METACOGNIÇÃO EM PRÁTICAS COLABORATIVAS NUMA COMUNIDADE DE B-LEARNING: um estudo de caso

Universidade de Aveiro 2014

Departamento de Educao Departamento de Comunicao e Arte

Snnya Fernanda Nunes Rodrigues

METACOGNIO EM PRTICAS COLABORATIVAS NUMA COMUNIDADE DE B-LEARNING: um estudo de caso

Universidade de Aveiro 2014

Departamento de Educao Departamento de Comunicao e Arte

Snnya Fernanda Nunes Rodrigues

METACOGNIO EM PRTICAS COLABORATIVAS NUMA COMUNIDADE DE B- LEARNING: um estudo de caso

Tese de Doutoramento apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Multimdia em Educao, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Antnio Augusto Freitas Gonalves Moreira, Professor Associado do Departamento de Educaoda Universidade de Aveiro e da Doutora Ana Jorge Balula Pereira Dias, Professora Adjunta da Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda (ESTGA) da Universidade de Aveiro.

Apoio Financeiro da FCT Ref. SFRH/BD/62470/2009.

Dedico este trabalho a minha famlia e a todos os meus amigos que de perto ou de to longe me apoiaram na feitura deste trabalho.

o jri

presidente Professor Doutor Paulo Jorge dos Santos Gonalves Ferreira Professor do Departamento de Eletrnica, Telecomunicaes e Informtica da Universidade de Aveiro

Professora Doutora Maria da Costa Potes Franco Barroso Santa-Clara Barbas Professora Coordenadora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm Professora Doutora Maria Cristina Coelho de Carvalho Azevedo Gomes Santos Silva Professora coordenadora da Escola Superiora de Educao do Instituto Politcnico de Viseu

Professora Doutora Maria Joo da Silva Ferreira Gomes Professor Auxiliar do Instituto de Educao da Universidade do Minho Professora Doutora Maria Jos de Miranda Nazar Loureiro Investigadora do CIDTTFF da Universidade de Aveiro Professora destacada no Centro de Competncias TIC da Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas da Direo Geral de Educao (ERTE/DGE)

Professora Doutora Ana Jorge Balula Pereira Dias,

Professora Adjunta da Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda (ESTGA) da Universidade de Aveiro (Orientadora)

agradecimentos

A Deus e a Espiritualidade Maior a quem me confio completamente.

minha famlia brasileira, que continua a apoiar-me do outro lado do oceano e compreende todos estes anos de ausncia, inspirando-me a seguir em frente com os meus estudos.

Aos amigos Slvia, Delminda Lopes e Antnio Lopes e Lindinha Rodrigues, integrantes de minha famlia portuguesa, pelo apoio incondicional, sem os quais no teria condies emocionais de levar este projeto a cabo.

Ao meu orientador, Dr. Antnio Moreira que neste sete anos e meio de convivncia, somando o mestrado e o doutoramento, partilhou e ajudou a construir aprendizagens que extrapolam uma sala de aula presencial.

A minha co-orientadora Dr. Ana Balula que aceitou orientar este doutoramento um ano depois de iniciarmos a coleta de dados, acreditou neste projeto e foi de um apoio incomensurvel na concluso de um trabalho desta magnitude.

Aos docentes e doutorandos das edies de 2009 e de 2010 do PDMMEDU, que aceitaram participar desta investigao que no teria sido possvel de realizar sem os seus testemunhos.

Aos colegas do Laboratrio de Contedos Digitais (LCD) pelos momentos de partilha ao longo destes quatro anos, em especial destaco o companheirismo de Margarida Lucas e Jaime Ribeiro, colegas do Mestrado em Multimdia em Educao, pela amizade consolidada no decorrer destes sete anos e solidificada no processo de escrita deste documento. A Ticiana Trz, pela amizade e carinho nos momentos de partilhas no LCD, na biblioteca e pelos momentos de sintonia emocional criados entre almoos, jantares e chazinhos no fim de tarde. A Vnia Carlos e Maria Joo Pinheiro, pela amizade e companheirismo vividos nos dias de trabalho no LCD. A Dr. Maria Joo Loureiro, coordenadora do LCD, pelas ideias que revitalizaram o LCD, aproximando bolseiros e docentes, componentes desta equipa.

Ao CCTIC, atravs da organizao de momentos cientficos com a equipa do LCD e pelos momentos de convvio partilhados. Deixo um agradecimento especial a Dr Maria Jos Loureiro, pela amizade e acolhimento nestes momentos em que reunia a equipa do LCD e brasileiros integrados nesta calorosa famlia lcdiana, nos fazendo sentir acolhidos e integrados.

Ao apoio do Dr. Francisl Neri Costa nos momentos de crises e dificuldades na anlise com o software WebQDA.

Aos amigos Pedro Teixeira, Sofia Nascimento, Arminda Martins, Maria Jos Silva, Alexandre Silva e demais componentes da Famlia Silva, Paula Silva, a Luciana Mesquita, Vtor Dinis, Vtor Dias, Lisneti Castro, Decio Diniz, Ana Filipa Gomes, Regina Gomes, Ana Azevedo, Flvia Pessoa e Inez Silva pelo apoio e amizade constante nas diferentes fases de construo deste trabalho.

Ao meu grupo de trabalho dos fins de semana no Porto (Evalumo e Jua), que so tambm integrantes de minha famlia portuguesa afetiva.

palavras -chave

Metacognio; Pessoa; Tarefa; Estratgias de Aprendizagem; B-learning, Ensino Superior; Prticas Colaborativas; Comunidade de Aprendizagem Online.

resumo

Nesta tese apresenta-se um estudo sobre a metacognio em prticas colaborativas numa comunidade de b-learning no ensino superior. O referencial terico adotado desenvolveu-se com o intuito de reunir as discusses sobre a metacognio, o b-learning, a comunidade de aprendizagem colaborativa e as comunidades de prticas no ensino superior. Com base nesse referencial terico desenvolveu-se um estudo emprico sobre a metacognio analisada numa comunidade de b-learning tendo como estudo de caso o Programa Doutoral em Multimdia em Educao da Universidade de Aveiro (edies 2009 e 2010). O estudo, que envolveu 7 docentes e 17 alunos das referidas edies do programa doutoral, teve como uma das suas finalidades verificar a perspetiva do aluno sobre o processo de aprendizagem vivido, das posturas que assume, das estratgias a que recorre para interagir nas comunidades de aprendizagem no mbito do Programa Doutoral em Multimdia em Educao (PDMMEDU), que funciona na modalidade b-learning. Os dados foram obtidos atravs de inqurito por questionrio realizado com os alunos e de sesses de focus group com alunos e docentes. A partir da anlise dos resultados obtidos sob o referencial terico que lhes serviu de enquadramento, procurou dar-se resposta s questes orientadoras do estudo: i) Encontramos evidncias de pensamento ou processos metacognitivos nas comunidades de b-learning que se instalaram nas Unidades Curriculares (UC) do PDMMEDU? ii) Que percees da aprendizagem nas comunidades de b-learning tm os estudantes? iii) Que sentimentos afluem da interao com o grupo de trabalho e com toda a turma? Qual a perceo que os docentes tm sobre a temtica e que evidncias podero fornecer sobre a possibilidade de desenvolvimento de processos metacognitivos no mbito das respetivas UCs? iv) Que relao pode ser observada entre os elementos motivadores da aprendizagem dos alunos e a participao nas UC? Do resultado da anlise dos dados obtidos atravs do inqurito por questionrio realizado com os alunos e das sesses de focus group com alunos e docentes identificou-se o perfil metacognitivo dos alunos, uma avaliao da experincia no programa doutoral, as novas posturas assumidas e alteraes nos cenrios profissionais. Por fim, so feitas sugestes para investigao futura com a proposta de sesses de trabalho onde se desenvolvem competncias metacognitivas por parte de alunos envolvidos em cursos de ps-graduao em ambientes online.

keywords

Metacognition; Person; Task; Learning Strategies; b-learning; Higher Education; Communities of Practice; Learning Online Communities.

abstract

This thesis presents a study of metacognition in collaborative practices in a community of b-learning in Higher Education. The theoretical approach adopted aims to bring together the discussions regarding metacognition, b-learning, collaborative learning communities and communities of practice. Based on the theoretical framework developed, an empirical study on metacognition was held, in which a b-learning community was studied, namely the case of the Doctoral Program in Multimedia in Education (PDMMEDU) offered by the University of Aveiro (2009 and 2010 editions). The study, which involved 17 students and 7 teachers of these editions of the doctoral program, had as one of its purposes to verify the students perspective on the learning process experienced, the attitudes taken, the strategies used to interact in the learning community in the PDMMEDU. Data were gathered through questionnaires carried out with students and focus group sessions with students and teachers. From the analysis of the results obtained and based on the theoretical framework, the research questions guiding the study were sought to o be answered: i) Is there evidence of thought or metacognitive processes in b-learning communities, especially in the subjects of PDMMEDU? ii) Which are the students perceptions as to learning in b-learning communities? iii) Which feelings arise from the interaction with the group and the whole class? What is the teachers perception on the theme and which evidences can they provide as to the possibility of developing metacognitive processes within their subjects? iv) What relationship can be observed between the motivating factors of student learning and participation in the subject? The results of the data analysis, it was possible to identify: i) the students' metacognitive profile, ii) how the participants evaluate their experience in PDMMEDU, iii) the new posture/attitude assumed by them, as well as iv) the changes in their professional settings. Finally, suggestions are put forward as to future research, i.e. the organization of workshops, where metacognitive skills can be developed by students of postgraduate courses in online environments.

I

NDICE

I. APRESENTAO DO ESTUDO..... 3

1. MOTIVAO E RELEVNCIA DO ESTUDO.. 3

2. QUESTES DE INVESTIGAO DO ESTUDO.. 5

3. ORGANIZAO DA TESE. 6

II. ENQUADRAMENTO TERICO... 9

1. METACOGNIO: reflexividade sobre as atividades cognitivas.. 11

1.1 O conceito de Metacognio..... 16

1.1.1 Perspetiva Histrica... 17

1.1.2 O termo metacognio: compreenso e representaes tericas.... 21

1.1.2.1 A metacognio e a cognio: aproximaes e diferenas.... 21

1.1.2.2 Metacognio enquanto processo de tomada de conscincia... 25

1.2 Dimenses da Metacognio.. 27

1.2.1 Modelo Global de Monitorizao Cognitiva (MGMC) de Flavell. 27

1. 2.1.1 Conhecimento Metacognitivo........

28

1.2.1.1.1 A Pessoa (Conhecimento sobre pessoa/a(s) pessoa(s) .. 30

1.2.1.1.2 A Tarefa (Conhecimento sobre tarefas) ... 31

1.2.1.1.3 A estratgia (Conhecimento sobre estratgias) .. 32

1.2.1.1.4 A interao entre as variveis 33

1.2.1.2 Experincias metacognitivas..... 37

1.2.1.3 Objetivos... 42

1.2.1.4. As aes ou Estratgias metacognitivas. 43

1.2.2 Monitorizao, controlo ou autorregulao cognitiva Competncias metacognitivas

46

1.3 A metacognio em contextos educativos formais..

49

1.3.1. Importncia da metacognio para a aprendizagem. 50

1.3.2 A docncia na perspetiva da incluso da metacognio nas prticas

educativas..

51

2. O B-LEARNING E AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM ONLINE: conceitos,

caractersticas e funcionalidades .

55

II

2.1 A Web Social . 55

2.2 O Ensino Superior com as TIC 59

2.3 O b-learning .. 60

2.3.1 As dinmicas de uma comunidade de b-learning 66

2.4 Comunidades de Aprendizagem Colaborativa (CAC) . 77

2.4.1 Interao na CAC. 79

2.4.2 A moderao e o e-moderador. 82

2.4.3 Cenrios das Comunidades de Aprendizagem Online 86

2.5 Aprendizagem em Comunidades de Prtica. 91

2.5.1 Conceitos e estrutura... 91

2.5.2 Modos de pertena em comunidades de prtica. 91

2.6 Conexes e relaes entre Metacognio e a Modalidade B-learning. 95

III. METODOLOGIA.. 99

1. INTRODUO... 101

2. PRESSUPOSTOS DO ESTUDO.. 101

2.1 Modo de investigar: o percurso da investigao 101

3. CARACTERIZAO DO CASO EM ESTUDO. 106

3.1 Caracterizao dos participantes no estudo...

107

a) Os alunos.. 107

b) Docentes 114

4. RECOLHA E TRATAMENTOS DOS DADOS.. 115

4.1. Fase 2 - Recolha e tratamento de dados 116

4.1.1. Etapa 1 Focus Group. 116

4.1.2 Etapa 2 Inqurito por questionrio. 122

4.2 Descrio da Fase III - Tratamento, anlise e interpretao dos dados. 125

4.2.1 O WebQDA.. 126

4.2.2 Categorias e subcategorias do estudo.. 130

4.2.3 Validao 131

IV. ANLISE DOS DADOS 133

III

1 PERFIL METACOGNITIVO DOS DOUTORANDOS 135

1. 2 Anlise da Macrocategoria Pessoa... 135

1. 2. 1 Declarativo...... 135

1.2.1.1 Expressividade na comunicao..... 136

1.2.1.2 Perodo de estudo.. 140

1.2.1.3 Preferncia na interao TIC 141

1.2.1.4 Autonomia... 143

1.2.1.5 Avaliao conhecimento contedos das UC. 146

1.2.1.6 Avaliao conhecimento da web 2.0. 151

1.2.1.7 Autoapreciao participao nas atividades 153

1.2.1.8 Influncia de outros elementos/atores nos textos produzidos .... 161

1.2.1.9 Concees pedaggicas.. 162

Perceo dos docentes pelos alunos 162

Mediao docente. 163

Perceo dos alunos e o perfil de aprendizagem dos alunos pelos docentes

165

Conscincia de aprendizagem.. 167

Avaliao nas UC. 168

Feedback.. 170

1.2.2 Processual. 172

1.2.2.1 Ritmo nas atividades. 173

1.2.2.2 Antecipao das atividades.. 174

1.2.2.3 Planificao das atividades.. 175

1.2.2.4 Gesto do tempo.... 176

1. 2.3 Contextual .. 177

1.2.3.1 Formas de reagir s discusses.... 177

1.3 Anlise da Macrocategoria Tarefa 183

1.3.1 Estruturao das disciplinas pelos docentes atividades, orientao cognitiva e conceo pedaggica....

184

1.3.2 Compreenso das atividades.. 186

1.3.2.1 Facilidades na compreenso das atividades e das finalidades... 188

1.3.2.2 Dificuldades na compreenso das atividades e das finalidades. 192

1.4 Anlise da Macrocategoria Estratgias de

aprendizagem.

193

IV

1.4.1 Autorregulao da aprendizagem... 194

1.4.2 Gesto da Aprendizagem 197

1.4.3 Autoavaliao - Relao entre ensino e aprendizagem 199

1.4.4 Reflexo sobre o processo... 201

1.4.4.1 Liberdade e tempo para snteses reflexivas.... 201

1.4.4.2 Componentes de correo das atividades. 203

1.4.4.3 Reorganizao do conhecimento - reviso das atividades e correo de

trajetos aps feedback dos pares..

203

2 META-AFETIVIDADE.. 205

2.1 Afetividade Negativa 205

2.1.1 Dinmicas aluno-grupo........ 207

2.1.2 Dinmicas grupo-grupos...... 209

2.1.3 Falta de/Pouco conhecimento sobre os temas das UC.... 213

2.1.4 Dificuldades relativas ao programa. 214

2.2 Afetividade Positiva.. 216

2.2.1 Motivaes para aprendizagem e Expectativas em relao ao

PDMMEDU

216

2.2.2 Resoluo de problemas...... 218

2.2.3 Balano geral da afetividade positiva nas edies.. 221

3 AVALIAO DO PDMMEDU. 222

3.1 Aspetos positivos... 222

3.1.1 Avaliao da gesto das atividades pelos docentes... 223

3.1.2 Avaliao da explorao das TIC nas UCs 224

3.1.3 Avaliao das aprendizagens geradas no PDMMEDU mudanas

identificadas pelos doutorandos e pelos docentes sobre os doutorandos

ao final do ano curricular correspondente a cada

V

edio.. 224

3.1.4 Avaliao Metacognitiva do Programa Doutoral 227

3.2 Aspetos Negativos.. 227

3.2.1 Lacunas.. 228

3.2.2 Sugestes/ Propostas de mudanas de certos aspetos do

PDMMEDU....

230

3.2.3 Atividades Ps-ano curricular. 230

V. CONSIDERAES FINAIS 233

1. Concluses sobre esta investigao.. 235

2. Limitaes do estudo.. 241

3. Proposta de Estudos futuros 242

REFERNCIAS CONSULTADAS 243

ANEXOS.. 259

VI

LISTA DE ACRNIMOS

CA Comunidades de Aprendizagem

CAC Comunidades de Aprendizagem Colaborativa

CV Comunidades Virtuais

DE Departamento de Educao

DECA Departamento de Comunicao e Arte

DMME Desenvolvimento de Materiais Multimdia para a Educao

EAD Educao a Distncia

ES Ensino Superior

FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia

IES Instituio de Ensino Superior

LCD Laboratrio de Contedos Digitais

MAC Multimdia e Arquiteturas Cognitivas

MGMC Modelo Global de Monitorizao Cognitiva

MIE Metodologias de Investigao em Educao

MMA Multimdia e Acessibilidade

MME Mestrado em Multimdia em Educao

PDMMEDU - Programa Doutoral em Multimdia em Educao

SIG Sistema de Informao Geogrfica

SIME Seminrio de Investigao em Metodologias de Investigao

TCED Tecnologias de Comunicao para a Educao

TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

UA Universidade de Aveiro

UC Unidades Curriculares

VII

NDICE DE QUADROS

Quadro I Diferenciao entre as componentes da Metacognio.. 30

Quadro II Categorias da Meta afetividade... 40

Quadro III Dimenses em que se realiza a organizao da experincia

educacional online. 78

Quadro IV Histrico de funcionamento do PDMMEDU at os dias atuais e

perodo escolhido para o estudo. 106

Quadro V Identificao dos alunos/edio e respetivas razes de no

frequncia das UC do PDMMEDU.. 108

Quadro VI Mapa da Formao Acadmica dos Alunos da edio de 2009

participantes desta investigao. 112

Quadro VII Mapa da Formao Acadmica dos Alunos da edio de 2010

participantes desta investigao. 113

Quadro VIII Identificao dos docentes e respetivas unidades curriculares

lecionadas em 2009 e/ou 2010 .. 114

Quadro IX Fases e etapas da investigao .. 115

Quadro X Sesses de Focus Groups realizadas no decorrer da

investigao. 118

Quadro XI Sesses de focus group com os alunos participantes de

2009.. 119

Quadro XII Sesses de Focus Group com os docentes participantes da

investigao. 120

Quadro XIII Categorias, Subcategorias e Valores da escala Likert com cinco

categorias.. 123

Quadro XIV Categorias, Subcategorias e Valores da escala Likert com quatro

categorias.. 123

VIII

Quadro XV Categorias, Subcategorias e Valores da escala de avaliao de

frequncia. 124

Quadro XVI Aplicao dos questionrios com os alunos participantes da edio

2009.. 125

Quadro XVII Categorias da Metacognio. 130

Quadro XVIII Categorias de Meta-afetividade... 131

IX

NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Mapa Conceptual dos conceitos e teorias principais da metacognio com respetiva legenda

20

Figura 2. Processos da Metacognio relativos ao sujeito construtor de saberes.

26

Figura 3. Variveis do Modelo Global de Monitorizao Cognitiva de Flavell..

27

Figura 4 Componentes do Metaconhecimento ou Conhecimento Metacognitivo (Flavell & Welman, 1977).

28

Figura 5 Movimentos entre os processos cognitivos e as operaes metacognitivas.

30

Figura 6 - Esquema ideolgico sobre o conhecimento metacognitivo, de Lawson (1984), adaptado de Ribeiro (2003)..

34

Figura 7 Esquema das aes na execuo das tarefas que refletem competncias metacognitivas ...

36

Figura 8 Esquema do processo de atuao das estratgias metacognitivas. 43

Figura 9 Esquema das fases que se do nas operaes cognitivas e metacognitivas.

44

Figura 10 Mapa das relaes e diferenciaes entre as estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas..

44

Figura 11 Dimenses da Metacognio.. 46

Figura 12 Metacognio e as dimenses evidenciadas no MGMC de Flavell..

48

Figura 13 As 4 componentes do processo de autorregulao da aprendizagem

48

Figura 14 - O Tringulo Didtico de Chevallard (1991) 58

Figura 15 Os momentos de ensino-aprendizagem do modelo de b-learning, destacados por Marques (2005 citado por Macedo, 2009)..

71

Figura 16 Etapas ou nveis do modelo de e-moderao de G. Salmon 84

Figura 17 Organograma de conceitos relacionados com o processo da Mediao.

86

Figura 18 Processo demonstrativo de um bom funcionamento pedaggico de um frum.

88

Figura 19 Processo resumido das etapas a ter presentes no processo 88

X

pedaggico dos fruns

Figura 20 Organograma dos modos de presena de uma Comunidade de Prtica..

92

Figura 21 Infraestrutura do elemento Engajamento.. 92

Figura 22 Mapa Concetual dos Modos de pertena numa comunidade de prtica.

94

Figura 23 Esquema conceitual de caractersticas e elementos inerentes ao processo e aprendizagens metacognitivas.

97

Figura 24 Fontes Internas desta investigao representadas no WebQDA... 126

Figura 25 Ns em rvore com as categorias e referncias desta investigao no WebQDA

127

Figura 26 Matrizes criadas no webQDA..... 128

XI

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 Comparao dos alunos da populao das edies 2009 e 2010 do PDMMEDU e amostra da investigao

109

Grfico 2 Comparao por gnero dos alunos da amostra da investigao das edies 2009 e 2010 do PDMMEDU..

109

Grfico 3 Comparao da faixa etria entre os alunos das edies 2009 e 2010 participantes da investigao.

110

Grfico 4 Distribuio da formao acadmica dos alunos participantes das edies 2009 e 2010.

110

Grfico 5 - Distribuio dos alunos participantes da edio 2010 pela ps-graduao.

111

Grfico 6 - Distribuio dos alunos participantes das edies 2009 e 2010 pela ocupao profissional..

112

Grfico 7 Formas de comunicao mais confortveis para os alunos Oralidade/ Escrita (Inqurito Q2.a edies 2009 e 2010)..

136

Grfico 8 Ocorrncias codificadas na categoria Expressividade na comunicao, nas subcategorias de 1. nvel Comunicao Oral e Comunicao escrita (Focus Group edies 2009 e 2010).

137

Grfico 9 Ocorrncias codificadas nas subcategorias de 2. nvel em que se divide a subcategoria Comunicao escrita (Focus Group edies 2009 e 2010)...

137

Grfico 10 Ocorrncias codificadas nas subcategorias de 2. nvel em que se divide a subcategoria Comunicao escrita, por gnero dos participantes (Focus Group edies 2009 e 2010) .

138

Grfico 11 Ocorrncias codificadas nas subcategorias de 2. nvel em que se divide a subcategoria Comunicao escrita, por faixa etria dos participantes (Focus Group edies 2009 e 2010)..

138

Grfico 12 Ocorrncias codificadas nas subcategorias de 2. nvel em que se divide a subcategoria Comunicao escrita, por rea acadmica dos participantes (Focus Group edies 2009 e 2010) ....

139

Grfico 13 Resultados relativos ao perodo de estudo mais produtivo para os alunos (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010)...

140

Grfico 14 Opes dos participantes no uso das tecnologias (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010)

141

XII

Grfico 15 Ocorrncias codificadas na categoria Tipo de interao com as

TIC, subcategoria Descoberta e partilha (Focus Group - edies 2009 e 2010). 142

Grfico 16 Respostas dos alunos quanto sua dependncia em relao s

orientaes dadas pelos docentes (Inqurito por Questionrio edies 2009 e

2010) .... 143

Grfico 17 Respostas dos alunos participantes sobre a sua autonomia

(Inqurito por Questionrio - edies 2009 e 2010). 144

Grfico 18 Avaliao do grau de conhecimento dos contedos abordados nas

UCs atravs da necessidade de fazer pesquisas admitida pelos alunos

participantes (Inqurito por Questionrio - edies 2009 e 2010). 147

Grfico 19 Ocorrncias codificadas na categoria Grau de conhecimento dos

contedos abordados nas UC, subcategoria Recorrer a pesquisas (Focus

Group - edies 2009 e 2010). .... 148

Grfico 20 Respostas dos alunos participantes quanto ao conhecimento que

possuam sobre os contedos/temas trabalhados (Inqurito do Questionrio

edies 2009 e 2010) 149

Grfico 21 Ocorrncias codificadas na categoria Grau de conhecimento dos

contedos abordados nas UC, subcategoria Conhecimento sobre os contedos

das UCs no final do PDMMEDU (Focus Group - edies 2009 e 2010).. 150

Grfico 22 Percentagem de respostas dos alunos participantes em relao ao

seu conhecimento sobre as tecnologias 2.0 (Inqurito por Questionrio

edies 2009 e 2010)..... 151

Grfico 23 Ocorrncias codificadas na subcategoria Conhecimento sobre os

contedos das UCs no final do PDMMEDU, nas subcategorias de 2. nvel

Conhecimento das TICs e Uso das TICs (Focus Group edies 2009 e 2010).. 152

Grfico 24 Ocorrncias codificadas na subcategoria Uso das TICs, por gnero

dos participantes (Focus Group edies 2009 e 2010). 153

Grfico 25 Ocorrncias codificadas na subcategoria Conhecimento sobre os

contedos das UC no final do PDMMEDU, nas subcategorias de 2. nvel 153

XIII

Conhecimento das TICs e Uso da TICs, por faixa etria dos participantes

(Focus group edies 2009 e 2010)

Grfico 26 Grau de participao dos alunos inquiridos nas atividades

desenvolvidas nas UCs (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010).. 154

Grfico 27 Ocorrncias codificadas na categoria Participao nas atividades

definidas nas UCs (Focus Group edies 2009 e 2010). .. 154

Grfico 28 Ocorrncias codificadas na categoria Autoapreciao da

participao, por subcategoria (Focus Group edies 2009 e 2010)... 155

Grfico 29 Frequncia da tomada de iniciativa dos participantes nas atividades

(Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010)... 156

Grfico 30 Frequncia na colaborao nas atividades por parte dos alunos

inquiridos (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) 158

Grfico 31 Ocorrncias codificadas na subcategoria Frequncia na

colaborao nas atividades, por subcategoria de 2. nvel (Focus Group

edies 2009 e 2010) ............... 159

Grfico 32 - Influncia de outros elementos/atores nos textos publicados pelos

alunos participantes (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) .. 161

Grfico 33 - Ocorrncias codificadas na categoria Concees pedaggicas, na

subcategoria Perceo da mediao do docente (Focus Group edies 2009 e

2010) .. 163

Grfico 34 Ocorrncia de debate sobre avaliao negativa da mediao

docente (Focus Group edies 2009 e 2010).. 164

Grfico 35 - Ocorrncia de discusso sobre os critrios de avaliao por edio

(Focus Group edies 2009 e 2010).. 168

Grfico 36 Ocorrncia por faixa etria no focus group sobre os critrios de

avaliao . 169

Grfico 37 Ocorrncia de discusso sobre os tipos de feedback vividos pelos 171

XIV

alunos (Focus Group edies 2009 e 2010) .

Grfico 38 Representao das formas de agir quanto ao ritmo s atividades

(Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) 173

Grfico 39 Ocorrncia discusso sobre o ritmo das atividades (Focus Group -

edies 2009 e 2010) .. 174

Grfico 40 Reao dos alunos sobre a antecipao s atividades (Inqurito por

Questionrio edies 2009 e 2010) 174

Grfico 41 Reao dos alunos sobre a planificao das atividades (Inqurito por

Questionrio edies 2009 e 2010) . 175

Grfico 42 Reaes aos debates na comunidade pelos alunos (Inqurito por

Questionrio - edies 2009 e 2010) .. 178

Grfico 43 Cuidados dos alunos ao responder s questes dos debates online

(Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) . 179

Grfico 44 Decises tomadas pelos alunos na reao s atividades mediante o

tempo (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010). 180

Grfico 45 Avaliao da gesto das decises relativas s atividades (Inqurito por

Questionrio edies 2009 e 2010) 181

Grfico 46 Ocorrncias de discusso sobre a Tarefa (Focus Group - edies 2009 e

2010).. 184

Grfico 47 Ocorrncias de discusso sobre a compreenso das atividades (Focus

Group edies 2009 e 2010) ... 187

Grfico 48 Representao da facilidade de compreenso evocada por cada UC do

PDMMEDU (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) .. 188

Grfico 49 Perceo da finalidade das atividades nas UCs do PDMMEDU

(Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) . 189

Grfico 50 Ocorrncias de discusso sobre a compreenso das finalidades das

atividades por gnero dos participantes (Focus Group edies 2009 e 2010).. 190

Grfico 51 Ocorrncias de discusso sobre a compreenso das finalidades das

atividades por faixa etria dos participantes (Focus Group edies 2009 e 191

XV

2010) .

Grfico 52 Estratgias cognitivas adotadas pelos alunos (Inqurito por

Questionrio - edies 2009 e 2010) . 195

Grfico 53 Ocorrncias de discusso sobre as estratgias cognitivas adotadas

pelos alunos (Focus Group edies 2009 e 2010) . 196

Grfico 54 Formas adotadas pelos alunos para gerirem a aprendizagem nas

UCs (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) .. 197

Grfico 55 Avaliao da compreenso e gesto das atividades nas UCs do

PDMMEDU/ (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) 199

Grfico 56 - Avaliao das aes adotadas como contributo para bons resultados

na aprendizagem (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010)

. 200

Grfico 57 Frequncia da existncia de liberdade e tempo para reflexes sobre

o processo (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010).... 202

Grfico 58 Frequncia das oportunidades de reviso das atividades e/ou ideias

(Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) ................ 204

Grfico 59 Representao da presena ou ausncia de desmotivao no

PDMMEDU pelas alunas da edio de 2010... 206

Grfico 60 Ocorrncia de questes internas como razes para desmotivao

no PDMMEDU nas edies estudadas. 206

Grfico 61 Ocorrncia de problemas de relacionamento no grupo como razes

para desmotivao (Inqurito por Questionrio - edies 2009 e 2010)

.... 207

Grfico 62 Ocorrncia de desmotivao ligada a reaes em relao ao

desempenho de colega (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010)

. 208

Grfico 63 Dificuldades na participao mediante a presena de problemas

com colegas (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) . 209

XVI

Grfico 64 Ocorrncia de tratamento negativo diferenciado entre os pares


Grfico 65 Ocorrncia de dificuldade na gesto de ideias no grupo (Inqurito

por Questionrio edies 2009 e 2010) 210

Grfico 66 Dificuldades de relacionamento como causa de desmotivao

(Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) .. 211

Grfico 67 Ocorrncia de discusso sobre problemas intra- e intergrupal (Focus

Group edies 2009 e 2010) . 212

Grfico 68 Ocorrncia de ausncia de conceitos para realizao de atividade


Grfico 69 Ocorrncias de discusso sobre as dificuldades relativas ao

programa (Focus Group edies 2009 e 2010) 214

Grfico 70 Formas de reverter a falta de conceitos para a realizao das

atividades (Inqurito por Questionrio edies 2009 e 2010) .. 218

Grfico 71 Utilizao do espao para a soluo das dificuldades (Inqurito por

Questionrio edies 2009 e 2010) .... 220

Grfico 72 Ocorrncia de discusso sobre avaliao da explorao das TIC no

PDMMEDU (Focus Group edies 2009 e 2010) . 224

Grfico 73 Ocorrncias de discusso sobre o desenvolvimento de novas

aprendizagens (Focus Group edies 2009 e 2010)... 225

Grfico 74 Percentagem de respostas sobre a questo do PDMMEDU permitir

uma boa regulao da aprendizagem (Inqurito por Questionrio, edies 2009

e 2010)..... 227

Universidade de Aveiro Captulo I Apresentao do Estudo

1

I. APRESENTAO DO ESTUDO


3

1. APRESENTAO DO ESTUDO Este captulo se prope a contextualizar a investigao realizada, assim como seu objeto de

estudo centrado na metacognio em prticas colaborativas numa comunidade de b-learning.

O captulo est organizado nas seguintes sees: motivao e relevncia do estudo, questes

de investigao e apresentao e organizao do documento.

2. MOTIVAO E RELEVNCIA DO ESTUDO Ao iniciar os estudos em Pedagogia em 1999, apresentaram-me a rea da educao imbricada

num complexo referencial terico, centrada em estudos da antiga histria da educao, das

suas dimenses, dos seus reflexos na sociedade, da sua associao com a prpria histria da

humanidade. A Pedagogia estuda, retrata, reflete, representa e contribui para a mudana na

postura dos homens, na sua forma de pensar e as teorias que a sustentam.

Ao longo da licenciatura, fiz quotidianamente uma reflexo sobre a praxis dos docentes

daquele grau de estudo, sustentados nesta ou naquela teoria pedaggica da qual emergia a

sua prtica docente. Alguns aceitavam as teorias cognitivas e scio-interacionistas, mas no

assimilavam os princpios que suportavam estas teorias e recaam nos velhos hbitos,

mantendo um modo de trabalho pedaggico meramente transmissivo. Refletiam-se nas suas

atividades orientaes de trabalho um tanto confusas. Ns, os alunos, sem alcanarmos

plenamente a abordagem pedaggica na qual as docentes se fundamentavam, respondamos

com aes em que se misturavam aspetos da memorizao e alguma autonomia cognitiva.

Neste contexto, no nos ensinaram a aprender sozinhas, autonomamente, ou em grupo. Os

trabalhos de grupos aconteciam resultando numa colcha de retalhos com o contributo

individual de cada aluno. E a autonomia? Na maioria das vezes, ficava-se pelas orientaes dos

professores sobre as tarefas, sem grande diversidade e variabilidade quanto aos produtos que

iam emergindo. Contudo, nos debates em sala de aula refletia-se o que Paulo Freire levou uma

vida a defender: uma educao para a vida, que encontra a vida e que reflete a vida, uma

educao mais ajustada aos novos tempos, que percebe que h novas formas de aprender e

que o mundo e o homem mudaram em muitos aspetos.

Rejeitamos certas prticas docentes, adotando as novas teorias da educao mais condizentes

com os novos contextos de ensino e de aprendizagem, coerentes com o novo estudante que

est nos atuais espaos educativos, embora com alguma fragilidade no prprio momento de

atuar nestes novos e velhos espaos.


4

Como forma de enfrentar estas mesmas fragilidades, continuei os estudos a nvel de

especializao, onde situei o novo aluno dentro da perspetiva das mudanas da vida social,

que implicavam pais separados, crianas em famlias desestruturadas, crianas com

dificuldades de aprendizagem. Do outro lado, confrontei a escola, os pais e o papel do

supervisor para enfrentar os novos dilemas trazidos por este novo aluno para os espaos

educativos. Diante destas questes, deixei desafios que cabem ao supervisor educacional

assumir para fazer da escola ou de outros espaos onde atua, um espao democrtico, ativo e

reflexivo, onde as pessoas que compem uma comunidade escolar diagnosticam,

problematizam e tentam encontrar solues para os novos e velhos problemas com os alunos.

Entretanto, sabia que o princpio de tudo estava na formao, seja do professor, do pedagogo

ou do supervisor e na continuidade desta formao em diferentes contextos: formao

continuada, projetos, investigao, formao ps-graduada. No mbito da investigao do

mestrado1, tentei revelar as expetativas que os alunos do programa da edio investigada

levaram para sua formao ps-graduada. Identificamos o que mudava na perceo que os

alunos tinham do ensino e da sua aprendizagem no contexto em que ocorreu o mestrado: em

modalidade b-learning e com a experimentao de ferramentas da Web social. E para colmatar

o trabalho, sendo uma das minhas preocupaes a relao entre universidade-escola-

sociedade, procurei verificar o que os alunos do mestrado conseguiram fazer a nvel de

experincias com as ferramentas da Web social nas escolas em que trabalhavam naquele

perodo, a abertura da escola para estas experincias, a existncia de um parque informtico

que tambm as permitissem, a adeso de colegas em trabalhos colaborativos e

interdisciplinares que envolvessem este tema. Os arguentes da dissertao de mestrado

deixaram como desafio a continuidade de estudos com esta natureza avaliativa. E assim, foi

nascendo a ideia que deu origem ao projeto da investigao agora finalizado.

Tambm contriburam para o surgimento do interesse em torno do estudo da metacognio

dois trabalhos ligados a questo do questionamento: uma dissertao de mestrado (Barros,

2008) e uma tese de doutoramento (Nri de Sousa, 2006). Nestes estudos, nasceu o interesse

em investigar os alunos como foco do ensino, acentuando a preocupao com a aprendizagem

e cuja (meta) cognio precisava ser focalizada, entendida e estimulada. Na verdade, queria

que os alunos olhassem para a sua experincia de aprendizagem e a analisassem

objetivamente, problematizando-a, confrontando com seus saberes, com seu conhecimento

tcito. Via os alunos como seres autnomos, capazes de debater as estratgias de

1 Rodrigues, S. F. N. (2009). Novos significados desenvolvidos na formao de professores: contributo da ps-graduao em multimdia da Universidade de Aveiro para outras percepes da prtica profissional. Dissertao do Mestrado em Multimdia em Educao. Disponvel em: http://hdl.handle.net/10773/3741


5

aprendizagem propostas pelos docentes com seus pares e decidindo as formas de realizarem.

Verificar isto mais uma vez numa comunidade educativa, era a oportunidade de verificar:

1. Como os alunos atuavam numa comunidade de aprendizagem para solucionar problemas

surgidos quanto a realizao de certas atividades;

2. Como discutiam as formas de realizarem as atividades nos espaos de comunicao

privilegiados pelas unidades curriculares (UC) onde estas aconteceram;

3. As existncias de dificuldades para realizar estas atividades e como solucionavam-na;

4. Como se apercebiam do que estavam aprendendo (na condio de aprendente do seu

aprender gerando conscincia sobre a sua aprendizagem) e como poderiam transpor os

novos conhecimentos para as suas realidades profissionais;

5. A existncia de problemas relacionais e a implicao na realizao dos trabalhos do

grupo;

6. As expectativas de aprendizagem trazidas e as atendidas pelo Programa Doutoral.

2. QUESTES DE INVESTIGAO DO ESTUDO

A partir das ponderaes acima, elaborou-se um conjunto de questes sobre as quais esta

investigao se desenvolveu:

Encontramos evidncias de pensamento ou processos metacognitivos nas

comunidades de b-learning que se instalaram nas Unidades Curriculares (UC) do

PDMMEDU?

Que percees da aprendizagem nas comunidades de b-learning tm os estudantes?

Que sentimentos afluem da interao com o grupo de trabalho e com toda a turma?

Qual a perceo que os docentes tm sobre a temtica e que evidncias podero

fornecer sobre a possibilidade de desenvolvimento de processos metacognitivos no

mbito das respetivas UCs?

Que relao pode ser observada entre os elementos motivadores da aprendizagem

dos alunos e a participao nas UCs?

Estas questes levaram eleio da principal finalidade desta investigao que verificar a

perspetiva do aluno sobre o processo de aprendizagem vivido, das posturas que assume, das

estratgias a que recorre para interagir nas comunidades de aprendizagem no mbito do

Programa Doutoral em Multimdia em Educao (PDMMEDU), que funciona na modalidade b-

learning. Pensamos que um estudo incindindo no primeiro ano curricular do programa poderia


6

oferecer os dados de entrada dos alunos: identidade, motivao e perspetivas em relao ao

curso que iniciaram. Diante disso, elegemos os seguintes objetivos:

a) Em relao aos dados recolhidos junto dos alunos:

Identificar a perceo que os alunos (das edies de 2009 e 2010) tm do processo de

aprendizagem desenvolvido durante o 1. ano curricular do Programa;

Confrontar as suas espectativas em relao aprendizagem que esperavam

desenvolver na experincia formativa do doutoramento, verificando o que se

concretizou ao final do 1 ano curricular;

Identificar sentimentos que surgem da interao no grupo de trabalho e com os

demais grupos;

Identificar as formas de aprender [estratgias (Meta) cognitivas] dos alunos do

Programa doutoral.

b) Em relao aos dados recolhidos junto dos professores

Identificar a estruturao e abordagem pedaggica das respetivas UCs;

Identificar o efeito do feedback na correo das atividades e formas de atuao na

resoluo de conflitos no grupo, quando e se tivessem surgido;

Identificar a perceo dos alunos quanto a sua aprendizagem e atuao colaborativa

online na UC que lecionam.

3. ORGANIZAO DA TESE

Esta tese encontra-se organizada em cinco captulos. Depois da presente introduo (Captulo

I), passou-se ao Captulo II Enquadramento Terico, no qual clarificamos teoricamente o

conceito de Metacognio, a evoluo histria do fundamento da Metacognio at

chegarmos ao entendimento do Modelo Global de Monitorizao Cognitiva, de Flavell, onde se

clarifica as categorias principais da Metacognio, Pessoa, Tarefa e Estratgias de

Aprendizagem. Dando um leve relevo a dimenso conativa da aprendizagem, no referencial

terico, enfoca-se tambm as emoes e o seu impacto na aprendizagem. Numa perspetiva

das experincias metacognitiva, que enfoca o foro das emoes, identificou-se categorias de

meta-afetividade que permitem uma identificao de afetividades negativas e positivas. Ainda

neste captulo, enfoca-se o ensino a distncia no Ensino Superior, o b-learning, as

comunidades de aprendizagem colaborativa e as comunidades de prticas, evidenciando

aspetos centrais de uma comunidade de aprendizagem colaborativa, o aluno, o docente, a

maneira como o professor concebe as atividades de aprendizagem, a moderao no espao

por todos os membros, a participao do aluno, do docente, a dinamizao das atividades e


7

comunicao na comunidade por todos os membros, o feedback docente, os ambientes onde

se formam as comunidades de aprendizagem online, tais como as redes sociais.

No Captulo III Metodologia, justificam-se as opes metodolgicas adotadas para responder

s questes de investigao, onde recorremos a uma metodologia de cariz misto para o estudo

exploratrio, onde pretendeu-se desenvolver e captar reflexes e ideias a cerca da perceo

que os alunos das edies 2009 e 2010 do PDMMEDU tinham da sua aprendizagem, os fatores

que facilitaram ou dificultaram as relaes vividas nesta experincia formativa. Tambm

justificamos a opo pelo estudo de caso, onde valorizamos a natureza descritiva e

interpretativa em relao aos dados. Apresentamos as tcnicas de recolha de dados, onde

emergem o inqurito por questionrio e recorremos a sesses de focus group, para dar voz aos

participantes desta investigao, alunos e docentes, onde esperava-se captar a diversidade de

percees e confrontos. A seguir apresentamos as tcnicas de anlise, onde sobressaem a

anlise estatstica (dados do questionrio) e a anlise de contedo (dados do focus group).

Encerramos este captulo com uma breve apresentao do objeto de estudo e uma breve

caracterizao estatstica dos participantes.

No Captulo IV Anlise dos Dados, apresentou-se os dados obtidos a partir do Inqurito por

Questionrio e do focus group, previamente tratados, onde passou a descrio e interpretao

dos dados organizados a partir dos seguintes eixos de anlise: as macrocategorias da

Metacognio: Pessoa, tarefa e Estratgias de Aprendizagem; As macrocategorias da meta-

afetividade: afetividade positiva e afetividade negativa; e avaliao do programa aspetos

positivos e negativos, lacunas e sugestes de melhoramento.

No captulo V Concluses, retomou-se as questes de investigao e a partir destas

elabormos as snteses conclusivas relacionadas a esta investigao. A seguir, passamos s

limitaes da investigao. Finalizmos este captulo com propostas de trabalhos futuros.

Universidade de Aveiro Captulo II Enquadramento Terico

9

II- ENQUADRAMENTO TERICO


11

1. METACOGNIO: reflexividade sobre as atividades cognitivas

O que representa a metacognio? A possibilidade para aquele

que aprende de se distanciar do que faz, das situaes nas quais

est implicado a fim de compreender os meios, as entradas e as

sadas, de ter assim conscincia da sua conscincia, de se

mostrar capaz de pensar o pensamento (Develay, 1999, p.08).

A educao debrua-se, entre outros temas, sobre as mudanas de diversas ordens na

sociedade e as repercusses nos comportamentos dos sujeitos. Numa forma de atualizao, a

educao tem os seus objetivos e metas redefinidos para chegar at este sujeito e oferecer-lhe

formao ao nvel das suas necessidades. As teorias da aprendizagem que primeiro avanaram

neste propsito foram as baseadas na aprendizagem ativa2, com reforos tericos baseados

nas teorias cognitivas em que se reconhece the active, reflective, and social nature of

Learning (Brown & Campione, 1996, p.21).

Com a revoluo cognitiva, promovida pelos estudos sobre a aprendizagem ativa desde o incio

do sculo XX, os sujeitos aprendentes so vistos como construtores ativos de conhecimento,

capazes de identificar conhecimentos e sentimentos sobre o seu processo de aprendizagem e

com diferentes predisposies para aprender, sendo que a compreenso dos contedos

assume grande nfase (Brown & Campione, 1996). Comeava-se, ento, a combater a nfase

dada memorizao e a derrubar o conceito de dons inatos aos sujeitos. Passava-se a

perceber que o sujeito aprendente possui uma mente capaz de aprender, especialmente

influenciado pelas interaes em experincias educativas em contextos formais e informais ao

longo da sua vida.

Autores como Freinet, Claparde, Dewey, Decroly, Makarenko (pedagogos da educao nova,

tericos da educao que na passagem dos sculos XIX e XX), foram defensores de uma

pedagogia da descoberta em que eram valorizadas as atividades de descoberta, a liberdade

criadora, a sede de justia social e o trabalho em grupo. As suas teorias e experincias

centram-se nas capacidades cognitivas e interessaram-se por problemticas, como as da

motivao, individualizao, socializao, cooperao, abertura de fronteiras disciplinares

afastando-se completamente da lgica da memorizao. Na perceo destes tericos, o aluno

chamado para o centro do processo de aprendizagem (Develay, 1999).

2 Entende-se aprendizagem ativa como perspetiva adotada por uma pedagogia e didtica que se fundamentam no desenvolvimento cognitivo, em que o sujeito da aprendizagem atua ativamente no processo de aprender, uma vez que a didtica estimula a sua capacidade reflexiva, sua capacidade de saber pensar. Est centrada no aluno e no meramente informativa e, para tal, prope-se a oferecer ao aprendente situaes de aprendizagem onde ele problematiza temas, evoca aprendizagens anteriores e faz ligaes com situaes atuais, demonstrando um ciclo de reflexo em que assenta a sua aprendizagem (cf. Berbel, 1998).


12

A cincia cognitiva evoluiu e desenvolveu os estudos centrados nos fatores motivacionais para

a aprendizagem, assim como os estudos que se centram nos processos metacognitivos, que

englobam um pouco dos estudos anteriores (Ribeiro, 2003). Esta rea tambm recebeu

inmeros contributos da rea das neurocincias cognitivas. As mudanas de perspetivas

cognitivas e abordagens pedaggicas, atualmente, fazem parte dos debates entre polticos,

investigadores e educadores sobre as necessidades educativas atuais e os meios de ao

educacional para atend-las. As medidas adotadas so acompanhadas de discusses sobre as

prticas educativas dos docentes e processos de ensino e de aprendizagem adequados de

forma a mobilizarem um desenvolvimento qualitativo do aluno e que lhe d a oportunidade de

uma interveno social e democrtica consciente. Para isso, recusam-se prticas repetitivas e

centradas na memorizao para combater as dificuldades cognitivas e sociais dos alunos e a

viso dos alunos como um grupo homogneo sem caractersticas diferenciadas.

Observa-se um abandono gradual do modelo tradicional de educao pautado no vis de

transmisso/receo do conhecimento, advindo de uma maior conscincia de que atravs da

mera repetio a escola atende frugalmente s exigncias da atualidade. Do mesmo modo, h

uma intensa presso sobre as mudanas necessrias nos espaos educativos para que

impulsionem a formao de pessoas com capacidades intelectuais que colaborem para o

desenvolvimento e sustentao de sociedades mais democrticas. Para Berbel (1998), os

espaos educativos devem potenciar saberes que no se prendam a realidades temporrias,

que se desatualizam, mas desenvolver a capacidade de pensar relativo a qualquer contedo e

em contextos variveis, uma vez que novos saberes surgem contnua e ininterruptamente.

Desta forma, as pessoas estariam preparadas para intervirem num mundo em mudana, cujos

paradigmas culturais, sociais, polticos e educacionais esto constantemente em crise, em

confrontos ou em reformulaes.

Na viso de Salema (2005, p.12) as competncias que deveriam ser desenvolvidas pelo

Cidado3 do sculo XXI, para uma melhor atuao neste contexto, seriam: (re) conceptualizar

situaes, resolver problemas, procurar solues inovadoras e adequadas ao contexto,

capacidade de anlise, organizao, planeamento, sntese avaliao e controlo de processos e

produtos. Souza (s/d) considera importante que haja linguagens e processos que ajudem os

aprendentes a tornarem-se autnomos, desenvolvendo as competncias anteriormente

defendidas e necessrias na interao com um mundo mais dinmico e paradoxal. Salema

3 Reala-se o termo Cidado com a inicial maiscula pelo realce que dado nos documentos oficiais (como

UNESCO) ao papel do cidado do sculo XXI papel este que cada vez mais pleno de poderes relativos a uma maior autonomia, mais criatividade, mais conscincia de direitos e deveres e do relacionar-se com o outro em sociedade.


13

(2005), assim como Berbel (1998), concorda que a formao dos sujeitos do novo contexto no

pode deter-se em programaes para serem simplesmente absorvidas, devendo propiciar

condies de assimilar, racionalizar as mudanas e a apropriao de novos conhecimentos,

fazendo uso de uma grande mobilidade intelectual para intervir consciente e criticamente no

prprio contexto (Salema, 2005, p.12).

Percebem-se as dificuldades dos espaos educativos para atenderem tais exigncias. Apesar

dos inmeros estudos sobre a transversalidade e integrao curricular (estudos multiculturais,

estudos sobre inovaes didticas e tecnolgicas), muitos espaos educativos no

conseguem nem parecem possuir algum grau de autonomia para atualizarem os seus

conhecimentos diante das necessidades prementes na sociedade que emerge nos tempos

atuais. Notamos que diante destas condies, estes espaos falham na misso de mobilizar o

desenvolvimento do pensar e, assim, promover atividades cognitivas reflexivas na

aprendizagem.

Entretanto, acreditamos que os espaos universitrios so os loci com alguma autonomia para

proceder s alteraes necessrias em termos de formao inicial e ps-graduada de

professores. Esta formao deve preparar o professor para um agir consciente nos contextos

sociais, permeados de novos desafios e exigncias com implicao para sua prtica

profissional. Na formao, o professor deveria estudar intervindo nestas mudanas. Por isso,

estes loci, atravs dos seus cursos, podem-se antecipar nas discusses, na preparao de

profissionais para as grandes reviravoltas que assolam a nova era, na investigao de prticas

consonantes com os desafios que os professores e o espaos educativos enfrentam, cujo

desafio maior fomentar a capacidade de pensar o seu tempo.

A capacidade de pensar pode ser mobilizada atravs de atividades cognitivas reflexivas, em

que os alunos so estimulados a envolverem-se significativamente com o processo,

mobilizando conhecimentos pr-existentes ou procurando informaes que no possuem, de

modo a analisarem melhor os saberes com os quais interagem e de modo a intervir nos

processos de forma consciente e crtica (Salema, 2005). Isto exige um posicionamento

pedaggico docente ativo e ao que se passa no desempenho dos alunos e que lhe permita que

a avaliao da aprendizagem realmente demonstre que os alunos esto a aprender. Ou seja,

deveria haver na formao de professores o desenvolvimento de competncias para conceber

mecanismos de aprendizagem, de modo que o professor, ao mobilizar suas estratgias de

ensino, pusesse em prtica atividades promotoras de uma cognio refletida e reflexiva, que

mobilizam processos de aprendizagem significativa, respeitando a diversidade individual nos

alunos.


14

O processo de aprendizagem tambm deveria interessar ao aprendente, uma vez que ele, ao

internalizar o processo, identifica as suas capacidades e dificuldades cognitivas, consciente do

que sabe e do que no sabe. A partir da sua apropriao do processo, ele tende a conseguir

identificar e superar dificuldades, buscando ajuda, recorrendo a variadas fontes de informao

para construir novo conhecimento. O aprendente ao perceber o processo de aprendizagem,

olhando para as suas complexidades, desenvolve algum entendimento, alguma clareza em

relao ao processo. Consequentemente, estas noes e percees podem ajud-lo a superar-

se nos processos de autoformao e formao dirigida por docentes ou em contextos

informais da sua vida.

Salema (2005) acredita que deveria ser dada mais ateno aos aspetos da dimenso

interpretativa das relaes que o aluno desenvolve com o ensino, o currculo, o sistema e a

sociedade. O conhecimento destas interpretaes poderia esclarecer as dificuldades que o

aluno apresenta durante o processo de aprendizagem e a forma como lida com o processo de

conhecer. O aluno perceberia as dificuldades vividas no processo de aprendizagem

desenvolvendo a conscincia do que est a aprender, mas reconhecendo a sua capacidade

para ultrapassar as referidas dificuldades. Entretanto, esta autora (Salema, 2005) relembra o

confronto existente entre, por um lado, os estudos que defendem a mensurabilidade da

inteligncia no desempenho escolar (algo esttico e normalizado) e que no envolve esforos

para modificar o funcionamento cognitivo na aprendizagem; e, por outro lado, os estudos que

defendem a modificabilidade da inteligncia atravs de estratgias de ensino e de

aprendizagem, que ajudem a melhoria do desempenho cognitivo. Gardner (1985) um dos

proponentes e defensores desta ltima perspetiva de aprendizagem, sustentada pela sua

investigao focada nas inteligncias mltiplas (Salema, 2005).

Feuerstein (1980, citado por Salema, 2005), psicopedagogo e discpulo de Piaget, desenvolveu

tambm a Teoria do Enriquecimento Instrumental, cuja orientao promover a autonomia e

a flexibilidade do pensamento, como formas de propiciar um melhor desempenho cognitivo.

Na sua teoria, a mente vista como uma estrutura e um estado de flexibilidade do aprendente

no seu processo de aprender, que poderia alterar-se em qualquer momento da vida de uma

pessoa a partir da interao dos sujeitos aprendentes com o mundo e da qualidade de

experincias de aprendizagem mediadas (Feuerstein, 1980, citado por Salema, 2005). Por

outras palavras, um todo (o organismo, a mente, o prprio crebro) transforma-se cada vez

que uma das suas partes passa por alguma transformao. Efetivamente, Feuerstein (1980,

citado por Salema, 2005) acreditava que poderia ser aumentado o potencial cognitivo humano

por este ser um sistema aberto e, portanto, a se verificarem mudanas estruturais na cognio


15

humana (PEI, s/d; Salema, 2005; Souza, s/d). Tambm acreditava que todos so capazes de

aprender e que a inteligncia pode ser impulsionada pela mediao nas experincias do

cotidiano e nas atividades (in) formais e formais de aprendizagem. Com esta teoria, o autor

(Feuerstein, 1980, citado por Salema, 2005) contraps a teoria de que a mente um sistema

fechado e fixo, atribudo como um dom ao ser humano (Souza, s/d).

Goleman (2010) acredita que as emoes tambm alteram o nosso sistema cognitivo,

modificando-o e estruturando-o. Assim, a resposta s emoes nas vrias condies de vida

social gera uma resposta emocional, que, uma vez processada, gera comportamentos e

conhecimentos, formando aquilo que ele denomina de inteligncia emocional e que tambm

gera uma inteligncia social.

Todas estas teorias (defendidas por Goleman (2010); Gardner (1985); Feuerstein (1980); Piaget

(1974), Vygotsky (1991), entre outros, citado por Salema, 2005; Develay, 1999) as novas e

anteriores teorias do desenvolvimento cognitivo podem ser reunidas naquilo que as

assemelha, isto , na centralidade do aluno no processo de aprender o que se opem ideia

de mensurabilidade da inteligncia, sem que se leve em conta o que ajuda o aluno a aprender

a pensar no potencial de aprendizagem contnuo estimulado na interao com o mundo.

A sociedade de informao, em que nos encontramos, coloca ao cidado um duplo problema:

1. Gerir o crescimento contnuo da imediata partilha de informao produzida, dentro

da capacidade redutora da memria;

2. E interagir com contedos estanques e descontextualizados da realidade

patrocinados por experincias educativas apartadas da realidade.

Com efeito, tal fato exige que se prevejam novas formas de ensinar, de aprender e de pensar,

tendo como respostas amplos debates e o surgimento de inmeras experincias que apostam

em novos cenrios de aprendizagem e novas formas de aprender, assim como novas formas

de gerir a informao e o conhecimento em ambientes formais e informais de aprendizagem

(Souza, s/d). A aposta ser, por isso, em entender e explorar uma teria que se foca no processo

de compreender o processo de aprendizagem, vivido em primeira pessoa pelo prprio

aprendente, a que d-se o nome de Metacognio, e que tambm se prope a ajudar os

aprendentes a tornarem-se autnomos.

Todo o prembulo em torno das teorias acima discutidas uma forma de ver que o conceito

que a seguir abordaremos envolve relaes entre educao e instruo, pedagogia e didtica,

filosofia e pedagogia em prol dos alunos (Develay, 1999). Ter ainda influncias nas reas

fundamentais da aprendizagem escolar, como comunicao e compreenso oral e escrita e na


16

resoluo de problemas (Valente, Salema, Morais & Cruz, 1989 apud Ribeiro, 2003, p.110) e

na motivao (Jones, 1988 apud Ribeiro, 2003).

Assim, vamos identificando o benefcio dos estudos sobre a metacognio por se sustentarem

em experincias educativas que refletem sobre o ato de aprender do ponto de vista dos

alunos, onde estes assumem posies de destaque no processo. Tambm vamos reunindo

teorias que permitam a implementao de espaos educativos destinados ao pensar sobre o

pensar e sobre o aprender. Nestes cenrios, o aluno poder perceber o valor de aprender ao

ver as suas aprendizagens detetveis e representadas, mediadas pela ao do professor ou por

metodologias e tecnologias adotadas por este.

Para entender a teoria da Metacognio, pr-anunciada, questionamos: O que representa a

metacognio? Qual sua relao com o processo de ensino e de aprendizagem? Como que o

aprendente vivencia a metacognio? Como se posiciona o docente diante da dinmica da

aprendizagem metacognitiva? Quais so as implicaes para o desempenho das suas funes?

Por que debater sobre a metacognio?

Acreditamos na importncia de haver cada vez mais cursos, formao e investigao

direcionados a estas questes com o intuito de formar pessoas autodirigidas e independentes

a partir da implementao de estratgias de aprendizagem, como atividades de reflexo. Estes

estudos permitem sermos mais sensveis em relao aprendizagem do aluno e forma com

que ele identifica e procura superar as suas dificuldades. Encerramos este tpico informando

que algumas das perguntas acima formuladas serviro de mote para o desenvolvimento da

fundamentao terica do presente estudo e que suportaro o prprio raciocnio desenvolvido

na interao com a reviso de literatura efetuada.

1.1 O conceito de Metacognio

No basta fazer e saber, mas preciso saber como se faz para

saber e como se faz para fazer. (Doly, 1999)

Ao pensar no processo de aprendizagem, reconsiderando aes, podemos estar a proceder a

metacognio, ou mais precisamente, a uma atividade ou avaliao metacognitiva. Explicar

esta operao de forma simples seria dizer que o sujeito prope questes para o seu processo

de aprender diante de atividades propostas na sala de aula, sendo a isto estimulado ou no.

Quando ele submetido ao processo de realizar uma atividade, coloca questes a si mesmo, o

que pode ocorrer de forma inconsciente ou consciente, tal como: o que prope a atividade? O

que sei sobre este assunto? Tenho dificuldades em resolv-la? Quais os passos a que devo

recorrer para responder questo e/ou ultrapassar a dificuldade? A opo por uma dada


17

estratgia levar a um raciocnio correto? Assim, a ateno a estas questes e as estratgias a

que se recorre para desenvolver o aprender, podem ser vistas como um resumo de uma

operao metacognitiva.

O exemplo acima indica a forma como realizamos reflexes cognitivas em torno do processo

de aprender e que, neste processo, mobilizamos processos internos intrnsecos que podem

ajudar a identificar e ultrapassar as dificuldades surgidas na interao com novos saberes,

novos conhecimentos. Esta viso do processo que tem o sujeito no centro do processo da

aprendizagem apoia a viso de um processo de aprendizagem que pode ser modificado ao

longo do seu desenvolvimento. Cooper (2009), Doly (1999), Grangeat (1999) e Ribeiro (2003),

autores que estudam a metacognio, concluem que no uma tarefa simples propor

conceitos e a compreenso sobre a metacognio. Para iniciar o entendimento mais

aprofundado deste conceito procedeu-se a uma reflexo sobre a origem do termo, que se

apresenta de seguida.

1.1.1 Perspetiva Histrica

O tema da metacognio recente na literatura psicolgica e pedaggica (Grangeat, 1999;

Marini, 2006; Ribeiro, 2003) e tem seus primeiros registos na literatura cientfica em estudos

realizados por americanos e canadianos, nos anos 70, relacionados com a memria em

crianas em situao de insucesso na aprendizagem e em crianas sobredotadas (Cooper,

2009; Doly, 1999; Peixoto, 2006).

Foi introduzido na Psicologia por John H. Flavell (Cooper, 2009; Figueira, 2003; Livingston,

1997; Ribeiro, 2003). Outro protagonista nos primeiros estudos da metacognio Ann Brown

(1981), que d um significado prprio a este termo quando refere que a metacognio is

realy a new term for an old idea, i.e., learning to learn, ou seja, a aglutinao de

metaconhecimento e controlo (Figueira, 2003, p.01-02).

Para Brown e Baker (1986,p.32), o termo significaria literalmente transcending knowledge,

ou seja, a compreenso de qualquer processo cognitivo. neste perodo que Flavell (1977) e

seus colaboradores comearam a desenvolver estudos relacionados com a metacognio,

nomeadamente em relao metamemria. Tambm j se reconheciam certos

comportamentos relacionados com o processo de aprendizagem, quando alguns

investigadores comearam a observar que determinados alunos demonstravam compreender

a finalidade da tarefa, planificavam a sua realizao, avaliavam todo o percurso de

desenvolvimento da mesma e alteravam-na de acordo com as suas prprias necessidades (cf.

Flavell & Wellman, 1977 apud Ribeiro, 2003).


18

Os primeiros estudos sobre a metacognio eram de natureza comparativa, incidiam sobre a

procura de estratgias de aprendizagem que visassem melhorar o funcionamento da memria

(Doly, 1999). Com base nestes trabalhos, Flavell & Wellman (1977) sugeriram que o

conhecimento metacognitivo se desenvolve atravs da consciencializao, por parte do

sujeito, do modo como determinadas variveis interagem no sentido de influenciar os

resultados das atividades cognitivas (Ribeiro, 2003). Efetivamente, desde o incio do sculo

passado, pedagogos e psiclogos demonstravam estar conscientes de que o estudo e a leitura

envolvem um tipo de atividades denominadas de metacognitivas (Doly, 1999; Ribeiro, 2003),

sendo disto exemplo alguns estudos como os que se realizavam sobre leitura reflexiva e

identificao de erros na leitura, que hoje assumem a denominao de metacompreenso

(Brown, 1995 apud Doly, 1999). Portanto, desde o incio do sculo XX j se processavam

estudos com pressupostos da metacognio, tal como referem Fry e Lupart (1987 apud

Figueira, 2003).

Os estudos de metacognio incorporaram vrios contributos da Psicologia, nomeadamente

aos que se referem a produtos e processos cognitivos, que defendiam uma aprendizagem mais

ativa e a importncia da aprendizagem reflexiva. Estes contributos apoiam-se na viso

dialgica do desenvolvimento cognitivo humano, sustentados em duas vises (Fonseca, 2008,

p.08):

Viso construtivista inspirada em Piaget, que visa a conceo centrpeta,

significativa e estruturada do conhecimento e no a pura acumulao acrtica de dados

da informao.

Viso co construtivista - inspirada em Vygotsky, que refora a construo centrfuga do

conhecimento com base em interaes sociais interiorizadas e mediatizadas,

envolvendo um dilogo intencional entre indivduos experientes e inexperientes.

Segundo Lefebvre-Pinard (1983), Piaget e Vygotsky abordaram a questo do

controlo/regulao das aes e do pensamento, assim como a sua evoluo (Figueira, 2003).

Entretanto, Weinert (1987) relembra que a mxima socrtica s sei que nada sei e reflexes

de Spinoza em torno do ato de conhecer if somebody knows something, then he knows that

he knows it, and at the same time he knows that he knows that he knows j refletiam

pressupostos metacognitivos (Figueira, 2003, p.01). Outras experincias remotas, envolvendo

pressupostos da metacognio, so identificadas por Figueira (2003, p.02), nomeadamente:

Nos questionrios introspectivos de Baldwin (1909), para examinar estratgias

de estudos dos alunos (Cavanaugh & Perlmutter, 1982);


19

Na experincia de induo da leitura refletida de Dewey (1910 apud Brown,

1987, p.02) para quem aprender a pensar seria questionar, investigar,

recapitular, testar, descobrir algo de novo ou ver o que j se conhece de uma

outra forma.

Tal como Perraudeau (2000), Fonseca (2008) identifica os mtodos que estudam a reflexo do

aluno sobre seu prprio funcionamento cognitivo, destacando dois autores essenciais e a

relao que fazem com o processo de tomada de conscincia:

Piaget (1976)4 com a teoria da consciencializao, cujo conceito-chave do processo

a abstrao reflexiva. A questo da tomada de conscincia tambm est parcialmente

identificada na sua teoria (Doly, 1999; Saleme & Queiroz, 2009).

Flavell (1977) terico da metacognio, cujas pesquisas se centram no conhecimento

da atividade cognitiva do indivduo. Para este autor, todo o processo da metacognio

remete para a tomada de conscincia e a importncia da reflexo, como se perceber

de seguida.

Estas duas teorias diferem entre si, porque, na teoria desenvolvimentista de Piaget, o processo

d-se numa transio da inteligncia sustentada no corpo (e portanto suportada por

conhecimentos prticos) para uma inteligncia cognitiva (sustentada em conhecimentos

abstratos). Quando atinge este estdio, o aluno capaz de explicar o que compreendeu e qual

a estratgia que utilizou na operao cognitiva, o que pode ser percebido como tomada de

conscincia.

Com base no que foi referido at o momento, criou-se um mapa conceptual, onde constam

alguns dos tericos aqui mencionados e que ainda surgiro neste captulo, com

representaes da metacognio no que se reporta ao ensino, cognio e a aprendizagem:

4 Piaget o segundo contributo fundador da metacognio. Embora o termo metacognio ainda no esteja

presente nas suas teorias, procurou remontar as origens (gnese) dos conhecimentos, procurando distinguir as razes dos vrios conhecimentos.


20

Fig. 1. Mapa Conceitual da Metacognio5

Este mapa tambm serve de ligao para os prximos subcaptulos, onde sero apresentados

os elementos relativos metacognio que sero abordados neste trabalho: a terminologia, os

conceitos e dimenses, os tericos e as alas representativas do conceito, a relao entre

cognio e a metacognio e transversalmente a todos estes elementos, os aspetos do ensino

e da aprendizagem.

5 Mapa concetual elaborado no https://bubbl.us/.

Categoria Teorias subjacentes

Elementos da Dimenso Aprendizagem

LEGENDA

Tema principal

Tericos Principais e

Contemporneos

Categoria Tericos

Dimenso da Metacognio

Elementos da Dimenso Ensino Representantes das teorias

Teorias


21

1.1.2 O termo metacognio: compreenso e representaes tericas

Investigando a etimologia da palavra metacognio, compreende-se o termo pela origem dos

seus componentes o prefixo meta significa ir alm de, que alguns autores consideram

como necessrio para a tomada de conscincia, para ir alm da cognio, isto , da

linguagem, do pensamento, da memria (Portilho & Dreher, 2009). Por outras palavras, a

metacognio est para alm da competncia de conhecer o prprio ato de conhecer, ou em

outras palavras, tomar conscincia, analisar e avaliar como se conhece (Ribeiro, 2003 apud

Rela & Manfredini, 20056). Para Brown (1987, apud Ribeiro, 2003) comeam aqui as

indefinies na literatura em torno da metacognio, pois persiste a dificuldade em

estabelecer a distino entre o que meta e o que cognitivo, que, para esta autora, se trata

de um termo singular para um problema multifacetado.

Entre as definies acima, optamos pela definio de Portilho & Dreher (2009) para os termos

que do significado metacognio, por revelar maior entendimento do conceito criado por

Flavell. Entretanto, pretendemos desintrincar no prximo tpico as aproximaes e as

diferenciaes entre a metacognio e a cognio, constatando seus relevos e distines.

1.1.2.1 A metacognio e a cognio: aproximaes e diferenas

Nosso stimo sentido (Nisbett & Schucksmith, 19867)

A cognio representa o conhecimento do aluno sobre um dado assunto, tema ou rea de

interesse e est intimamente ligado forma como nos relacionamos com o mundo. um tipo

especfico de representao dos objetos e fatos e, num sentido lato, a qualquer tipo de

representao da informao proveniente do meio, incluindo todos os tipos de representaes

multidimensionais (Kuhl & Kraska, 1989, apud Ribeiro, 2003, p.110). Para Flavell, Miller &

Miller (1993, p.02), a cognio ser more unequivocally inteligent processes and products of

the human mind, processo onde se verifica a mobilizao da informao e onde outros

componentes interatuam: os vrios tipos e nveis de processos, as estratgias combinadas, o

conhecimento e a representao (Salema, 2005). O conceito (cognio) subdivide-se em

processos como o da assimilao, da acomodao e da abstrao. Conforme Magalhes (2002,

p.32), os estudos sobre a cognio passam, ento, pela anlise, no s do que se passa na

mente do aprendente, mas tambm por uma reflexo sobre o contexto em que se insere a

aprendizagem, as atividades desenvolvidas e os instrumentos utilizados.

6 Rela, E. & Manfredini, M.L. (2005). Metacognio (Publicao: 27/05). (Blog). Disponvel em:

http://metacognicao.blogspot.com/ 7 Apud Figueira (2003).


22

A metacognio, conforme Flavell et al. (1993, p.03), reflete a relao entre aquilo que o aluno

sabe sobre uma dada atividade (cognio) e a forma como vai resolv-la. o conhecimento

do prprio conhecimento, a avaliao, a regulao e a organizao dos prprios processos

cognitivos (Ribeiro, 2003, p.110). uma operao em que o sujeito decide o que fazer com

certas abstraes para responder a um novo processo cognitivo.

Yussen (1985 apud Doly, 1999) reala que o objeto de estudo da metacognio so os

processos mentais em torno dos quais se gera uma atividade mental e se percebe os

conhecimentos sobre a cognio e os produtos da cognio como conhecimentos

armazenados na memria e que guiam a atividade cognitiva os metaconhecimentos. Tais

conhecimentos, como refere Yussen (1985), auxiliam na perceo dos produtos cognitivos, ao

promoverem a identificao daquilo que se sabe e (tambm com relao ao funcionamento da

resoluo de uma dada tarefa e as funes mentais) que ajudam, por exemplo, ultrapassar

uma dificuldade, estar atento ou compreender algo lido.

De acordo com Weinert (1987 apud Ribeiro, 2003, p.110), as metacognies podem ser

consideradas cognies de segunda ordem: pensamentos sobre pensamentos,

conhecimentos sobre conhecimentos, reflexes sobre aes. Por sua vez, Grangeat (1999),

Peixoto (2006) e Ribeiro (2003) consideram a metacognio uma operao mental como um

discurso ou uma reflexo de segundo nvel sobre a cognio, o que significa, para aquele que

aprende, desenvolver conhecimentos sobre a maneira como ele prprio constri os seus

conhecimentos. Flavell (1976) reconhecia a metacognio como Cognio sobre a cognio

(Doly, 1999; Figueira, 2003), o que significa o conhecimento dos prprios processos

cognitivos, produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto , o aprendizado das

propriedades relevantes da informao ou dos dados (Davis, Nunes & Nunes, 2005, p. 211).

Flavell (1981 apud Flavell et al., 1993, p.150), em relao ao conceito de metacognio, refere

ainda que: It has usually been broadly and rather loosely defined as any knowledge or

cognitive activity that takes as its object, or regulates, any aspect of any cognitive enterprise. It

is called metacognition because its core meaning is 'cognition about cognition.

Lawson (1984 citado por Ribeiro, 2003), ao analisar como o conhecimento metacognitivo se

encontra relacionado com os processos cognitivos, observa que o ato de refletir envolve a

avaliao do curso/fluxo da cognio, que inclui a anlise do progresso em termos de planos,

monitorizao e modificao da cognio. Isto sugere que nos tornamos conscientes da nossa

conscincia e faz da cognio o objeto da nossa cognio atravs da operao dos processos

executivos, constantemente regulados. uma espcie de monitoramento ativo e

consequente regulao e orquestrao desses processos em relao aos objetos cognitivos ou


23

dados sobre os quais eles incidem, usualmente a servio de alguma meta ou objetivo

concreto (Flavell, 1976, p.232, apud Davis et al., 2005, p. 211).

Na mesma direo, a metacognio pode ser entendida como:

Corpo de conhecimentos e modos de compreenso que incidem sobre a prpria

cognio. (Yussen, 1985 apud Doly, 1999, p.22);

Atividade mental por meio do qual outros processos mentais se tornam alvo de

reflexo (Davis et al.,2005, p.211);

Conhecimento que o sujeito tem sobre o seu prprio conhecimento, dos prprios

processos e produtos cognitivos (Figueira, 2003);

Controlo activo, a regulao e a orquestrao desses processos (Doly, 1999, p.22);

Conscincia da maneira que a tarefa gerida para atingir o objetivo e obter sucesso

(Salema, 2005);

Conhecimento dos prprios processos cognitivos que se do na atividade intelectual

(Perraudeau, 2000);

Faculdade de planificar, de dirigir a compreenso e de avaliar tudo o que foi

aprendido (Ribeiro, 2003, p.109).

Flavell (1968) explica, ainda, o processo em que se observa a metacognio:

Pratico a metacognio (metamemria, metaaprendizagem, metaateno,

metalinguagem etc.) quando me dou conta de que tenho mais dificuldade em aprender

A que B; quando compreendo que devo verificar pela segunda vez C, antes de aceit-lo

como um fato... metacognio () todo o movimento que a pessoa realiza para tomar

conscincia e controle dos seus processos cognitivos (Portilho, 2009, p.52).

Cooper (20098) retoma as investigaes de Flavell (1976), onde este situa a etimologia da

metacognio, sustentando os significados do termo, como podemos ver abaixo:

In his 1976 article, Flavell recognized that metacognition consisted of both monitoring

and regulation aspects. It was here that the term metacognition was first formally used in

the title of his paper. He defined metacognition as follows: In any kind of cognitive

transaction with the human or non-human environment, a variety of information

processing activities may go on. Metacognition refers, among other things, to the active

monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to

8 Cooper, 2009. Consultado em: http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/flavell.html


24

the cognitive objects or data on which they bear, usually in service of some concrete goal

or objective." (Cooper, 20099).

Lafortune et al. (1998, p.16) destacam tambm a definio de Flavell (1979) que refere a

metacognio como um connaissance que chaque personne a de son propre processus

cognitif, mais aussi lutilisation de ces connaissance pour effectuer la gestion de ses

processus mentaux.

Flavell et al. (1993, p.150) completa o que j se referia sobre a metacognio, referindo que:

This refers to the segment of your acquired world knowledge that has to do with

cognitive matters. It is the knowledge and beliefs you have accumulated through

experience and stored in long-term memory that concern not politics or football or

electronics or needlepoint or some other domain, but the human mind and its doings.

Sobre a obra de Flavell (1976), Cooper (200910) reala as caractersticas da metacognio:

metacognition is intentional, conscious, foresighted, purposeful, and directed at

accomplishing a goal or outcome. Por sua vez, Portilho e Dreher (2008) ressaltam que a

metacognio exige que se procure conhecer como, porqu e para qu se dispe desses

processos cognitivos na hora de aprender. J Livingston (199711) refere-se metacognio

como higher order thinking which involves active control over the cognitive processes

engaged in learning e reala:

Activities such as planning how to approach a given learning task, monitoring

comprehension, and evaluating progress toward the completion of a task are

metacognitive in nature. Because metacognition plays a critical role in successful

learning, it is important to study metacognitive activity and development to determine

how students can be taught to better apply their cognitive resources through

metacognitive control (Livingston, 199712

).

Para Hacker (1998) a Metacognio to include the knowledge of one's own cognitive and

affective processes and states as well as the ability to consciously and deliberately monitor and

regulate those processes and states (cf. Cooper, 200913). Portanto, a metacognio incorpora

significados como: a emergncia da possibilidade para aquele que aprende de se distanciar do

que faz, das situaes nas quais est implicado a fim de compreender os meios, as entradas e

as sadas(Develay, 1999, p.8); Mtodos de trabalhos relacionados com os contedos de

ensino e com a construo da inteligncia do aluno (Grangeat, 1999); [a]capacidade de auto-



11 Livingston. (1997). Consultado em: http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm

12 Livingston. (1997). Consultado em: http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm

13 Pesquisas sobre Teorias da Aprendizagem em Psicologia Educacional. Pesquisado em: http://www.lifecircles-

inc.com/Learningtheories/constructivism/flavell.html


25

regular a prpria aprendizagem, ou seja, planificar que estratgias se podem utilizar em cada

situao, aplic-las para controlar o processo, avali-los para detectar possveis falhas e, como

consequncia, transferir isto para uma nova situao (Freire et al., 2004, p.57).

Nos autores anteriormente referidos, sublinhamos que os posicionamentos sobre a

metacognio encontram convergncia no significado que se direciona para a tomada de

conscincia sobre a prpria aprendizagem. Terminamos estas representaes tericas

reunindo uma ltima representao terica, com base em Portilho & Dreher (2009), que veem

a metacognio como um processo individual, e que permite a cada pessoa perceber o seu

prprio processo de aprender comprometido consigo e com o outro, como se passa a explicar.

1.1.2.2 Metacognio enquanto processo de tomada de conscincia

J vimos em Portilho & Dreher (2009) que a importncia de conhecer o prprio conhecer,

visando a uma aprendizagem com compreenso, repleta de sentidos (negativos ou positivos

Este processo sujeito s emoes passa pela identificao (consciencializao) dos saberes e

dos no-saberes, que refletem as facilidades e as dificuldades no processo de aprender,

gerando reaes e envolvimentos afetivamente positivos ou negativos com a aprendizagem

podendo este processo tornar-se ativo e reflexivo ou frustrante e bloqueador.

Ainda assim, antes de compreender o significado de tomada de conscincia, importa

conceber a conscincia, enquanto processo e suas causalidades. Assim, a conscincia um

instrumento da mente para saber que existimos, quem somos e aquilo que pensamos

(Damsio, 2010, p.20). Para Doly (1999, p.19), conscincia a capacidade de reflexo, de

desdobramento do sujeito que o fundamenta enquanto sujeito epistemolgico, isto ,

construtor de saberes e garante da sua verdade. Assim, a conscincia sobre e da

aprendizagem detm-se nos processos internos do pensamento (Peixoto, 2006), sobre os

prprios processos cognitivos que se do em toda a atividade intelectual (Perraudeau, 2000),

ou funciona como capacidade de saber o que se quer conhecer () e habilidade de explicar

como ela realizada (Silva et al., 201014). Piaget (1974 apud Doly, 1999, p. 19), ao definir o

desenvolvimento da inteligncia, utilizava a expresso tomada de conscincia para explicar

as modalidades de passagem da inteligncia prtica, de natureza sensrio-motor ter xito

() inteligncia abstrata de natureza cognitiva e operatria, que adquiriu a capacidade de

compreender o que faz e resulta..

14

Silva et al., 2010. Consultado em: http://www.efdeportes.com/efd142/o-estudo-da-cognicao-e-da-metacognicao.htm


26

Doly (1999, p.19), por sua vez, esclarece que a tomada de conscincia funciona como um

reaproveitamento das competncias construdas em contextos diferentes dos da

aprendizagem, destacando a importncia da transferncia que funciona como

desdobramento da aprendizagem. Alm disso, esta autora (Doly, 1999) acredita que o

aprendente ao tornar-se num sujeito consciente da sua forma de aprender deixaria de ser um

consumidor de saberes para ser um construtor de saberes. Assim, a tomada de conscincia, na

tica de Damsio (2010), Doly (1999), Peixoto (2006) e Perradeau (2000) expressa por

desencadear uma espcie de clareza sobre fatos, processos, aes na empresa cognitiva.

Para Jucks & Paus (2010), esta tomada de conscincia e a sua representao demonstram o

quo co

METACOGNIÇÃO EM PRÁTICAS COLABORATIVAS NUMA COMUNIDADE DE B-LEARNING: um estudo de caso

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