetos com a mesma forma. Para esta aprendizagem se tornar lúdica fiz um jogo em que numa caixa tinha várias figuras geométricas e quatro caixas tinham o nome de cada figura. Aqui a criança tinha que saber o nome da figura e conseguir através da palavra escrita na caixa e na figura coloca-la na caixa certa, interdisciplinaridade com a expressão escrita. Depois de todos participarem no jogo, distribui um desenho contendo uma figura geométrica, escolhendo cada um o seu, e no qual tinham que fazer os contornos com várias cores utilizando as canetas de filtro. Em seguida, passar o pincel molhado por cima do desenho, aqui verificam como as cores se misturam. Por fim, recortam a forma geométrica correspondente ao desenho e colam.

No período da tarde as atividades prosseguem com o professor de ginástica.


152


153

ANEXO XXVII

Atividade do dia 22 de abril: As formas geométricas.


154


155

ANEXO XXVIII

TEMA: _Dia da Mãe__

__2ª_ feira - _24_/_04__/_2014_






A primeira atividade será fazer o calendário;

Diálogo introdutório feito pela Educadora;

Participação no diálogo pelos alunos;

Atividades propostas pela professora de inglês;

Brincar nos vários cantinhos;

Fazer a técnica do marmoreado para o dia da Mãe.

Conhecer novo vocabulário em inglês;

Memorizar o novo vocabulário;

Estimular a confiança e autonomia;

Desenvolver a socialização;

Fomentar a amizade;

Desenvolver o autodomínio na resolução de problemas;

Fomentar o diálogo, reduzindo a tendência agressiva;

Facilitar a formação da personalidade da criança;

Estimular a criança a conhecer e a estar desperta para o mundo que a rodeia;

Escolher as cores para o trabalho do dia da mãe.

Cartolinas;

Ficha;

Caixas de ovos;

Tintas próprias para a técnica do marmoreado;

Bacia;

Água.



156


Durante a manhã é dada a atividade do Inglês. No período da tarde, enquanto umas crianças brincam nos vários cantinhos, outras vão fazendo comigo a técnica do marmoreado nas caixas dos ovos. Cada criança escolhe as cores, em seguida a caixa é mergulhada na bacia com água e as cores escolhidas.

O primeiro processo para o trabalho do dia da mãe fica realizado. A caixa fica a secar.


157

Atividade do dia 24 de abril: “Técnica do marmoreado”

ANEXO XXIX


158


159

ANEXO XXX

TEMA: _Horta Pedagógica__

__2ª_ feira - _28 _/_04__/_2014_






A primeira atividade será fazer o calendário;

Diálogo introdutório feito pela Educadora;

Participação no diálogo pelos alunos;

Mostrar os vários vegetais que vamos plantar e semear;

Pintar o vegetal;

Fazer uma tabuleta para fixarmos depois no lugar onde semeamos ou plantamos o vegetal;

Sair para a rua onde está a horta;

Plantar e semear os vegetais;

Ser capaz de ajudar os outros;

Conhecer e aplicar regras da escola;

Obedecer ao adulto;


Participar nas conversas de grupo;

Fazer o calendário: identificar dias da semana, meses, ano;

Estimular a criança a conhecer e a estar desperta para o mundo que a rodeia;

Despertar a curiosidade e o sentido da descoberta como forma de aprendizagem;

Identificar alimentos;

Estar sensibilizado para os cuidados a ter com a horta;

Vegetais ao natural;

Imagens dos vegetais numa folha

Lápis de cor;

Papel autocolante;

Pau;

Sementes;

Alguns legumes;

Computador com a história.



160


A segunda-feira vai começar como todas as outras, na sala de acolhimento todos os meninos cantam os bons dias, saúdam os colegas e os adultos.

Seguidamente cada grupo vai para a sua sala. Fazemos o calendário, prossigo coma atividade em si, manter um diálogo sobre o que vamos fazer, ser uns verdadeiros agricultores

na nossa horta. Perguntar o que é um agricultor, o que faz, quais os cuidados que têm com a horta. Mostro o que vamos plantar e semear, eles mexem com cuidado, falamos sobre a importância de comer vegetais, fazem bem à

suade, etc..

Falar sobre o que devemos fazer (o que é que os vegetais precisam);

Visualização de uma história “O Patinho que não comia vegetais”.

Saber a importância dos vegetais

para o seu crescimento;

Promover e estimular a linguagem oral;

Desenvolver a expressão oral;

Saber escutar os outros;


Aprender novo vocabulário;

Pintar um vegetal;

Respeitar os limites do desenho. .


161

Para segunda atividade cada menino escolhe um vegetal para pintar, esse desenho que vão pintar, vai servir para colocar na horta para identificação de cada vegetal.

Em seguida vamos para a horta começar a plantar e a semear os nossos alimentos, não esquecer colocar um espantalho para os pássaros não comerem as sementes.

Se a terra não estiver preparada, não faremos esta atividade. Então vamos para a sala e vou mostrar uma história sobre o “O Patinho que não comia legumes” para registar esta história, vão fazer o desenho.


162


163

ANEXO XXXI

Atividade do dia 28 de abril: “Horta pedagógica”

Conhecimento e relacionamento com as sementes e plantas para a horta pedagógica.


164


165

ANEXO XXXII

TEMA: _Horta Pedagógica__

__3ª_ feira - _29_/_04__/_2014_





Semear e plantar vegetais;

Aplicar as placas com os vegetais nos devidos locais;

Expor o espantalho

Conhecer e aplicar regras da escola;

Ser capaz de ajudar os outros;

Obedecer ao adulto;

Participar nas conversas de grupo;

Estimular a criança a conhecer e a estar, desperta para o mundo que a rodeia;

Despertar a curiosidade e o sentido da descoberta como forma de aprendizagem;

Identificar os alimentos;

Estar sensibilizado para os cuidados a ter com a horta;

Saber a importância dos vegetais para o seu crescimento.

.

Vegetais;

Sementes;

Terra;

Água;

Sachos;

Placas.



166


A manhã de terça-feira vai ser fora da instituição, vamos dar prosseguimento às atividades de segunda-feira.

Vamos semear e plantar vegetais na nossa horta pedagógica, sendo que no período da tarde funcionará normalmente com a expressão motora feita pelo próprio professor.


167

ANEXO XXXIII

Atividade do dia 29 de abril: “Horta pedagógica”

Colocar as placas. Plantar e semear na horta.


168


169

ANEXO XXXIV

Semana de regência de 12 a 16 de maio de 2014

TEMA: _A importância da água__

__2ª_ feira - _12_/_05__/_2014_




Domínio da linguagem;


Conversar com os alunos sobre a importância da água;

Visualização de um filme;

Análise desse filme;

Construção de um puzzle;

Apresentação de umas imagens sobre a importância da água;

Copiar os desenhos.

Aplicar regras de bom comportamento;

Participar na conversa com os adultos;

Obedecer ao adulto;

Não gerar conflitos com os colegas;

Revelar curiosidade pelo que o envolve;

Ser observador;

Fazer perguntas e responder;

Revelar conhecimentos sobre o tema;

Estar sensibilizado….

Retroprojetor;

Desenhos com imagens.



170


A manhã de segunda-feira vai ser dedicada ao tema da água.

Vamos visualizar um filme sobre a temática da água, debater e sensibilizar o quanto é importante. As boas maneiras e correta utilização da água no nosso dia-a-dia. Ainda a construção de um puzzle com o tema proposto.


171

ANEXO XXXV

Atividade do dia12 de maio: O Ciclo da Água

A importância da água para a vida da Terra.


172


173

ANEXO XXXVI


TEMA: _Água / Reciclagem__

__3ª_ feira - _13_/_05__/_2014_


Vamos fazer uma visita à ETAR de Gouveia visto que o tema é a importância da água e a reciclagem. No período da tarde a atividade física prossegue sem alterações.




Domínio da linguagem;


Saída da Instituição para uma visita à ETAR e ao Ecocentro de Gouveia;

Exercícios feitos pelo prof. de ginástica.

Mostrar atitudes de respeito pelo colega e pelo adulto;

Participar nas conversas;

Revelar curiosidade pelo que o envolve;

Ser observador;

Fazer perguntas;

Identificar os vários contentores;

Exercitar o corpo. .

Autocarro;

Material relacionado com a prática da ginástica.



174


175

ANEXO XXXVII

Atividade do dia 13 de maio: “A Água e a Reciclagem”

Visita à ETAR e ao Ecocentro de Gouveia


176


177

ANEXO XXXVIII


TEMA: _A família / Reciclagem__

__4ª_ feira - _14_/_05__/_2014_


No período da manhã, deslocação para a instituição onde praticam a natação. No período da tarde atividade em grande grupo na manta em que as crianças aprendem uma canção sobre a família e sobre a

reciclagem.


Domínio da expressão motora (natação);


Exercícios na água feitas pelo prof. de natação;

Apresentação de duas canções: uma sobre reciclagem e outra sobre a família.

Exercitar o corpo;

Mostrar interesse por cantar;

Reproduzir a canção. .

Boias;

Computador com música



178


179

ANEXO XXXIX


TEMA: _A família__

__5ª_ feira - _15_/_05__/_2014_






Diálogo com as crianças sobre a família qual a importância;

Pintar um desenho sobre a família;

Escrever em cartões a opinião de cada criança sobre a família;

Atividade no exterior da Instituição;

Lançamento de balões com as mensagens de cada criança.

Desenvolver a sua autonomia principalmente nas rotinas;

Conheçam e apliquem regras da sala de aula;

Obedecer ao adulto;

Terá capacidade de não gerar conflitos com os colegas;

Participar em conversas;

Saibam o nome do pai, mãe, irmãos, alguns membros da família;

Escutar os outros;


Saber tomar a vez;

Fichas em Inglês

para pintar;

Cartões em cartolina;

Balões.



180


Como é habitual, às quintas feiras contam com a presença da professora de Inglês para mais uma atividade. Depois da sua atividade feita pretendo concluir a minha que é escrever em cartões a opinião das crianças sobre a importância da

família, o que é a família para eles. No período da tarde todas as crianças vão para o parque com alguns pais que venham participar. Aí lemos algumas frases que os

meninos disseram e lançamos os balões. Entretanto cantamos a canção da família. Como a tarde ainda se prolonga continuamos todos juntos no parque a brincar.

Reconhecer algumas palavras;

Reproduzir a música sobre a família.


181

ANEXO XL

Atividade do dia 15 de maio: “A Família”

Tarde com alguns pais e familiares Onde se leram frases sobre a família

E se lançaram balões com as mesmas.


182


183

ANEXO XLI


TEMA: _A água__

__6ª_ feira - _16_/_05__/_2014_


Por volta das 10horas saímos da Instituição para uma ação de sensibilização feita pela G.N.R. sobre a água. No período da tarde cada criança desenhou-se a si própria e escreveu o nome para a realização de um trabalho.






Saída da Instituição de autocarro para uma ribeira;

Ação de sensibilização feita pela G.N.R. sobre a análise da água;

Fazer a sua própria imagem (ser humano);

Escrever o nome.

Sensibilizar as crianças para o cuidado a ter com o meio ambiente;

Saber desenhar a figura humana;

Utilizar a escrita para fazer o ser humano.

Material que a

G.N.R. trouxe para a ação;

Folha A5;

Lápis de cor.



184


185

ANEXO XLII

Atividade do dia 16 de maio: “A Água”

atividade de sensibilização com a G.N.R.


186


187

ANEXO XLIII

TEMA: _A reciclagem__

__2ª_ feira - _19_/_05__/_2014_




Domínio da expressão musical;


Domínio da matemática;


Realização do calendário;

Diálogo com os alunos sobre o fim de semana e sobre a semana anterior;

Audição da canção reciclar;

Conversa com as crianças sobre a canção: - o que é reciclar - quantos são os ecopontos - quais as cores - para que servem…

Execução de um ecoponto personalizado para a sala em forma de comboio.

Saber os dias da semana, meses, estação do ano, estado do tempo;

Fazer a contagem dos dias;

Contar por ordem crescente os seus colegas;

Aplicar as regras estabelecidas na sala;

Obedecer ao adulto;


Participar nas conversas do grupo;

Escutar com atenção a canção;

Dialogar sobre o tema da canção “A Reciclagem”;

Distinguir os vários ecopontos;

Saber separar o lixo;

Ouvir atentamente o adulto;

Pintar com o pincel

Calendário;

CD;

Caixas de papel;

Pincéis;

Tintas.



188


Segunda-feira dia de saudar os colegas cantando os bons dias. Por volta das 9h45 cada grupo vai para a sua sala. O chefe do dia faz o comboio e seguimos rumo à nossa salinha. Começamos por fazer o calendário relembrando os dias da semana, os meses, as estações do ano. Fazemos também a contagem dos

dias e a dos colegas aproveitando para rever algumas noções de matemática, acrescentar meninos ou tirar, se dividir a turma ao meio… Depois de feito o calendário, vou começar por lhes mostrar uma música sobre a reciclagem. A partir daqui pretendo manter um diálogo aberto com todo o grupo, saber o que fala a música, o que é reciclar, o que são

ecopontos, quantos são, as cores. Após o diálogo, da assimilação de conhecimentos passamos para a expressão plástica. Ouvindo música, divido a turma em quatro

grupos sendo que cada um pinta o seu com a cor correspondente. No período da tarde, pintamos as rodas e vamos colando as várias carruagens, ou seja, vai ser o nosso ecoponto em forma de comboio.

Por fim colamos as rodas e as imagens de alguns objetos correspondentes a cada ecoponto.


189

ANEXO XLIV

Atividade do dia 19 de maio:

“A Reciclagem”

O Ecoponto Comboio”


190

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