MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E DESENVOLVIMENTO

CERES RENATA SALDANHA DA COSTA

INCLUSÃO SOCIAL E SEUS DESAFIOS PARA OS PROFESSORES NO CONTEXTO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL CONVENCIONAL

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

CURITIBA

2010

CERES RENATA SALDANHA DA COSTA

INCLUSÃO SOCIAL E SEUS DESAFIOS PARA OS PROFESSORES NO CONTEXTO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL CONVENCIONAL

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre, do Programa de Mestrado Acadêmico em Organizações e Desenvolvimento, FAE Centro Universitário. Orientador: Prof. Dr. Belmiro Valverde Jobim Castor

CURITIBA

JULHO 2010

Dedico esse trabalho a todas as crianças que

estiveram presentes em minha trajetória

profissional e humana, pequenas “grandes”

pessoas que me ensinaram lições de vida, com

seu amor transparente e sincero, fazendo

verdadeira “diferença” em minha vida.

Agradecimentos

Depois de concluir um trabalho como este, não é difícil lembrar-me de tantos rostos

que estiveram presentes durante essa trajetória...

Primeiramente agradeço a Deus, que nunca esteve longe para vir até mim...

Ao meu maravilhoso pai Ari, um anjo de luz em minha vida de extrema amorosidade,

incentivando cada passo meu, em cada conquista nestes 32 anos. A minha mãe

Fátima, exemplo de amor incondicional. Aos irmãos Thiago e Rafaela, pelo amor e

zelo extremo, mesmo quando minha ausência era consentida nos momentos em

família. Infelizmente no meio do percurso, uma parte de mim foi embora...

Pai (in memorian)... Obrigada por seu exemplo de retidão, dedicação à família, amor

eterno, cumplicidade. Obrigada por nos ensinar que “O importante não é nos

tornarmos homens de sucesso, mas sim, homens de valor...”

“ Eu sei que vou sofrer, a eterna desventura de viver, a espera de viver ao lado

teu...por toda minha vida...!!!” Te amo pra sempre...

Ao mestre: Professor Orientador Belmiro Castor, estimado professor, por sua

orientação segura, paciente e motivante. Pelas palavras encorajadoras: “persistência

e disciplina” que não me deixaram desistir, fator de suma importância para meu

crescimento acadêmico e pessoal.

Ao empenho da Professora Lis Andrea Soboll por sua prontidão em estender a mão

profissional e amiga.

Às contribuições tão significativas vindas da banca de qualificação, onde estiveram

presentes os Professores Doutores Antoninho Caron, Lis Andrea Soboll e Moisés

Francisco Farah Júnior.

Aos profissionais que contribuíram com a pesquisa e com suas ricas experiências

com crianças mais do que “especiais”, permitindo uma reflexão sobre a temática tão

relevante.

Aos amigos que incentivaram meu trabalho e ajudaram com apoio e carinho.

E finalmente, a você Cacá, pelo companheirismo das madrugadas intensas

estudando comigo, pelos aplausos em cada etapa ultrapassada mesmo virtualmente,

pelas palavras de carinho em tantos momentos difíceis das nossas vidas... pela

crença no “amanhã” e pelos “sonhos nutridos”!!!

"Quando olhamos por alto as pessoas, ressaltam as

diferenças: negros e brancos, homens e mulheres,

seres agressivos e passivos, intelectuais ou emocionais,

alegres e tristes, radicais e reacionários. Mas, à medida

que compreendemos os demais, as diferenças

desaparecem, e em seu lugar, surge à unicidade

humana: as mesmas necessidades, os mesmos

temores, as mesmas lutas e desejos. Todos somos um".

(James Joyce)

RESUMO

COSTA, Ceres Renata Saldanha da. A inclusão social e seus desafios: a real eficácia da

inclusão no contexto escolar do Ensino Fundamental. 135p. Dissertação (Mestrado em

Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro Universitário. Curitiba, 2010.

Esta pesquisa enfocou um estudo teórico sobre a construção social e histórica da inclusão

no Brasil e no mundo, por meio de revisão de literatura e, simultaneamente, uma pesquisa

de campo com professores do Ensino Regular Fundamental. O objetivo deste trabalho é

abordar as dificuldades e os desafios dos professores para se realizar a inclusão num

ambiente de ensino convencional. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram realizados

aproximadamente 50 questionários dirigidos no Ensino Fundamental de escolas particulares

em Curitiba/PR. De acordo com a pesquisa, um alto índice de pessoas que trabalham na

Educação regular sejam elas licenciadas como professores, diretores, supervisores, como

também colaboradores no processo educacional não são preparados adequadamente para

trabalharem com essas “diferenças” entre os educandos. Diante das primeiras dificuldades

apresentadas em sala, ou fora dela, sejam elas no âmbito cognitivo ou social, os alunos

deficientes são excluídos do grupo, mesmo que num processo sutil e velado, seja porque

possui uma deficiência ou porque tem distúrbios de aprendizagem. A participação docente

na proposta político-pedagógica, nas adaptações curriculares bem como o constante

aperfeiçoamento técnico-pedagógico constituem importantes e significativos passos para

que a inclusão aconteça efetivamente nas escolas, comprovou-se na pesquisa. A opção

metodológica adotada na pesquisa foi uma abordagem qualitativa e, como estratégia de

coleta de dados, foi utilizado o questionário semi-estruturado. Os resultados deste estudo

podem contribuir para fundamentar alternativas de inclusão escolar na atuação dos

professores de classes regulares.

Palavras-chave : inclusão escolar; deficiência; dificuldades de aprendizagem.

ABSTRACT

COSTA, Ceres Renata Saldanha da. A inclusão social e seus desafios : análise da

trajetória histórica e real eficácia da inclusão no contexto escolar. 135p. Dissertação

(Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro Universitário. Curitiba, 2010.

This research focused on bringing up the social/historical construction about inclusion in

Brazil and around the world through a literature review, as well as its reflexes in the

contemporary society, with the aim of verifying how it occurs and, therefore, contributes to a

better performance of the teachers of regular classes in the complex education inclusion

process. It was perceived the importance of a link between the research and the teachers of

regular education, to fully understand how inclusive education is considered and, how it

happens throughout the scholar year, because the way they who are “they” conceive and

interact with that relevant educational theme helps to investigate whether the inclusion

occurs with the expected quality and, what possible ways of teaching and interaction in the

routine of scholar groups provide the teachers and other participants of the educational

sphere a wider confidence on the matter. To develop this research, interviews were carried

out in Elementary Private Schools in Curitiba/PR. A qualitative approach was adopted in the

research, which employed semi-structured interviews as data gathering strategy. We hope

this research becomes an contribution for the re-evaluation of academic inclusion for the

current and future generations.

Keywords : education inclusion; special needs children; learning disabilities.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 - DISTINÇÃO SEMÂNTICA ENTRE OS CONCEITOS ................................................... 52

QUADRO 02 - CRESCIMENTO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – CENSO ESCOLAR 2004 ......................................... 65

QUADRO 03 - AGENTES FACILITADORES DA INCLUSÃO SOCIAL ................................................ 91

LISTA DE TABELAS

TABELA 01 - DEFICIENTES NO BRASIL – CENSO DEMOGRÁFICO - 2000 .................................... 17

TABELA 02 - DEFICIENTES POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – BRASIL - 2000 .................................... 17

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 - EVOLUÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NAS CLASSES COMUNS DO

ENSINO REGULAR .......................................................................................................... 18

FIGURA 02 - ALFABETO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ........................................................ 55

FIGURA 03 - GIRAFA ........................................................................................................................... 56

LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 01 - SÉRIE EM QUE ATUA ................................................................................................. 97

GRÁFICO 02 - SEXO ............................................................................................................................ 97

GRÁFICO 03 - IDADE ........................................................................................................................... 98

GRÁFICO 04 - FORMAÇÃO/GRADUAÇÃO ......................................................................................... 99

GRÁFICO 05 - PÓS-GRADUAÇÃO .................................................................................................... 100

GRÁFICO 06 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO ............................................................................. 100

GRÁFICO 07 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................................... 101

GRÁFICO 08 - JÁ RECEBEU ALGUM ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM SALA? .............................. 101

GRÁFICO 09 - QUAL DEFICIÊNCIA? ................................................................................................ 102

GRÁFICO 10 - EXISTEM EM SEU CONTEXTO DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM? ................... 103

GRÁFICO 11 - QUAL DISTÚRBIO? ................................................................................................... 104

GRÁFICO 12 - DIFICULDADES DO PROFESSOR/LIMITAÇÕES .................................................... 105

GRÁFICO 13 - VOCÊ CONSEGUIU FAZER ADAPTAÇÕES CURRICULARES? ............................ 106

GRÁFICO 14 - ADAPTAÇÕES ........................................................................................................... 107

GRÁFICO 15 - EM QUE MOMENTOS VOCÊ PERCEBE MAIOR EXCLUSÃO DESSES ALUNOS NO

ÂMBITO ESCOLAR? .............................................................................................. 108

GRÁFICO 16 - VOCÊ SE CONSIDERA APTO/A PARA TRABALHAR COM A INCLUSÃO ESCOLAR

EM SUA SALA DE AULA/TURMA? ........................................................................ 109

GRÁFICO 17 - QUE CONTRIBUIÇÕES A ESSE TRABALHO VOCÊ CONSIDFERA IMPORTANTES

QUE SEJAM FEITAS, POR PARTE DA INSTITUIÇÃO PARA QUAL VOCÊ

TRABALHA? ........................................................................................................... 110

LISTA DE SIGLAS

APAES - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

AAMR - Associação Americana sobre Retardamento Mental

AACD - Associação Dos Amigos Da Criança Deficiente

AVC - Acidente Vascular Cerebral

ABNT - Associação Brasileiras de Normas Técnicas

BID - Banco Mundial

BRAILE - Sistema de leitura com o tato para cegos criado pelo francês Louis Braille

CNE - Conselho Nacional de educação

CID - Código Internacional de Doenças

CGPD - Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência

CONADE - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência

CORDE - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

DDA - Distúrbio do Déficit de Atenção

DSM - Diagnóstico de desordem mental

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

IBC - Instituto Benjamin Constant

IBGE - Instituto Brasileiro Geografia e Estatística

IES - Instituições de Educação Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases do Ensino

LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais

OIT - Organização Internacional do Trabalho

ONU - Organização das Nações Unidas

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

QI - Quociente de Inteligência

SEESP - Secretaria de Educação Especial

TDHA - Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade

TOC - Transtorno Obsessivo Compulsivo

ULAC - Instituto União Latino Americana de Cegos

UNESCO - Organizações das Nações Unidas para Educação

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16

2 A HISTÓRIA DA INCLUSÃO – ECOS DO PASSADO ............................................ 24

2.1 ESTÁGIOS QUE DEMARCARAM ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES

NO DECORRER DA HISTÓRIA ............................................................................... 28

2.1.1 1º Estágio - Fase de Exclusão ............................................................................... 28

2.1.2 2º Estágio - Institucionalização ou Segregação Inst itucional ............................ 28

2.1.3 3º Estágio: Escolas e/ou Classes Especiais ........................................................ 30

2.1.4 4º Estágio- Fase da Inclusão .................................................................................. 31

2.2 MOVIMENTOS FAMILIARES E SOCIAIS ................................................................ 32

3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .................................................................. 34

3.1 AS PRIMEIRAS INICIATIVAS................................................................................... 35

3.2 MUDANÇAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................................ 37

3.3 UMA BRASILEIRA “ESPECIAL”: DORINA DE GOUVÊA NOWILL ......................... 39

3.4 IMPORTANTES INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS EM EDUCAÇÃO

ESPECIAL ................................................................................................................. 40

3.5 CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PARA TODOS E

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL - DIVISOR

DE ÁGUAS, PARA OS DEFICIENTES ..................................................................... 41

3.6 CONTRIBUIÇÕES MONTESSORIANAS ................................................................. 43

3.7 INCLUSÃO X POLÍTICAS PÚBLICAS ...................................................................... 45

4 INCLUSÃO ................................................................................................................ 51

4.1 MAS, O QUE É CONSIDERADA UMA NECESSIDADE ESPECIAL? ..................... 51

4.2 TIPOS DE DEFICIÊNCIAS ....................................................................................... 53

4.2.1 Deficiência Física .................................................................................................... 53

4.2.2 Deficiência Auditiva ................................................................................................ 54

4.2.3 Deficiência Visual .................................................................................................... 56

4.2.4 Deficiência Mental ................................................................................................... 57

4.2.4.1 Síndrome de Down/trissomia .................................................................................... 57

4.2.5 Deficiência Múltipla ................................................................................................. 58

4.3 CONCEITUANDO OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E OS

PROCESSOS INCLUSIVOS..................................................................................... 59

4.4 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR .............................. 60

4.5 DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRIANÇAS DEFICIENTES E

COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 61

4.6 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM MAIS COMUNS NAS ESCOLAS ................... 65

4.6.1 Distúrbio do Déficit de Atenção /DDA e Hiperativida de TDH/A .......................... 66

4.6.2 Relato de uma experiência com Déficit de Atenção e Hiperatividade – GTT ... 69

4.6.3 Dislexia ..................................................................................................................... 73

4.6.4 Autismo/ Síndrome de Ásperger ........................................................................... 75

5 O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL? ................................... 81

5.1 INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ........................................................ 81

5.2 O DESAFIO DE INCLUIR EFETIVAMENTE ............................................................ 83

5.3 ACESSIBILIDADE ..................................................................................................... 91

6 ESTUDO DE CASO .................................................................................................. 96

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 122

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 127

ANEXOS ................................................................................................................................ 131

16

1 INTRODUÇÃO

A motivação pelo tema

Essa dissertação foi motivada pela experiência profissional vivenciada pela

pesquisadora, enquanto professora envolvida com o processo inclusivo nas salas de

ensino regular, em algumas escolas particulares em Curitiba.

O interesse pelo tema de estudo “inclusão” surgiu em 2000, a partir do

trabalho pedagógico realizado pela pesquisadora, em uma escola do ensino regular,

com classes especiais, onde recebeu seu primeiro aluno especial, com deficiência

mental leve, para se efetivar a inclusão escolar.

Nesta época, alguns casos de inclusão foram acompanhados e vivenciados

pela pesquisadora, no papel de professora, principalmente com crianças do Ensino

Fundamental I. Por meio desses casos, e diante do desafio do novo, percebeu- se

relevantes dificuldades que permeiam essa problemática, no tocante ao ingresso e a

permanência dos alunos especiais em salas de ensino regular, bem como outras

fragilidades no processo de inclusão, a serem discutidos nesta pesquisa.

A historicidade da inclusão escolar e social através dos tempos, também está

contemplada na pesquisa, a qual apresenta uma discussão relevante no que se

refere aos deficientes e portadores de condutas típicas, também chamadas de

Distúrbios de Aprendizagem.

Por sua vez, os portadores de condutas típicas apresentam características

específicas ou combinadas, de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no

relacionamento social, em grau que requeira atenção e cuidados especiais (BRASIL,

1998).

Toda pessoa que apresentar perda ou anormalidade de uma estrutura seja

ela psicológica, fisiológica ou anatômica é considerada deficiente, gozando de

plenos direitos específicos, em função de suas fragilidades, de acordo com a

legislação em vigor, Decreto Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

17

Atualmente, mais de 30 milhões de brasileiros possuem algum tipo de

deficiência. Cerca de 16,5 milhões possuem deficiência visual, quase 8 milhões

possuem deficiência de locomoção, 5,5 milhões possuem deficiência auditiva, e

quase 3 milhões possuem alguma deficiência mental, segundo dados do IBGE,

como podemos verificar na tabela a seguir:

Número de Pessoas com Deficiências no Brasil

TABELA 01 - DEFICIENTES NO BRASIL – CENSO DEMOGRÁFICO - 2000

Tipo de deficiência Visual Motora Auditiva Mental Física Total de

deficiências

Homem 7.259.074 3.295.071 3.018.218 1.545.462 861.196 15.979.021

Mulher 9.385.768 4.644.713 2.716.881 1.299.474 554.864 18.601.700

Total 16.644.842 7.939.784 5.735.099 2.844.936 1.416.060 34.580.721

Deficiências (A)

Deficientes (B)

Deficiências Múltiplas (A-B)

Homem 15.979.021 11.420.544 4.558.477

Mulher 18.601.700 13.179.712 5.421.988

Total 34.580.721 24.600.256 9.980.465 FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRÁFICO (2000)

O censo indica um número maior de deficiências do que de deficientes, uma

vez que "as pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas

apenas uma vez", portanto o número de pessoas que apresentam mais de uma

deficiência é de quase 10 milhões (IBGE, 2000).

Em 2000, cerca de 30 milhões de pessoas se declararam portadoras de

alguma deficiência. Este número corresponde a 14,5% da população total. Veja na

tabela abaixo os tipos de deficiência declarados no Censo:

TABELA 02 - DEFICIENTES POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – BRASIL - 2000

Tipo de deficiência

Mental 2.844.937

Física 1.416.060

Visual 16.644.842

Auditiva 5.735.099

Motora 7.939.784

FONTE: IBGE (2000)

Obs.: Algumas pessoas declararam possuir mais de um tipo de deficiência. Por isto, quando somadas às ocorrências de deficiências, o número é maior do que 30 milhões, que representa o número de pessoas, não de ocorrências de deficiência.

18

Segundo dados do Ministério da Educação os resultados do Censo Escolar

da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo nas matrículas

da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de

matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para

54% em 2008. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Em

2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da

educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da

ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção,

devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O

Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o atendimento

educacional especializado.

FIGURA 01 - EVOLUÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NAS CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR

FONTE: Ministério da Educação (2010)

O quadro nos mostra que na última década cresceu significativamente o

número de crianças deficientes no ensino regular, que vieram migradas do ensino

especial. De 1998 para 2008, passou de 13% a 46% a procura pelo ensino regular,

isso nos mostra que esforços coletivos estão sendo feitos para se proporcionar um

ensino inclusivo que “celebre” as diferenças.

19

Visualizar as dificuldades desse processo inclusivo, diagnosticar a falta de

uma estrutura física e organizacional, principalmente no que se refere ao despreparo

de alguns profissionais, gerando até mesmo um preconceito velado dos mesmos,

foram fatores motivacionais para a realização da pesquisa, que almejou um olhar

significativo às pessoas que possuem necessidades diferenciadas.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988a).

A instituição social que rege o direito ao cidadão da aprendizagem, é a escola

que tem como objetivo: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e

afetivas dos alunos. Por meio da aprendizagem dos conteúdos, (conhecimentos,

habilidades, procedimentos, atitudes, valores) os educandos tornam-se cidadãos

participativos na sociedade em que vivem. O objetivo primordial da escola é,

portanto, o ensino e a aprendizagem, tarefa a cargo da atividade docente, foco deste

trabalho.

O debate sobre a questão das políticas públicas de inclusão escolar perpassa

necessariamente pela reflexão mais ampla sobre os grupos que integram as

fronteiras da exclusão social em nosso país, dentre eles, os deficientes. Esse tem

sido o desafio de gerações de pesquisadores.

Inclusão e diversidade são temas que povoam as discussões nas áreas

educacionais e políticas nas últimas décadas1. Algumas evidências mostram que o

quadro atual, o Brasil tem no seu cotidiano, a discriminação, muitas vezes velada, a

diferentes grupos sociais, sejam eles deficientes ou não.

Problema de Pesquisa

Como se efetivam as práticas inclusivas no cotidiano de uma organização

escolar convencional, de natureza privada?

1 PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes curriculares da educação especial para a construção de currículos i nclusivos. Curitiba: SEED/SUED, 2005. Disponível em: <www.diaadia.pr.gov.br/deein/arquivos/File/dce_ed_especial.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2010.

20

Objetivo geral

Analisar como se efetiva a inclusão escolar, sob o olhar dos professores de

Ensino regular, na prática de educação inclusiva em escolas particulares do Ensino

Fundamental em Curitiba.

Objetivos específicos

a) Fazer a pesquisa bibliográfica sobre a inclusão educacional situando-a

historicamente e descrevendo o cenário da inclusão/exclusão educacional no

Brasil;

b) Descrever como se efetivam as práticas de inclusão no contexto do ensino

convencional, na perspectiva dos professores;

c) Investigar sistematicamente fatores que dificultam e contribuem para a

inclusão no contexto do ensino convencional, na perspectiva dos professores.

Metodologia

A presente pesquisa é caracterizada segundo os objetivos como descritiva.

Descritiva, pois, a partir do levantamento bibliográfico histórico e de estudo de caso

procurou-se identificar e descrever as práticas inclusivas, envolvendo organizações

escolares particulares, principalmente no Ensino Fundamental I.

Entende-se como pesquisa descritiva aquela que visa descrever as

características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de

relações entre variáveis. Envolvem o uso de técnicas padronizadas de coleta de

dados: questionário e observação sistemática do fato, fenômeno ou problema

escolhido. Assume, em geral, a forma de Levantamento (GIL, 1991; SANTOS, 1999).

Por esse conjunto de fatores, podemos enquadrar esta pesquisa:

- Quanto à sua natureza – aplicada;

- Quanto aos objetivos – descritiva

- Quanto à abordagem do problema – qualitativa;

- Quanto aos procedimentos técnicos de coleta – pesquisa bibliográfica,

documental, levantamento;

- Quanto às fontes de informação – campo e bibliografia;

21

Cinco colégios particulares foram convidados a participar da pesquisa, no

entanto apenas três permitiram a entrada da pesquisadora nas suas escolas, a fim de

se levantar o perfil dos professores frente às práticas de inclusão.

A pesquisa foi realizada com professores da rede privada de três colégios em

Curitiba, envolvendo principalmente professores do Ensino Fundamental.

Após a pesquisa ser consentida pelas escolas, a pesquisadora se apresentou

nas salas dos professores das referidas instituições, em horário de intervalo dos

professores, acompanhada das coordenações/direções, comentando a importância

do tema a ser discutida na dissertação e disponibilizada à sociedade, e do

levantamento de dados para a pesquisa, convidando aproximadamente cem

professores, para participarem da mesma.

O questionário semiestruturado (em anexo) foi disponibilizado em duas vias,

impresso e também por e-mail. Os professores foram orientados que os dados eram

de caráter confidencial, portanto não era necessário se identificar. Aqueles que

manifestassem interesse em responder via e-mail, também estariam sendo

preservados. Deixou-se claro aos participantes o objetivo da entrevista.

Verificou-se que uma das limitações da dissertação foi fazer a pesquisa de

campo, pois a disponibilidade dos professores em responder as questões foi

pequena. Em algumas pesquisas, a brevidade das respostas fragilizou algumas

conclusões.

Foi obtido retorno de aproximadamente 50% dos professores convidados,

sendo os mesmos, validados.

Após o prazo de 15 dias, a pesquisadora fez o levantamento de dados,

tabulando as devolutivas, a fim de se ter parâmetros de discussão das respostas,

pontuando a fragilidade da inclusão escolar frente às instituições privadas de ensino

fundamental, segundo os professores, principais agentes deste processo.

Verificaremos ao longo da pesquisa que são vários os fatores que permeiam

o processo de ensino inclusivo, construindo uma importante rede inclusora. Além do

papel fundamental do professor/educador, imprescindível para que tenhamos

sucesso neste desafio, faz-se necessário reconhecer papéis tão importantes quanto:

o governo, em suas ações diretas e indiretas subsidiando recursos por meio de leis e

políticas públicas que façam valer a preservação dos direitos que asseguram esse

22

processo, bem como o importante papel social da comunidade, compreendido por

todas as pessoas que agem educacionalmente ou não, mas que estão inseridas

nesse contexto, dentre elas a comunidade escolar e a família.

Limitações do estudo

Trata-se de um estudo limitado a organizações privadas de ensino e,

portanto, aborda um sub- universo das organizações educacionais. Esse sub-

universo está localizado no município de Curitiba, região Sul do Brasil, cujas

características econômicas, sociais e geopolíticas são distintas de outras regiões do

país, o que também impõe certos contornos às conclusões deste trabalho.

Uma limitação considerada relevante é a incompreensão, por parte do

informante, do significado das perguntas da pesquisa, que pode levar a uma falsa

interpretação. Sabe-se também que estão sujeitas a vieses provenientes de

esquecimento, da influência do entrevistador, e que podem não expressar a

interpretação que os entrevistados efetivamente possuíam na ocasião.

Inúmeras são as dificuldades no que tange a exclusão, sendo a exclusão

escolar bastante relevante. Além das múltiplas deficiências, os distúrbios de

aprendizagens, mais frequentes diagnosticados nas últimas duas décadas formam o

cenário de exclusão educacional do contexto escolar. Faz-se necessário um estudo

histórico mais aprofundado acerca do processo da inclusão nestes contextos, na

tentativa de contribuir com o trabalho pedagógico e de inserção social, apontando

alternativas e construindo uma proposta eficaz, para que a sociedade possa

caminhar rumo à igualdade de oportunidades, sem distinções, almejando um

desenvolvimento social sustentável.

Para atingir os objetivos estabelecidos, o presente trabalho foi desenvolvido

composto dos seguintes capítulos:

No capítulo 2 – A História da Inclusão – Ecos do Passado, procuramos

identificar e contextualizar na história da humanidade, como a sociedade e as

instituições de ensino, reconheceram e empreenderam esforços para incluir as

pessoas portadoras de deficiência.

No capítulo 3 – A Educação Especial no Brasil, procuramos conhecer, por

meio de literatura especializada, as iniciativas em prol da educação especial no

23

Brasil. Também abordamos brevemente as iniciativas na área governamental

concretizadas na forma de leis, políticas e programas.

O capítulo 4 – Inclusão, aprofunda a questão da inclusão, estabelecimento de

conceitos, perspectiva legal e caracterização das diferentes deficiências,

reconhecimento do processo de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem,

processos inclusivos recomendados e os desafios da inclusão de crianças

deficientes e com distúrbios de aprendizagem, com destaque especial para o papel

do educador e da necessidade de adaptações curriculares com a adequação de

conteúdos e práticas pedagógicas. São também abordados os distúrbios mais

comuns nas escolas e relatos de experiências vivenciadas pela pesquisadora com

processos inclusivos.

No capítulo 5 – O que Significa Inclusão Social/Escolar? São definidos como

inclusão social e inclusão escolar, seus requisitos, características e a necessidade

de uma visão sistêmica para os problemas, os desafios de efetivamente incluir, em

função da falta de preparo dos diversos personagens envolvidos no ambiente

escolar, com destaque para o educador e, da falta de um projeto de inclusão

consistente, completo e sustentável, envolvendo a todos. Outros interessados

também são considerados nessa análise bem como a questão da acessibilidade

para viabilizar um ambiente inclusivo.

No capítulo 6 – Estudo de Caso, é apresentado os resultados de uma

pesquisa qualitativa, realizada por meio de questionários com professores do Ensino

Fundamental de escolas particulares em Curitiba, pois percebeu-se que é preciso

aproximar a pesquisa da prática educacional para verificar se a inclusão ocorre

efetivamente ou não.

24

2 A HISTÓRIA DA INCLUSÃO – ECOS DO PASSADO

Este capítulo resume uma pesquisa bibliográfica ampla, porém não exaustiva,

no qual procuramos identificar e contextualizar na história da humanidade, como a

sociedade de forma geral, e as instituições de ensino de forma particular,

reconheceram e empreenderam esforços para incluir as pessoas portadoras de

deficiência.

Da era pré-cristã à sociedade ocidental moderna, observamos a lenta

evolução da atenção às necessidades dessas pessoas de forma a incluí-las

plenamente na escola e na vida social.

Esta visão histórica é essencial para uma melhor compreensão do tema como

um problema de saúde complexo que depende do desenvolvimento de técnicas,

tecnologias e processos especiais, mas que tem o seu âmago consubstanciado na

forma como a família e a sociedade enxergam o deficiente, considerando-se a

influência da cultura, dos preconceitos e do desconhecimento sobre o que é e como

tratar.

Dessa compreensão podem derivar mecanismos e políticas efetivas para

uma inclusão real do deficiente.

O ser humano, de forma geral, sempre teve dificuldade de lidar com o

“diferente”, o que estava fora dos padrões de “normalidade”. É claro que o que

podemos considerar “normal” dependerá da percepção de cada sociedade e da

visão que cada indivíduo estabelece, dentro dessa sociedade, em dado momento

histórico. O portador de deficiência sofreu uma forte discriminação, ao longo da

humanidade, vivendo praticamente à margem do contexto social.

Neste trabalho buscamos compreender a situação do deficiente e das

crianças com distúrbios de aprendizagem, no contexto escolar, e as iniciativas

desenvolvidas por uma parcela da sociedade no sentido de promover sua inclusão.

Também verificamos que historicamente muitas sociedades apresentaram

características essencialmente inclusivas, enquanto que outras demasiadamente

segregadoras, como verão na discussão deste trabalho.

25

Buscando na História da Educação informações significativas sobre o

atendimento educacional dos portadores de deficiência, pode-se constatar que, até o

século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a

misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de

noções realísticas (MAZZOTTA, 2001, p.16).

A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como

“imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana

como incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os

portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição

humana (MAZZOTTA, 2001, p.16).

Vale ressaltar que buscamos com esse trabalho, destacar alguns dos

múltiplos sentidos construídos pelas sociedades, no decorrer da história e de que

forma veio-se construindo alguns conceitos.

Roriz (2005) recorre a Schmidt2para nos relatar, por exemplo, que na Grécia

antiga, mais especificamente em Esparta, o fim social era a guerra. Os homens

nasciam para serem guerreiros e as mulheres tinham como função parir e criar

novos guerreiros. Se um menino nascesse “defeituoso” e não apto a se tornar um

guerreiro e se uma menina não chegasse a ser uma eficiente matriz, não serviam ao

fim daquela sociedade e eram exterminados.

A evolução da atenção ao deficiente e da compreensão de suas

necessidades, foi muito morosa ao longo da história. Assim, por exemplo, em

relação aos portadores de deficiência física, Larroyo3 registra que na Alemanha

somente em 1832 teve início em Munique, uma obra eficaz para a educação de

deficientes físicos, com a fundação de “uma instituição encarregada de educar os

coxos, os manetas, os paralíticos [...]” (MAZZOTA, 2001).

Segundo Mazzotta (2001), também nesta época, início do século XIX, iniciou-

se o atendimento educacional aos “débeis”, ou “deficientes mentais”. O médico Jean

Marc Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um “idiota”, o denominado

“selvagem de Aveyron”. Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos

2 SCHMIDT. A. Uma perspectiva acerca da sociedade inclusiva. Escritos da criança , Porto Alegre, n.5, p.103-106, 1998. 3 LARROYO, F. História geral da pedagogia . São Paulo, Mestre Jou, 1970. tomo II.

26

sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais, Itard trabalhou

durante cinco anos com Vitor, uma criança de doze anos, menino selvagem

capturado na floresta de Aveyron, no sul da França, por volta de 1800. Em 1801,

publicou em Paris o livro onde registrou suas tentativas e que é tido como o primeiro

manual de educação de retardados: De I’Éducation d’um Homme Sauvage.

Itard considerou o comportamento do menino Vitor, algo muito semelhante ao

de um animal, em função de viver sozinho na floresta, sem socialização ou

educação. A sociedade da época foi levada a acreditar que o menino tinha retardo

mental grave e possivelmente fora abandonado pelos pais. Em seu trabalho,

conseguiu que o menino lesse algumas palavras e controlasse algumas de suas

ações, aplicando uma regra elementar de aprendizagem “repetir experiência de

sucesso”.

O trabalho de Itard mostra a eficácia da instrução individual, da programação

sistemática de experiências de aprendizagem e da motivação e recompensas.

(MAZZOTTA, 2001).

Em 1819, esteve no Instituto Nacional dos Jovens Cegos, em Paris o oficial

do exército francês Charles Barbier com uma sugestão. Tratava-se de um processo

da escrita, por ele idealizado próprio para a transmissão de mensagens no campo de

batalha à noite, sem a utilização de luz para não atrair a atenção dos inimigos. Tal

processo de escrita, codificada e expressa por pontos salientes, representava os

trinta e seis sons básicos da língua francesa. Em 1829, um jovem cego francês,

Louis Braille (1809-1852), estudante daquele instituto, fez uma adaptação do código

que de início foi denominada “sonografia” e, mais tarde de braile, este “código”

possibilita sessenta e três combinações (MAZZOTTA, 2001, p.19).

O Braille se tornou um dos principais recursos de apoio na comunicação com

o deficiente visual, ampliando de forma dramática o acesso a um mundo de

informações e conhecimentos até então de difícil acesso.

Cada célula braile precisa de um quarto de polegada, pouco mais de 6 milímetros de espaço na linha. Muita economia de espaço tem sido feita, pela adição de novos aspectos ao código original, sob a forma de sinais, abreviações e contrações. Sistemas especiais de notação para a apresentação da matemática em braile tornaram possível à criança cega aprender Aritmética pela escrita braile. Sistemas de notações para símbolos científicos também tem sido desenvolvidos. A notação musical em braile torna possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical ou para a voz. De fato há provas de que a intenção original de Louis Braille

27

era fornecer um meio tátil de notação musical. Uma forma mais abreviada ou contraída de braile é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou para os apontamentos dos estudantes (ASHCROFT4, 1971 apud MAZZOTA, 2001, p,19-20).

Todavia, isto por si só não garante a inclusão de todos os deficientes visuais.

Segundo a experiência da pesquisadora, por exemplo, uma pessoa que adquiriu

deficiência visual numa idade mais avançada, terá muita dificuldade de aprender

essa linguagem e necessitará de outros recursos de inclusão.

Benjamin Rush, médico do final da década de 1700, foi um dos primeiros

norte-americanos a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência.

Mas só em 1817 Thomas Gallaudet estabeleceu em Connecticut no American

Asylum for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb (Asilo Norte-

Americano para a Educação de Instrução dos Surdos e Mudos), os primeiros

programas especiais de educação. Por exemplo, o Asylum for the education of the

blind (Asilo para educação dos cegos) de New England foi fundado em 1829, em

Watertown, Massachusetts, e a Experiential School for Teaching e Training Idiotic

Children (Escola experimental para o ensino e treinamento de crianças idiotas) foi

fundada em 1846, em Barre, Massachusetts. O estabelecimento destas instituições

foi parte do quadro mais amplo da transformação da sociedade colonial no final do

século XVIII e inicio do século XIX (STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Outro importante representante dessa época foi o também médico Edward

Seguin (1812-1880), que, influenciado por Itard, criou o método fisiológico de

treinamento, que consistia em estimular o cérebro por meio de atividades físicas e

sensoriais. Seguin não se preocupou apenas com os estudos teóricos sobre o

conceito de idiota e desenvolvimento de um método educacional, ele também se

dedicou ao desenvolvimento de serviços, fundando em 1837, uma escola para

idiotas, e ainda foi o primeiro presidente de uma organização de profissionais, que

atualmente é conhecida como Associação Americana sobre Retardamento Mental -

AAMR (MIRANDA, 2003).

Seguin utilizava diversos meios para motivar as crianças, dentre elas

musicalização e cores, editando livros sobre suas conquistas com o tratamento que

oferecia.

4 ASHCROFT,S. C. Crianças cegas e amblíopes. In: DUNN, L M. Crianças excepcionais : seus problemas, sua educação. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1971, v.2.

28

Na área da Educação Especial, alguns estudiosos dividiram em quatro

estágios o desenvolvimento do atendimento às pessoas que apresentaram alguma

deficiência, analisando a sua história em países da Europa e América do Norte.

2.1 ESTÁGIOS QUE DEMARCARAM ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES NO DECORRER DA HISTÓRIA

2.1.1 1º Estágio - Fase de Exclusão

Marcado pela era pré-cristã, os deficientes sofriam total abandono de

assistência. A negligência à essas pessoas foi um marco, pois os deficientes eram

perseguidos e muitas vezes eliminados, pois seus comportamentos atípicos eram

uma vergonha social e a sociedade era favorável a este extermínio.

Nos Estados Unidos, até aproximadamente 1800, a grande maioria dos alunos considerados aprendiz com deficiência não era considerada digna de educação formal, embora eles fossem percebidos como irmãos e irmãs participantes da comunidade [...] (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.36).

Muitas deficiências eram vistas como anomalias genéticas e essas pessoas

eram tratadas como a personificação do mal, torturadas ou mesmo sacrificadas, pois

eram classificadas como improdutivas, representando vergonha e demérito para a

sociedade.

Na era cristã, segundo Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as

concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o

deficiente estava inserido.

2.1.2 2º Estágio - Institucionalização ou Segregaçã o Institucional

Nos séculos XVIII e meados do século XIX, onde os indivíduos que

apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições

residenciais.

Excluídas da sociedade e da família, pessoas deficientes eram geralmente

atendidas em instituições por motivos religiosos ou filantrópicos e tinham pouco ou

nenhum controle sobre a qualidade da atenção recebida (SASSAKI, 1997).

Os alunos com déficit importante de desenvolvimento eram motivo de

vergonha para o Estado e como não tinham nenhum tipo de serviço educacional

29

disponível, ficavam quase sempre nas alas dos fundos das grandes instituições.

Segundo Sassaki (1997), aos poucos foram surgindo escolas especiais, assim como

centros de reabilitação e oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade começou

a admitir que pessoas deficientes pudessem ser produtivas se recebessem

escolarização e treinamento profissional. Faziam parte dos grupos colocados nas

instituições de reabilitação: indigentes, pessoas que tinham deficiências visíveis,

pessoas que demonstravam comportamentos inaceitáveis para a sociedade da

época e também muitos imigrantes recém-chegados.

Muitas instituições que prestavam assistência para deficientes foram

fundadas até o final do século XIX, aumentando em número e porte, porém, muitos

alunos foram expulsos das escolas públicas regulares, segundo Sassaki (1997).

Os alunos que possuíam visíveis deficiências permaneciam segregados. As

instituições residências e as escolas especiais eram, nesta época, as indicadas para

a escolarização de alunos com deficiências visuais, físicas ou de fala (surdos-

mudos). Até o século XIX diversas expressões eram utilizadas para referir-se ao

atendimento educacional aos portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais,

Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da

Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expressões, ainda hoje,

são utilizadas, a despeito de sua impropriedade (MAZZOTTA, 2001).

Também segundo Mazzotta (2001) somente a partir do final do século XIX,

onde aconteceram grandes mudanças na medicina, saúde e biologia, passou-se a

estudar mais cientificamente as pessoas com necessidades especiais, de modo a

procurar respostas para seus problemas e classificar anomalias.

Para corroborar essa mudança de perspectiva em relação ao deficiente, Roriz

(2005) recorre a Kliewer e Fitzgerald5 que nos informam que com o processo de

industrialização no final do século XVIII até os dias de hoje, as concepções de

Homem modificaram-se, e a sociedade passou a considerar de forma dominante, a

doença como um prejuízo econômico, passando a medicina a ocupar um lugar de

destaque na sociedade. Dessa forma, a voz social da ciência passa a solidificar e a

5 KLIEWER C.; FITZGERALD, L. Desability, schooling, and the artifacts of colonialism. Teachers College Record , v.103, n.3, p. 450- 470, jun. 2001.

30

objetivar a noção de “diferença” como “defeito” Roriz (2005) cita Amorim6 que afirma

que com essa visão, dos séculos XVII a XIX o objetivo do Estado tornou-se

regenerar a população e prevenir prejuízos futuros, reproduzindo uma força de

trabalho em saúde.

As guerras também, em seu rastro de horror, criam deficientes e a

necessidade de um atendimento especializado. Assim, por exemplo, Roriz (2005)

cita Yazlle7 que nos informa que, após a segunda Guerra Mundial, devido ao grande

aumento do número de deficientes vitimados de guerra e às maiores exigências da

população sobre os Estados, houve o surgimento de programas de reabilitação e

integração social.

2.1.3 3º Estágio: Escolas e/ou Classes Especiais

Compreende final do século XIX e meados do século XX, surgem em escolas

públicas, mas não exatamente com o objetivo de oferecer à pessoa deficiente uma

educação especial, direcionada às suas necessidades, e sim garantir que as

crianças deficientes não atrapalhassem o desenvolvimento dos demais alunos, bem

como não interferisse no trabalho do professor.

Segundo Sassaki, (1997), nesta fase, os testes de inteligência

desempenharam um papel relevante, no sentido de identificar e selecionar apenas

as crianças com potencial acadêmico.

O fim dos anos 50 foi marcado pelo surgimento das organizações de pais e

mães que começaram como grupos de apoio mútuo em nível local, mas rapidamente

se tornaram setores nacionais poderosos, como a Royal Society for Mentelly

Handicapped Children and Adults (MENCAP) e a SCOPE (anteriormente Spastic

Society). Foram feitas campanhas para melhorar as condições chocantes das

internações em hospitais de longa duração, otendo sucesso; além de outros fatores,

essas parcerias lutaram contra a admissão de crianças para cuidado institucional de

longo prazo (MITTLER, 2003, p.216).

6 AMORIM, K. S. Concretização de discursos e práticas histórico-soc iais, em situações de freqüência de bebês a creche . 2002. Tese. (Doutorado em Ciências Médicas) Departamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Médica, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2002. 7 YASLLE, C. Pré-escolas convivendo com a paralisia cerebral: uma análise do processo de inclusão/exclusão . 2001. Dissertação (Mestrado em Ciências Médicas) Departamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Médica, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2001.

31

No final do século XX, houve um redirecionamento no pensar sobre o

deficiente, quarto estágio, onde se verificou um movimento de inclusão social no

qual o foco era inseri-los em ambientes escolares regulares, como vem acontecendo

até os dias atuais.

2.1.4 4º Estágio- Fase da Inclusão

Muitos aprendizes, anteriormente segregados, beneficiaram-se do movimento social rumo à educação inclusiva. Esse movimento tem sido às vezes lento e hesitante, mas o resultado tem sido o progresso. À medida que nos aproximamos do século XXI, o objetivo da educação inclusiva universal está ao nosso alcance (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.36).

Neste momento histórico, início do século XXI, apoiado em políticas públicas

e leis que asseguram às crianças deficientes e com distúrbios de aprendizagem o

acesso pleno ao ensino regular, em todas as instituições, foi garantido. Embora as

famílias tenham amplo acesso às escolas regulares e as matrículas não sejam

“barradas”, o maior impedimento presente nas instituições é a quebra de paradigmas

existentes e modelos mentais, que acabam por impedir de alguma forma que a

inclusão se efetive na prática com a qualidade almejada pelas políticas públicas.

Neste cenário, a compreensão de alguns autores difere neste processo, no

que diz respeito ao ensino inclusivo. Alguns favoráveis a inclusão do alunado com

quaisquer limitações, outros em oposição, compreendem que dependendo da

fragilidade mental, sensorial ou motora, o aluno no ambiente regular é facilmente

excluído.

Mazzotta (2001) compreende a inclusão escolar como um processo

complexo, envolvendo a construção de uma educação que abranja todos os

cidadãos. Implica uma ação baseada no princípio da inclusão de todos,

independentemente de suas limitações e possibilidades individuais.

Tessaro8 (2005), recorre a Mantoan (1997, p.49), que apresenta- se favorável

à inclusão escolar e acredita ser possível a inclusão total, isto é, todos os alunos

com deficiência serem incluídos no ensino regular, independente do grau de

deficiência. Não obstante ressalta que a escola atual precisa desenvolver novas

atitudes e formas de interação, o que torna necessária a inclusão de alterações no

8 TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão escolar : concepções de professores e alunos da educação regular e especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

32

relacionamento pessoal e social, e na maneira de concretizar os processos de

ensino e aprendizagem.

É para este 4º estágio que daremos enfoque específico neste trabalho.

2.2 MOVIMENTOS FAMILIARES E SOCIAIS

Segundo Mazzotta (2001), por volta de 1940, um anúncio publicado no The

New York Times de Nova York, pelo pai de uma criança com paralisia cerebral,

levou a uma organização dos pais dessas crianças no sentido de fundarem a New

York State Cerebral Palsy Association. Nessa Associação, os pais levantaram

fundos tanto para centros de tratamento quanto para pesquisa, além de estimularem

organizações governamentais para uma nova legislação que proporcionasse

recursos para pesquisa, treinamento profissional e tratamento.

Segundo Mazzotta (2001), da mesma maneira que os fundadores da New

York State Cerebral Palsy Association, por volta de 1950 os pais de crianças com

desenvolvimento mental retardado começaram a se organizar. “Até então, tais

crianças, principalmente as retardadas mentais treináveis”, eram excluídas da

escola, em virtude da existência de leis e regulamentos obstaculizadores. Com o

objetivo principal de proporcionar atendimento a essas crianças e jovens nas escolas

públicas primárias, os pais de retardados mentais se organizaram na National

Association for Retarded Children- NARC, que exerceu grande influência em vários

países, tendo sido a inspiradora da criação das Associações de pais e Amigos dos

Excepcionais – APAES - no Brasil.

Nas décadas de 1950 e 1960, o uso de classes especiais nas escolas

públicas foi o sistema preferido de prestação de serviços educacionais para a maior

parte dos alunos com deficiência. Apesar disso, foi durante esse período que as

atitudes do público com relação ao espaço físico das pessoas com deficiência nas

escolas e na comunidade começaram a mudar (STAINBACK; STAINBACK, 1999,

p.39).

Durante essas décadas, os pais de alunos fundaram organizações como a

National Association for Retarded Citizens (Associação Nacional para os Cidadãos

Retardados) e iniciaram ações legais para reinvidicar a educação de seus filhos,

num grupo de lideres da educação especial incluindo Blatt (1969) Dunn (1968)

33

Dybwad (1964), Gold Berg Gold Berg e Cruickshank (1958), Robshobbs (1966), Lilly

(1970), Reynolds (1962) e Wolfeinsberger (1972), começaram a defender os direitos

dos alunos com deficiência de aprender em ambientes escolares mais normalizados,

junto com seus pares. Pela primeira vez, e em uma base ampliada, as restrições

impostas pelas instituições segregadas, pelas escolas especiais e pelas classes

especiais foram apresentadas como problemáticas. A roda da mudança havia

começado a girar (STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Infelizmente a Educação Especial nunca teve a atenção merecida e ações

isoladas caracterizaram- na. Tiveram um foco maior as deficiências visuais, auditivas

e, em menor quantidade, às deficiências físicas. A deficiência mental foi à deficiência

mais desfavorecida.

Entre as décadas de 70 e 80 muitos alunos deficientes começaram a ser

integrados nas classes de ensino regular e apesar desse firme propósito rumo à

inclusão, houve também movimentos para parar ou retardar esse processo de

ensino inclusivo, por pelo menos meio período. Em 1986, foi lançada a Iniciativa de

Educação Regular (Regular Education Iniciative- REI) cujo objetivo era desenvolver

maneiras de atender as crianças com necessidades especiais nas classes regulares

e incentivar programas que privilegiassem essa assistência. Em 1988, uma

resolução adotada pela Associação para pessoas com deficiências graves,

reivindicando a integração da educação especial e regular, aumentou o debate

concernente a um sistema unificado de educação (STAINBACK; STAINBACK, 1999),

propiciando a inclusão escolar integral ou parcial de alunos com alguma deficiência

nas classes regulares de ensino.

Percebe- se que a concepção segregacionista dos séculos anteriores reflete

até hoje injustamente às pessoas deficientes e as instituições. A idéia de que se

distanciando os deficientes das classes consideradas normais de ensino, criaria- se

um ensino homogeneizado distanciou-os da inclusão.

Exigiu-se uma especialização maior e específica dos educadores que atuam

diretamente nas classes especiais, mais esqueceu - se dos educadores que atuam

em classes regulares, no seu despreparo técnico e emocional para que aconteça a

inclusão de qualidade.

34

3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Neste capítulo procuramos conhecer, por meio de literatura especializada,

recorrendo a autores como MAZZOTTA, CARVALHO, MITTLER, entre outros, as

iniciativas em prol da educação especial no Brasil.

As primeiras iniciativas oficiais para o atendimento escolar especial aos

portadores de deficiência foram realizadas por Dom Pedro II, na década de

cinquenta no século XIX, com a criação do Instituto Benjamin Constant - IBC e do

Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.

Somente no começo do século XX, são publicados os primeiros trabalhos

científicos e técnicos sobre ensino inclusivo.

Constatamos assim que, sejam oficiais ou particulares, se tratam de esforços

muito recentes, do ponto de vista histórico, e que foram realizados de forma isolada

e restrita, fruto de não se considerar como sendo um problema a ser resolvido frente

a outros temas tratados como prioritários, tais como as reformas gerais na educação

da pessoa normal.

Um destaque especial é dado para os trabalhos de Dorina Gouvêa Nowill, na

educação especial para cegos, com atuação significativa nos meios público e

privado, com a criação de programas e projetos de nível nacional, promoção da

integração com organismos internacionais e influência direta na criação de

legislação específica. Dorina foi também a responsável pela criação do primeiro

curso de especialização de professores para o Ensino de Cegos, que merece

menção por consideramos, neste trabalho, o professor como sendo um elo crítico no

processo inclusivo.

E também ressaltamos o trabalho de Helena Antipoff que, entre outras ações

relevantes, foi a fundadora da Sociedade Pestalozzi, organização particular de

caráter filantrópico para o atendimento a deficientes mentais.

Também abordamos brevemente as iniciativas na área governamental

concretizadas na forma de leis, políticas e programas, como Estatutos, Constituição

Brasileira, Conferências Mundiais, entre outras.

35

3.1 AS PRIMEIRAS INICIATIVAS

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da

América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de

serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.

Durante um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e

particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento

educacional dos portadores de deficiência. A inclusão da “educação de deficientes”,

da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional

brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de

sessenta no século XX (MAZZOTTA, 2001, p.27).

Segundo Mazzotta (2001), o atendimento escolar especial aos portadores de

deficiência teve seu início, no Brasil, na década de cinquenta do século XIX. Foi

precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providência neste sentido

foi concretizada por D. Pedro II. Naquela data através do Decreto Imperial nº 1428,

D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos

Cegos, depois nomeado em 1891, Instituto Benjamin Constant - IBC, em

homenagem a seu ilustre e atuante ex-professor de Matemática e ex-diretor

Benjamin Constant Botelho de Magalhães.

Foi ainda D. Pedro II que, pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857,

portanto, três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou, também

no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (MAZZOTTA, 2001). Em

1957, ou seja, cem anos após sua fundação, pela Lei nº 3.198, de 6 de julho,

passaria a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES.

Importante salientar que desde seu início a referida escola caracterizou-se

como um estabelecimento educacional voltado para a “educação literária e o ensino

profissionalizante” de meninos “surdos-mudos”, com idade entre 7 e 14 anos. Em

ambos os institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas

para a aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para os

meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação,

pautação e douração para os meninos surdos (MAZZOTA, 2001, p.29).

Mazzotta (1996, p.29) refere-se à Miranda que relata que a fundação desses

dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos

36

deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua

educação. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida precária em

termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595

surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”, nestas instituições.

Muitas foram às ações, ainda no segundo império que direcionaram e

impulsionaram o interesse pelas causas sociais e educacionais que se referiam aos

deficientes. No Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, houve o registro de

assistência aos deficientes mentais, porém não houve caracterização educacional,

devido à falta de informações suficientes.

Segundo Mazzotta, (2001, p.30), alguns importantes indicadores da

sociedade para com a educação dos portadores de deficiência, no começo do

século XX, são os trabalhos científicos e técnicos publicados. Como por exemplo,

cabe destacar que, em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e

Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Leiras apresentou a monografia intitulada

“Da Educação e Tratamento Médico-pedagógico dos Idiotas”. Por volta de 1915

foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes

mentais: “A educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil”, de autoria do

Professor Clementino Quaglio, de São Paulo, e “Tratamento e Educação das

Crianças Anormais da Inteligência” e “A Educação da Infância Anormal e das

Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina”, obras de Basílio de

Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o importante livro do Professor

Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP), intitulado “Infância Retardatária”.

Por iniciativa do Bispo Dom Francisco de Campos Barreto, o Instituto Santa

Terezinha para Deficientes Auditivos, foi fundado em 15 de abril de 1929 na cidade

de Campinas (SP). Em 18 de março de 1933 o Instituto foi transferido para a cidade

de São Paulo. Até o ano de 1970 funcionou em regime de internato feminino e

passou a funcionar em regime de externato para meninas e meninos. Na mesma

ocasião, iniciou o trabalho de integração de alunos deficientes auditivos no ensino

regular (MAZZOTA, 2001, p.35).

Iniciava- se gradativamente as primeiras propostas de ensino inclusivo no

Brasil para deficientes auditivos.

37

O atendimento a deficientes físicos não-sensoriais teve seu marco inicial na

década de trinta em São Paulo, na Santa Casa de Misericórdia.

3.2 MUDANÇAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Entre a década de 30 e 40 observamos várias mudanças na educação

brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a

fundação da Universidade de São Paulo, etc. Podemos dizer que a educação do

deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido neste

contexto. Neste período a preocupação era com as reformas na educação da

pessoa normal. No panorama mundial, a década de 50 foi marcada por discussões

sobre os objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais.

Enquanto isso, no Brasil acontecia uma rápida expansão das classes e

escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias privadas

e sem fins lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial aumentou

entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares

(MIRANDA, 2003).

Em seu arquivo de relatórios anuais foi possível encontrar registros indicando

o movimento escolar do período de 01/08/1931 a 10/12/1932. A primeira professora

primária estadual que ali trabalhou, provavelmente no período de 01/08/1931 até

1953, quando se aposentou foi a Professora Carmem Itália Sigliano, que era lotada

no Grupo Escolar Maria José, na Capital.

De acordo com Mazzota (2001), 1932 a 1982, diversas classes especiais

foram criadas para deficientes físicos na Casa de Misericórdia de São Paulo,

funcionando como classes hospitalares, ou seja, cada professora oferecia um

atendimento individualizado aos alunos que estavam como pacientes no hospital

administrativamente nomeado de Escolas isoladas sob jurisdição da 13ª Delegacia

de Ensino da Capital.

No Brasil a educação de pessoas com deficiência mental tem início com o

Instituto Pestalozzi onde teve sua primeira sede em Porto Alegre, RS, em 1926,

depois transferido para Canoas em 1927, como internato especializado aos

deficientes mentais, atendendo alunos vindos de instituições públicas, estaduais ou

federais, depois oficialmente em 1932 com a criação da Sociedade Pestallozzi de

38

Belo Horizonte em Minas Gerais, e em 1954, com a criação da APAE, Associação

de Pais e Amigos dos Excepcionais, considerada hoje um dos maiores movimentos

comunitários do país, com cerca de 2.000 instituições em municípios brasileiros, as

quais, muitas vezes, são as únicas alternativas educacionais para alunos com

deficiência mental, segundo Mazzotta (2001).

O Instituto Pestalozzi criado em Belo Horizonte (MG) por Decreto de 5 de abril

de 1935 pelo secretário de educação Dr. Noraldino de Lima tornou-se uma realidade

no Estado de Minas Gerais graças ao trabalho incessante e relevante da Professora

Helena Antipoff, que, em 1932, com a colaboração de suas alunas da antiga Escola

de Aperfeiçoamento de Professores Primários, fundara a Sociedade Pestalozzi de

Minas Gerais. Criado como órgão oficial da Secretaria de Educação do Estado de

Minas Gerais, o Instituto Pestalozzi contava com professores pagos pelo governo

estadual para atender crianças mentalmente retardadas e com problemas de

conduta. A orientação técnica da instituição era assegurada pela Sociedade

Pestalozzi segundo os estudos de Mazotta.

Mazotta (2001) relata que uma importante escola particular foi fundada em

1943, o Lar- Escola São Francisco, sediada em São Paulo e reconhecida como de

utilidade pública para reabilitação de deficientes físicos. Sua fundadora Maria

Hecilda Campos Salgado relatou que a idéia de fundar a instituição nasceu de uma

visita que havia feito a Santa Casa de Misericórdia (Pavilhão Fernandinho

Simonsen) e deparou-se com a realidade de que ao receberem alta, alguns

pacientes não davam continuidade ao tratamento que lá recebiam.

Quando trabalhou como voluntária no Abrigo de menores, verificou haver

dentre os assistidos, treze menores fisicamente prejudicados e órfãos de pais vivos,

precisando de auxílio. Eram infelizes e revoltados por não terem famílias e

receberem apelidos pejorativos de outros menos debilitados. Com o auxílio de

diretores e outros voluntários ela criou uma classe onde esses pacientes

recebessem o auxílio que necessitavam (MAZOTTA, 2001).

Com esse relevante trabalho, otimizando melhoras gradativas aos menores,

almejando que no futuro fossem cidadãos independentes e úteis para a sociedade

algumas conquistas singulares foram efetivadas.

39

3.3 UMA BRASILEIRA “ESPECIAL”: DORINA DE GOUVÊA NOWILL

O texto a seguir foi extraído e adaptado da fundacaodorina.org.br e relata a

biografia de Dorina Nowill.

Uma importante brasileira contribuiu e ainda contribui com a educação de

deficientes visuais: Dorina de Gouvêa Nowill, paulista de 1919. Ficou cega aos 17

anos devido a uma patologia ocular. De grande inteligência, decidiu continuar seus

estudos. Porém, os estudantes deficientes visuais não tinham acesso à cultura e à

informação devido à falta de livros, Dorina e um grupo de amigas criaram a

Fundação para o Livro do Cego no Brasil.

Ainda estudante, conseguiu que a Escola Caetano de Campos implantasse o

primeiro curso de especialização de professores para o Ensino de Cegos em 1945.

Obteve uma bolsa de estudos do governo nos Estados Unidos pela Fundação

Americana para Cegos e pelo Instituto Internacional de Educação e fez um curso de

especialização na área de deficiência visual na Universidade de Columbia. Quando

voltou ao Brasil, dedicou-se ao trabalho pioneiro da Fundação, a implantação da

primeira imprensa braille de grande porte no país e foi responsável pela criação na

Secretaria da Educação de São Paulo do Departamento de Educação Especial para

Cegos. Com o seu empenho, a educação para cegos se transformou em atribuição

do Governo quando, em 1953, em São Paulo, e em 1961, na Capital Federal, o

direito à educação ao cego foi regulamentado em Lei.

Dirigiu o primeiro órgão nacional de educação de cegos no Brasil, criado pelo

Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Dorina realizou programas e projetos

que implantaram serviços para cegos em diversos estados do país e eventos e

campanhas para a prevenção da cegueira.

Foi presidente da Fundação Dorina Nowill para Cegos desde 1951 e hoje

ocupa o cargo de Presidente Emérita e Vitalícia. Em nível internacional, trabalhou

com organizações mundiais de cegos e órgãos da ONU, como representante do

Brasil. Ocupou importantes cargos em Organizações Internacionais de Cegos. Em

1979, foi eleita Presidente do Conselho Mundial dos Cegos. Em 1981, Ano

Internacional da Pessoa Deficiente, Dorina falou na Assembléia Geral da ONU.

Dorina também trabalhou intensamente para a criação da União Latino Americana

de Cegos - ULAC.

40

O Congresso Nacional ratificou a Convenção da OIT, que trata da

reabilitação, treinamento e profissionalização de cegos, resultado de mais uma luta

de Dorina, que havia começado 18 anos antes, com o primeiro centro de reabilitação

criado pela Fundação.

O reconhecimento mundial da atuação da professora Dorina em prol do

desenvolvimento e da inclusão social de pessoas com deficiência visual é

concretizado por meio de inúmeros prêmios, condecorações, títulos, comendas e

outros concedidos por organizações do mundo todo, pelo governo brasileiro e por

organizações brasileiras. Dorina é casada, mãe de 5 filhos e tem 12 netos. Publicou

sua autobiografia em 1996.

Em 1946, por Portaria Ministerial nº 385, de 8 de junho, o curso ginasial

mantido pelo Instituto Benjamin Constant foi equiparado ao ginásio de ensino

comum. Diante disso, três alunos cegos que o concluíram em 1949 puderam

ingressar, já em 1950, em colégio comum, dando início ao ensino integrado para

cegos. Em 1947 o Instituto Benjamin Constant, juntamente com a Fundação Getúlio

Vargas do Rio de Janeiro, realizou o primeiro Curso de Especialização dos

Professores na Didática de Cegos. No período de 1951 a 1973, passou a realizar tal

curso de formação de professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos- INEP (FUNDAÇÃO DORINA, 2010).

3.4 IMPORTANTES INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Em 1948, também por iniciativa de Helena Antipoff, funda- se no Rio de

Janeiro a Sociedade Pestalozzi do Brasil, com a mesma filosofia de trabalho,

intensificando, no então Distrito Federal, a organização de serviços para deficientes

mentais (MAZZOTA, 2001, p.43) caracterizou-se por instituição particular de caráter

filantrópico e destina-se ao “amparo de crianças e adolescentes deficientes mentais,

reeducando-os para uma possibilidade de vida melhor”. Funciona e quatro regimes

de atendimento: residência, semi-residência, externato e ambulatório.

Segundo Mazzotta (2001, p.40) cuidou- se então do ESTATUTO que,

registrado no Serviço Social do estado, passou a reger a nova instituição- obra

pioneira no Brasil, no campo da reabilitação dos incapacitados. Também em 1950, o

41

Lar-Escola São Francisco tornou-se membro da Internacional Society for

Rehabilitation of Disabled. Desde o início do seu funcionamento, o Lar mantém

convênio com a Secretaria de Educação do Estado, pelo qual tem assegurada sua

equipe de professores.

Mantendo também convênio com a escola paulista de Medicina desde 1964,

aquela faculdade credenciou o Lar- Escola como seu Instituto de Reabilitação, em

nível universitário (MAZZOTTA, 2001, p.40).

Segundo a pesquisa de Mazzotta, a partir de 1962 a AACD passou a manter

intercâmbio científico com a Word Rehabilitation Fund (WRF) e vem realizando

cursos internacionais para a formação de técnicas em aparelhos ortopédicos e

membros artificiais e desde 1966 mantêm convênio com a Secretaria de Educação

do Estado de São Paulo para a prestação de serviços terapêuticos especializados

(médico, psicológico, fonoaudiológico, de fisioterapia, terapia ocupacional e serviço

social), transporte especial dos alunos deficientes físicos e alimentação orientada.

Além dessa importante atuação junto às escolas públicas, a Associação de

assistência à Criança Defeituosa mantém em seu Centro de Reabilitação um setor

escolar que complementa o atendimento de pacientes da reabilitação que se

encontram em idade escolar. Atendendo crianças e jovens deficientes físicos, a

AACD funciona em regime de internato, semi-internato e externato (MAZZOTTA,

2001, p.42).

Neste período o Brasil contava com aproximadamente cinquenta e quatro

estabelecimentos educacionais de ensino regular e onze instituições especializadas

em atendimentos a deficiente nas principais capitais do país, segundo os estudos de

Mazzotta.

3.5 CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PARA TODOS E CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL - DIVISOR DE ÁGUAS, PARA OS DEFICIENTES

Dois eventos foram de suma importância para a crescente discussão sobre

Educação Especial: A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em

1990 na Tailândia, que buscava assegurar o acesso à Educação a todas ás pessoas

com quaisquer limitações e a “Conferência Mundial sobre Educação Especial”, que

42

ocorreu na Salamanca em 1994. Neste último evento foi elaborado um documento

“Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas

Especiais” reforçando a anterior no que diz respeito à melhoria á atenção as

diferenças e limitações individuais.

A conferência Mundial de Educação para Todos, que contou com a

participação de 155 governos de diferentes países, teve como patrocinadoras quatro

importantes organizações internacionais, As Organizações das Nações Unidas para

Educação (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial

(BID), teve como meta primordial a revitalização do compromisso frente à Educação

de todas as pessoas do planeta. Segundo Gadotti (2000, p.28), essas organizações

tiveram diferentes e oportunos focos frente à Educação:

[...] A Unesco destacou a diversidade e as minorias – por exemplo, o analfabetismo da mulher. Uma categoria nova aparece no discurso pedagógico: a eqüidade. Até 90, falava-se muito na igualdade de oportunidades. A partir daí, passa-se a trabalhar com a categoria de eqüidade. O contrário de igualdade é desigualdade e de eqüidade é iniqüidade[...].

[...] O Unicef enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas. O novo enfoque da conferência de Jomtien passou a ser a educação não mais identificada como escolaridade.

[...] o Unicef tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças.

O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) realçou a idéia de que a melhoria dos índices de educação acabaria produzindo melhor crescimento econômico. O Banco Mundial esteve mais preocupado com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que há recursos para a educação, mas são mal-aproveitados.

Já na “Conferência Mundial sobre Educação Especial”, que ocorreu na

Salamanca, constituía em

[...] Estabelecer uma política e orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio nacionais, organizações não governamentais e outros organismos, através da implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na área das Necessidades Educativas Especiais. O Enquadramento da Ação inspira-se na experiência a nível nacional dos países participantes, assim como nas resoluções, recomendações e publicações das Nações Unidas e de outras organizações intergovernamentais, especialmente nas Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Baseia-se, igualmente, nas propostas, diretrizes e recomendações formuladas nos cinco seminários regionais, preparatórios deste Congresso (CONFERÊNCIA..., 1994).

43

A partir de (SASSAKI, 1997, p.119) como forma de reflexão a vários pontos

enfocados neste trabalho, extrai-se:

Para proceder às mudanças fundamentais na política exigida pela abordagem de educação inclusiva, é necessário “capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, em particular aqueles que são portadores de necessidades especiais.

O princípio da inclusão consiste no “reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à ‘escola para todos’ _ um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.

Cremos e proclamamos que [...] as escolas comuns com essa orientação inclusiva são o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e conseguindo educação para todos; além do mais, elas oferecem uma educação eficaz para a maioria das crianças e melhora a eficiência e em última análise o custo- benefício de todo o sistema educacional.

A preparação adequada de todo o pessoal da educação constitui um fator chave na promoção do progresso em direção às escolas inclusivas.

Segundo Mittler, (2003, p.43), a declaração de Salamanca foi significativa por várias razões:

• Foi bem-sucedida em lembrar aos governos que as crianças portadoras de deficiência devem ser incluídas na agenda da Educação para Todos e ofereceu um fórum para discussão e troca de idéias e de experiências sobre como o desafio estava sendo enfrentado em várias partes do mundo.

• Crianças com dificuldades de aprendizagem e com deficiências foram vistas como parte de um grupo mais amplo de crianças do mundo, às quais estava sendo negado o seu direito à Educação. Esse grupo mais amplo inclui as crianças: - que vivem nas ruas ou que são obrigadas a trabalhar em

condições, muitas vezes, estarrecedoras; - que são vítimas de guerra, doenças e abusos; - de comunidades longínquas e nômades; - de outros grupos sociais em desvantagem e grupos sociais

marginalizados; - portadores de deficiência ou com altas habilidades.

• Esclareceu a filosofia e a prática da inclusão e resultou em um compromisso da maioria dos governos para trabalhar pela educação inclusiva.

3.6 CONTRIBUIÇÕES MONTESSORIANAS

Maria Montessori foi uma importante educadora que também contribuiu

significativamente com a Educação Especial. Influenciada pelas descobertas da

época desenvolveu um programa de treinamento, que consistia na manipulação

44

sistematizada de objetos concretos com alunos deficientes mentais. Suas técnicas

propagaram em vários países da Europa e da Ásia.

Segundo Mazzotta, (2001, p.22), Maria Montessori (1870-1956), teve notável

contribuição no tema. Médica italiana que aprimorou os processos de Itard e Seguin,

desenvolvendo um programa de treinamento para crianças retardadas mentais nos

internatos de Roma. Suas técnicas para o ensino de retardados mentais foram

experimentadas em vários países da Europa e da Ásia. Montessori enfatizou a

autoeducação pelo uso de materiais didáticos que incluíam dentre outros, blocos,

encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Definiu dez regras de

educação que parecia adequadas tanto para crianças normais em idade pré-escolar,

como a crianças treináveis, em idade escolar:

a) As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de

modo diferente.

b) A aprendizagem vem de dentro e é espontânea: a criança deve estar

interessada numa atividade para se sentir motivada.

c) As crianças têm necessidades de ambiente infantil que possibilite

brincar livremente, jogar e manusear materiais coloridos.

d) As crianças amam a ordem.

e) As crianças devem ter liberdade de escolha; por isso necessitam de

material suficiente para que possa passar de uma atividade a outra,

conforme os índices de interesse e de atenção o exijam.

f) As crianças amam o silêncio.

g) As crianças preferem trabalhar a brincar.

h) As crianças amam a repetição.

i) As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim não podemos

esperar que façam exatamente o que mandamos.

j) As crianças utilizam o meio que a cerca para se aperfeiçoar, enquanto

os adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio. Ministério

da ação social (CORDE,1992).

45

3.7 INCLUSÃO X POLÍTICAS PÚBLICAS

Em 19 de novembro de 1992 após a queda do presidente Fernando Collor de

Mello, os Ministérios foram reorganizados e reapareceu a Secretaria de Educação

Especial – SEESP.

Segundo Mazzotta (2001, p.132),

apoiando-se na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (de 1990), no Projeto da nova Lei de Diretrizes e bases da Educação, e no Plano Decenal de Educação para Todos, o documento da SEESP/MEC, Política Nacional de Educação Especial, destaca a importância da participação conjunta, dos três níveis governamentais (federal, estadual e municipal) e da sociedade para a melhoria da educação dos portadores de necessidades especiais. Dentre suas ações, a busca de articulação com o Conselho Federal de Educação, embora tardia, constitui importante passo para a melhoria da educação especial, pois a aproximação dos dois órgãos federais poderá favorecer a configuração da Educação Especial no cenário educacional brasileiro.

Segundo Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial: ”O

programa promove a formação continuada de gestores e educadores das redes

estaduais e municipais de ensino para que sejam capazes de oferecer educação

especial na perspectiva da educação inclusiva. O objetivo é que as redes atendam

com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino regular os alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação. Atualmente, o programa está em funcionamento em 162 municípios -

polo. Em parceria com o Ministério da Educação, esses municípios oferecem cursos,

com duração de 40 horas, em que são formados os chamados multiplicadores. Após

a formação recebida, eles se tornam aptos a formar outros gestores e educadores.

De 2003 a 2007, a formação atendeu 94.695 profissionais da educação com a

participação de 5.564 municípios.”

A SEESP é responsável por inúmeros programas que envolvem a Educação

Especial e seus objetivos, no que tange a responsabilidade social e a inclusão. Da

década de 90 para cá, inúmeras ações foram realizadas com o objetivo de promover

uma educação de qualidade, voltada para cidadãos com diferentes necessidades de

aprendizagem.

Mesmo sendo legalizadas inúmeras políticas públicas, leis, decretos, os

autores, pautados em registros oficiais, alegam fragilidades no processo inclusivo.

46

Segundo Mazzotta (2001, p.132), em 1992, a CORDE define a Política

Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência, norteando-se também, pelos

princípios de normalização, integração, individualização, simplificação e

interiorização.

Apresentando as "dificuldades de um processo de integração", destaca que

"os maiores óbices à integração dos portadores de deficiência residem no

preconceito e na gravidade dos problemas sociais e atingem toda a sociedade

brasileira".

Constam, ainda, como dificuldades à integração:

- a desinformação por parte da comunidade geral;

- a insuficiência de informações atualizadas relativa à pessoa portadora

de deficiência;

- as atitudes de muitos portadores de deficiências, que preferem apenas

viver com seus pares;

- as reações de negação à deficiência ou a super dotação por parte das

famílias;

- as características de muitas organizações de atendimentos às pessoas

portadores de deficiências que apelam para o assistencialismo

protecionista;

- a falta de análise crítica e reflexiva acerca da integração, envolvendo

técnicos e portadores de deficiência;

- insuficiência de ações coordenadas dos serviços disponíveis da

comunidade, governamentais e não-governamentais, acarretando

pulverização de meios;

- as ambiguidades na interpretação de textos dos documentos legais

refrentes aos portadores de deficiência;

- a morosidade nas ações dos vários órgãos governamentais relativo ao

atendimento das pessoas deficientes;

47

- carência de recursos financeiros e materiais destinados ao seu

atendimento nas áreas de saúde, educação e trabalho,

primordialmente e

- a insuficiência de recursos humanos devidamente qualificados para

seu atendimento.

A seguir apresentamos um elenco das principais leis e políticas públicas

adotadas para este fim:

Legislação Específica / Documentos Internacionais

• Leis

- Constituição Federal de 1988 - Educação Especial

- Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência

- Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação

Especial

- Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente

- Lei nº 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com

mobilidade reduzida, e dá outras providências.

- Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN

- Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial

- Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá

outras providências

- Lei Nº 8.859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro

de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à

participação em atividades de estágio

• Decretos

- Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência

- Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em

Nova York, em 30 de março de 2007

- Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96

48

- Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de

1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras

providências

- Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE

- Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96

- Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação

- Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra as Pessoas Portadoras de Deficiência

- Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.04 8 e 10.098 com ênfase

na Promoção de Acessibilidade.

- Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

- Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação

- Decreto Nº 6.215/07 - institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das

Pessoas com Deficiência – CGPD

- Decreto Nº 6.214/07 - Regulamenta o benefício de prestação continuada

da assistência social devido à pessoa com deficiência

- Decreto Nº 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em

Nova Iorque, em 30 de março de 2007

- Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional

especializado Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

• Portarias

- Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a necessidade de complementar os

currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem

com portadores de necessidades especiais e dá outras providências

49

- Portaria nº 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à

Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille,

de caráter permanente.

- Portaria nº 8/01 - Estágios

- Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de

pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de

autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de

instituições Portaria nº 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da

Comissão Brasileira do Braille

- Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC

• Resoluções

- Resolução nº4 CNE/CEB

- Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores

- Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Normal 0 21 Institui Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica

- Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos

- Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação

- Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81

• Aviso

- Aviso Circular nº 277/96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a

execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores

de necessidades especiais.

• Documentos Internacionais

- Convenção ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2007

- Carta para o Terceiro Milênio

- Declaração de Salamanca

- Conferência Internacional do Trabalho

- Convenção da Guatemala

- Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

- Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

50

Com essas importantes ações e com esforços coletivos neste sentido,

podemos observar um crescimento significativo nas matrículas dos alunos de

inclusão, em salas de ensino regular.

51

4 INCLUSÃO

Neste capítulo nos aprofundamos na questão da inclusão, no estabelecimento

de conceitos, na perspectiva legal e caracterização das diferentes deficiências. Uma

das principais referências na construção do capítulo é o da autora Maria Aparecida

Gugel, que escreveu um importante livro sobre os deficientes e os seus direitos.

Estudamos também o processo de aprendizagem considerado nas dimensões

biológica, cognitiva e social, os chamados distúrbios de aprendizagem e os

processos inclusivos recomendados, tendo como uma das principais referências o

trabalho de Rosita Edler Carvalho, entre outros importantes pesquisadores

estrangeiros.

O passo seguinte, entendido o processo, foi o de reconhecer os desafios da

inclusão de crianças deficientes e com distúrbios de aprendizagem, com destaque

especial para o papel do educador e da necessidade de adaptações curriculares

com a adequação de conteúdos e práticas pedagógicas.

Concluímos o capítulo com a identificação dos distúrbios mais comuns nas

escolas e relatos de experiências vivenciadas pela pesquisadora com processos

inclusivos.

4.1 MAS, O QUE É CONSIDERADA UMA NECESSIDADE ESPECIAL?

No Brasil, a legislação em vigor, Decreto Federal nº 3.298, de 20 de

dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989,

utiliza apenas o modelo médico9 para formulação de definições:

Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para

desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como

consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física,

9 Modelo Médico: A ICIDH17 propõe uma classificação da conceituação de deficiência que pode ser aplicada a vários aspectos da saúde e da doença, sendo um referencial unificado para a área. Estabelece, com objetividade, abrangência e hierarquia de intensidades, uma escala de deficiências com níveis de dependência, limitação e seus respectivos códigos, propondo que sejam utilizados com o CID pelos serviços de medicina, reabilitação e segurança social. Por essa classificação são conceituadas.

52

sensorial ou outra. A incapacidade é, portanto, consequência direta da deficiência e

reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais

à vida diária.

Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou

uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a

idade, sexo, fatores sociais e culturais (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 1993).

De acordo com a legislação, toda pessoa que apresentar perda ou

anormalidade de uma estrutura seja ela psicológica, fisiológica ou anatômica é

considerada deficiente, gozando de plenos direitos específicos, em função de suas

fragilidades.

QUADRO 01 - DISTINÇÃO SEMÂNTICA ENTRE OS CONCEITOS Deficiência Incapacidade Desvantagem

Da linguagem Da audição sensorial Da visão

De falar De ouvir (de comunicação) De ver

Na orientação

Musculoesquelética (física) De órgãos (orgânica)

De andar (de locomoção) De assegurar a subsistência no lar(posição do corpo e destreza) De realizar higiene pessoal De se vestir (cuidado pessoal) De se alimentar

Na independência física Na mobilidade Nas atividades da vida diária

Intelectual (mental) Psicológica

De aprender De perceber De memorizar De relacionar-se De ter consciência

Na capacidade ocupacional Na integração social

FONTE: Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto (2010)

Para caracterizar as diferentes deficiências, usaremos a autora Maria

Aparecida Gugel, que escreveu um importante livro sobre os deficientes e os seus

direitos. Por se tratar de um conhecimento de uma área muito especializada,

entretanto, muito importante para o objeto deste trabalho, o texto a seguir foi

extraído na íntegra do livro citado.

De acordo com o artigo 4º, do decreto n. 3.298/99, alterado pelo artigo 70, do

decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamentou as chamadas leis de

Acessibilidade, apresenta as seguintes categorias de deficiências.

53

4.2 TIPOS DE DEFICIÊNCIAS

4.2.1 Deficiência Física

Uma alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a

forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia,

triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membros,

paralisia cerebral (AVC), nanismo, membros com deformidade congênita, ou

adquirida excepcionada as deformidades estéticas e as que não produzem

dificuldades para o desempenho de funções.

O comprometimento da função física pode se apresentar sob as formas de:

- Paraplegia: perda total das funções motoras dos membros inferiores.

- Paraparesia: perda parcial das funções motoras dos membros

inferiores.

- Monoplegia: perda total das funções motoras de um só membro inferior

ou superior.

- Monoparesia: perda parcial das funções motoras de um só membro

inferior ou superior.

- Tetraplegia: perda total das funções dos membros superiores e

inferiores.

- Tetraparesia: perda parcial das funções motoras de membros

superiores e inferiores.

- Triplegia: perda total das funções motoras em três membros.

- Triparesia- perda parcial das funções motoras em três membros.

- Hemiplegia: perda total das funções motoras de um hemisfério do

corpo.

- Hemiparesia: perda parcial das funções motoras de um hemisfério do

corpo.

- Amputação: perda total ou parcial de um determinado membro ou

segmento de membro.

54

- Paralisia cerebral: lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso

central, tendo como conseqüências alterações psicomotoras, podendo

ou não causar deficiência mental.

Ao incluir a ostomia no conceito de deficiência física, o Brasil torna-se o

primeiro país do mundo a reconhecer legalmente o condição de deficiência física à

pessoa com ostomia, que é aquela submetida a intervenção cirúrgica objetivando a

criação de ostoma na parede abdominal para adaptação de bolsa de fezes e urina,

proporcionando um novo caminho para suas saídas. Por analogia foi enquadrado no

conceito de deficiência física, uma vez que há comprometimento de função. As

bolsas coletoras utilizadas por elas são consideradas ajudas técnicas, ou seja são

elementos que permitem compensar uma limitação funcional de maneira a permitir a

superação de barreiras de mobilidade e possibilitar sua inclusão social (19, IX,

decreto n. 3.298/9)

Oportuno é o reconhecimento do nanismo no conceito de deficiência física. Às

pessoas com nanismo devem ter dirigidas atenções especiais em relação a políticas

internas de relações de trabalho, bem como ambientes e espaços de uso pessoal e

coletivo acessíveis. As normas técnicas brasileiras (ABNT) ao apontar as dimensões

de espaço, de equipamento e mobiliário urbano, com base nos parâmetros

antropométricos de uma pessoa com cadeiras de rodas, define os limites de alcance

manual e visual, para que se procedam as condições adequadas de acessibilidade.

Abaixo desses limites definidos como necessário às adaptações e mensurados em

1,45 m, encontram- se as pessoas com nanismo, daí uma das justificativas para

esse reconhecimento.

A deficiência física além do conceito regulamentado no decreto n.5.296/04,

tem parte do seu conteúdo definido na lei n. 10. 960/2003, que dispõe sobre isenção

do Imposto sobre Produtos Industrializados na aquisição de automóveis para

utilização de pessoas portadoras de deficiência física (auditiva, mental profunda e

autistas).

4.2.2 Deficiência Auditiva

Perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (quarenta e um decibéis) ou mais,

aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000 HZ, 2.000 Hz ou 3.000 Hz.

55

A atual conceituação põe fim às críticas que vinham sendo dirigidas à antiga

gradação de conceituação de surdez (leve- de 25 a 40 decibéis (dB); moderada- de

41 a 55 decibéis; acentuada- de 56ª 70 decibéis; severa- de 71 a 90 decibéis;

profunda- acima de 91 decibéis e, anacusia-surdez total), porque deixava de

fornecer três elementos importantes para mensurar a deficiência auditiva, ou seja, as

freqüências a serem considerados, o tipo da perda auditiva e a média de perdas a

serem considerada. Aquela abarcava não só as pessoas com surdez, mas também,

com perdas auditivas mínimas e que, portanto, se distanciavam do espírito da norma

de proteção, sobretudo no âmbito de aplicação da reserva de vagas em concurso

público.

É importante esclarecer a prática comum em nosso Brasil de se referir à

pessoa surda como ‘surdo-mudo’. Nem toda pessoa surda é muda, pois pode se

comunicar por meio da Língua Brasileira de Sinais (libras). Essa forma de

comunicação e expressão, reconhecida por lei, é sistema lingüístico de natureza

visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo em um sistema

lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas

surdas no Brasil. (parágrafo único, Art. 1º). Assim, as pessoas surdas que não se

expressam por meio da fala, não têm necessariamente deficiência de voz ou órgão

de fala e, portanto, não podem ser designadas pessoas mudas.

A Língua Brasileira de Sinais foi aprovada pela Lei nº 10.436, de 24 de abril

de 2002.

FIGURA 02 - ALFABETO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

56

FONTE: Línguas de Sinais (2010)

Esta é a palavra em Português G-I-R-A-F-A escrita utilizando o alfabeto

manual de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais!

FIGURA 03 - GIRAFA

FONTE: Línguas de Sinais (2010).

A datilologia é a soletração de uma palavra usando o alfabeto manual de

LIBRAS.

4.2.3 Deficiência Visual

É a cegueira, a qual acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor

olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual

entre 0,3 a 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, os casos nos quais a

somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60

graus, ou a ocorrência simultânea de qualquer uma das condições anteriores.

A prática demonstrava após a edição do decreto n. 3.298/99, sobre a

necessidade de alteração da caracterização da deficiência visual grave e geradora

de deficiência permanente, deixando as pessoas com baixa visão ou, como

equivocadamente, às vezes, são chamadas de portadoras de visão subnormal, fora

do enquadramento de deficiência visual. Percebe-se, portanto, a evolução ocorrida a

partir da anterior concepção que deficiência visual era a ‘acuidade visual igual ou

menor que 10% no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a

20 graus (Tabela de Snellen) ou ocorrência de ambas as situações. Essa mesma

definição é encontrada na lei n. 10.690/2003 citada, que concede o benefício da

57

isenção do IPI para aquisição de automóveis por pessoas com deficiência (física,

auditiva, mental severa e autista).

A Lei nº. 11.126/2005 assegura às pessoas com deficiência visual o direito de

ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhadas de seu cão-

guia.

4.2.4 Deficiência Mental

Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com

manifestação antes dos dezoito anos ou com limitações de duas ou mais áreas de

habilidades adaptativas como:

a) Comunicação;

b) Cuidado pessoal;

c) Habilidades sociais;

d) Utilização dos recursos da comunidade;

e) Saúde e segurança;

f) Habilidades acadêmicas;

g) Lazer e

h) Trabalho.

A definição dos diferentes graus da deficiência mental (leve, moderada,

severa ou profunda) e a do autista obedecem a Classificação Internacional de

Doenças (CID-10) e do Manual Diagnóstico e Estatísticos de Transtornos Mentais

(DSM-IV).

4.2.4.1 Síndrome de Down/trissomia

Todos os seres humanos são formados por células. Essas células possuem

em sua parte central um conjunto de pequeninas estruturas que determinam as

características de cada um, como: cor de cabelo, cor da pele, altura etc.. Essas

estruturas são denominadas cromossomos.

O número de cromossomos presente nas células de uma pessoa é 46 (23 do

pai e 23 da mãe), e estes se dispõem em pares, formando 23 pares. No caso da

Síndrome de Down, ocorre um erro na distribuição e, ao invés de 46, as células

58

recebem 47 cromossomos. O elemento extra fica unido ao par número 21. Daí

também, o nome de Trissomia do 21. Ela foi identificada pela primeira vez pelo

geneticista francês Jérôme Lejeune em 1958.

Ainda não se conhece a causa dessa alteração genética, sabe-se que não

existe responsabilidade do pai ou da mãe para que ela ocorra. Sabe-se também que

problemas ocorridos durante a gravidez como fortes emoções, quedas, uso de

medicamentos ou drogas não são causadores da Síndrome de Down, pois esta já

está presente logo na união do espermatozóide (célula do pai) com o óvulo (célula

da mãe).

Os indivíduos com Síndrome de Down apresentam certos traços típicos,

como: cabelo liso e fino, olhos com linha ascendente e dobras da pele nos cantos

internos (semelhantes aos orientais), nariz pequeno e um pouco "achatado", rosto

redondo, orelhas pequenas, baixa estatura, pescoço curto e grosso, flacidez

muscular, mãos pequenas com dedos curtos, prega palmar única.

A partir destas características é que o médico levanta a hipótese de que o

bebê tenha Síndrome de Down, e pede o exame do cariótipo (estudo de

cromossomos) que confirma ou não a Síndrome.

A criança com Síndrome de Down têm desenvolvimento mais lento do que as

outras crianças. Isto não pode ser determinado ao nascimento. Precisa de um

trabalho de estimulação desde que nasce para poder desenvolver todo seu

potencial.

Em 1866, John Langdon Down notou que havia nítidas semelhanças

fisionômicas entre certas crianças com atraso mental. Infelizmente, usou o termo

“mongolismo” para descrever a sua aparência. Com a identificação da anomalia

cromossômica que é a causadora desta síndrome, começou-se gradualmente a usar

a terminologia trissomia 21 ou síndrome de Down, deixando de suscetibilizar e

estigmatizar os seus portadores (NASCIMENTO, 2010).

4.2.5 Deficiência Múltipla

A associação de duas ou mais deficiências.

Do ponto de vista da efetividade da norma é relevante uma correta

conceituação da deficiência, pois, evita-se impróprio enquadramento de candidato

59

com deficiência que frequentemente é inabilitado para os certames públicos, tanto

pela própria administração pública quanto por ato judicial, ou, ao contrário, habilita-

se pessoa que pelo regulamento não poderia ser considerada com deficiência. Daí a

importância da apresentação, no que se refere- se a concursos públicos, no ato da

inscrição do candidato, do laudo médico que atesta a espécie e ou grau ou nível da

deficiência, com expressa referência ao código correspondente da CID, seja a

provável causa da deficiência, obrigação expressamente prevista no artigo 30, IV, do

decreto n.3.298/99 (GUGEL, 2006, p.33-38).

O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial cresce a

cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia apenas 43,9 mil crianças

matriculadas nas redes públicas e privadas. Em 2003, eram 144,1 mil e, em 2004,

chegaram a 184,7 mil crianças — um crescimento anual recorde de 28,1%. Os

dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP) não deixam dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é prioridade.

Quaisquer que seja a deficiência devemos interagir com as crianças, jovens

ou adultos deficientes de uma forma a agregá-los no contexto social, para isso,

precisamos ter a sensibilidade da ação, pois cada deficiência requer cuidados

específicos no trato com as pessoas.

4.3 CONCEITUANDO OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E OS PROCESSOS INCLUSIVOS

De algumas décadas para cá, um novo “olhar” foi lançado nas escolas a partir

das dificuldades das crianças em aprender. Diante da percepção do professor no

que se referiam as frustrações dos alunos perante o fracasso na vida escolar, das

distrações, da dificuldade em manter a atenção dirigida por um determinado período

de tempo, do desinteresse e da desmotivação, vários estudos foram realizados e

foram diagnosticados inúmeros distúrbios de aprendizagem nas crianças com essas

defasagens.

Para fazer uma discussão sobre essas dificuldades de aprendizagem,

trazemos a autora Rosita Edler Carvalho que muito contribui com essa temática tão

relevante.

60

Segundo Edler (2000) em algumas bibliografias encontramos também o termo

Condutas Típicas como fazendo parte da inclusão social/escolar.

4.4 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR

A controversa expressão distúrbio de aprendizagem (COLL et al., 1995;

JOHNSON; MYKLEBUST, 1991; ROSS, 1979 apud COOL, 1996) é utilizada por

esses e por outros autores para designar a problemática de alunos que, mesmo não

sendo portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múltipla) ou de

condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros

psicológicos graves, apresentam problemas em aprender e contribuem para

aumentar o fracasso escolar. Assim é porque as escolas ainda não oferecem as

respostas educativas que atendam às necessidades básicas para a aprendizagem

desse alunado, sendo inúmeras as barreiras nesse sentido, segundo Edler (2000).

Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade

para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em

suas múltiplas diferenças (EDLER, 2000, p.70).

As turmas nunca são homogêneas, a heterogeneidade do ser humano, é a

razão pela qual o processo educacional deve ser individualizado. Cada ser humano

é único e deve ser respeitado por suas habilidades e fragilidades.

Edler (2000) recorre a Paín10 (1985) para nos afirmar que, no processo de

aprendizagem de qualquer indivíduo, “coincidem um momento histórico, um

organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito” que também é histórico,

cumpre lembrar. Segundo essa mesma autora, o processo de aprendizagem deve

ser examinado nas dimensões biológica, cognitiva e social.

De acordo com Edler (2000) na “vastidão desse lugar de coincidência” sob o

enfoque biológico podem-se considerar os componentes orgânicos, em suas

estruturas e funcionalidades; na dimensão cognitiva, os aspectos psicológicos que

interferem decisivamente na aprendizagem (percepção, memória, atenção,

motivação) e, na dimensão social, os componentes políticos e culturais que influem e

sofrem influência do produto da aprendizagem.

10 PAÍN,S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendiza gem . Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

61

Diante do fracasso escolar, alguns tendem a culpar a criança, outros a culpar

os professores, o contexto familiar, o “sistema”, porém, são diversos os fatores que

podem contribuir para que o aluno não tenha um melhor aproveitamento escolar.

Devemos levar em consideração todos os fatores que circundam o aluno, não

atribuindo a apenas um a responsabilidade pelo fracasso escolar, ou então pelo

sucesso dele.

Nesse sentido, Edler (2000) cita Myklebust11 que afirma que mesmo aqueles

autores que privilegiam os aspectos orgânicos afirmam que as crianças só

aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades básicas e

quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem, refletindo

sobre:

- Da interação entre as condições pessoais do aluno e as do contexto

que o cerca, em especial na escola;

- Da relatividade da manifestação do distúrbio, pois dependem das

particularidades do aprendiz;

- Das integridades básicas, esclarecendo-se desde agora que os fatores

psicodinâmicos, as funções do sistema nervoso periférico central

compõem as referidas integridades básicas.

Segundo esta pesquisa, algumas crianças e que não são portadoras de

qualquer deficiência, seja mental, sensorial ou motora, apresentam distúrbios de

aprendizagem de origem neurogênica com implicações psicoemocionais.

Depreende-se, por definição, que, em princípio, a condição do distúrbio de

aprendizagem elimina o diagnóstico da deficiência, embora possamos encontrar

alunos com deficiência e com distúrbios de aprendizagem (EDLER, 2000).

4.5 DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRIANÇAS DEFICIENTES E COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

De forma geral, em nosso cotidiano, o diferente causa estranheza e

desconforto. Esse sentimento também é experimentado por professores da

educação infantil cuja formação não os capacitou para tratar, no ensino regular, com 11 MYKLEBUST,H. R. Transtornos del aprendizaje . Barcelona: Editorial Científico Médica, 1971.

62

crianças portadoras de deficiências. Não sabem lidar com suas limitações físicas e

com o seu “tempo” de aprendizagem. A avaliação do processo de ensino também

tem demonstrado que a formação dos professores, um dos aspectos mais relevantes

na organização do atendimento pedagógico escolar, precisa ser aprimorada. Eles

próprios reconhecem isso e reivindicam melhores níveis de qualificação profissional:

inicial e continuada (EDLER, 2007).

Segundo Edler, a falta de preparo dos professores e o desconhecimento de

práticas pedagógicas inclusivas acabam por promover a exclusão dessas crianças

das práticas de ensino regulares. Em muitos casos, a ignorância sobre o assunto

cria uma perspectiva negativa de que não há solução, o que provoca estigmas e

rejeições. Dessa forma, essas crianças são duplamente prejudicadas – por sua

deficiência e todas as limitações decorrentes, e pela falta de oportunidades

adequadas de ensino.

Edler (2007) assevera que, além do aprimoramento na formação inicial e

continuada de nossos educadores, há necessidade de criarmos espaços dialógicos

na escola, para que dúvidas, medos e a ressignificação da prática pedagógica

possam ser examinados em equipe, como rotina de trabalho. Parece que a

apropriação de informações, as trocas de idéias, a verbalização dos sentimentos,

sem culpas, constituem “caminhos” para as mudanças de atitudes.

Para a autora, a organização no atendimento educacional escolar, inspirado

no paradigma da inclusão, implica a remoção das barreiras atitudinais frente à

diferença (de alunos com deficiência, dos que apresentam distúrbios de

aprendizagem ou com outras características que os coloca em situação de

desvantagem) e, também:

- No currículo e nas adaptações curriculares;

- Na avaliação contínua do trabalho;

- Na intervenção psicopedagógica;

- Na qualificação da equipe de educadores;

- Em recursos materiais;

- Numa nova concepção do especial em Educação.

63

Entende-se por adaptações curriculares as modificações realizadas pelos

professores, espontaneamente, e todas as estratégias que são intencionalmente

organizadas para dar respostas às necessidades de cada aluno. Edler (2007),

referindo-se a Manjón, destaca que quando se fala de adaptações curriculares está

se falando de planificação e de atuação do docente e não da organização de um

outro currículo, muito empobrecido pela errônea suposição da impossibilidade do

aluno em aprender. E continua afirmando que não se trata, portanto, de

modificações na metodologia de ensino, na arrumação das salas de aula, no “clima”

escolar, apenas. Trata-se da possibilidade de se modificarem objetivos, os

conteúdos em sua essência e em sua sequência de apresentação. Essa abordagem

é, entretanto, recomendada pelo autor apenas para alunos com deficiências muito

graves.

Edler (2007), esclarece um pouco mais esse tema, com base nos estudos de

Coll, que afirma que o currículo pedagógico é um “elo entre a declaração de

princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática

pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é preciso e o que realmente

sucede nas salas de aula ou, no dizer de Manjór12 (1997, p.53 apud EDLER, 2007),

o currículo não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos,

capacidades, valores e normas de comportamento que devem ser transmitidos pela

escola às crianças e jovens, mas sim com o conjunto de experiências (e sua

planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de

potenciar o seu desenvolvimento integral.

Portanto, além de um bom ambiente escolar, físico e psicológico, a qualidade

e a forma de apresentação do conteúdo pedagógico desempenham um papel

relevante para que o processo de aprender ocorra de maneira efetiva e prazerosa.

Novak (1982) citado por Coll13 (1995, p.96), apresenta cinco princípios

referentes à organização sequencial do conteúdo, e que são compatíveis com os

processos de aprendizagem, a saber:

12 MANJOR, D. G. Adaptaciones curriculares : guia para su elaboración. 2.ed. Málaga: Aljibe, 1995. 13 COLL, C. PALACTOS,J. MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação : necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

64

a) Todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo desde

que disponham de conceitos relevantes e inclusores, em sua estrutura

cognitiva;

b) O conteúdo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os

conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados primeiramente;

c) As sequências da aprendizagem devem obedecer ao mesmo princípio -

do mais geral ao mais específico para que se possa obter uma

diferenciação progressiva do conhecimento;

d) A introdução de conhecimentos novos deve ser relacionada com os

conhecimentos já adquiridos para facilitar a conciliação integradora;

e) Os exemplos concretos devem ser utilizados sempre, para ilustrar e para

facilitar a diferenciação progressiva dos conteúdos, bem como a

conciliação integradora.

É essencial entendermos cada ser humano como único e, portanto, detentor

de habilidades, saberes e limitações próprias que justificam uma abordagem

individual de ensino-aprendizagem. Todavia, Edler (2007, p.81) considera que,

respeitadas as diferenças individuais, seria um equívoco prescrever apenas um

método de ensino, aplicável a todos os alunos. Ao contrário, a ideia é diversificar, ao

máximo, a intervenção pedagógica, ajustando-a as características e necessidades

de cada um e segundo a natureza do que se está ensinando.

Além da formação contínua de educadores, da criação de ambientes que

favoreçam a inclusão, da elaboração e adequação de conteúdos pedagógicos e da

adoção de práticas adequadas, é essencial considerar o papel da família nesse

contexto. Segundo Edler (2007), a participação da família é da maior relevância,

principalmente quando se trata da avaliação do aluno com vistas à remoção de

barreiras para sua aprendizagem e, quando for o caso, para indicação de ajuda e

apoio, na escola ou fora dela. Além do direito de participar do processo decisório, a

família tem muito a contribuir com esclarecimentos ou informações.

Este é um tema pouco explorado e que não faz parte da cultura da escola, o

que torna a inclusão da família pouco freqüente quando se elabora ou discute o

projeto pedagógico da escola.

65

4.6 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM MAIS COMUNS NAS ESCOLAS

Está cada vez maior o índice de crianças que são matriculadas nas escolas e

que apresentam algum distúrbio de aprendizagem.

Segundo Smith (2001, p.15), o termo dificuldade de aprendizagem refere-se

não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar

qualquer área do desempenho acadêmico. Muitos aspectos diferentes podem

prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças

são complicados, até certo ponto, por seus ambientes domésticos escolar.

Somando-se às crianças com deficiências claras de comprometimento específico, a década passada viu uma inundação de “novas” categorias e de novos diagnósticos, nos quais uma etiologia orgânica não foi estabelecida co clareza, apesar de que as pesquisas devem em um tempo devido identificar tal vínculo. Exemplos óbvios incluem dislexia, transtorno do déficit de atenção, (com ou sem comportamento hiperativo), autismo e Síndrome de Ásperger (MITTLER, 2003, p.26).

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –

INEP, em seu Informativo de nº 74 de 26 de jan. 2005, diz que o crescimento de

matrículas em classes inclusivas supera o crescimento global. As matrículas de

alunos com deficiências em classes comuns (inclusivas) atingiram 34,6% em 2004,

enquanto as matrículas globais desse tipo de atendimento cresceram 12,4%,

segundo dados do Censo Escolar 2004. O crescimento dessas matrículas pode ser

observado no quadro 2.

QUADRO 02 - CRESCIMENTO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – CENSO ESCOLAR 2004

Tipo de Deficiência Crescimento Global % Crescimento Inclusivo %

Visual 85 127 Auditiva 11 30 Física 28 38 Mental 16 58 Múltipla 14 58 Altas habilidades/superdotados

20 73

Condutas Típicas 279 597 FONTE: Kraemer (2010)

O número de alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por

manifestações de condutas peculiares de síndromes e de quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos (Condutas Típicas) aumentou, em classes regulares,

66

de 5.968 em 2003 para 41.570 alunos em 2004, um aumento de 597%, superando,

pela primeira vez, as matrículas em classes especiais.

Segundo Smith (2001, p.15), embora os prejuízos neurológicos possam afetar

qualquer área do funcionamento cerebral, as deficiências que mais tendem a causar

problemas acadêmicos são aquelas que afetam a percepção visual, o

processamento da linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade para

focalizar a atenção.

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem também lutam com

comportamentos que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente dessa

é a Hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das crianças com

dificuldades de aprendizagem (SMITH, 2001, p.15).

Neste capítulo enfatizaremos os três Distúrbios de Aprendizagem mais

frequentes em salas de aula, segundo nossas pesquisas, são eles:

- Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade

- Dislexia

- Autismo x Síndrome de Ásperger

4.6.1 Distúrbio do Déficit de Atenção /DDA e Hipera tividade TDH/A

Segundo Barkley (2002, p.35), o transtorno de déficit de atenção/

hiperatividade, ou TDAH, é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que

consiste em problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e

com o nível de atividade.

A sigla DDA significa Distúrbio do Déficit de Atenção. Trata-se de um

funcionamento mental caracterizado pela seguinte tríade de sintomas: desatenção,

impulsividade e hiperatividade ou excesso de energia. Atualmente conhecida como

TDA/H transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Aproximadamente 6% da

população infantil apresentam este funcionamento mental diferenciado. Ele ocorre

independentemente de etnia, níveis de escolaridade, graus de inteligência e

condições socioeconômicas. No que tange o gênero, estudos recentes sugerem que

a proporção de meninos para meninas seja de 2:1. Entre as meninas predominam os

sintomas de desatenção. Já entre meninos, predominam os sintomas de

hiperatividade/impulsividade. A consequência desta diferença é que o DDA é mais

67

facilmente percebido em crianças do sexo masculino, já que sua intensa agitação

atrai mais atenção. No sexo feminino, o problema pode passar despercebido,

causando atrasos no diagnóstico ou até mesmo que nunca seja feito.

Rodhe (1999, p.49), afirma que o diagnóstico de TDAH é fundamentalmente

clínico. Existem escalas que descrevem os sintomas de atenção, hiperatividade e

impulsividade e medem de forma objetiva sua intensidade de acordo com a opinião

dos pais e professores. A Escala de Conners e a Escala de Problemas de Atenção

do Inventário de Comportamento de Crianças e Adolescentes, nas suas versões

para pais e professores, têm sido as mais usadas.

O exame neurológico evolutivo, realizado por neurologistas de crianças,

podem indicar dados que fortalecem o diagnóstico baseado na pesquisa de

sintomas. Da mesma forma, alguns testes psicológicos, como a Escala de

Inteligência Wechsler para Crianças, podem reforçar o diagnóstico clínico, segundo

Rodhe (1999).

Segundo Barkley (2002, p.36), afirma que o TDAH é um dos transtornos

infantis mais comuns sobre os quais os profissionais da saúde estão cientes: Os

custos para a sociedade são estonteantes, não apenas em perda de produtividade e

desemprego, mas também em reeducação. Mais de 20% das crianças com TDAH

são responsáveis por incêndios bastante graves em suas comunidades, mais de

30% vem se envolvendo em furtos, mais de 40% adotam o tabaco e a bebida

precocemente e mais de 25% vem sendo expulsas das escolas como consequência

de conduta inadequada.

Não é uma preocupação apenas educacional e sim social, pois faz- se

necessário um acompanhamento acadêmico diferenciado associado a tratamento

com especialistas para evitar tanto a frustração escolar, tanto a sóciopatia, pois são

crianças que terão dificuldades de acatar regras sociais futuramente.

Smith (2001, p.39), faz um elenco dos principais comportamentos

problemáticos que em geral, são observados em pessoas que possuem transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade, lembrando que os déficits de atenção

ocorrem com ou sem hiperatividade. De acordo com o manual mais usado pelos

profissionais para a identificação do TDAH, seis ou mais sintomas de qualquer das

listas a seguir sugerem a presença do transtorno:

68

Desatenção:

- Com frequência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por

descuido em tarefas escolares e outras;

- Com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas e atividades

lúdicas;

- Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;

- Com frequência não segue instruções e não termina tarefas (não por

oposição ou incapacidade de compreender instruções);

- Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

- Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividade

(brinquedos, lápis, etc.);

- É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

- Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

Hiperatividade e Impulsividade:

- Com frequência agita mãos e pés ou se remexe na cadeira;

- Com frequência abandona sua carteira em sala de aula ou em outras

situações em que se espera que permaneça sentada;

- Frequentemente corre ou escala em demasia, mesmo quando é inapropriado

ao local ou situação;

- Está frequentemente “a mil” ou “a todo vapor”;

- Com frequência fala em demasia;

- Com frequência responde precipitadamente antes de uma pergunta ter sido

completada;

- Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;

- Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos dos outros. (intromete-

se em conversas ou brincadeiras)

Os achados científicos têm indicado claramente a presença de disfunção em

uma área do cérebro conhecida como região orbital frontal em crianças e

adolescentes com TDAH. Essa região é situada na parte da frente do cérebro, logo

atrás da testa. É uma das regiões mais desenvolvidas dos seres humanos

comparativamente com outras espécies e parece ser a responsável pela inibição do

69

comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e pelo planejamento

para o futuro (ROHDE, 1999, p.55).

Para ilustrar o TDAH usaremos como exemplo o menino G.T.T. que foi aluno

da pesquisadora durante sua carreira docente.

4.6.2 Relato de uma experiência com Déficit de Aten ção e Hiperatividade – GTT

A partir da minha vivência como docente, alguns casos que vivenciei,

ilustram de forma bem abrangente, alguns casos de distúrbios de aprendizagem que

relatamos ao longo do trabalho.

G.T.T é um atraente garoto de 6 anos, cujos pais alimentam preocupação

com a conduta do menino. Compreende regras, porém não as absorve tão pouco as

cumpre. O aluno precisa ter inúmeras conversas sobre “boas maneiras” com os pais

e professores, ele escuta, porém não “parece ouvi-los”. G. T. T parece prestar pouca

atenção aos assuntos escolares não apresentando motivação para cópias do quadro

e atividades que exijam esforço caligráfico. Apresenta grande dificuldade em manter-

se no local designado a ele na sala de aula, bem como manter a atenção dirigida às

aulas. Em casa, não consegue sentar-se à mesa para uma refeição, sem que braços

e pernas estejam em movimentos frequentes ou distraia- se com ruídos ou

conversas ao seu redor. Interrompe seus pais com frequência em conversas e

também tem dificuldade de esperar sua vez. Seu deslocamento pela casa acontece

por meio de corridas incansáveis e agitados barulhos imitando ruídos de carros,

pessoas, lutas, etc. Sobe e desce de mobílias com facilidade e não expressa

sentimentos claros, tão pouco desconfortos, como frio e calor excessivos. Em dias

de inverno rigoroso mantém- se de camiseta e calça e alega não estar com frio. Em

dias de calor intenso onde acompanhou a família no litoral, recusa-se a passar

protetor solar e diante de queimaduras solares fortes, relata não se importar e

contrariando a mãe, insiste em não se proteger.

G.T.T fica agressivo ao ser contrariado e não parece se opor a repreensões

sejam elas verbais ou físicas. Essa era a única emoção que demonstrava. Estava

em constante ar debochado, não mostrava- se feliz nem infeliz, apenas agressivo

quando contrariado, fazendo caretas e recusando-se a juntar-se ao grande grupo

para desenvolver atividades.

70

Apesar de demonstrar que “pouco se importa com represálias e regras que

não obedece”, G. T.T é extremamente dependente de seus pais e professores para

a execução de tarefas escolares, onde manifesta repúdio a escola e aos

professores, verbalizando: “Eu a odeio.”, referindo-se a professora. Também não

executa tarefas simples como amarrar o tênis e vestir-se sozinho.

Os pais de G.T.T naquele ano, encontravam-se bastante frustrados pela

incapacidade de lidar com a problemática. A mãe relatava incessante fadiga quando

precisava passar longos períodos com G.T.T. O pai, por sua vez, diante do

comportamento agressivo e impulsivo do filho, mantinha um equilíbrio ímpar

procurando compreender as limitações do filho e da família e procurando ajuda de

todas as formas, quando estava presente.

Nenhum dos dois mantinha autoridade sobre o filho, onde tudo precisava ser

negociado, mantendo-se quase sempre algum benefício à criança, do contrário não

cedia a nenhuma regra, nem fazia o quem lhe era determinado. Parecia querer

sempre a atenção das pessoas, ser o foco da turma e da família.

G.T.T é um exemplo clássico que ilustra tipicamente um caso de TDAH

comprovado neurologicamente e mantém acompanhamento médico com

neuropsiquiatria, sendo medicado com Ritalina e assistido duas vezes por semana.

Diante desse contexto, foram grandes os desafios da pesquisadora. Dentre os

mais importantes foi certamente inseri-lo socialmente, pois os demais alunos

percebiam suas ações de recusa e desrespeito à professora (figura que exerce

poder de idolatria às crianças nesta faixa etária) e se afastavam gradativamente

dele, temendo sua agressão. Formar amigos, criar vínculos afetivos para GTT, foi

um incansável trabalho da pesquisadora, que obteve sucesso em meados de junho,

daquele ano.

Pedagogicamente a escola ofereceu no contra- turno, aulas de reforço a fim

de que não houvesse o insucesso escolar (reprovação) ao final daquele ano. Este

suporte atende a um número pequeno de alunos com dificuldades de aprendizagem,

otimizando uma progressiva melhora nos conteúdos pré-requisitos da série.

Várias práticas de inclusão puderam ser aplicadas ao aluno, dentre elas um

trabalho paralelo desenvolvido com a turma, reforçando aspectos afetivos e

virtuosos reforçando a solidariedade, amizade, união. Algumas adaptações

71

curriculares foram feitas, principalmente na metodologia das aulas e avaliações,

onde o aluno as realizava em horário diferenciado, (em algumas disciplinas) sendo

assistido individualmente pela professora e recebendo orientações específicas em

determinados exercícios.

Foi possível constatar que se a experiência da pesquisadora não fosse

relevante no assunto, certamente GTT seria tratado como um aluno comum no

contexto, sofrendo com o processo de socialização, avaliação e relação ensino-

aprendizagem, podendo ser “excluído” daquele grupo durante o ano letivo e sendo

frustrado com a certeira reprovação ao final do ano. A “rede” de profissionais

comprometidos neste processo (escola- família- acompanhamento médico clínico e

psicológico, com medicação administrada e sociedade educacional que envolve

outros alunos e pais daquele contexto) compõe o quadro fundamental de inclusão

escolar a que nos referimos.

GTT construiu importantes elos afetivos naquele ano, principalmente com a

professora. Não demonstrava carinho abertamente, no entanto, acatava

determinações no processo pedagógico e social, fazendo gradativamente o que era

solicitado. Verbalizou em alguns momentos desejo de presentear a professora,

quando fez compras no mercado com a família, levando um chocolate no dia

seguinte, dentre outras ações.

Segundo Rohde, (1999, p.67), as medicações mais testadas em estudos

cuidadosos e mais usadas na prática clínica são os chamados de estimulantes. No

Brasil, dispomos apenas de um representante dessa classe de remédios, é o

metilfenidato, comercializado com o nome de ritalina. Podem parecer paradoxal que

medicações chamadas de estimulantes possam ajudar crianças e adolescentes

hiperativos e impulsivos, entretanto, essas medicações estimulam a função das

áreas cerebrais responsáveis pelo comportamento inibitório e por isso tendem a

melhorar o “freio inibitório”, assim como os antidepressivos tricíclicos, os

estimulantes aumentam a disponibilidade dos neurotransmissores que parecem

estar deficitários nessas áreas.

Podemos dividir G.T.T em dois períodos distintos: antes e depois da

medicação. Antes conforme descrito acima, somando um caso de incêndio

provocado por ele, onde a família precisou restituir o valor de uma casa para um

familiar, ainda com 6 anos de idade. E, depois da medicação, onde se adaptou em

72

poucas semanas ao convívio escolar e familiar, obedecendo regras, concentrando-

se, copiando tarefas do quadro com zelo e capricho, colaborando com os

combinados da sala de aula, demonstrando afetividade aos professores (ou pelo

menos aceitando um pouco de carinho e toque), executando tarefas simples e

mantendo uma relação mais harmoniosa e menos agressiva com crianças a sua

volta, permitindo participar de brincadeiras mais tranquilas sem que resultem em

confusões e pequenas agressões.

G.T.T também foi observado pela professora, quando manteve-se isolado em

alguns momentos, brincando sozinho com jogos de montar ou com aparelhos

eletrônicos.

Mantinha a boca entre aberta e não percebia o excesso de saliva escorrendo

lentamente.

Segundo a pesquisadora, o remédio parecia entorpecê-lo, deixá-lo num

“mundo a parte”, mantê-lo sob vigília constante, onde algumas de suas emoções

pudessem integrar os espaços de convivência.

Alunos como G.T.T são comuns de serem encontrados nas escolas, porém

diante do diagnóstico do professor, a família tende a não aceitar o encaminhamento

para uma avaliação mais intensa e específica, colocando-se contra a professora,

relatando á coordenação “perseguição” e exigindo troca de sala, quando não retiram

da própria escola, transferindo o problema.

Frente ao diagnóstico de especialistas, pais mais esclarecidos procuram

tratamento na tentativa de proporcionar à criança uma infância mais adequada às

suas reais necessidades e adaptação aos diferentes meios.

Nestes casos, como nos mais variados casos de Distúrbios de Aprendizagem,

é a parceria de profissionais, equipe pedagógica das escolas e familiares que

proporcionam uma aprendizagem mais eficaz, ao sucesso acadêmico e também

pessoal dessas crianças.

Rohde (1999, p.64-65) aponta 3 tipos de intervenções iniciais devem ser

feitas com crianças que recebem o diagnóstico de TDAH:

- Esclarecimento familiar sobre o transtorno: sendo a criança prontamente

esclarecida sobre um “botãozinho” que tem dificuldade de manter-se

73

ligado, imediatamente os rótulos de preguiça são removidos e a criança

recebe os estímulos necessários em sala de aula para a superação de

suas fragilidades.

- Intervenção psicoterápica: a partir do diagnóstico pelo profissional de

saúde mental, grande parte dos casos é também acompanhado por

profissionais dessa área. Entretanto, as evidências científicas disponíveis

no momento parecem indicar que intervenções que têm como base

estratégica cognitivo-comportamentais são fundamentais para o adequado

manejo dos sintomas deste transtorno que muitas vezes é acompanhado

por sintomas como: ansiedade, depressão, baixa autoestima.

- Intervenção psicopedagógica: a maioria dos adolescentes com o

transtorno são diagnosticados tardiamente, sendo que 25 a 30% das

crianças apresentam problemas de aprendizagem, segundo ROHDE. A

intervenção de psicopedagogo, fonoaudiólogos e professores são de suma

importância para prevenir novas lacunas no aprendizado.

4.6.3 Dislexia

Para caracterizarmos a dislexia como um distúrbio de aprendizagem,

utilizaremos nos parágrafos seguintes, textos e idéias da autora Shaywitz (2006),

Doutora em Medicina, Neurocientista e Pediatra e Co- diretora do Centro de Estudos

da Aprendizagem e da Atenção em Yales.

O primeiro sinal da dislexia pode ser um atraso na fala. Como regra geral as crianças dizem suas primeiras palavras por volta de 1 ano e as primeiras frases por volta de 1 ano e 6 meses a 2 anos. As crianças vulneráveis à dislexia talvez não comecem a pronunciar as primeiras palavras antes de cerca de 1 ano e 3 meses de vida e talvez não pronunciem frases antes de completar 2 anos.

Os alunos de 3, 4 anos divertem-se ao repetir sons que rimam. As crianças

disléxicas, por outro lado, tem problemas quando tentam penetrar na estrutura

sonora das palavras e, consequentemente são mais sensíveis às rimas.

Por volta dos 5, 6 anos, a criança deve ter poucos problemas para pronunciar

a maioria das palavras corretamente. Tentativas de pronunciar uma nova palavra

pela primeira vez ou dizer uma palavra longa e complicada podem revelar

problemas relativos à articulação. É como se houvesse um engarrafamento no

74

aparelho articulatório que comprometesse a linguagem verbal, e os fonemas se

atropelam quando saem da boca das crianças. Algumas pronúncias equivocadas

típicas são não falar os sons iniciais das palavras (tais como dizer paguete para

espaguete ou lefante para elefante) ou inverter os sons internos de uma palavra

(aminal em vez de animal).

À medida que a criança disléxica passa para a fase adulta, sua fala continua

a dar provas das dificuldades que tem de chegar a estrutura sonora das palavras. A

fala está cheia de hesitações, às vezes há muitas pausas longa, ou ela talvez fique

buscando a palavra certa. Ela não é loquaz nem fluente na linguagem verbal.

Estudos recentes demonstram que a dislexia não só está presente em muitas

famílias como também é algo genético. Elas também podem passar de uma geração

a outra, como resultado de uma exposição ambiental a certos comportamentos ou

hábitos.

Se a dislexia fosse inteiramente genética, então dois gêmeos idênticos (que

compartilham os mesmos genes) teriam problemas de leitura. Na verdade em

apenas 65 a 70% dos casos, ambos os gêmeos são disléxicos, em 30 a 35% dos

casos, um dos gêmeos idênticos é disléxico e o outro não. Assim, a expressão final

da dislexia depende de uma interação entre a conformação genética e seu

ambiente.

Os sinais específicos da dislexia, tanto os pontos fracos quanto os fortes, em

qualquer indivíduo variarão de acordo com a sua idade e nível educacional. A

criança de 5 anos que não consegue aprender a ler tornar-se-á uma criança de 6

anos que não saberá relacionar os sons as letras, um adolescente de 14 anos que

abominará ler em voz alta e um adulto de 24 anos que lerá incrivelmente devagar. O

perfil persiste ao longo da vida. O importante é saber reconhecer tal perfil em

diferentes períodos do desenvolvimento.

A autora, faz um elenco das principais características a serem observadas na

classe de alfabetização, 2º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos, ou antiga 1ª

série:

- Deficiência em aprender que as palavras podem ser divididas em

partes;

75

- Incapacidade de aprender a associar letras e sons, tal como ser

incapaz de conectar a letra “b” com o som “b”;

- Erros de leitura que não demonstram conexão alguma dos sons com

as letras.

- Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba ou de

pronunciar as palavras mais simples;

- Reclamações de quanto é difícil ler;

- Histórico de problemas de leitura presente nos pais e irmãos.

Além dos problemas de fala e de leitura, você também deve observar indícios

de pontos fortes nos seguintes processos de pensamento de nível superior:

- Curiosidade;

- Grande imaginação;

- Capacidade de descobrir como as coisas acontecem;

- Forte envolvimento com idéias novas;

- Compreensão do ponto essencial das coisas;

- Boa compreensão de novos conceitos;

- Maturidade surpreendente;

- Grande vocabulário para sua faixa etária;

- Satisfação ao resolver quebra-cabeças/problemas;

- Talento para a construção de modelos;

- Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.

4.6.4 Autismo/ Síndrome de Ásperger

Segundo Batista e Bosa (2002, p.22), as primeiras publicações sobre autismo

foram feitas por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), os quais, forneceram

relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam e das suas respectivas

suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida. De acordo com

Batista e Bosa, Kanner constatou nas crianças que atendia, uma inabilidade no

relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a

esquizofrenia. Para Kanner (1943, p.217)

76

outra característica observada foi o atraso na aquisição da fala (embora não em todas) e do uso não comunicativo da mesma, isto é, a linguagem não era utilizada como instrumento para receber e transmitir mensagens aos outros. A fala consistia principalmente de palavras para nomear objetos, adjetivos indicando cores, o alfabeto, canções, lista de animais, nomes de pessoas importantes [...].

Assinala-se então que, para Kanner, segundo Batista e Bosa, essas crianças

eram extremamente inteligentes, embora não o demonstrassem. Chamou ainda a

atenção para a ausência de comprometimento no plano físico, na maioria das

crianças. Dificuldades na atividade motora global, contrastando com uma

surpreendente na motricidade fina (evidenciada obviamente na habilidade de girar

objetos circulares). No entanto para esse autor, a insistência obsessiva na

manutenção da rotina, levando a uma limitação na variedade de atividades

espontâneas, era uma das características- chave para o autismo. A esse quadro

somava-se a inabilidade no relacionamento interpessoal: “Há nelas uma

necessidade poderosa de não serem perturbadas. Tudo o que é trazido para a

criança do exterior, tudo o que altera o seu meio externo ou interno representa uma

intrusão assustadora.

Batista e Bosa, (2002, p.24), diz que por outro lado, Kanner assinalava que

tudo que não era alterado quanto a aparência e posição, ou seja, aquilo que

conservava sua identidade e não ameaçava o isolamento da criança, não somente

era bem tolerado por ela como passava a ser objeto de interesse com a qual poderia

passar horas brincando, pois segundo o especialista, conferia a criança uma

sensação gratificante de onipotência e controle. O próprio Kanner registra o

interesse de um dos seus pacientes por fotografias de crianças e animais, em

contraste com o desinteresse ou medo por elas “ao vivo”, assinalando que fotos, no

final das contas, não ”perturbam” como as pessoas. Kanner conclui seu trabalho,

postulando que o autismo origina-se de uma incapacidade inata de estabelecer o

contato afetivo habitual e biologicamente previsto com as pessoas, chamando a

atenção para a necessidade de estudos que forneçam “critérios concretos” sobre os

componentes constitucionais da reatividade emocional.

As descrições de Ásperger (1944) são na verdade mais amplas que as de

Kanner, além de incluir casos envolvendo comprometimento orgânico. Ressaltou a

dificuldade das crianças que observava em fixar o olhar durante situações sociais,

mas também fez ressalvas quanto a presença de olhar periférico e breve; chamou a

atenção para a peculiaridade dos gestos- carentes de significado e caracterizado por

77

estereotipias e da fala, a qual se podia apresentar sem problemas de gramática e

com vocabulário variado, porém monótona. Salientou não tanto o extremo

retraimento social, tal qual Kanner fizera, mas a forma ingênua e inapropriada de

aproximar-se das pessoas. Notou, ainda, a dificuldade dos pais em constatar

comprometimento nos três primeiros anos de vida da criança (BATISTA; BOSA,

2002, p.25).

Enfim, o Autismo, ou Síndrome de Ásperger, é uma síndrome intrigante

porque desafia nosso conhecimento sobre a natureza humana. Compreender o

autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento.

Estudar o autismo é ter nas mãos um “laboratório natural” de onde se vislumbra o

impacto da privação das relações recíprocas desde cedo na vida (BATISTA; BOZA,

2002, p.37).

Relato de Experiência com Síndrome de Ásperger - FL

O jovem FL, com 12 anos, dava continuidade ao programa desenvolvido pela

Escola Especial que frequentava, como também desenvolvia atividades na 3ª

série/4º Ano, do Ensino Regular, e em todas as atividades que envolvesse datas

comemorativas ou projetos de cultura e lazer usufruindo seu dia a dia com todos os

alunos da escola.

Ao ingressar na escola FL demonstrava ser um jovem introspectivo,

apresentava receio em errar quando se via frente a novas experiências ou mesmo

quando participava de algumas atividades onde era colocado em destaque, como a

exemplo alguma apresentação em público. Nas atividades acadêmicas demonstrava

desmotivação, evitando realizá-las. A intervenção prioritária realizada pela

professora foi proporcionar atividades que resgatassem sua autoestima e motivação,

com o objetivo de promover a socialização e a aprendizagem. Na medida em que a

intervenção ia sendo realizada, FL demonstrou responder de forma favorável. Com

seu jeito comunicativo e descontraído, conquistava quem dele se aproximava

demonstrando com gestos e atitudes querer bem a todos, estabelecendo laços

afetivos com facilidade.

FL era feliz na escola. A convivência com os professores, funcionários e

colegas era de respeito e amizade. Normalmente interagia com todos de forma

alegre, carinhosa e agradável. Ainda possuía ingenuidade para algumas relações,

78

facilmente “obedecia” comandos de seus colegas. Nesses momentos recorria muito

à professora, questionando – a sobre: certo e errado.

Sempre falava com propriedade. Entusiasmava-se ao narrar as atividades

que realizava no convívio familiar, principalmente as atividades em que demonstrava

totais responsabilidades ligadas ao dia-a-dia como fazer compras no supermercado.

Destacava-se ao conversar sobre assuntos de seu interesse, utilizando-se de

vocabulário compatível com sua faixa etária.

Na hora das refeições, servia-se sozinho e utilizava os talheres adequadamente.

No horário de descanso gostava de jogar no computador e de brincar com os amigos

em meio à natureza ou apenas em conversar e cantar com os amigos.

Era um jovem responsável, prestativo e tranquilo. Nos últimos meses vinha

demonstrando maior maturidade. Despertou para assuntos que envolvesse a

sexualidade, descobrindo seu próprio corpo. Era totalmente independente para a

higiene pessoal (para escovar os dentes, passar o fio dental, tomar banho, vestir-se

e utilizar o banheiro), bem como para locomover- se em diversos lugares. Tinha

autonomia para cuidar de seus pertences, seu material escolar era organizado e

estava sempre limpo.

FL era afetivo, alegre, solidário e gentil, tinha personalidade discreta, tranqüila

e pacífica. Demonstrava ter opinião própria, posicionando-se frente a diversas

situações.

Seu comportamento social era coerente com sua idade cronológica, porém

apresentava algumas vezes comportamentos inadequados em relação ao amigo de

sala de aula provocando-o durante o intervalo. Sempre que isto ocorria, era

orientado reagindo de forma positiva, demonstrando saber o que era certo e errado.

FL participava de atividades em conjunto com os alunos do Ensino Regular

nas aulas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Educação Física,

Inglês, Educação Ambiental com a 3ª série do Ensino Fundamental/4º Ano. Sua

adaptação foi ótima. Desde o início demonstrou segurança e autonomia em

relação à turma e ao contato com os professores de aulas especiais. Com a

professora regente estabeleceu um vínculo de afetividade e confiança. Participou

das aulas com interesse e dedicação, fazendo contribuições orais quando o assunto

era do seu interesse e domínio. Realizava as atividades enviadas para casa com

79

ajuda da família, que estava sempre presente e contribuindo com a vida escolar do

filho.

Na área cognitiva, demonstrava maior interesse, atenção e relativa

independência na realização das atividades acadêmicas, somente solicitando o

auxílio da professora quando o contexto se fazia necessário. Compreendia

comandos, bem como símbolos que convencionamos durante o ano, como, por

exemplo, quando a professora coloca a letra A em maiúsculo no quadro, quando é

necessário deixar o restante daquela folha para colar um anexo. Estava sempre

atento às explicações dos conteúdos ensinados no Ensino Regular e tinha o prazer

em repassar aos amigos do Ensino Especial.

Em Língua Portuguesa, lia com ritmo e entonação. Extraia a idéia principal

dos textos lidos quando eles eram pequenos, entretanto não se atinha aos detalhes.

Na produção de texto recebia orientação constante para que empregasse

corretamente os recursos adequados de pontuação para dar clareza e seqüência

lógica no texto produzido. Copiava textos do quadro empregando a forma caixa alta,

utilizando adequadamente o espaço do caderno, entretanto necessitava da

professora orientação quanto aos parágrafos. Necessitava de atendimento

individualizado em interpretação de textos e seqüência dos mesmos, e algumas

questões gramaticais como verbos, pronomes, tonicidade, entre outras.

Mostrava maior facilidade em identificar a idéia central do texto, em explicitar

respostas pessoais e alguns critérios de gramática como número de sílaba, flexão

em gênero, número e grau.

Na Matemática possuía um bom raciocínio lógico, realizando as quatro

operações, necessitando de auxílio na divisão, na interpretação das situações-

problemas, realizando as operações elementares, já quando tinha dois raciocínios

necessitava do concreto para estabelecer relações.

Sua família sempre estava presente, trocando experiências com a escola e

participando ativamente dos procedimentos necessários ao seu desenvolvimento e à

sua felicidade, fator de total importância para a inclusão efetiva e de qualidade a que

nos referimos.

FL foi aprovado naquele ano nas disciplinas de Matemática, História e

Ciências, indo para a 4ª série, e frequentando no ano seguinte novamente na 3ª

80

série as disciplinas de Língua Portuguesa e Geografia, aprovação que segue

normas dentro das leis de inclusão de deficientes mentais.

81

5 O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL?

Neste capítulo definimos inclusão social, seus requisitos, características e a

necessidade de uma visão sistêmica para o problema. A premissa fundamental é,

como veremos, ressignificar e celebrar a diferença.

Reconhecemos o desafio de efetivamente incluir, principalmente em função

da falta de preparo dos diversos personagens envolvidos no ambiente escolar, com

destaque para o educador e, da falta de um projeto de inclusão consistente,

completo e sustentável, envolvendo a todos.

Esses desafios transcendem as dimensões do ambiente escolar puro,

dependendo também do papel essencial de outros atores, tais como a família, o

Estado, as ações da área de saúde, das mídias de comunicação e da sociedade civil

organizada.

Estudamos também a acessibilidade como um conjunto de opções

arquitetônicas, culturais e de comunicação, necessárias para viabilizar efetivamente

um ambiente inclusivo.

5.1 INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR

Segundo Sassaki (1997, p.3) conceitua- se inclusão social como o processo

pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,

pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para

assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo

bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,

equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de

oportunidades para todos.

Segundo Saad (2003, p.261-262), a inclusão supõe a aceitação da

diversidade, do modo de ser de cada um. A inclusão é de natureza político

ideológica. Ninguém está autorizado a afirmar que a diferença seja uma barreira

intransponível para a apropriação de instrumentos culturais. No modelo da inclusão

que corresponde ao modelo social da deficiência, a sociedade necessita ser

receptiva, estar preparada para desempenhar outro papel. Já não se trata de

82

devolver a pessoa com deficiência à instituição ou a família caso ele não se adapte a

ela, mas de incorporá-lo como cidadão comum, adaptando-se a ele e abrindo

espaço para seu desenvolvimento.

Para reforçar a necessidade de uma visão sistêmica, Stainback e Stainback

(1999, p.49), citam Fullen14, um estudioso da mudança nas escolas, que afirma que

na maioria das reformas de reestruturação, imagina-se que novas estruturas

resultem em novos comportamentos e culturas, mas a maioria não consegue isso.

Não há dúvida sobre um relacionamento recíproco entre a mudança estrutural e

cultural, mas ele é muito mais poderoso quando os professores e editores começam

a trabalhar de novas maneiras apenas para descobrir que as estruturas escolares

são inadequadas para as novas orientações e devem ser alteradas.

Partindo disso, os efeitos positivos da inclusão na renovação da escola só

aparecem quando as pessoas envolvidas:

a) Percebem discrepâncias entre o que eles querem fazer o que permitem

os atuais limites, relacionamentos e estruturas;

b) Adaptam esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar

aos próximos passos para a inclusão. Por exemplo, a maior parte dos

professores e diretores trabalhava em prol da inclusão percebem que o

seu trabalho requer um relacionamento bem mais cooperativo entre os

professores da educação especial e os de educação regular do que as

estruturas existentes podem suportar, Quando se esforçam para

colaborar, podem perceber-se reconsiderando a tradição que os

separou, renegociando os limites físicos e temporais da turma,

redistribuindo a responsabilidade e encontrando novas maneiras. Para

inclusão ter sucesso, as escolas devem ser comunidades conscientes

(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.69).

A mobilização das pessoas com necessidades educacionais especiais por

educação no ensino regular, junto com todos os outros alunos, é um processo

chamado “inclusão escolar” (MITTLER, 2003, p.25).

14 FULLEN, M. Change forces : probing the depths of educational reform. Londres: The Falmer Press, 1993.

83

5.2 O DESAFIO DE INCLUIR EFETIVAMENTE

Segundo Mittler (2003, p.24), as escolas e o sistema educacional não

funcionam de modo isolado. O que acontece nas escolas é um reflexo da sociedade

em que elas funcionam. Os valores, as crenças e as prioridades da sociedade

permearão a vida e o trabalho nas escolas e não pararão nos seus portões. Aqueles

que trabalham nas instituições de ensino são cidadãos da sua sociedade e da

comunidade local; portanto, possuem a mesma gama de crenças e atitudes com

qualquer outro grupo de pessoas; também o são aqueles que o sistema educacional

como um todo, incluindo os que estão designados para o posto, os membros eleitos

do governo local, os diretores de escola e os administradores.

De acordo com minha experiência, e o que apontou os resultados da

pesquisa, muitas pessoas que trabalham na Educação regular sejam elas

licenciadas como professores, diretores, supervisores, como também colaboradores

no processo educacional como: inspetores, cantineiros, estagiários e atendentes,

não são preparados adequadamente para trabalharem com essas “diferenças” entre

os educandos. Diante das primeiras dificuldades apresentadas em sala, ou fora

dela, sejam elas no âmbito cognitivo ou social, são excluídas do grupo, mesmo que

num processo sutil e velado.

Segundo Mittler (2003 p.16)

A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão.

Muitos educadores sentem - se inseguros ao aceitar um aluno da Educação

Especial em suas turmas do Ensino Regular por vários motivos: muitas vezes

temendo suas próprias limitações pessoais e despreparo técnico-pedagógico para

trabalhar essas diferenças em sala de aula, e preocupam-se também com o desafio

de incluir, sem excluir, pois em muitos momentos são tendenciosos a uma super-

proteção que impede naturalmente uma evolução cognitiva e social dessas crianças.

A falta de um projeto significativo com toda a equipe pedagógica e os alunos

do ensino regular constitui também uma das dificuldades de se fazer à inclusão

escolar de uma maneira eficaz, visto que muitos alunos especiais circulam pela

84

escola sem serem reconhecidos por todos, sem que se quer sejam chamados por

seus nomes, vivem no anonimato, sem que seu círculo social compreenda e saiba

conviver, contribuindo significativamente com suas limitações pessoais e com seu

desenvolvimento.

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação (MITTLER, 2003 p.25).

Diante dos resultados da pesquisa considera-se importante que o professor

faça um trabalho de parceria com a Coordenação/Direção da escola, dividindo as

dúvidas e buscando soluções também com demais colegas do corpo docente, não

reduzindo o aluno a sua deficiência, pois apesar de apresentar características

peculiares, ele tem personalidade, carrega uma história e muitas experiências que o

tornam único.

Conversar com especialistas que tratam da criança, para que esse trabalho

de parceria venha a favorecer o crescimento global do aluno, é de suma importância,

trabalhando a diversidade não só dessa criança, mas da turma como um todo,

enfatizando o respeito ao planejar as atividades e estimulando comportamentos

solidários entre os alunos. Eles podem, por exemplo, dar idéias de como o colega

que usa cadeira de rodas pode ficar bem acomodado na sala, entre outras

sugestões pertinentes a cada caso.

Segundo dados da pesquisa, muitos professores ao receberem alunos com

quaisquer que sejam suas limitações: física, motora, visual, mental ou algum

comprometimento cognitivo seja do mais leve ao mais acentuado, “vestem a camisa”

e mesmo agindo por “conta própria”, vão atrás de informações de cunho técnico na

tentativa de se aprimorar para melhor atender as necessidades dos seus alunos.

Para esses profissionais não existem as palavras “não sei, não posso, não consigo,

não tenho ‘feeling’ para trabalhar com esses alunos”, pelo contrário, propiciam

diversos momentos em que o aluno em questão seja agente participativo, atuante,

tendo seus direitos respeitados no meio em que está inserido e, sobretudo, sinta-se

feliz como ser humano.

85

As percepções e as atitudes dos professores são obviamente fundamentais

às suas respostas para novas políticas de inclusão, afetando o modo de como as

políticas reagem às respostas e como implementam a capacitação. Aqueles que

planejam ou oferecem treinamento deverão considerar as atitudes dos professores,

assim como os diretores e os coordenadores de necessidades especiais

implementam mudanças ao nível da escola como um todo (MITTLER, 2003, p.186).

Alguns educadores tiverem pouca ou nenhuma experiência em organizar e

adaptar um currículo de educação geral que satisfaça as necessidades de todos os

alunos em nossa pesquisa. Assim, para alguns, esta pode ser considerada uma

tarefa intimidante. Esse problema, em geral, pode ser superado por uma equipe (isto

é, professores, pais, alunos da classe, diretores, terapeutas ocupacionais e

fisioterapeutas, especialistas em comunicação, psicólogos educacionais), reunindo-

se quando necessário para pensar e apresentar sugestões sobre os objetivos

curriculares para uma determinada criança como esses objetivos podem ser

atingidos em turma de educação regular. Quando os educadores têm alguma

experiência em prática no planejamento e nas adaptações curriculares que incluam

e desafiam todos os alunos, é bem mais fácil e natural para o professor, em

colaboração com colegas, especialistas, alunos e pais, desenvolver procedimentos

ou acomodações curriculares contínuas. Entretanto, de inicio, é provável que os

professores precisem de ajuda de uma equipe para aprender como oferecer

experiências de aprendizagem adequadas para os diferentes alunos de suas turmas

(STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Poucas escolas possuem um projeto de Inclusão escolar dentro e fora das

salas de aula. Não adianta somente o professor regente de turma fazer a inclusão

dentro de suas turmas, se esse processo não se estender aos recreios, aulas

especiais, interação com outras turmas e professores, etc. A escola deve ver esse

aluno como um ser humano que precisa de recursos humanos, recursos de infra-

estrutura, mobiliários e recursos didáticos para melhor se desenvolver em todas as

suas habilidades.

Mesmo que em algumas escolas esse processo de inclusão seja conquistado

e efetivado com qualidade, hoje os mercados de trabalho têm em seu quadro

funcional apenas de 2 a 5% de funcionários, com alguma necessidade especial,

direito assegurado por lei. Número que não atende a demanda.

86

Na vida adulta, facilmente vamos ter um número considerável de pessoas que

irão depender da estrutura familiar para sobreviver com o mínimo de dignidade,

lamentavelmente, embora tenham direito assegurado pela lei15.

Em sala de aula pude perceber que são muitas as portas que como

educadores precisamos abrir para que o aluno deficiente usufrua do seu espaço

com dignidade e respeito.

Inclusão escolar não se trata de simplesmente efetivar uma matrícula do

aluno nas salas de ensino regular e esperar que ele tenha um desempenho cognitivo

a contento, se igualando a grande massa. Incluir é permitir que profissionais

qualificados e bem preparados recebam os alunos considerados “especiais” dentro

de um contexto escolar que já foi previamente preparado para recebê-lo. Trata-se de

capacitar todos os envolvidos com esse processo educacional para contribuir com o

desenvolvimento de potencialidades individuais dos alunos especiais nas mais

diversas situações.

O preconceito vem de todos os lados. Professores que não se consideram

aptos para receber alunos e efetivar a inclusão escolar. Professores sem ética, que

configuram o preconceito verbalizando a falta de “feeling” para trabalhar com esses

casos referindo-se de forma pejorativa ao comentar sobre seus alunos.

Diretores que não podem negar vagas aos alunos deficientes, mas estão

completamente despreparados para recebê-los.

Alunos do ensino regular que a partir de certa idade já olham com estranheza

a algumas “diferenças” comportamentais ou físicas dos colegas especiais,

geralmente em torno de seis e sete anos. Ao perceber a “impotência” de

determinado colega para alguma função, seja uma brincadeira ou uma tarefa

curricular, acabam por excluí-lo da brincadeira, qualificando como “ele não sabe

brincar”. O mesmo acontece com os trabalhos em grupos e momentos de

descontração.

Com a maturidade dos alunos aliada muitas vezes a perversidade, é

diagnosticada a presença de bullying nesses casos.

15 O art. 59, inciso IV, da Lei Federal n.º9.394/96, e o art.28, do Decreto n.º 3.298/99, asseguram o seu acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração.

87

Pais de alunos do ensino regular que por preconceito, acreditam que seus

filhos irão regredir em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Inspetores e

cantineiros que desconhecem por completo as necessidades desses alunos que

costumam estar nas escolas como “anônimos”, pois não são reconhecidos nem pelo

próprio nome que muitos ignoram. E infelizmente, minha experiência pode constatar

que muitos pais de crianças que apresentam alguma deficiência, ainda convivem de

forma desconfortável perante o mundo escolar e social e mostrando considerável

preconceito á condição de seu filho.

“Pais de alunos com necessidades especiais tem uma grande necessidade de

relações de trabalho com professores baseadas no entendimento e na confiança”

(MITTLER, 2003, p.206).

Stainback, e Stainback, recorrem a Sergiovanni16 assim descreveu a

importância da comunidade para o ensino : A comunidade é o vinculo que une os

alunos e os professores de maneira especial, a algo mais importante do que eles

próprios: valores e ideias compartilhadas . Eleva tanto os professores quanto os

alunos a níveis mais elevados de alto conhecimento, compromisso e de

desempenho – além do alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrenta em

suas vidas cotidianas. “A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a

serem transformados de uma coleção de “eus”, em um “nós“ coletivo,

proporcionando, assim um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e a

comunidade (SERGIOVANNI, 1994, p.XIII). A integração dos alunos vai depender

muito dos esforços dos professores e mesmo esse trabalho deve ser estendido aos

demais participantes do processo educacional, pois as práticas de exclusão tendem

a se agravar nos momentos informais.

Sem esse sentido de comunidade, declara Sergiovanni (1994), os esforços

para alcançar resultados acadêmicos superiores ou até mesmo para manter a

disciplina são fundamentalmente obstruídos.

Para que isso seja possível, esse sentido na escola deve ser motivo de um

esforço consciente. A construção da comunidade requer um trabalho criterioso e

sustentado para responder há pelo menos três tendências sociais influentes. Em

primeiro lugar, a maior parte das escolas públicas reúne alunos e pessoal de

16 Sergiovanni, T. Building community in schools . San Francisco: Jossey-Bass, 1994.

88

diversas origens e condições e, com frequência, os conflitos entre os grupos são

resolvidos fora da escola, por que nenhum mecanismo civil efetivo apoia a sua

resolução, criando tensões crônicas, que ocasionalmente e irrompem e perturbam as

tréguas que facilitam a vida escolar cotidiana. Em segundo, um número cada vez

maior de crianças e de famílias tende de descobrir como criar uma vida descente e

satisfatória diante das muitas forças poderosas que prejudicam os vínculos

familiares e comunitários (isso acontece tanto com os professores e suas famílias

quanto com qualquer outra família) (MARTIN, 1992).

Em terceiro lugar nossas experiências têm mostrado que há um numero

crescente de crianças e adultos que não se submetem passivamente a autoridade:

eles esperam que esta lhes imposta, não comunicada, e, sem um sentido negociado

de propósito compartilhado, perguntarão: “o que há pra mim ai, agora?”

Segundo Sergiovanni (1994), a promessa da inclusão total esta no tipo de

comunidade escolar que se podem desenvolver quando alunos com deficiências

revelam ter consciência das dimensões da vida escolar, e proporcionam

oportunidades, para todos que dela compartilham, de aprender maneiras mais

gratificantes de estar juntos. Evidentemente, os alunos com deficiências importantes

não são os únicos professores dessas lições de vida a comunidade, tampouco os

únicos beneficiários das escolas que estão dispostas a aprender com eles.

Os alunos com deficiências importantes podem dar uma contribuição peculiar

para a construção a comunidade na escola precisamente por que suas presenças na

sala de aula de ensino regular, nos programas de educação profissional e nas

atividades em geral têm sido, para a maioria das pessoas, impensável. Se as

escolas de bairro são locais onde os alunos podem aprender junto com o sucesso

apesar das diferenças óbvias e extremas nas suas habilidades, elas devem ser

lugares muito mais diversificados do que muita gente pensa (STAINBACK;

STAINBACK, 1999, p.52).

Não precisamos escolher entre a socialização e as amizades nas classes de

ensino regular e uma educação de qualidade nas classes especiais. Podemos

proporcionar uma educação de qualidade nas classes de ensino regular (STRULLY;

STRULLY, 1989, p.77).

89

Alunos precisam mais do que apenas serem colocadas nas escolas regulares.

Também precisam ser incluídos como membros iguais e valorizados na classe. Tem

havido uma ênfase considerável sobre de que maneira incluir todos os alunos na

vida social da classe (STAINBACK; STAINBACK, 1999), mas uma atenção

consideravelmente menor tem sido dada a maneira como todos os alunos podem ser

envolvidos em uma aprendizagem ativa nas salas de aulas inclusivas. Como tal

diversidade de alunos incluídos nas turmas regulares, nós, educadores, precisamos

ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno.

Embora os objetivos educacionais básicos para todos os alunos possam

continuar os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem curricular podem

precisar ser individualizados para serem adequadas às necessidades, as

habilidades, aos interesses e as competências singulares de cada aluno. Por

exemplo, um objetivo básico em uma aula de linguagem, como a comunicação

eficiente, pode ser apropriado para todos os alunos, mas os objetivos específicos da

aprendizagem quem satisfaçam objetivo podem não ser os mesmos para todos os

alunos. Para muitos alunos, um objetivo pode ser aprender a escrever cartas para os

amigos. Mas, para outros, um objetivo mais adequado seria ditar uma carta em

gravador ou expandir as opções de vocabulário da comunicação para comunicar-se

com os amigos (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.241).

Como declarou Forest (1988, p.3), “Se realmente queremos que alguém faça

parte de nossas vidas, faremos o que for preciso para receber essa pessoa e

acomodar suas necessidades”.

Segundo a pesquisa, podemos diagnosticar que uma das grandes fragilidades

da Educação Inclusiva é sem dúvida, o despreparo dos professores de Ensino

Regular. Se antes os profissionais de alunos especiais eram vistos como

“detentores” de um conhecimento inalcançável, hoje, essa habilidade é

imprescindível no mercado de trabalho, distanciando muitos profissionais, de

grandes instituições escolares, que valorizam a inclusão como parte significativa, de

um todo chamado “sociedade para todos”.

Os professores das turmas de ensino regular consideravam os professores que trabalhavam nas turmas de educação especial como detentores de uma preparação especial e de uma habilidade especial para o trabalho. Era uma raça à parte, e era visto como inadequado esperar que os professores que não tivessem essa habilidade e inclinação participassem da Educação de alunos em cadeiras de rodas e alunos com dificuldades de

90

aprendizagem. Esse tipo de raciocínio defensivo de rejeição levou á criação do que poderia ser chamado de “pequenos prédios escolares vermelhos para alunos considerados excepcionais” dentro dos terrenos das escolas regulares. Os alunos com deficiências e os professores especializados estavam em uma escola regular, mas de muitas maneiras não faziam parte dela. Enquanto as classes especiais aumentavam em número, as atitudes entre os professores regulares, as atitudes entre os professores regulares e os especializados e os modelos administrativos desenvolvidos para a educação especial asseguravam que a educação regular e especial se desenvolvesse mais como linhas paralelas do que convergentes (STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Em muitas escolas, as classes especiais foram mantidas enquanto em outras

a inclusão vêm sendo feita no Ensino Regular, porém, sem o cumprimento das leis e

regras que regem a Educação Inclusiva.

Segundo Edler (2000), a educação se adjetiva como o especial em razão da

capacidade da escola de:

a) ressignificar e celebrar a diferença;

b) elaborar seu projeto político-pedagógico nele incluindo todos os alunos;

c) elaborar seu projeto curricular com as devidas adaptações, a partir do

currículo especial (e não outro currículo);

d) auto- avaliar-se;

e) capacitar sua equipe, incluindo todos os que trabalham na escola e,

ainda

f) incluir a família nas decisões da escola, permanentemente.

Edler (2000, p.91) afirma que:

A visão substantiva, isto é, entender educação especial como subsistema, como outra modalidade educativa, cederá lugar para uma perspectiva adjetiva, centrada na qualidade da oferta, na equalização das oportunidades e na permanente capacitação de todos os envolvidos na tarefa educativa. Na concepção adjetiva, o especial na educação, alunos com distúrbios de aprendizagem poderá contar com educadores que saibam o que fazer com eles, sem rotulá-los ou excluí-los. A proposta é, pois remover as barreiras para a aprendizagem, particularmente na organização do atendimento educacional. Entendemos que, com esse objetivo, poderemos contribuir definitivamente para a tão desejada escola de boa qualidade para todos: a escola inclusiva.

O quadro a seguir, procura relacionar os principais agentes no processo de

inclusão escolar, demonstrando a amplitude e complexidade do tema.

91

QUADRO 03 - AGENTES FACILITADORES DA INCLUSÃO SOCIAL

Agente Papel que lhe cabe

População - a conscientização de que as pessoas com deficiências fazem parte da sociedade e, portanto, têm o direito de serem atendidas em suas necessidades especiais.

- interagir dignamente com as pessoas que apresentam necessidades especiais.

Administração Municipal

- mapear as pessoas com deficiência existentes na comunidade

- identificar suas necessidades especiais

- planejar a implementação dos ajustes necessários para que se possa acolhê-las

- garantir orçamento para a implementação desses ajustes Áreas de atenção pública

- se ajustar, de forma a garantir o acesso e a possibilidade de participação das pessoas com deficiência em todos os recursos e serviços disponíveis a população

Profissionais - ações técnicas, em cooperação multidisciplinar

- o planejamento de ações que promovam a inclusão e a fiscalização da ação pública no ajuste da sociedade

Órgãos de Representação

- o diagnóstico das necessidades

Famílias - a cooperação com os órgãos públicos, profissionais, e população em geral, no sentido de acessar o espaço comum e deles participar

Pessoas com Deficiência

- conviver digna e respeitosamente na diversidade, explicitando quais são suas necessidades e solicitando os recursos e serviços de que necessitam para que possam acessar, freqüentar e participar dos espaços comuns da vida em sociedade

FONTE: Adaptado de Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, C327, 2000- I 96p.: il.

Neste quadro percebemos claramente que existe um importante elo entre as

partes que envolvem um processo inclusivo. Neste caso, em relação aos alunos que

apresentam deficiências ou distúrbios de aprendizagem, é latente a participação da

sociedade, quer seja no convívio social de crianças e adultos, quer seja nas famílias

e órgãos públicos vigentes.

5.3 ACESSIBILIDADE

Segundo o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, esse termo apesar

de amplo, tem sido utilizado para definir o conjunto de alternativas de acesso a

edificações, espaços públicos e mobiliários urbanos que atendem às necessidades

de pessoas com diferentes formas de dificuldade de locomoção e oferecem

condições de utilização com segurança e autonomia, incluindo-se ainda transportes,

sistemas e meios de comunicação. Pode-se, entretanto, defini-lo como o acesso

das pessoas com deficiência aos seus direitos constitucionais, principalmente

quando determinam que: todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

92

natureza, garantindo-se o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à

propriedade.

Fundada em 2002, a Acessibilidade Brasil reúne hoje especialistas da área de

educação especial, ensino, engenharia, administração de empresas, arquitetura,

desenho industrial, análise de sistemas e jornalismo. Suas ações são voltadas para

a disseminação das normas nacionais e internacionais de acessibilidade; o

desenvolvimento de conteúdos de interesse específico para a área de deficiência,

nos setores de serviços e promoção da cidadania; implementação e manutenção de

páginas na Internet que atendam às necessidades especiais de pessoas;

disponibilização de conteúdo em formatos alternativos, como em Língua Brasileira

de Sinais (Libras), Braille etc.; entre outras atividades. Foi a Acessibilidade Brasil,

por exemplo, que criou a página da Escola de Gente, organização não-

governamental voltada para a comunicação a serviço da inclusão de grupos

vulneráveis na sociedade, principalmente de pessoas com deficiência (LOIOLA,

2004).

Você vai ler agora um artigo escrito por Starobinas (2006), que expõe sua

opinião sobre esse relevante tema, por meio do artigo de opinião: “Casa de

Bonecas”

Barbie, a boneca mais famosa do mundo, conheceu Backy em um hotel fazenda onde foi passar as férias. Como ela, sua nova amiga também veste roupas elegantes, adora dançar e fazer bagunça com o resto dos brinquedos. Só que Becky- ao contrário de Ken, (namorado da Barbie), dos playmobils, dos soldadinhos de chumbo ou da coleção de bonecos dos super-heróis- não pode brincar na casa de sua melhor amiga. Ela anda numa cadeira de rodas.

Ao construir a mansão de Barbie, os engenheiros não economizaram dinheiro. Televisões, videogames, computadores conectados com a internet, geladeiras lotadas de guloseimas, sala de ginástica e piscina. Botaram até fliperamas e uma pista de boliche. Ah, quase ia esquecendo-me da sala de cinema em três dimensões com máquina de pipocas e refrigerante. Cuidaram de cada detalhe para que nada faltasse.

Mas eles esqueceram de Backy. As portas da casa são estreitas. A nova boneca não pode entrar para se divertir com a turma, porque sua cadeira de rodas não passa no batente da porta. E mesmo se passasse, ela só poderia ficar na sala. Pois no bilionário projeto arquitetônico da casa da Barbie, dispensaram elevadores e rampas. O acesso aos outros andares da mansão é feito por meio de escadarias.

O absurdo erro estratégico da fábrica de brinquedos que produz a boneca Barbie se tornou um exemplo da realidade de vida dos deficientes físicos. A empresa decidiu criar para a Barbie uma amiguinha paraplégica (que não movimenta as pernas, apenas os membros superiores). "O mundo da Barbie reflete o mundo de verdade. Ela tem amigas afro-americanas (negras), asiáticas, hispânicas, homens e mulheres. Backy é outra boneca

93

que vai mostrar a riqueza e a diversidade que vemos no mundo hoje", disse uma gerente da indústria norte- americana Mattel, na época do lançamento de Backy nos Estados Unidos.

Se era realismo o que eles queriam, foi justamente isso que conseguiram. Em duas semanas, cerca de seis mil Backy´s foram vendidas. E não demorou muito tempo para as reclamações começarem a chegar: A cadeira de rodas era maior que as portas da casinha da Barbie.

Discutir hoje a inclusão tornou-se um tema bastante inquietante, visto que os

meios de comunicação vendem diariamente na mídia, a imagem da beleza, do

estereótipo de corpo perfeito, de que para ser feliz basta praticar esportes, viajar,

nadar, frequentar lugares sociais, entre outras atividades que denotam

acessibilidade sem dificuldades. Porém, infelizmente o cenário não é exatamente

este. Convivemos hoje com cerca de 30 milhões de pessoas que possuem alguma

deficiência, seja ela auditiva, visual, motora ou mental, segundo dados do IBGE.

A boneca que é hoje o maior referencial de beleza para as meninas da

atualidade e já era há décadas, trás em seu contexto a amiga deficiente Back. Essa

nova amiga, bastante aceita ‘no comércio’ depara- se com a falta de acessibilidade

que a casa da Barbie possui. Esse é o cenário para milhares de pessoas que são

impedidas de seu livre acesso ha diversos lugares, dentre eles a própria locomoção

nas ruas das cidades onde residem, escadarias nos locais públicos, banheiros,

cinemas, dentre tantos locais considerados programas para pessoas “normais”.

Preparar lugares para permitir acesso, basta bons projetos arquitetônicos que

modifiquem estruturas e as tornem viáveis para essas pessoas. Difícil mesmo é

arquitetar mudanças em “modelos mentais” que não se colocam no lugar do outro e

enquanto “a problemática” não faz parte da rotina destes, nada se faz em busca de

uma maior qualidade de vida para tantas pessoas que necessitam desse novo olhar.

A boneca Back acaba por facilitar de algum modo a aceitação das crianças

acerca deste assunto, onde solidariamente são espontâneas ao adquirir brinquedos

como esses e de alguma forma, iniciar o processo de quebra de paradigma para

uma sociedade preconceituosa.

Repensar as estruturas escolares, seja em âmbito arquitetônico, seja

implantando leis que façam valer a igualdade de direito dessas pessoas, seja a

discussão de estratégias didáticas e reformulação do currículo, é de suma

importância para o equilíbrio da sustentabilidade sócio- econômico- educacional da

sociedade.

94

Podemos afirmar que mesmo depois de inúmeras discussões acerca da

inclusão, os deficientes ainda continuam tendo seus direitos desrespeitados, dentre

as quais no ambiente acadêmico.

A história da inclusão escolar vem gradativamente obtendo um progresso ao

longo da história da humanidade, onde os deficientes eram anteriormente

segregados e isolados.

Muitos são os questionamentos acerca deste assunto: Por que incluir? Quem

são os alunos que devem ser incluídos? A escola possui infra-estrutura para a

inclusão? As escolas possuem acessibilidade para todo o tipo de deficiência? Os

professores do ensino regular estão preparados para essa missão? Como reagem

os pais dos alunos do ensino regular frente ao processo de inclusão?

Muito se fala sobre inclusão nos livros, nas campanhas publicitárias, nas

campanhas de fraternidade, onde o catolicismo se engaja nas campanhas anuais,

mas seu alcance é pequeno, pois a população não se mobiliza por grandes e nobres

causas.

Vivemos num país onde o “diferente” é rechaçado, não só aquele que

apresenta alguma deficiência, mas também o afrodescendente, o menos favorecido

financeiramente, o homossexual, o idoso, o aposentado.

Não sabemos conviver com as diferenças. Aquele que não se enquadra nos

padrões moldados pela sociedade está fora das relações sociais, do mercado de

trabalho, das escolas, da ascensão social.

Foi necessária a implantação de programas de cotas para que uma fatia da

comunidade pudesse ter seus direitos respeitados como cidadãos.

Mas para que um deficiente chegue à Universidade, o caminho a ser

percorrido é longo, deprimente e sofrido.

O preconceito começa muito antes do acesso à escola.

Infelizmente, muitas famílias não estão preparadas para receber o tão

esperado filho ou filha com alguma anomalia.

Mães que acabam por retardar um diagnóstico médico pela falta de

informações ou simplesmente pela falta de coragem de assumir seu papel diante de

uma fragilidade futura.

95

Outras deficiências, como a falta de algum membro, sinaliza à família, pela

ecografia que “o sonho cor-de-rosa” pode se transformar em “cinza”.

E ainda teremos as deficiências que serão descobertas por conta das

vivências sejam elas familiares, escolares ou de caráter social, como por exemplo a

dislexia, hoje vista como inclusão escolar, dentre outras como a Síndrome de

Ásperger, a Hiperatividade com ou sem déficit de atenção, o Autismo, entre outras.

A criança passa alguns anos no seio familiar recebendo toda a atenção,

carinho e mimo de pais super- protetores, que não medem esforços para agradar e

compensar algumas atividades e muitas vezes para suprir a ausência causada pelo

trabalho ou compromissos sociais.

A escola vem a ser o primeiro contato com o mundo externo, pois até então,

em muitos casos, as crianças são “escondidas” até dos parentes mais próximos.

Essa realidade tem se desmistificado com o passar das décadas.

Alguns dos aspectos sócio emocionais foram citados a partir de estudos de

caso e observações em ambiente escolar sobre o tema.

Mas, quanto aos aspectos legais? Quem deve ser incluído legalmente? Que

direitos a cerca do currículo são preservados?

96

6 ESTUDO DE CASO

Neste capítulo são apresentados os resultados de uma pesquisa qualitativa

realizada por meio de entrevistas com professores do Ensino Fundamental de

escolas particulares em Curitiba.

Percebeu-se que é preciso aproximar a pesquisa da prática educacional para

verificar se a inclusão ocorre efetivamente ou não. É muito importante compreender

de que maneira os professores do ensino regular pensam a educação inclusiva,

como ela se dá no decorrer do ano letivo, e que possíveis formas de ensino e

interação na rotina dos grupos escolares, favorecem a implantação de um processo

verdadeiro de inclusão escolar.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram realizados questionários no

Ensino Fundamental de escolas particulares em Curitiba. A opção metodológica

adotada foi uma abordagem qualitativa e, como estratégia de coleta de dados, foi

utilizado o questionário semi-estruturado.

Pesquisa no Ensino Fundamental

A presente pesquisa foi destinada a aproximadamente 50 professores da rede

particular de ensino, que atuam em renomados colégios em Curitiba, da Educação

Infantil ao Ensino Médio.

Para obtermos um bom parâmetro de avaliação, selecionamos um maior

número de profissionais no Ensino Fundamental I, por ser neste segmento, o maior

número de crianças matriculadas nos primeiros anos de vida escolar, onde

aparecem os primeiros diagnósticos de inclusão, ou por deficiência ou por distúrbios

de aprendizagem.

97

1) Série em que atua

GRÁFICO 01 - SÉRIE EM QUE ATUA

Série em que atua

5%

54%18%

23%Educação Infantil

Ensino Fundamental I

Ensino Fundamental II

Ensino Médio

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

2) Sexo

Sabemos que é predominantemente feminina a carreira de professores nas

séries iniciais, com raríssimas exceções. Em nossa pesquisa, apenas 13% dos

entrevistados, são do sexo masculino, sendo esses concentrados no Ensino

Fundamental II ou Ensino Médio, ou ainda especialistas, como nas áreas de

Educação Física, Inglês, etc.

GRÁFICO 02 - SEXO

Sexo

87%

13%

Feminino

Masculino

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

98

3) Idade

Entre os nossos entrevistados, verificou-se a presença de 39% de

professores entre 31 e 40 anos, 33% de professores entre 41 e 50 anos e um menor

número de profissionais entre 20 e 30 anos. Apenas 5% dos professores

entrevistados possuem mais de 50 anos.

GRÁFICO 03 - IDADE

Idade

23%

39%

33%

5%0%

Entre 20 e 30

Entre 31 e 40

Entre 41 e 50

Entre 51 e 60

Acima de 60 anos

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

4) Formação / graduação

Há algumas décadas, para exercer a função de professor nas séries iniciais,

era exigido apenas o curso de Magistério. Porém, com o avanço significativo em

todas as áreas, inclusive Educacional, houve a necessidade de dar uma

continuidade e especificidade nas carreiras docentes visando o desenvolvimento

pleno (intelectual, social, cognitivo), dos alunos. Após a promulgação da Lei

9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases do Ensino –, que preconiza a sua formação em

nível superior, em um novo tipo de curso a ser oferecido por Institutos Superiores de

Educação (Artigo 62: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-

se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima

para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”).

A partir de então, professores que desejassem atuar como docentes das

séries iniciais escolheriam um curso ligado a Educação, focando sua preferência. O

99

curso de Pedagogia formaria o professor que desejasse atuar como Orientadores,

Supervisores ou Diretores de escolas municipais, estaduais ou particulares. No

entanto, isso não ocorreu. Com o passar dos anos constatou-se que sempre foi

grande o índice de professores que estariam atuando com a formação de

Pedagogos nas séries iniciais. Nossa pesquisa também comprova esses dados.

Levando em consideração que, entre os entrevistados, estão professores

especialistas em outras áreas, entre os Pedagogos atuantes no Ensino fundamental

I, somam 47% dos entrevistados, ficando em 2º lugar, os formados em Letras 16%,

que são os profissionais licenciados em Língua Portuguesa, Inglês ou Espanhol,

segundo o gráfico.

GRÁFICO 04 - FORMAÇÃO/GRADUAÇÃO

Formação / graduação

47%

5%5%10%5%

7%

5%

16%Pedagogia

Ciências

Psicologia

Letras

Biologia

Artes

Matemática

Outros cursos

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

5) Pós- graduação

Dos entrevistados, todos possuem formação em curso superior, a grande

maioria possui uma especialização e apenas 10%, totalizam os que após terem feito

uma especialização, deram continuidade a carreira acadêmica, fazendo Mestrado ou

MBA.

100

GRÁFICO 05 - PÓS-GRADUAÇÃO

Pós-graduação

3% 13% 3%

8%

3%

3%

5%

5%

5%

3%

3%3%3%5%3%3%8%

5%

3%

5%

5% 5%

Orientação Vocacional

Administração Escolar

História da Arte

Psicopedagogia

Educação

Alfabetização

Educação Infantil e Alfabetização

Educação Infantil e séries iniciais

Metodologia de Ensino

Dependências químicas

Metodologia do Ensino da Arte

Neuropsicologia e aprendizagem

Tradução, metodologia e língua inglesa

Pedagogia na Gestão Empresarial

Literatura Infantil

Literatura e Produção de texto

Magistério Superior

Metodologia do Ensino de Inglês

Matemática aplicada ao Ensino Médio

MBA Gestão em Organizações educacionais

Mestrado - Organizações e Desenvolvimento

Mestrado - Educação FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

6) Experiência em Educação

A considerar o tempo de carreira dos professores participantes da pesquisa,

constatamos que a maior parte dos entrevistados, tem uma considerável experiência

para contar suas experiências acerca da inclusão em suas carreiras docentes.

GRÁFICO 06 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO

Experiência com Educação

21%

26%15%

28%

10% Até 10 anos

De 10 a 15 anos

De 15 a 20 anos

De 20 a 25 anos

Mais de 25 anos

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

101

7) Experiências com Educação Especial

Experiência – 80% não tiveram qualquer preparação para cuidar de alunos

especiais, no entanto, 69% deles já tiveram em sala de aula um aluno com algum

tipo de deficiência, o que mostra um quadro grave! Isto é corroborado pelo gráfico 13

no qual 62% dos entrevistados não se consideram aptos para trabalhar com inclusão

escolar.

GRÁFICO 07 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Experiência com Educação Especial

80%

10%10% 0%

Nenhuma experiência

Apenas durante 1 ano

De 2 a 5 anos

mais de 5 anos

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

8) Já recebeu algum aluno com deficiência em sala?

Dos entrevistados, 69% receberam em suas classes, alunos com algum tipo

de deficiência, seja ela visual, auditiva, mental, motora ou múltipla.

GRÁFICO 08 - JÁ RECEBEU ALGUM ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM SALA?

Já recebeu algum aluno com deficiência em sala?

69%

31%

Sim

Não

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

102

9) Qual deficiência?

Das deficiências que aparecem em maior número nas salas de aula, são: a

deficiência mental Síndrome de Down, em 2º lugar a deficiência auditiva e em 3º

lugar a deficiência física e depois a visual. Alunos com deficiências múltiplas,

problemas motores e outras deficiências mentais leves são minoria entre os alunos

de inclusão, sendo esses matriculados em escolas especializadas.

GRÁFICO 09 - QUAL DEFICIÊNCIA?

Qual Deficiência?

22%

24%13%

16%

9%

13% 3%

Síndrome de down

Deficiente auditivo

Deficiente visual

Deficiente físicacadeirante

Problemas motores

Deficiência mental leve

Deficiências múltiplas

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

10) Existem em seu contexto distúrbios de aprendiza gem?

Um dado bastante relevante em nossa pesquisa, foi o diagnóstico do alto

índice de crianças que apresentam um ou mais distúrbios de aprendizagem e que

são diagnosticados nas séries iniciais (Ensino Fundamental I). Dos entrevistados,

90% tem hoje em suas classes, alunos que apresentam distúrbios.

103

GRÁFICO 10 - EXISTEM EM SEU CONTEXTO DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM?

Existem em seu contexto distúrbios de aprendizagem?

90%

10%

Sim

Não

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

11) Qual distúrbio?

Os entrevistados relatam, 41% do total que, entre os distúrbios mais

freqüentes estão os (DDA) Distúrbio de Déficit de Atenção e (TDHI) Transtorno de

Déficit de Atenção com Hiperatividade. A Dislexia aparece em 17% dos casos.

Importante salientar que, a Síndrome de Ásperger soma 10% dos casos e merece

atenção especial em sua crescente nos últimos anos.

Outras síndromes aparecem em menor número, como o TOC, a Discalculia,

entre outros.

104

GRÁFICO 11 - QUAL DISTÚRBIO?

Qual distúrbio?

15%

26%

17%4%10%

6%

6%

2%

6%

4%

2%

2%

Distúrbio de Déficit deAtenção (DDA)

TDAHI - Transtorno doDéficit de Atenção comHiperatividade

Dislexia

Discalculia

Síndrome de Ásperger

TOC

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

12) Dificuldades do professor/limitações:

Como educadora, meu grande desafio como já citei anteriormente, foi a

inclusão de um aluno, com deficiência mental leve, no 3º Ano do Ensino

Fundamental, antiga 2ª série. De lá para cá, foi grande meu interesse em

investigar/pesquisar as fragilidades desse processo, sendo uma das maiores,

percebido em minha experiência profissional desde 1995, as dificuldades do

professor, suas limitações enquanto profissional. Ao perguntar esta questão aos

entrevistados, pudemos constatar o quão frágil se torna esse processo e de quanta

estrutura precisamos para sustentar esse processo inclusivo com a qualidade que se

almeja.

Somam 32% os profissionais que verbalizam a falta de uma formação

específica para se trabalhar com alunos deficientes ou com distúrbios de

aprendizagem.

Somam 16% os que acreditam e vivenciaram situações onde as maiores

dificuldades aparecem nas relações com os colegas de sala diariamente.

Outras situações como falta de acompanhamento especializado na escola e

fora dela para esses alunos, torna-se também um fator relevante para avaliar as

falhas no processo inclusivo.

O excesso de alunos do Ensino Regular em sala, impede o acompanhamento

individualizado que o docente precisa fazer com o aluno regular e especial,

105

prejudicando o ensino de qualidade e uma maior adaptação, motivação e

aproveitamento do aluno de inclusão, almejando a superação de suas fragilidades e

sua permanência e continuidade na escola.

Discutiremos mais a frente, que a falta de apoio familiar e a não aceitação dos

pais frente as reais dificuldades dos filhos, torna-se um fator que atrasa o processo

inclusivo de qualidade.

GRÁFICO 12 - DIFICULDADES DO PROFESSOR/LIMITAÇÕES

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

Dificuldades do professor/limitações

32%

5% 10% 10%

16%

7% 10% 10%

Falta de formaçãoespecífica

Falta de relacionamentode qualidade entre colegas de sala

Falta de orientaçãoadequada deprofissionais na escola

Falta deacompanhamentoprofissional especializado fora daescola Excesso de aluno emsala

Falta de apoio dafamília/ não aceitaçãodos pais

Falta de atendimentoindividualizado

Falta de adaptaçãocurricular

106

13) Você conseguiu fazer adaptações curriculares?

Sabemos que nem sempre é possível adaptar o currículo escolar e isso vai

exigir uma perspicácia e dedicação do professor, que precisa sentir-se seguro para

fazê-lo, mantendo um ponto de equilíbrio onde não prejudique, nem favoreça o aluno

e sim oriente- o de uma forma acessível para que se possa adquirir tal habilidade.

Dos professores entrevistados, 58% não conseguiram fazer adaptações

curriculares, enquanto que 34% fizeram alguma adaptação quanto ao tempo,

materiais, sendo que as alternativas quanto à metodologia, ainda são as mais

usadas.

GRÁFICO 13 - VOCÊ CONSEGUIU FAZER ADAPTAÇÕES CURRICULARES?

Você conseguiu fazer adaptações curriculares?

34%

58%

8%

Sim

Não

Não teve

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

107

14) Adaptações

GRÁFICO 14 - ADAPTAÇÕES

Adaptações

49%

15%

12%

12%12%

Quanto à metodologia

Quanto ao tempoproposto

materiais alternativos(computador e outrosgravar aulas)

Aulas complementares

Não teve

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

15) Em que momentos você percebe maior exclusão des ses alunos no

âmbito escolar?

Mesmo com toda preparação que um profissional precisa ter para participar

do processo inclusivo, a exclusão de alguns alunos especiais ou não, em

determinados momentos acontece. Seja ela nos recreios, entre as próprias crianças,

seja nas atividades formais como provas, aulas especiais, passeios, lanche, na

entrada ou na saída da escola por pais que não conhecem o processo inclusivo ou

movidos por algum preconceito, em festas escolares e em momentos inesperados.

O próximo gráfico nos trás a percepção dos profissionais quanto à exclusão

de alunos especiais em determinados momentos.

Felizmente ainda 4% de profissionais acreditam não ter havido exclusão

escolar dentro do período em que trabalharam com esse processo. Porém, é grande

o número de profissionais que presenciaram diferentes momentos onde a exclusão

foi diagnosticada.

Dos entrevistados, 40% percebem a exclusão em momentos em que o

professor solicita a formação de grupos em sala, para alguma atividade específica.

Somam 21% os profissionais que acreditam a escola como um todo, por não

estar preparada para a inclusão, acaba excluindo os alunos naturalmente. Seja essa

uma exclusão velada ou explícita, ela ocorre por meio do tratamento que os alunos

acabam recebendo (ou não) dos inspetores, bibliotecários, secretárias, outros

108

professores, alunos de outras salas e até mesmo de algumas direções

despreparadas.

Um dado relevante é quanto ao processo avaliativo, somando 13%.

Considerando que essa questão era aberta, esse número ainda poderia ter sido

maior. No entanto, levando em consideração as adaptações curriculares e também

que muitos alunos deficientes não participam dos momentos formais avaliativos,

esse dado é considerável. O baixo rendimento dos alunos nas avaliações é fruto de

uma falha no sistema educacional. O despreparo dos professores frente à inclusão

acarreta no fracasso escolar.

GRÁFICO 15 - EM QUE MOMENTOS VOCÊ PERCEBE MAIOR EXCLUSÃO DESSES ALUNOS NO ÂMBITO ESCOLAR?

Em que momentos você percebe maior exclusão desses alunos no âmbito escolar?

4% 13%

40%

2%

2%

6%

6%

21%4% 2%

Não percebe

Avaliações/resultados

Atividades em grupos

Exposição de trabalhos

Aulas

Em momentos de surtos

Profissionaisdesinteressados noscasos

Falta de preparaçãoespecífica da escolacomo um todo

Adaptação curricular

Barreiras arquitetônicas

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

109

16) Você se considera apto/a para trabalhar com a i nclusão escolar em sua

sala de aula/turma?

Apenas 15% dos entrevistados acreditam estarem preparados para receber

os alunos de inclusão em sala, 23% dos professores receberiam alunos de inclusão

com a ressalva de estarem muito bem amparados pelos demais profissionais da

escola, pais e especialistas. 62% dos profissionais não se sentem preparados para o

processo inclusivo.

GRÁFICO 16 - VOCÊ SE CONSIDERA APTO/A PARA TRABALHAR COM A INCLUSÃO ESCOLAR EM SUA SALA DE AULA/TURMA?

Você se considera apto/a para trabalhar com a inclusão escolar em sua sala de aula/turma?

15%

62%

23%

Sim

Não

Somente em algunscasos/com suporte daescola

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

17) Que contribuições a esse trabalho você consider a importantes que

sejam feitas, por parte da Instituição para qual vo cê trabalha?

Diante de tal cenário, é importante saber por onde podemos começar a

melhorar essa realidade. Os professores, por meio de suas respostas, nos apontam

esses caminhos.

A capacitação de professores é, sem dúvida nenhuma, o meio mais eficaz de

sanarmos as fragilidades desse processo educacional e inclusivo. Somam 44%, os

professores que acreditam nessa premissa.

Um segundo ponto importante a ser considerado são as adaptações

arquitetônicas que facilitam o acesso ao processo de normatização da inclusão. Não

se pode assegurar excelência de ensino a um cadeirante, se a escola não tiver

rampas de acesso a todos os lugares, elevadores, banheiros adaptados e todo

aparato necessário para esses alunos.

110

Mas devemos afirmar que para esse processo inclusivo ser respeitado e

efetivado de fato e de direito, com a qualidade que se almeja, um conjunto

importante de ações precisa estar voltado para este fim. Profissionais preparados,

espaços adaptados, parceria entre escola e família, entre profissionais que assistem

esses alunos e comunidade escolar respeitando e fazendo respeitarem essas

diferenças para esses alunos mais que especiais.

GRÁFICO 17 - QUE CONTRIBUIÇÕES A ESSE TRABALHO VOCÊ CONSIDFERA IMPORTANTES QUE SEJAM FEITAS, POR PARTE DA INSTITUIÇÃO PARA QUAL VOCÊ TRABALHA?

FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)

No tocante a questão sobre acessibilidade, percebeu-se claramente que

muitos entrevistados não dominavam o significado do termo, deixando a questão com

respostas incompletas e/ou inadequadas.

Entre os entrevistados, algumas respostas se destacaram, verifiquemos a

seguir:

18) O que é acessibilidade para você?

“Oportunizar as pessoas com deficiência acesso à vida em sociedade no que

diz respeito em especial ao trabalho e escola. Situação em que o deficiente ganha

condição de acesso equivalente à das pessoas sem deficiência.”

“É garantir que portadores de necessidades especiais possam estar em

qualquer espaço, bem como entrar e sair dele sem constrangimentos.”

111

“Significa adequação do espaço, das atividades, informações, enfim, todos os

serviços que facilitem a inclusão de todos os portadores de alguma deficiência,

distúrbio ou dificuldade.”

“Permitir que pessoas com deficiências ou mobilidades participem das

atividades escolares.”

“Não é apenas o aluno de inclusão estar “inserido” numa sala de aula, porque

é obrigado, porque tem cotas e sim inserir por completo esse aluno, adaptar o

currículo atendendo suas necessidades, tratar esse aluno como uma criança

“normal”, que tem necessidades, direitos e deveres. ’’

“É necessário ter um ambiente físico adequado, professores orientados e

capacitados e disponibilidade para mudanças nas avaliações adequando a realidade

do aluno de inclusão.”

19) Em sua escola, existe acessibilidade para qualq uer deficiência? Cite 3

que você considera imprescindíveis:

Alguns professores entrevistados deram ênfase ao acesso arquitetônico e

mobiliário, como acessos imprescindíveis em uma instituição escolar. Dos

professores que afirmaram que existe acessibilidade nas escolas que trabalham,

citaram rampas, elevadores, carteiras, banheiros e bebedouros adaptados, materiais

didáticos, como acesso imprescindível para a efetivação da inclusão.

Por serem escolas particulares, o espaço físico é de excelência e estão

adaptados para receber quaisquer deficiências.

“Temos acessibilidade nos meios de comunicação e novas tecnologias em

softwares para estimular novos olhares.”

“A escola possui rampas e elevador para os deficientes físicos, materiais em

braile para os deficientes visuais.”

No entanto, são categóricos em afirmar a falta de capital humano capacitado

para a excelência em Educação.

“Os espaços estão projetados, no entanto não sabemos ainda a melhor forma

de adaptar o currículo, comprometer os professores com capacitações e cursos de

extensão e ainda preparar os colegas de sala.”

112

“Acho que seria imprescindíveis rampas, mas também uma pessoa com

conhecimento na linguagem de surdo – mudo e alguém que pudesse dar respaldo

psicológico para alunos com TDH (e outros).”

“Precisamos de formação permanente de todos os

setores: clínico, institucional, familiar e diálogo com toda comunidade.”

Outros, porém, citaram as relações de afeto como ponto chave de acesso a

inclusão de qualidade nas escolas.

“Amor, elo família e escola e comprometimento.”

A pesquisa nos mostrou que existe uma preocupação e disponibilidade nas

escolas para a inclusão desses alunos, mas ainda faz- se necessárias muitas

mudanças para que essa inclusão seja efetivada com sucesso.

20) As famílias deixam sempre claro para a escola/p rofessores sobre as

deficiências/distúrbios de aprendizagem que seus fi lhos apresentam?

Comente:

Minha experiência de 15 anos na Educação percebe que os pais tendem a

supervalorizar seus filhos naturalmente. Ora destacando suas habilidades, ora

mascarando algum comportamento negativo. No entanto quando escondem da

escola alguns dados importantes do comportamento e aprendizagem de seus filhos,

mesmo no ensino regular, dificultam o trabalho da escola. É muito comum ouvir de

pais de alunos do ensino regular, que seu filho é ativo e líder, quando na verdade a

criança é sem limites e “mandona’’.

Ao lermos alguns depoimentos de professores, conseguimos diagnosticar que

uma grande fragilidade deste processo é a não aceitação por parte dos familiares,

frente ao diagnóstico preciso da escola e de profissionais especializados quando se

trata de um distúrbio de aprendizagem, observemos as respostas.

“Creio que não. Esse ano teve um caso muito delicado, com um aluno com

sérios problemas, distúrbios de aprendizagem graves, mas os pais não aceitavam

essa realidade.”

“Não, dificilmente aceitam as dificuldades dos filhos, a não serem aquelas que

são incontestáveis.”

113

“Não. Algumas famílias ainda têm receio de que ao deixar claro para escola

estas dificuldade, seus filhos sejam discriminados.”

“Não, e geralmente cobram resultados de um tratamento que esperam ter,

mas que nem sempre condiz com o tratamento que é oferecido enfatizando que o

filho tem que receber o melhor.”

“O ideal seria que os pais oferecessem segurança e atenção aos seus filhos,

para que a criança aceitasse melhor as frustrações e limitações que lhes são

peculiares em alguns casos.”

“Não, muitas vezes é a escola que percebe e alerta as famílias que, muitas

vezes demoram tempo para aceitar e procurar atendimento especializado, cobrando

da escola resultados que são difíceis de atingir quando o aluno não é assistido por

profissionais especializados.”

“Nem sempre. Muitos pais não sabem como lidar com o filho e rotulam de

"indisciplinado". É feito uma triagem e depois os pais são chamados para serem

orientados pelos psicólogos da Instituição.”

“Nem sempre. Muitas vezes por medo e até vergonha de admitir ou

impossibilidade de aceitar as necessidades especias dos filhos. Muitos escondem,

por já terem vindo de uma outra instituição e esperam que nesse momento num

novo ambiente escolar seja tudo diferente ou tudo se resolva, o que nem sempre é

verdade e/ou acontece.”

“Apenas em alguns casos, mas existem pais que preferem não enfatizar a

deficiência ou distúrbio do filho por preconceito, vergonha ou falta de informação.”

“Nem sempre. Por vezes os pais escondem por vergonha, alguns não

percebem a dificuldade dos filhos – para dificuldades mais “SIMPLES” ou aqueles

com um pouco mais de consciência deixam claro desde o inicio e exigem condições

de atendimento “dignas” / compatíveis as necessidades dos filhos. “

“As famílias que estão dispostas ajudar os seus filhos sempre traz

informações pertinentes e corretas. Outras não se envolvem com a doença e com o

problema que a criança está passando, deixando muitas vezes sem respostas e com

isso prejudicando o aluno.”

114

“Não, nem sempre os pais tem clareza do distúrbio de aprendizagem do seu

filho, a escondem temendo uma diferença no tratamento com seu filho, por parte do

professor. Há alguns anos atrás a escola em que trabalho recebeu um aluno com

hidrocefalia e por causa da doença, tinha dificuldades de aprendizagem. O trabalho

dos pais, junto com a escola rendeu grandes conquistas para esse aluno. Eu via um

grande esforço do professor para integrar esse aluno à turma e para aprender como

lidar com ele.”

“Quando convivi com o aluno com a síndrome de Ásperger tive muitos

problemas com os pais dos outros alunos que não aceitavam o comportamento

agressivo do menino e questionavam o rendimento da turma, sendo que por muitas

vezes a aula era interrompida porque as crianças tinham receio do que poderia

acontecer. O aluno criava momentos muito tensos em sala quando gritava, xingava,

atirava objetos, agredia ou fugia da sala.”

“Não, muitas vezes preferem esconder ou falam apenas para a direção ou

coordenação e muitas vezes não chegam certas informações aos professores,

chega apenas que tem que dar uma atenção maior e medicar a criança no horário

certo. Acredito que com algumas informações o trabalho em sala com o aluno dará

excelentes resultados, afinal é o professor que passa a maior parte do tempo com

esse aluno.”

Análise

Inclusão escolar é um tema complexo, que envolve múltiplas áreas de

conhecimento e, como vimos no capítulo 2, seu estudo mais aprofundado é muito

recente (MAZZOTTA, 2001; RORIZ, 2005; STAINBACK; STAINBACK, 1999;

MIRANDA, 2003; PESSOTTI, 1984; SASSAKI, 1997). Nossa compreensão de como

os diversos atores, as condições ambientais, os processos pedagógicos, o

arcabouço legal e as características próprias de cada ser humano portador de

deficiência, podem favorecer ou dificultar uma educação inclusiva, está apenas em

sua aurora.

Considerando esse cenário e as limitações descritas no capítulo referente à

metodologia de pesquisa, faremos uma análise dos resultados obtidos tendo como

referência três principais pilares, a saber:

115

1. A experiência da pesquisadora, enquanto educadora, relatada neste trabalho;

2. O estudo dos trabalhos de diversos autores nacionais e estrangeiros na

pesquisa bibliográfica realizada; e

3. A contribuição dos professores que participaram da pesquisa de campo

relatando o seu conhecimento e experiências relativas ao tema.

Nesta análise desejamos destacar alguns resultados relevantes, também

relatados em literatura, que nos ampliaram a compreensão sobre como os

professores do ensino regular pensam a educação inclusiva, como ela se dá no

decorrer do ano letivo, e que possíveis condições, formas de ensino e interação na

rotina dos grupos escolares, podem favorecer a implantação de um processo

verdadeiro de inclusão escolar.

Não temos a pretensão de sermos conclusivos, em função das limitações

descritas no procedimento de pesquisa, mas acreditamos poder inferir uma boa

correlação dos resultados da pesquisa com os objetivos deste trabalho amparados

em literatura especializada.

A pesquisa foi realizada em três importantes colégios da rede privada de

Curitiba e obteve a resposta de cerca de 50 professores. A seguir, passamos à

análise dos resultados obtidos.

Considerando a resposta às questões 3, 4 e 5, relativas à idade dos

entrevistados e à sua formação, entendemos que são em sua maioria profissionais

experientes, pois mais de 75% deles tem idade superior a 30 anos, todos com

formação superior e a maioria tendo pelo menos uma especialização. A resposta à

questão 6 corrobora esta conclusão, pois praticamente 80% deles declaram ter mais

de 10 anos de experiência na área educacional.

Um aspecto relevante a ser considerado, é que apenas 11% dos professores

que responderam ao questionário declarou ter realizado curso de especialização

voltado de alguma forma, mesmo que restrita, a atenção de necessidades especiais,

tais como Psicopedagogia, e Neuropsicologia e Aprendizagem (questão 5). Esse é

um fator muito importante, mesmo tratando-se de professores do ensino regular

(SASSAKI, 1997, p.119; EDLER, 2007, MITTLER, 2003, p.186, STRULLY;

STRULLY, 1989, p.77; STAINBACK; STAINBACK, 1999), pois antecipa uma

dificuldade potencial desse educador de não estar preparado para receber um aluno

116

com uma necessidade especial, por não dominar teorias e práticas inclusivas. Isto é

confirmado pelas respostas à questão 7, relativa à experiência com educação

especial, na qual 80% dos respondentes afirmam que não tiveram qualquer

preparação para cuidar de alunos especiais, e pela questão 16, onde se pergunta ao

entrevistado se ele se considera apto para trabalhar com inclusão escolar, com 62%

de respostas negativas.

Considerando-se essa falta de preparo do educador, na análise deste grupo,

as respostas às questões 8 e 9 delineiam um quadro grave, mostrando que 69%

desses educadores já receberam em suas classes alunos com algum tipo de

deficiência, como Síndrome de Down, deficiência auditiva, deficiência física

(cadeirante), entre as principais. Como agravante, as respostas à questão 10

apresentam um diagnóstico de um alto índice de crianças que apresentam um ou

mais distúrbios de aprendizagem, presentes em 90% das classes dos professores

entrevistados.

A questão 11 revela que na amostra desta pesquisa, entre os principais

distúrbios apresentados, estão: Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), Transtorno de

Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAHI), Dislexia e Síndrome de Ásperger. Já

vimos que distúrbio de aprendizagem designa a problemática de alunos que, mesmo

não sendo portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múltipla) ou de

condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros

psicológicos graves, apresentam problemas em aprender e contribuem para

aumentar o fracasso escolar (COLL et al., 1995; JOHNSON; MYKLEBUST, 1991;

ROSS, 1979 apud COOL, 1996; EDLER, 2000; SMITH, 2001; MITTLER, 2003;

BARKLEY, 2002; RODHE, 1999, SHAYWITZ, 2006, BATISTA; BOSA, 2002;

KANNER, 1943; ÁSPERGER, 1944).

Além do despreparo de uma parcela significativa de professores para incluir

alunos com deficiência, a questão 12 nos apresenta outros pontos relevantes que

são obstáculos para o processo de inclusão, tais como: falta de relacionamento

adequado entre colegas de sala, falta de acompanhamento especializado fora da

escola, excesso de alunos em sala, falta de apoio da família e falta de adaptação

curricular. Esse olhar sistêmico também demonstra a complexidade do tema. Em

Stainback e Stainback (1999), Edler (2007), Saad (2003) e Martin (1992), são

117

abordados a importância da comunidade e, em particular, o papel da família para o

ensino.

A questão 13 destaca a dificuldade para se realizar adaptações curriculares,

conforme já descrito por Edler (2007) e Stainback e Stainback (1999, p.241). Na

amostra pesquisada, 58% dos professores não tiveram êxito nessas adaptações,

deixando assim de criar condições de equilíbrio para uma orientação adequada aos

alunos. Os que realizaram algum tipo de adaptação, segundo as respostas à

questão 14, o fizeram em termos de metodologia de ensino (49%), tempo proposto

(15%), uso de recursos ou materiais alternativos (12%) e aulas complementares

(12%). Estes esforços são muito importantes pois, de acordo com Edler (2000, p.70),

pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade para

garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas

múltiplas diferenças.

A questão 15 nos remete a uma avaliação das diversas situações nas quais

ocorre a exclusão do deficiente nas atividades escolares, sendo a principal as

atividades em grupo com 40% da amostra pesquisada, o que indica o quanto ainda

precisa ser realizado para efetivamente incluir.

Na questão 17 os respondentes puderam sugerir, de acordo com suas

experiências, que mudanças deveriam ser realizadas por parte da Instituição de

Ensino na qual trabalham, para promover um ensino inclusivo. A capacitação de

professores foi o item de maior relevância nas respostas (44%), seguido da

necessidade de adaptações arquitetônicas no ambiente escolar (14%).

Na questão 18 ficou evidenciada a falta de domínio do conceito sobre o que é

acessibilidade. O desconhecimento de temas relevantes como este, também é um

fator que pode comprometer projetos inclusivos no ambiente escolar.

Na questão 19, relativa à existência de acessibilidade na escola para qualquer

tipo de deficiência, foram identificados aspectos arquitetônicos, mobiliários, de

comunicação e de tecnologia, mas também foi destacada a importância da

necessidade de capacitação dos professores e adaptação de currículos.

A questão 20 revela a dificuldade que as famílias possuem, de modo geral,

para reconhecer e relatar as deficiências ou distúrbios de aprendizagem que os

118

filhos apresentam, concorrendo para sua exclusão no ambiente escolar, conforme

estudos de Stainback e Stainback (1999), Edler (2007) e Martin (1992).

Muitos educadores sentem - se inseguros ao aceitar um aluno da Educação

Especial em suas turmas do Ensino Regular por vários motivos: muitas vezes

temendo suas próprias limitações pessoais e despreparo técnico-pedagógico para

trabalhar essas diferenças em sala de aula, e preocupam-se também com o desafio

de incluir, sem excluir, pois em muitos momentos são tendenciosos a uma super-

proteção que impede naturalmente uma evolução cognitiva e social dessas crianças.

A falta de um projeto significativo com toda a equipe pedagógica e os alunos

do ensino regular constitui também uma das dificuldades de se fazer à inclusão

escolar de uma maneira eficaz, visto que muitos alunos especiais circulam pela

escola sem serem reconhecidos por todos, sem que sequer sejam chamados por

seus nomes, vivem no anonimato, sem que seu círculo social compreenda e saiba

conviver, contribuindo significativamente com suas limitações pessoais e com seu

desenvolvimento.

Diante dos resultados da pesquisa considera-se importante que o professor

faça um trabalho de parceria com a Coordenação/Direção da escola, dividindo as

dúvidas e buscando soluções também com demais colegas do corpo docente, não

reduzindo o aluno a sua deficiência, pois apesar de apresentar características

peculiares, ele tem personalidade, carrega uma história e muitas experiências que o

tornam único.

Conversar com especialistas que tratam da criança, para que esse trabalho

de parceria venha a favorecer o crescimento global do aluno, é de suma importância,

trabalhando a diversidade não só dessa criança, mas da turma como um todo,

enfatizando o respeito ao planejar as atividades e estimulando comportamentos

solidários entre os alunos. Eles podem, por exemplo, dar idéias de como o colega

que usa cadeira de rodas pode ficar bem acomodado na sala, entre outras

sugestões pertinentes a cada caso.

Segundo dados da pesquisa, muitos professores ao receberem alunos com

quaisquer que sejam suas limitações: física, motora, visual, mental ou algum

comprometimento cognitivo seja do mais leve ao mais acentuado, “vestem a camisa”

e mesmo agindo por “conta própria”, vão atrás de informações de cunho técnico na

119

tentativa de se aprimorar para melhor atender as necessidades dos seus alunos.

Para esses profissionais não existem as palavras “não sei, não posso, não consigo,

não tenho ‘feeling’ para trabalhar com esses alunos”, pelo contrário, propiciam

diversos momentos em que o aluno em questão seja agente participativo, atuante,

tendo seus direitos respeitados no meio em que está inserido e, sobretudo, sinta-se

feliz como ser humano.

Alguns educadores tiverem pouca ou nenhuma experiência em organizar e

adaptar um currículo de educação geral que satisfaça as necessidades de todos os

alunos em nossa pesquisa. Assim, para alguns, esta pode ser considerada uma

tarefa intimidante. Esse problema, em geral, pode ser superado por uma equipe (isto

é, professores, pais, alunos da classe, diretores, terapeutas ocupacionais e

fisioterapeutas, especialistas em comunicação, psicólogos educacionais), reunindo-

se quando necessário para pensar e apresentar sugestões sobre os objetivos

curriculares para uma determinada criança como esses objetivos podem ser

atingidos em turma de educação regular.

Poucas escolas possuem um projeto de Inclusão escolar dentro e fora das

salas de aula. Não adianta somente o professor regente de turma fazer a inclusão

dentro de suas turmas, se esse processo não se estender aos recreios, aulas

especiais, interação com outras turmas e professores, etc. A escola deve ver esse

aluno como um ser humano que precisa de recursos humanos, recursos de infra-

estrutura, mobiliários e recursos didáticos para melhor se desenvolver em todas as

suas habilidades.

Mesmo que em algumas escolas esse processo de inclusão seja conquistado

e efetivado com qualidade, hoje os mercados de trabalho têm em seu quadro

funcional apenas de 2 a 5% de funcionários, com alguma necessidade especial,

direito assegurado por lei. Número que não atende a demanda.

Na vida adulta, facilmente vamos ter um número considerável de pessoas que

irão depender da estrutura familiar para sobreviver com o mínimo de dignidade,

lamentavelmente, embora tenham direito assegurado pela lei17.

17 O art. 59, inciso IV, da Lei Federal n.º9.394/96, e o art.28, do Decreto n.º 3.298/99, asseguram o seu acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração.

120

Em sala de aula pude perceber que são muitas as portas que como

educadores precisamos abrir para que o aluno deficiente usufrua do seu espaço

com dignidade e respeito.

Inclusão escolar não se trata de simplesmente efetivar uma matrícula do

aluno nas salas de ensino regular e esperar que ele tenha um desempenho cognitivo

a contento, se igualando a grande massa. Incluir é permitir que profissionais

qualificados e bem preparados recebam os alunos considerados “especiais” dentro

de um contexto escolar que já foi previamente preparado para recebê-lo. Trata-se de

capacitar todos os envolvidos com esse processo educacional para contribuir com o

desenvolvimento de potencialidades individuais dos alunos especiais nas mais

diversas situações.

O preconceito vem de todos os lados. Professores que não se consideram

aptos para receber alunos e efetivar a inclusão escolar. Professores sem ética, que

configuram o preconceito verbalizando a falta de “feeling” para trabalhar com esses

casos referindo-se de forma pejorativa ao comentar sobre seus alunos.

Diretores que não podem negar vagas aos alunos deficientes, mas estão

completamente despreparados para recebê-los.

Alunos do ensino regular que a partir de certa idade já olham com estranheza

a algumas “diferenças” comportamentais ou físicas dos colegas especiais,

geralmente em torno de seis e sete anos. Ao perceber a “impotência” de

determinado colega para alguma função, seja uma brincadeira ou uma tarefa

curricular, acabam por excluí-lo da brincadeira, qualificando como “ele não sabe

brincar”. O mesmo acontece com os trabalhos em grupos e momentos de

descontração.

Com a maturidade dos alunos aliada muitas vezes a perversidade, é

diagnosticada a presença de bullying nesses casos.

Pais de alunos do ensino regular que por preconceito, acreditam que seus

filhos irão regredir em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Inspetores e

cantineiros que desconhecem por completo as necessidades desses alunos que

costumam estar nas escolas como “anônimos”, pois não são reconhecidos nem pelo

próprio nome que muitos ignoram. E infelizmente, minha experiência pode constatar

que muitos pais de crianças que apresentam alguma deficiência, ainda convivem de

121

forma desconfortável perante o mundo escolar e social e mostrando considerável

preconceito á condição de seu filho.

122

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo procurou mostrar que inclusão não é apenas uma meta que deve

ser alcançada, mas, sobretudo, um caminho que irá assegurar a todos um direito

constituído por lei, de igual oportunidade a todos os cidadãos, caminho a ser

trilhado.

Rompendo com antigos paradigmas

Foi somente em meados do século XX que as pessoas com deficiências, em

especial às crianças em idade escolar, receberam um “novo olhar“ mediante suas

reais necessidades de inclusão escolar e social. Antes disso, nos séculos anteriores,

receberam total rejeição, abandono, maus-tratos e até mutilação, sofrendo pelo

estigma e pelo preconceito das “diferenças” que apresentavam.

Passos significativos foram dados e houve um gradativo avanço no tocante a

inclusão escolar, porém, muitas são as fragilidades neste processo e a busca

constante pela superação vem trazendo pesquisadores a levantarem relevantes

questionamentos sobre o tema.

Em busca de respostas para esses questionamentos, realizou-se a pesquisa

para essa dissertação de Mestrado na tentativa de aproximar a realidade prática ao

contexto histórico, a fim de que outros pesquisadores possam continuar esse estudo

sugerindo caminhos que possibilitem um futuro social inclusivo para essas crianças.

Por meio de questionários aplicados com profissionais envolvidos no

processo educacional, averiguamos as principais limitações do processo inclusivo.

Com a pesquisa realizada com os professores das escolas particulares, procuramos

verificar como se efetivam, ou não, as práticas de inclusão no contexto do ensino

convencional, na perspectiva desses educadores.

O trabalho atingiu seu objetivo principal, pois analisou de forma clara de que

forma se efetiva a inclusão, sob o olhar dos professores, em algumas organizações

privadas e também os objetivos secundários, trazendo a historicidade da inclusão

aqui no Brasil, apontando fatores que dificultam e favorecem a inclusão escolar

como um todo.

123

Mesmo considerando-se as limitações deste estudo, restrito a um pequeno

conjunto de organizações educacionais privadas da região de Curitiba, cujas

características econômicas, sociais e geopolíticas são distintas de outras regiões do

país, trata-se de um tema relevante no qual buscamos compreender a realidade de

pessoas portadoras de deficiências e que apresentam distúrbios de aprendizagem,

neste caso em especial às crianças, que enfrentam múltiplas barreiras para serem

integradas no ambiente educacional.

Para a coleta de dados foi utilizado um questionário de 20 questões aplicados

à aproximadamente 50 professores da rede privada de ensino, em 3 conceituadas

escolas em Curitiba. As questões foram elaboradas da forma que suas respostas

atingissem os objetivos que envolvem a inclusão escolar, englobando as seguintes

dimensões: formação dos professores e experiência com ensino especial e

distúrbios de aprendizagem, limitações dos profissionais de educação neste

processo frente a adaptações curriculares e acessibilidade nas escolas.

Inclusão: um desafio entre o real e o ideal

Embora os professores em sua grande maioria acumulem alguns títulos,

graduados em sua maioria e sejam especialistas ou mestres em uma ou mais áreas,

infelizmente existe um despreparo total para atender a essa demanda tão especial.

Despreparo esse, que reflete o domínio insatisfatório sobre o tema, apresentado

pelos participantes da pesquisa.

Percebe-se uma falha no sistema das Universidades, que destinam uma

pequena carga horária nos cursos de Graduação para dar a esse tema, a

importância que merece, pois os futuros educadores precisam estar não só

embasados da teoria, mas também necessariamente estar discutindo estudos de

casos, a fim de aproximar a teoria da prática em sala de aula. Infelizmente a carga

horária não supre a necessidade dos profissionais que deveriam ter inclusive

estágios nesta área específica.

Os participantes da pesquisa admitiram em seus relatos seu total despreparo

para receber crianças com deficiências ou distúrbios em suas salas de aula, sejam

elas limitações de nível motor, mental ou distúrbios de aprendizagem.

124

Esse despreparo acontece desde a percepção da problemática muitas vezes

velada pelas famílias até a averiguação de que realmente trata-se de uma criança

“diferente”. São inúmeros os casos em que os pais não aceitam receber o

diagnóstico do professor, que relata que seu filho apresenta um ritmo de

aprendizagem aquém ao esperado e solicita uma investigação psico- pedagógica ou

até neurológica para diagnosticar ou descartar a possibilidade de uma anomalia ou

distúrbio.

A pesquisa mostrou que a exclusão também acontece por parte dos alunos e

familiares do ensino regular, por não receberem esclarecimentos sobre questões

pertinentes ao processo inclusivo que seus filhos participarão de forma direta ao

longo do ano, criam barreiras desnecessárias que apontam um preconceito na

maioria dos casos, por acharem que seus filhos irão retroceder intelectualmente ou

mesmo emocionalmente. As instituições pesquisadas mostraram dificuldades na

relação ensino-aprendizagem desses alunos, por não os atingirem de forma didática,

metodológica, que vai desde a relação professor x aluno, aluno x aluno, até as

adaptações curriculares pertinentes ao processo.

Um novo olhar- salto imprescindível para ideais inc lusivos

Com este trabalho, procuramos investigar de forma sistemática, que fatores

dificultam e que fatores contribuem para a inclusão no contexto do ensino

convencional.

A escola, embora não seja o único espaço para se ressignificar a inclusão, ela

é parte fundamental do processo, no entanto, homogeneíza os alunos, não

concebendo as diferenças e essas quando latentes causam uma desarmonia no

processo escolar. Costumam reportar-se às faltas e não as potencialidades

individuais. Acabam por rotular e segregar os alunos que não fazem parte do

“padrão” de normalidade. As escolas esquecem neste momento que seu papel não

se restringe aos processos de ensino- aprendizagem, tornou- se ao longo do tempo

um espaço fundamental de trocas e vivências, de transmissão de valores culturais,

sociais, portanto é um espaço onde a desmistificação da inclusão pode ocorrer

efetivamente.

Um ambiente preparado social e fisicamente, proporciona ao processo

inclusivo uma melhor convivência e respeito ás diferenças existentes entre os

125

educandos sejam elas psicológicas, motoras ou mentais. Os professores devem ser

capacitados para receber o aluno de inclusão, os alunos devem ser capacitados

para receber um colega que vai demandar uma atenção e solidariedade diferente

que os demais, tanto dos colegas de sala, como dos professores e também da

escola como um todo. Receber um aluno com deficiência é um desafio muito grande

para o professor. Se ele for bem instruído e tiver o apoio da escola e dos pais, o

trabalho será mais significativo. Se o professor não se prepara ele pode causar

traumas enormes para a criança deficiente ou com distúrbio. Por isso consideramos

essencial um tratamento especial ao professor e ao aluno. É muito importante ter um

professor capacitado para fazer toda a diferença na vida dessa criança.

A comunidade escolar, da direção à zeladoria deve ter as informações

necessárias para atender esse aluno em todas as suas necessidades em sua

permanência na escola. A integração desse trabalho junto às famílias é de suma

importância para o desenvolvimento de todo alunado. Reuniões com profissionais

para esclarecer de forma pertinente os diferentes tipos de alunos de inclusão que

podemos receber em sala de aula e quais são as melhores maneiras de atingir esse

aluno, são procedimentos que contribuem com a eficiência desse trabalho. Existe a

necessidade de maior interesse dos gestores, professores e de toda a escola em

pensar que a inclusão é necessária e viável. Contudo, não se deve tornar um

“devaneio otimista”, acreditar que só “ter” deficientes e ou alunos com dificuldades

de aprendizagem seja o suficiente para que se faça um trabalho inclusivo cabível.

Por isso, deve-se investir na efetivação de condições mínimas e reais ao

encaminhamento pedagógico e humano.

Sugestões de futuros estudos, pesquisas e aplicaçõe s

Um importante estudo seria no aprimoramento dos currículos, bem como na

carga horária destinada, dos cursos de graduação nas diferentes áreas, da

Educação, em cursos que envolvem a Pedagogia, Letras, Educação Física, como

também das demais áreas como a Psicologia, Ciências Sociais e tantas outras, as

quais recebem e formam educadores, que demonstraram ao longo da pesquisa um

desleal despreparo para o trato dessas importantes questões, em muitas áreas.

Pesquisar as mais eficientes metodologias que permeiam a relação ensino -

aprendizagem dos principais distúrbios de aprendizagem e deficiências,

126

principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental I e Educação Infantil

também seria de extrema valia que contribuiria muito com a Educação Especial e o

ensino inclusivo em nosso país.

Um núcleo de Educação que possa não só verificar se as escolas da rede

pública e particular promovem esses direitos assegurados por lei, com a eficácia que

merecem como também, capacitar continuamente os professores para vivências

como essas seriam caminhos que promoveriam a inclusão com o respeito que o

assunto exige.

Além dessas iniciativas, para que possamos experimentar uma melhora

significativa no processo de inclusão escolar, outras ações identificadas a partir de

pontos de atenção relevantes, destacados neste trabalho, são essenciais, tais como:

a criação de um amplo e permanente programa de capacitação de professores,

abordando permanente programa de capacitação de professores, abordando

deficiências e distúrbios de aprendizagem, a criação de projetos inclusivos nas

escolas, que permitam integrar esforços da escola e das famílias, e a veiculação de

campanhas educativas nos meios de comunicação de massa.

Acreditamos, porém, que somente uma conduta pautada na busca da

excelência humana, celebrando as diferenças com sabedoria e alicerçada em

princípios universais de respeito, fraternidade, igualdade, solidariedade e justiça,

pode assegurar a sustentabilidade de uma sociedade inclusiva que propicie o

desenvolvimento pleno de todos os seres humanos.

127

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131

ANEXOS

132

Curitiba, 27 de outubro de 2009.

Prezado Sr.

Venho pela presente, na condição de Coordenador do Programa de Mestrado em Organizações e Desenvolvimento – UNIFAE, convidar a sua escola para participar da pesquisa de dissertação elaborada pela aluna Ceres Renata Saldanha da Costa, sob o título:

A INCLUSÃO SOCIAL E SUAS IMPLICAÇÕES À SUSTENTABILI DADE:

ANÁLISE DA COMPLEXIDADE E REAL EFICÁCIA DA INCLUSÃO ESCOLAR

Esta pesquisa visa levantar alguns dados sobre como os profissionais da escola percebem as relações de sua organização com a inclusão escolar e como ela acontece em suas salas de ensino regular. Para atender aos objetivos propostos, esta pesquisa será realizada em duas etapas:

Etapa 1 Questionários com Professores do Ensino Regular e Especial

Etapa 2 Partilha de dados por meio de gráficos

Com relação à realização desta pesquisa, alguns pontos importantes foram considerados: � Esta pesquisa tem fins exclusivamente acadêmicos, a sua realização visa o

cumprimento de uma das etapas necessárias para a formação do aluno. � Os dados das escolas e dos profissionais participantes serão tratados com rigorosa

confidencialidade . Na versão final da dissertação de mestrado não serão apresentados dados que possibilitem a identificação das escolas e dos profissionais participantes envolvidos na pesquisa

� Como forma de valorizar e reconhecer a importância da participação de sua escola, após

realizada a conclusão da pesquisa, as escolas participantes receberão uma cópia em meio digital da dissertação do mestrado.

Esta pesquisa tem como objetivo desenvolver atividades de ensino e pesquisa de natureza interdisciplinar e formar pesquisadores para pesquisas científicas, capazes de integrar esforços e recursos, com a finalidade de produzir e disseminar conhecimento sobre organizações e desenvolvimento no exercício de funções decisórias para a promoção da sustentabilidade.

Desde já agradecemos a atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos.

Atenciosamente, Prof. Dr. Antoninho Caron Coordenador do Programa de Mestrado em Organizações Mestrado em Organizações e Desenvolvimento FAE Centro Universitário

133

MODELO DE PESQUISA

Essa entrevista tem por objetivo investigar o Ensino Inclusivo nas salas

regulares de ensino, e foi um dos procedimentos adotadas pela Professora Ceres

Renata Saldanha da Costa, aluna do curso de Mestrado em Organizações e

Desenvolvimento na FAE Centro Universitário. Essa pesquisa visa analisar a

qualidade e efetivação da inclusão escolar nas salas de ensino regular, bem como

as limitações e desafios para superá-la.

Portanto gostaria de contar com sua colaboração, respondendo a entrevista

de acordo com o roteiro abaixo.

Agradeço e saliento que sua participação é fundamental para a realização

deste trabalho.

134

PESQUISA PARA OS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR

Perfil do Profissional

1. Cargo: Série que atua:

2. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino

3. Faixa Etária:

( ) Entre 20 e 30 anos ( ) Entre 31 e 40 anos ( ) Entre 41 e 50 anos

( ) Entre 51 e 60 anos ( ) Acima de 60 anos

4. Formação:

Graduação:________________________________________________________________________

Ano de Conclusão:_______________________

5. Especialização:___________________________________________________________________

Ano de Conclusão:________________________

Mestrado:_________________________________________________________________________

Ano de Conclusão:________________________

6.Tempo de Experiência como Profissional (em anos e meses):

_________________________________________________________________________________

7.Tempo de Experiência como Profissional do Ensino Especial:

_________________________________________________________________________________

8. Já recebeu algum aluno especial em sua sala?

_________________________________________________________________________________

9. Se sim, com qual deficiência:

_________________________________________________________________________________

10. Existe em seu contexto alunos com distúrbio de aprendizagem?

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

135

11. Qual distúrbio?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

12. Quais as dificuldades/limitações que você enfrentou no processo inclusivo?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

13. Você conseguiu fazer adaptações curriculares?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

14.Quais adaptações?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

15. Em que momentos você percebe maior exclusão desses alunos no âmbito escolar?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

16. Você se considera apto para trabalhar com a inclusão escolar em sua sala de aula/turma?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

17. Que contribuições a esse trabalho inclusivo, você considera importantes que sejam feitas, por

parte da instituição para qual você trabalha?

__________________________________________________________________________________

18. O que é acessibilidade para você?

__________________________________________________________________________________

19. Em sua escola, existe acessibilidade arquitetônica para qualquer deficiência? Cite 3 que você

considera imprescindíveis:

__________________________________________________________________________________

20. As famílias deixam sempre claro para a escola/professores sobre as deficiências/ distúrbios de

aprendizagem que seus filhos apresentam? Comente: