Metodologia Do Ensino Superior

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Metodologia do

Ensino Superior

Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra

EAD – Educação a Distância

Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO ................................................................................. 03

1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro ....... 04

1.2 O ensino superior brasileiro – limites e possibilidades ..................................... 10

1.3 Finalidades do ensino superior .......................................................................... 13

UNIDADE 2 – A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO ................................... 15

2.1 A intencionalidade do ato de educar ................................................................. 15

2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou transformação? ................ 17

UNIDADE 3 – VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA

UNIVERSIDADE ..................................................................................................... 23

3.1. Trajetória .......................................................................................................... 23

3.2. Tendências atuais ........................................................................................... 31

UNIDADE 4 – PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E

AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 36

4.1 Diferenças entre plano e planejamento ............................................................. 36

4.2 As implicações políticas do ato de planejar ....................................................... 38

4.3 Etapas de um plano .......................................................................................... 39

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UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos básicos para a

compreensão da educação, enquanto fenômeno próprio da prática social, como

também a função da metodologia no processo educativo, em especial na educação

escolar. Para tanto, o referencial será as atuais condições do ensino superior e suas

relações com o contexto sócio-político brasileiro.

O estudo e aprofundamento desses conceitos são indispensáveis para o

entendimento dos princípios, métodos e metodologia que dão suporte à prática

educativa no ambiente escolar e que influenciam o processo de ensino

aprendizagem, uma vez que perpassam a relação professor-aluno.

A partir da própria experiência, é comum o aluno afirmar que um determinado

professor sabe o conteúdo, mas não tem didática para ensinar. Queixa-se que não

consegue aprender com aquele professor, apesar de assistir as aulas, fazer as

atividades, etc. Mas, onde estaria o problema? No professor que não se comunica

bem com o aluno? Ou no aluno, que não consegue entender o professor?

Vamos refletir um pouco... Será que falta didática ao professor? Ou sua

dificuldade está justamente em fazer pontes, ou seja, relacionar as experiências e o

conhecimento já construído pelo aluno e o conteúdo a ser trabalhado em sala de

aula?

São questões que ajudam o professor a pensar sua prática e, de acordo com

Zabala (1998, p.13), “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser

cada vez mais competente em seu ofício”. Esta competência é adquirida mediante o

conhecimento e a experiência. Por isso, a melhora da atuação de qualquer

profissional passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm

nela. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o

processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu.

Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente

vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.

Depois desta reflexão, podemos discutir os conceitos básicos para

compreensão e distinção entre os termos didática e metodologia.

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1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico

brasileiro

A educação é um processo que acompanha o ser humano desde o seu

nascimento até o fim da sua vida em todos os tempos e tipos de sociedade. Toda

pessoa tem educação, independente do grau de instrução, condição econômica,

faixa etária, classe social, etc.

A educação sempre foi necessária como elemento de coesão entre os grupos

e indispensável para a própria sobrevivência humana. Em cada época a educação

assumiu finalidades e concepções adequadas às necessidades históricas próprias

do momento vivido. Mais que isto, como afirma Brandão (1995):

A educação está em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.

Justamente por ser um processo dinâmico, esse autor afirma também que

não encontramos um sentido unívoco para esse termo, pois educação é algo muito

abrangente. Num sentido mais amplo, todos somos educadores e educandos.

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1995)

Mas o que é educação? Como conceituá-la?

Se procurarmos, então, o conceito de educação nos diversos livros que

tentam explicar tal fenômeno, perceberemos que este vem se constituindo ao longo

dos tempos com diferentes enfoques, mas, de um modo geral, polarizado entre duas

tendências. Ou seja, ora mais preocupado com a adequação das pessoas à

sociedade, ora como promoção da pessoa enquanto ser de múltiplas possibilidades.

Não podemos perder de vista que o enfoque em uma ou outra tendência só

se explica no conjunto das relações sociopolítico e econômico de uma sociedade em

um determinado momento histórico, uma vez que a educação tem o papel de

transmitir o conhecimento, crenças e valores socialmente produzidos e

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historicamente acumulados que são necessários para a convivência e manutenção

do grupo. Desse modo, a educação se coloca como um fenômeno social, coletivo

que exige responsabilidade e compromisso pelo conjunto da sociedade, se

caracterizando como tarefa de todos seus membros.

Outro aspecto relevante e que se deve destacar é que em qualquer dos polos

ou tendências a educação não é neutra, pois tem uma intencionalidade e está a

serviço da sociedade, como afirma Veiga (2003).

[...] não sendo neutras, a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados, e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla.

As tendências consideradas mais conservadoras partem do princípio que o

conhecimento é inquestionável, duradouro e eterno. Portanto, devem ser aceitos e

acatados, de modo incontestável e sem crítica. A visão de mundo subjacente a esta

tendência é a hierarquização da sociedade, espaço em que cada pessoa tem um

papel para desempenhar e deve fazê-lo com aceitação para que todos vivam bem.

Logicamente, esse ideário de educação, assumido pelo seio familiar, também estava

na educação escolar.

As tendências consideradas mais avançadas concebem a educação na

segunda vertente, ou seja, como processo de formação e desenvolvimento das

capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas. O ponto de

partida é outro e neste contexto, o conhecimento é sempre provisório, passível de

crítica e constantes modificações de modo a explicar o movimento dialético da vida,

da sociedade e do mundo. Neste sentido, à medida que a ciência avança, o

conhecimento e a tecnologia avançam também, tornando possível novas

descobertas, questionando e refinando o conhecimento já construído.

Dentre estas tendências destacamos as chamadas progressistas ou críticas,

que também se dividem em interacionista, sócio-construtivista, histórico-crítica,

dentre outras. O que elas têm em comum é o fato de concordarem que o ser

humano é um ser histórico e socialmente situado e que aprende por meio das

relações sociais que estabelece entre seus pares como também a partir das

experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito

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cognitivo, isto é, a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual não

tem respostas e nem conhecimento suficiente para responder.

Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relação entre o novo

e suas estruturas mentais já consolidadas de modo a tentar compreender e mesmo

dar uma resposta que a satisfaça. Porém, nem sempre é possível achar tal resposta

em seus conhecimentos já adquiridos sendo necessário pesquisar, perguntar,

comparar, ler, refletir e, assim, chegar a uma resposta que de fato lhe satisfaça.

Quando isto ocorre dizemos que a aprendizagem foi significativa e a pessoa

conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois ampliou suas

estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas novas informações que lhe serão

importantes para aquisição de outras aprendizagens que se realizarão no futuro.

Portanto, podemos afirmar que a aprendizagem é um processo sempre cumulativo e

cada aprendizagem é básica para outras que se seguirão ao longo da nossa vida.

Para concluir essa ideia, citamos Pimenta e Anastasiou (2005, p. 16), que afirmam

[...] é preciso levar em conta que todo conteúdo de saber é resultado de um processo de construção de conhecimento. Por isso, dominar conhecimentos não quer dizer apenas apropriação de dados objetivos pré-elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que dominar os produtos, interessa aos alunos compreender que esses são resultantes da investigação humana. Assim trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos significa proceder à mediação entre os significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos. Significa explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus resultados, portanto instrumentalizar os alunos no próprio processo de pesquisar.

É evidente que este processo de aquisição de conhecimento é muito mais

sofisticado quando se refere à educação formal, que é a educação desenvolvida na

escola, espaço socialmente reconhecido como responsável pela educação das

pessoas nos mais diversos níveis. É na escola que se espera que ocorra a formação

da pessoa em todas suas fases de desenvolvimento, auxiliada pela família, outra

instância responsável por este processo.

Por isso, no espaço escolar é fundamentalmente importante refletir sobre a

didática e a metodologia empregadas de modo intencional, pelo professor, para

possibilitar que a aprendizagem seja significativa para o aluno e a aluna.

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Embora tenham sido empregadas como sinônimas por um bom tempo, é

preciso ressaltar que didática e metodologia se completam, mas possuem estatuto

próprio, identidade própria, o que as tornam diferentes e não sinônimas.

A didática, que na Grécia antiga significava a arte ou a técnica de ensinar,

teve em Comenius, maior educador do século XVII, seu

expoente máximo, com a obra Didática Magna - Tratado da arte

universal de ensinar tudo a todos, com uma proposta inovadora

e arrojada para o contexto daquela época. No pequeno trecho

retirado desta obra, abaixo, evidencia a crítica de Comenius

(2001, p.45) sobre a educação de cunho escolástico da época.

Fonte: http://migre.me/2aOyG

3. Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais.

A educação de uma nação se constituiu em um dos grandes desafios desde

cedo na história da humanidade. Assim que o homem percebeu sua importância

para a manutenção do grupo e da ordem social, buscou-se pensar a educação que

melhor servisse aos propósitos dos dirigentes que ocupavam o poder e, portanto

detinham também o poder de decisão. A didática teve desde então papel

fundamental na história da educação.

Assumindo diferentes funções, a didática, ao longo dos tempos, serviu de

apoio aos projetos educacionais tanto de governos democráticos, quanto autoritário,

uma vez que sua finalidade é a organização dos processos de aprendizagem, que

por sua vez, podem assumir caráter centralizador, mais tradicional, como mais

aberto, crítico.

Dessa forma, a didática é responsável pela organização dos processos que

serão desenvolvidos junto ao aprendiz de modo a facilitar a aprendizagem, ou seja,

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ela prevê o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e

compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática implica o planejamento da ação

pedagógica. Por isso, ela envolve reflexão sobre a função social do ensino, os

determinantes sócio-econômico-políticos, a relação com os outros campos do saber,

enfim, compreender a realidade vivida e os desafios postos para a educação no

contexto histórico-social em que se insere a escola, os alunos, os professores, etc.

Para Luckesi (1987), a didática deve assumir um papel significativo na

formação do educador e, dessa forma, não pode reduzir-se e dedicar-se somente ao

ensino de meios e mecanismos para se desenvolver o processo de ensino-

aprendizagem, e sim, deve ser um modo crítico de desenvolver uma prática

educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo

educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos

diversos setores da sociedade.

A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia, pois

Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino. Sendo este uma ação historicamente situada, a Didática vai constituindo-se como teoria do ensino. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz, com base nos saberes acumulados sobre essa questão. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 66).

Concluindo, podemos afirmar que na prática docente exige-se do professor

não só o domínio de conhecimento na sua área, mas também conhecimento na área

didático-metodológica.

A metodologia, por sua vez, possibilita o estabelecimento de relações entre

o novo conhecimento e os que o aprendiz já possui. Possibilita a abordagem do

conteúdo a partir de uma referência filosófica e metodológica propriamente dita,

valorizando a construção do conhecimento e as relações entre professor e aluno, os

objetivos e fins da educação, sem perder de vista o contexto socioeconômico e

político. Portanto, a metodologia não pode ser confundida com as técnicas de

ensino, pois é muito mais do que isso. Ela supõe o uso das técnicas, mas não se

resume só a isso.

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A opção por uma metodologia tradicional e autoritária ou crítica e

questionadora revela a postura política do educador, isto é, a sua visão de mundo,

de sociedade, seus valores, enfim como concebe o seu trabalho com o professor e

cidadão e a serviço de quem e para quê coloca o seu trabalho. Embora seja tão

importante tal opção nem sempre é/está consciente ou clara para o profissional da

educação.

Não se pode perder de vista que, aparadas as arestas e as diferenças de

enfoque, a educação sempre fez parte do projeto político de um povo, de uma

nação, respondendo às necessidades históricas do momento, a partir do contexto

social, político e econômico vivido. O problema que se apresenta é que se a

educação sempre foi peça fundamental no projeto de desenvolvimento de uma

nação, nem sempre foi pensada e planejada a partir dos reais interesses de todos,

mas sim dos interesses do poder político constituído e das relações estabelecidas

por este no cenário mundial.

Exercício 1

1. A educação está presente em todas as sociedades e em todos os tempos com a finalidade de manter a coesão necessária para a sobrevivência do grupo. Por isso, é correto afirmar que:

a) A educação, independentemente das características e diferenças do grupo, sempre se manteve igual ao longo da história da humanidade.

b) A educação não atinge todas as pessoas em uma determinada sociedade, ou seja, é possível afirmar que nem todas as pessoas são educadas.

c) A educação assume finalidades e concepções adequadas às necessidades históricas próprias do momento vivido.

d) A educação está em todos os lugares e, por isso, só existe um modelo de

educação e a escola é o único lugar onde ela ocorre.

2. O conceito de educação, de acordo com as tendências mais avançadas, pode ser definido como:

a) Adequação do indivíduo à sociedade de modo a torná-lo mais obediente.

b) Processo de formação e desenvolvimento das capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas.

c) Processo de transmissão e reprodução do conhecimento da geração mais velha para as mais novas.

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d) Adequação do indivíduo à organização escolar de modo a garantir a transmissão de conhecimentos.

3. As tendências progressistas ou críticas partem do princípio que todo ser humano é um ser histórico e social, por isso:

a) Aprende por meio das relações sociais que estabelece entre seus pares e a partir das experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito cognitivo.

b) Aprende melhor e com mais qualidade quando o processo ensino aprendizagem se dá informalmente e por meio da experiência.

c) Aprende por meio da imitação, memorização e exercício, precisando, portanto, de modelos.

d) Aprende por meio dos trabalhos e atividades escolares, independentemente da metodologia empregada pelo professor.

4. A metodologia é um dos aspectos mais importantes no processo ensino aprendizagem, porque:

a) Não revela a opção política do educador.

b) Trabalha com as técnicas de ensino.

c) Revela a opção política do professor.

d) Trabalha com os procedimentos de ensino.

5 A didática organiza o processo de ensino de modo a facilitar a aprendizagem, prevendo o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática:

a) Limita-se a indicar as técnicas de ensino.

b) Estabelece os objetivos da unidade.

c) Preocupa-se com a avaliação final.

d) Preocupa-se com o planejamento da ação pedagógica.

1.2 O ensino superior brasileiro - limites e possibilidades

O ensino superior brasileiro teve início com a chegada da família real, em

1808, quando foram criados os primeiros cursos superiores com a finalidade de

atender as necessidades da Corte portuguesa e das camadas mais ricas que aqui

viviam. As colônias espanholas tiveram seus primeiros cursos superiores mais cedo,

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já no período colonial, enquanto o Brasil

só teve esta oportunidade com a vinda

da família real. Antes disso, os

portugueses estabelecidos aqui

mandavam seus filhos para estudar na

Universidade de Coimbra, pois havia

um decreto real que proibia a criação

deste ensino nas colônias portuguesas.

Fonte: http://migre.me/2aPB3

Estes cursos foram organizados tendo como referência o modelo francês-

napoleônico, ou seja, criando-se escolas isoladas e de caráter profissionalizante,

voltados para a formação da elite. Assim foram criados os cursos de anatomia,

cirurgia e medicina e os cursos jurídicos, que mais tarde deram origem à Faculdade

de Medicina da Bahia e às Faculdades de Direito em São Paulo e no Recife. Novos

cursos foram criados e até 1900, de acordo com Luckesi (1998), o Brasil já havia

consolidado seu ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior,

embora a Constituição de 1891 tenha se omitido em relação a este aspecto.

Algumas iniciativas para a criação de uma universidade são bem pontuais e

de pouca duração, como é o caso da instituição criada em 1912, no Paraná, que

durou apenas 3 anos. Em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, a atual

Universidade Federal do Rio de Janeiro, reunindo a Escola Politécnica, a Faculdade

de Medicina e a Faculdade de Direito, por meio do Decreto n. 14.343, de 7 de

setembro de 1920.

Mas a criação da primeira universidade brasileira de modelo diferenciado se

deu em São Paulo, após a Revolução Constitucionalista de 1932, a Universidade de

São Paulo, no governo Vargas, por meio da reforma proposta por Francisco

Campos. Esta universidade foi inovadora porque reuniu seus cursos na Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras considerada como base comum para o ingresso em

qualquer curso profissionalizante.

A ela outras se seguiram, como a de Minas Gerais, por exemplo, fundada em

1933. Até 1960, o ensino superior se estruturou por meio do agrupamento de

escolas e faculdades, quando foi criada a Universidade de Brasília em novos

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moldes, graças aos esforços de Darcy Ribeiro, discípulo do educador baiano Anísio

Teixeira, um dos representantes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em

1932. Vale dizer que em 1935, Teixeira já havia pensado em uma universidade

como centro de pesquisa e de debates, mas foi impedido pela ditadura do Estado

Novo, implantada por Vargas em 1937.

A universidade brasileira surgiu com a finalidade de atender aos interesses do

governo e das camadas sociais mais altas formando os profissionais que ocupariam

os quadros administrativos. Somente por volta da década de 1960 é que as

camadas médias passam a ter acesso ao ensino superior e o movimento estudantil

de 1968 revela a pressão por mais vagas

no ensino superior público. A luta dos

estudantes e professores por uma

universidade pública de qualidade e mais

democrática teve como resposta a Lei n°

5540/68, editada em um momento

histórico marcado pela repressão do

regime militar, cerceando mais ainda os

direitos humanos.

Fonte: http://migre.me/2aPT1

A expansão do ensino superior se fez pelo incentivo à criação de instituições

particulares. Dentre as medidas adotadas por esta Lei ficou evidente o descaso com

a formação acadêmica, quando se desvinculou o ensino da pesquisa.

Diferentemente do movimento estudantil francês, que lutava contra a tradicional

sociedade burguesa, reivindicando melhores condições de ensino, o movimento

brasileiro teve motivações políticas bem evidentes: a luta contra a ditadura militar

que havia se instalado desde 1964.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96

não retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no

Brasil ao longo dos anos 60. Embora conste de suas finalidades e se configure como

uma das funções da universidade, ao lado do ensino e extensão, nas suas

finalidades, a LDB recomenda que a pesquisa seja incentivada, como veremos a

seguir.

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1.3 Finalidades do ensino superior

As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB

são:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Exercício 2

1. No que se refere ao ensino superior brasileiro, podemos afirmar que iniciou com: a) A Reforma Francisco Campos em 1932. b) A vinda da família real em 1808. c) A Reforma proposta por Anísio Teixeira em 1960. d) A Reforma Darcy Ribeiro, em 1962.

2. Os primeiros cursos superiores criados no Brasil adotaram o modelo:

a) Francês-napoleônico.

b) Luso-brasileiro.

c) Francês-alemão.

d) Napoleônico.

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3. Em relação à universidade brasileira é correto afirmar que: a) Foi criada para atender as camadas altas e populares. b) As camadas médias tiveram acesso ao ensino superior público a partir de 1930. c) Em 1968 o movimento estudantil reivindicava a oportunidade de estudo para as camadas populares. d) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 não retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no Brasil ao longo dos anos 60. 4. Dentre as finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB, destacam-se: a) O incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura. b) A extensão como forma de tornar a população mais culta e diminuir o número de analfabetos. c) Estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, mas sem a prestação de serviços especializados à comunidade. d) Promover a divulgação de conhecimentos populares, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade no interior da universidade, apenas para seus alunos.

Leitura suplementar:

É interessante conhecer diferentes visões sobre o ensino superior, então

o convidamos a fazer as leituras abaixo.

1. A Pedagogia no Ensino Superior e o Insucesso Escolar. João Vasconcelos

Costa. Disponível em

<lhttp://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/pedagogia.html>. Acesso em maio

2010.

http://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/pedagogia.html

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UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO

A metodologia está intimamente relacionada com as finalidades da educação,

ou seja, com o que se busca alcançar por meio da ação pedagógica. Isto quer dizer

que toda e qualquer ação metodológica traz consigo um conjunto de valores,

crenças e intenções por parte da pessoa que planeja e/ou executa, mesmo quando

esta não tem consciência da extensão e consequências da sua prática.

O objetivo desta unidade é refletir sobre as relações existentes entre a opção

metodológica do professor e as implicações políticas do ato de ensinar,

compreendendo que esta não é uma prática neutra, pois traz, em si,

intencionalidades.

2.1 A intencionalidade do ato de educar

O ato de educar não é neutro, como já vimos anteriormente. Ele é todo

permeado de intencionalidades porque se preocupa com a formação humana, ou

seja, quem educa tem um objetivo, uma intenção. De acordo com Pimenta e

Anastasiou (2005), “o trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois

visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e

ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos”. O ato de educar é,

portanto, um ato político que exige do educador a tomada de decisão sobre o que

ensinar, como ensinar e, neste processo, se torna evidente sua própria opção

política, visão de mundo, valores, crenças, etc.

O papel atribuído à educação muda no decorrer do tempo, de acordo com os

desafios de cada época. Da mesma forma, a visão de mundo do educador se

constrói no interior dessas mudanças, por meio da sua participação nos movimentos

sociais, nas diversas práticas sociais, nos conflitos e contradições próprias da sua

época. Este movimento é processual e contínuo. Aprende-se com ele e por meio

dele, numa relação dialética. Tal aprendizagem influi diretamente o modo de ser do

profissional, cidadão, ser humano, enfim, da pessoa que somos, mesmo quando não

temos consciência desse processo. A cada nova experiência se aprende, se reflete,

se questiona, modificando a forma de ser e pensar o mundo.

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Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador não pode ser

ingênuo e, por isso deve refletir sobre os pressupostos éticos, filosóficos, políticos e

teóricos que subjazem a sua prática docente, tendo em vista o cidadão que pretende

formar, ou ao menos, colaborar com sua formação e também a sociedade que

buscamos agora e para as gerações futuras. Será que estamos satisfeitos com a

sociedade que temos? A violência urbana não é problema nosso? Os valores que

exercitamos são boas referências para nossos filhos, alunos, companheiros,

amigos?

Outro parâmetro que devemos adotar nesta reflexão é a análise das políticas

educacionais do nosso País, questionando suas finalidades e resultados, no sentido

de se garantir educação de qualidade para todos, assegurando igualdade de

oportunidades para todos os cidadãos, independente de sua condição social e

econômica. Se o discurso político é pela educação de qualidade, quais são os

instrumentos que garantem sua efetivação? Quais entraves impedem sua

realização?

As políticas educacionais devem ser analisadas à luz do modelo de Estado

moderno que temos e que se propõe a buscar a cidadania pela educação. São as

respostas a esses questionamentos que podem nos guiar nesta caminhada quando

se trata da necessária reflexão sobre as finalidades da educação brasileira.

Para concluir, é importante refletir sobre os desafios da educação enquanto

prática histórica, que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2005, p.98), são três:

a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b) sociedade da esgarçadura das condições humanas, trazidas na violência, na concentração de renda na mão de minorias, na destruição da vida pelas drogas, pela destruição do meio ambiente, pela destruição da relação interpessoal, etc.; c) sociedade do não-emprego e das novas configurações do trabalho.

É no interior deste novo contexto social que se gestam, dialeticamente, as

condições materiais e a educação que deverá ser capaz de responder às

necessidades históricas do século XXI. A compreensão e a leitura desse momento

histórico apontam para as múltiplas possibilidades de atendimento a um número

maior de brasileiros que ainda não tiveram acesso ao ensino superior. As

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tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educação mais

flexível no que se refere ao planejamento e organização curricular.

2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou transformação?

Para que você entenda melhor a relação existente entre a concepção de

mundo e a opção metodológica do professor, enunciamos, a seguir, diferentes

pontos de vista de educadores a partir da sua vinculação a uma das tendências

pedagógicas citadas anteriormente: tradicional ou crítica.

Nas tendências tradicionais, o centro do processo de ensino-aprendizagem é

o professor. O aluno se torna um simples receptor das informações veiculadas pelo

professor, reproduzindo o conhecimento mesmo quando não tem a compreensão do

mesmo e a sua aplicabilidade. A esse respeito, Saviani (1997, p.18) afirma que o

papel da escola é

[...] difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.

Paulo Freire (1982:66), ilustre educador, afirma a esse respeito que:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

Para Libâneo (1993:24), nesta tendência, na relação professor-aluno:

Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.

Em todos esses exemplos, a visão de mundo que está posta é bastante

hierarquizada de modo a não permitir a discussão ou discordância das “verdades”

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reveladas, incontestáveis e inquestionáveis. Ao aluno, não cabe a tarefa de refletir,

propor, criticar. Tudo já está pronto e organizado por um profissional que sabe mais

que ele e que se deu ao trabalho de “repassar” as informações. A metodologia aqui,

se configura como um conjunto de métodos e técnicas de caráter neutro e, portanto

desvinculado do contexto histórico e da prática social do aluno.

Esta tendência serviu e serve ainda hoje muito bem aos anseios de uma

sociedade mais fechada, autoritária, que busca fortalecer seus valores e “verdades”

por meio de uma educação que se impõe sem dar espaço para a reflexão e a crítica.

É o tipo de educação que não busca a emancipação humana, a autonomia

intelectual.

A aprendizagem, nesta tendência, não é significativa, pois o aluno não

percebe as relações entre o conteúdo e a prática. Por isso, sua base é em uma

metodologia que estimula a memorização de informações, de modo mecânico, para

que o aluno dê as respostas que o professor espera em cada avaliação, alcance

uma média para ser aprovado e todos fiquem satisfeitos com os resultados.

Pensar a educação a partir desse parâmetro é menosprezar a capacidade

criativa e crítica do ser humano, é negar a chance de crescimento intelectual e

retardar o processo de mudanças necessárias para o avanço científico, tecnológico,

social e cultural.

Vejamos agora as tendências consideradas como mais progressistas ou

críticas. O ponto de partida é outro! O conhecimento não é fechado, e, portanto não

se esgota em si mesmo. É sempre referência para a construção de novos

conhecimentos a partir da análise crítica e do ponto de vista do sujeito que tenta

dele se apropriar.

O papel da metodologia é fazer a mediação entre a prática social do aluno e o

novo conhecimento. Portanto, estimula a busca pelo conhecimento de modo crítico,

criativo, reflexivo e contextualizado, por meio da pesquisa e estudo, desenvolvendo

a autonomia intelectual do aluno.

Observe o quadro abaixo, elaborado a partir das ideias de Saviani, a síntese

do movimento metodológico realizado pelo professor e aluno na construção do

conhecimento.

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Quadro 1 – Etapas da Abordagem Metodológica

PONTO DE PARTIDA X PONTO DE CHEGADA

PRÁTICA TEORIZAÇÃO DA

PRÁTICA RETORNO À PRÁTICA

CONCRETA ABSTRATA CONCRETO PENSADO

ANALISE DA

REALIDADE

ENTENDIMENTO DA SUA

LÓGICA E MOVIMENTO TRANSFORMAÇÃO

TESE ANTÍTESE SÍNTESE

Fonte: Elaboração própria

Esta tendência investe na produção de conhecimento, colaborando para o

avanço da ciência e da tecnologia, levando o aluno a perceber a relação entre o

saber e a realidade vivida.

Agora vamos analisar o que os mesmos autores falam a respeito desta

tendência, enfocando a questão da metodologia.

Saviani (1997, p.79) afirma que:

[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.

Freire (1982, p. 80) diz que

Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade.

Libâneo (1993, p. 40) diz que

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos

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propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco elaborada.

Para Vasconcelos (1994, p. 97 apud CANDAU, 1994),

A metodologia tem um sentido mais amplo, como uma estratégia geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto é, como instrumental teórico-prático que permite o conhecimento mais real possível e a prática mais segura e clara, possibilitando o saber e o fazer a um só tempo, encarados como realidade total e, por isso mesmo impossível de serem separados.

A escolha por uma dessas opções depende da história de vida do professor,

da sua leitura de mundo, das experiências vividas nos diferentes grupos, ou seja, a

prática social. É preciso lembrar que a opção passa pelo filtro dos valores e crenças

e muitas vezes o professor não tem consciência da dimensão política que perpassa

o ato de ensinar.

É isso mesmo, educar tem uma forte conotação política e, portanto como

professor é possível optar por uma tendência que se pauta na simples memorização

de conteúdos, de forma descontextualizada, “aprendido” por meio de decoração,

cópias, imitação de modelos, sem questionar a validade e aplicabilidade do

conhecimento. Neste sentido, quantas vezes já nos perguntamos por que

estudamos determinada disciplina ou conteúdo, por não vermos significado nele.

Muitas vezes não nos lembramos nem do professor!

Gramsci (1989) afirma que o primeiro passo para mudança é o exercício de

conhecer a si mesmo, reconhecendo as possibilidades, mas principalmente as

limitações.

O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um “conhece-te a ti mesmo” como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se fazer, inicialmente, este inventário.

Para ele, criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la

unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais

elevado. Significa, portanto, criticar também a própria filosofia até hoje existente, na

medida em que ela deixou estratificações consolidadas na filosofia popular.

Todo profissional busca se tornar cada vez mais competente na sua função.

De acordo com Zabala (1998), isto geralmente é possível por meio do conhecimento

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das variáveis que interferem na prática e da nossa experiência e dos outros

professores. O conhecimento, segundo o autor, é adquirido por meio da

investigação, das experiências dos outros, dos modelos, exemplos e propostas e,

neste contexto, a avaliação de nossas ações passa pela análise do que fazemos, de

nossa prática e do contraste com outras práticas.

Exercício 3

1. O ato de educar implica em opções políticas que dependem da visão de mundo do educador. Isto porque o ato de ensinar é permeado pela neutralidade. a) Verdadeiro b) Falso 2. A tendência tradicional de ensino concebe o professor como o centro do processo educativo e o aluno como mero receptor de informações descontextualizadas. a) Verdadeiro b) Falso 3. A metodologia aplicada nas tendências tradicionais se pauta na memorização, decoração e imitação de modelos, por isso estimula o crescimento intelectual do aluno. a) Verdadeiro b) Falso 4. Nas tendências críticas de ensino o conhecimento não se esgota em si mesmo, pois é sempre referência para novas aprendizagens, de modo contínuo e dialético. a) Verdadeiro b) Falso 5. A metodologia aplicada nas tendências críticas se pauta em métodos que estimulam a atividade e iniciativa do aluno, mas não dispensa a orientação e acompanhamento do Professor. a) Verdadeiro b) Falso 6. A opção política por uma das tendências de ensino depende da formação do professor, bem como da sua visão de mundo, sociedade, etc. a) Verdadeiro b) Falso

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7. O professor não precisa refletir sobre sua prática uma vez que sua opção por uma das tendências de ensino depende apenas da sua prática e experiência docente. a) Verdadeiro b) Falso 8. De acordo com Gramsci, o professor deve fazer o exercício de autoconhecimento para refletir sobre suas possibilidades e limitações. a) Verdadeiro b) Falso

Sugestão de leitura

Para saber um pouco mais sobre a intencionalidade política do ato de educar,

recomendamos a leitura do texto “Educar é um ato político: um conceito

freireano fundamental no processo educativo” de Luiz Etevaldo da Silva.

Disponível em:

<http://www.ijui.com/arquivo/3473-9587>. Acesso em junho de 2012.

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UNIDADE 3 - VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA

UNIVERSIDADE

O objetivo desta unidade é analisar a trajetória histórica da metodologia no

ensino superior e suas principais tendências.

Você se encontra no ambiente universitário, vivenciando uma série de

experiência de ensino e aprendizagem. Já lhe passou pela cabeça a ideia de que o

ensino superior vem sendo construído a partir da produção do conhecimento e do

avanço da tecnologia? Mas como será que tudo começou?

Para auxiliar a nossa trajetória ao longo da história do ensino superior

enfocaremos a questão da metodologia, fio condutor dessa discussão. Vamos lá!

3.1 Trajetória

A análise da história do ensino superior brasileiro revela que este sofreu

influência de alguns modelos europeus, como o jesuítico, o francês e o alemão, que

tiveram predominância em diferentes momentos históricos e que até hoje ainda

estão presentes na nossa universidade. Vamos estudar cada um deles tendo como

referência o contexto sócio-econômico-político em que foram gerados.

3.1.1 Modelo jesuítico

Este modelo usado em diversos países europeus era de fundo cristão e foi

adotado no Brasil, nas escolas de primeiras letras fundadas após a chegada dos

jesuítas. O currículo era formado pelo Trivium, abrangendo Gramática, Retórica e

Dialética e o Quadrivium, com Aritmética, Geometria, Astronomia e Música. O

método adotado era o escolástico que visava à colocação exata e analítica dos

temas a serem estudados e o conhecimento era posto de forma inquestionável,

pronto e acabado, hierarquicamente organizado e com base na memorização. A

esse respeito, Pimenta e Anastasiou (205, p.145) afirmam que:

Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método escolástico, existente desde o século XII, e o modus parisiensis, como era chamado o método em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais

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jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos.

Neste contexto, as aulas eram realizadas por meio da leitura do texto e sua

interpretação pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e

vice-versa. O aluno deveria anotar e copiar tudo, pois na época não havia livros e

este processo era importante para a realização dos exercícios de fixação e

memorização do conteúdo. Também para ajudar no trabalho de memorização, todas

as aulas eram iniciadas com a verificação da aula anterior e semanalmente a

matéria era recapitulada.

A sequência didática das aulas obedecia à seguinte ordem:

Exposição, argumentos a favor,

Argumentos contrários e

Solução do mestre.

O rigor e disciplina exigidos em sala de aula e nos momentos de estudo, o

sistema rígido de avaliação e a postura do mestre são coerentes com o objetivo da

educação daquela época, ou seja, salvar as almas e aproximar as pessoas de Deus.

É preciso não perder de vista o contexto histórico do século XVI, principalmente no

que se refere ao embate entre a Reforma, movimento liderado pelo monge alemão

Martino Lutero e a reação da Igreja Católica, a Contra-Reforma. A Igreja procurou

reafirmar seus dogmas, condenar as novas religiões e impedir o avanço das novas

ideias por meio do Concílio de Trento, realizado em 1545.

Neste momento, a Companhia de Jesus teve papel fundamental, pois

assumiu o comando da educação e catequese imprimindo nas escolas cristãs o rigor

militar próprio da formação de Inácio de Loyola, ex-soldado, agora a serviço de

Deus. Outro aspecto interessante de se ressaltar é o fato de que o aluno não era

estimulado a refletir, criar, construir seu conhecimento a partir da compreensão, pois

era educado para a obediência e não podia questionar o conhecimento imposto. A

base da metodologia imposta nas escolas era a memorização, reforçada pelas

cópias, exercícios de fixação, repetição das lições. Isto justifica as repetições

realizadas ao meio-dia e no final da tarde nas escolas jesuíticas.

Observando a foto abaixo se percebe a clara relação entre a educação e o

cristianismo, pois o colégio era construído anexo a uma igreja e os mestres eram

padres jesuítas.

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Foto 1 – Colégio em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554

Fonte: Sérgio Sakall. http://www.girafamania.com.br/americano/materia_brasil_sp.html

3.1.2 Modelo francês-napoleônico

O modelo francês-napoleônico foi adotado no Brasil Colônia a partir de 1808,

com a vinda da família real, quando iniciou o ensino superior, com a criação das

escolas isoladas. Antes dessa data, as famílias abastadas, que aqui viviam,

mandavam seus filhos para Europa, geralmente para Portugal, a fim de completar

seus estudos.

Esse modelo caracterizava-se por uma organização não-universitária, mas

profissionalizante, centrada nos cursos ou faculdades com a finalidade de formar os

burocratas que atuariam nos quadros administrativos do Estado. O ensino superior

foi criado para servir a elite, única parcela da população que tinha condições

econômicas para financiar os estudos de seus filhos. Assim foram criados os cursos

de anatomia, cirurgia e medicina, bem como os cursos jurídicos, que mais tarde

deram origem à Faculdade de Medicina da Bahia e as Faculdades de Direito em São

Paulo e Recife.

No que se refere à sala de aula, podemos afirmar que esse modelo não altera

as características próprias do modelo jesuítico, ou seja, continuou a mesma relação

professor-aluno-conhecimento.

Desse modo, o professor continuou com seu papel central no processo

ensino-aprendizagem, enquanto o aluno manteve a atitude passiva, obediente e a

http://www.girafamania.com.br/americano/materia_brasil_sp.html

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metodologia se manteve com base na memorização e na repetição. Neste sentido é

interessante a posição de Pimenta e Anastasiou (2005, p. 150), que afirmam:

O professor é o transmissor do conhecimento e, no estudo das obras clássicas, a aceitação passiva das atividades propostas, a importância da memorização do conteúdo pelo aluno como sua obrigação primordial, a força da avaliação como elemento essencialmente classificatório são características do ensino na universidade. Reforçam-se aí, elementos do ensino jesuítico, que refletem aquele conjunto de valores e atendem aos objetivos napoleônicos, em que o processo de “condicionamento” pretendido é preservado com uma metodologia tradicional, com uma pedagogia de manutenção, não havendo intencionalidade para a criação do conhecimento.

O modelo francês-napoleônico surgiu em maio de 1806, na França, quando

Napoleão Bonaparte criou a Universidade Imperial, uma corporação estatal de

docentes chefiada por um Grão-Mestre, destinada a manter o ensino secundário e

superior exclusivamente público do Império.

Este modelo seguiu nitidamente os moldes das organizações religiosas e,

por isso, seus membros eram considerados “jesuítas” do Estado, que juravam

obediência aos estatutos e às ordens do Imperador, que a esse respeito se

manifestava assim “Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das pequenas febres da

moda, um corpo que marche sempre, quando o governo descansa” (NAPOLEÃO

apud ROSSATO, l998. p. 127). Em outras palavras, um corpo obediente e disposto

a servir o Imperador, por meio do Estado enquanto instrumento de dominação

política.

Foto 2 – Universidade de Paris

Fonte: http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL999773-16107,00.html

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De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napoleônico se caracteriza

pelo monopólio estatal, a manutenção da laicização introduzida pela Revolução

Francesa, a divisão em faculdades compartimentalizadas, a importância atribuída à

colação de grau e ao Diploma como requisito para o exercício da profissão e a forte

conotação ideológica que colocava a educação a serviço exclusivo do Estado

Imperial.

Desta forma, fica evidente o atrelamento da universidade aos interesses do

Estado, inclusive na preparação de seus quadros, os quais devem seguir

rigorosamente a orientação do governo, do poder instituído, deixando em segundo

plano, os interesses da sociedade, da nação e dos segmentos médios e pobres da

população, uma vez que só as elites tinham acesso a este nível de ensino.

A universidade se revestia dos mesmos ideais autoritários impostos pelo

governante à sociedade civil, que, por sua vez, não tinha clara consciência da

situação, até porque a educação não estimulava a crítica, pelo contrário, servia mais

como doutrinação, mantendo os interesses do governo e das elites. Casamento

perfeito para a época!

As fotos abaixo das primeiras universidades brasileiras ilustram a arquitetura

da época, com forte influência europeia.

Foto 3 - Faculdade de Direito de Recife

Fonte: http://migre.me/2bUQX

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Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo São Francisco

Fonte: http://migre.me/2bURJ

3.1.3 Modelo alemão

Modelo alemão ou humboldtiano foi criado na Alemanha no final do século

XIX, num momento histórico em que este país busca a sua edificação nacional, uma

vez que perdeu espaço na Revolução Industrial diante do avanço deste processo na

França e Inglaterra.

Com a finalidade de se tornar autônoma e renovar seu aparato tecnológico, o

modelo alemão propõe uma universidade comprometida com a resolução de suas

questões nacionais, por meio da pesquisa. Paula (2009, p. 01) afirma que

A criação da Universidade de Berlim, em 1810, representou um marco fundamental para a concepção moderna de universidade. Foi precedida por uma reflexão teórica da qual fizeram parte filósofos, como Fitche, Schelling e Schleiermacher e filólogos, com Wolf e Guillermo de Humboldt, o verdadeiro fundador da Universidade de Berlim. Em seu texto de 1810, intitulado Sobre a organização interna e externa dos estabelecimentos científicos superiores em Berlim, Humboldt (1959) destaca a importância da pesquisa como função primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da formação como característica essencial da Universidade, ao lado da universalidade de campos de conhecimento, garantida pela centralidade do papel desempenhado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como órgão articulador, por excelência, dos diversos campos do saber. Além disto, Humboldt, em seus escritos, concebe o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de injunções e pressões,

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Faculdade_de_Direito_da_USP.jpg

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tais como do Estado, da Igreja e de outras demandas externas ao campo acadêmico universitário.

Desse modo, a universidade proposta se preocupou com a resolução dos

problemas nacionais por meio da ciência, unindo os professores entre si e aos

alunos pela pesquisa, atuando em dois espaços, nos institutos e nos centros de

pesquisa. Os institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os

centros buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e

alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os

problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

Como podemos observar, esse modelo, diferentemente do francês

napoleônico, propõe a autonomia da universidade em relação ao Estado e à

sociedade civil, se preocupando em buscar a verdade como caminho do

autodesenvolvimento. O professor assume um novo papel, assim como o aluno,

ambos buscam a construção do conhecimento de um modo ativo, por meio da

pesquisa, reflexão e crítica, superando a concepção do conhecimento como algo

estático, pronto e acabado. Ambos entendem o conhecimento como transitório, em

constante movimento e transformação.

Esta nova concepção de ensino é perfeitamente compreensível à luz do

contexto sócio-econômico-político vivido pela Alemanha naquele momento histórico,

marcado pelo atraso no desenvolvimento científico e tecnológico causado pelos

seus conflitos internos e organização do Estado.

Esse modelo se expandiu para outros países e no caso do Brasil, chegou por

meio dos acordos MEC/USAID, firmados na década de 1960, com a finalidade de

reformar a educação brasileira. Por este acordo, o Brasil era obrigado a contratar

assessoria de técnicos norte-americanos e a adotar a língua inglesa a partir da 1ª

série do então ensino de 1º grau. A reforma se concretizou por meio da Lei nº

5540/68, relativa ao ensino superior e Lei nº 5692/71, referente aos ensinos de 1º e

2º graus.

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Foto 5 – Sala de aula tradicional

Fonte: www.puc-campinas.edu.br/.../ historia_fotos.asp

A Lei nº 5540/68 foi a resposta que o regime militar da época deu ao

movimento estudantil de 1968. Esta reforma, que faz uma leitura equivocada do

modelo alemão, traz sérias consequências na formação intelectual das gerações

mais jovens, ao mesmo tempo em que propõe um ensino desvinculado da realidade

brasileira.

A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 152) afirmam: “Separa-se aí

a pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos

quadros profissionais - o que reforça o caráter profissionalizante do modelo

napoleônico – e destinando à pós-graduação a responsabilidade da pesquisa”.

Enquanto o modelo alemão propunha exatamente a parceria entre docentes e

discentes na produção do conhecimento, a reforma brasileira entrou na contramão

da história fazendo a cisão entre ambos. Como afirmam Pelegrini e Azevedo (2006,

p. 1):

Em suma, a política educacional instituída precisou adaptar o sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de poder edificada, propagando seu ideário, reprimindo seus opositores e reestruturando uma tripla função: a reprodução da força de trabalho, a conservação das relações de classes e a eliminação de um dos principais focos de dissenso político.

No período que antecedeu ao golpe militar ocorreu no ensino superior latino

americano um forte movimento em busca de uma educação mais crítica, com base

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na ciência, na pesquisa e na criatividade. Esta tendência concebia o conhecimento

como provisório, passível de mudança e novas abordagens.

Com a implantação do regime militar nos diversos países da América Latina

no decorrer dos anos 60, cerceou este movimento, trazendo, consequentemente, a

estagnação do pensamento crítico, da pesquisa e da relação de parceria entre

professor e aluno.

Dessa forma, o ensino pautou-se na reprodução do conhecimento, com

ênfase na figura do professor como mero transmissor de conteúdo, impedindo a

construção da autonomia intelectual dos alunos. Disciplinas voltadas para o

desenvolvimento do pensamento crítico como a filosofia e a sociologia foram

banidas do currículo ou receberam outro tratamento pedagógico, destituído da

crítica.

3.2 Tendências atuais

Apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe na universidade

brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e alemão

adequados segundo os interesses do acordo MEC/USAID.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,

sancionada em dezembro de 1996, em seu Título V – Dos Níveis e das Modalidades

de Educação e Ensino estabelece as competências da universidade brasileira e

busca superar a dicotomia entre pesquisa e ensino, bem como normatiza, nos

artigos 52, incisos I, II e III e 53, questões relativas à Universidade, tais como: o seu

conceito, atribuições e autonomia.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

O ensino, aqui é entendido como a construção de conhecimentos, troca de

informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação que, na

Universidade, objetiva a formação de profissionais de nível superior para atuarem no

mercado de trabalho de acordo com a área específica de estudos.

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A pesquisa é a atividade voltada para a solução de problemas e a busca da

verdade que, na Universidade visa a investigar cientificamente a realidade criando

novos conhecimentos, desencadeando novas descobertas e tecnologias a serviço

da sociedade, e como consequência, o desenvolvimento sócio-econômico e cultural

da Região e do País.

A extensão é a atividade que coloca a Universidade em contato com a

comunidade para beneficiá-la com o conhecimento produzido, devolvendo-lhe o

referencial básico para a pesquisa e ensino com fatos relevantes em nível social e

científico.

Embora as funções estejam claras no texto legal, o ensino superior brasileiro

ainda apresenta aspectos que comprometem seu papel social, quando, por exemplo,

uma parcela significativa dos docentes exerce a função de ensinar de forma

desvinculada da pesquisas, o investimento na formação continuada ainda é tímido e

as salas de aula ainda guardam grande semelhança com os modelos tradicionais de

ensino, sem a infraestrutura necessária e possível diante de tanto aparato

tecnológico que hoje temos disponível no mercado.

Este quadro comprova o nível de atenção e cuidado que os governantes

brasileiros têm dado à educação, embora é preciso ressaltar, como bem afirmam

Pimenta e Anastasiou (2005, p. 154-155), que existem esforços no sentido de

superar esses entraves.

No entanto, experiências com novas formas de enfrentamento dos quadros teórico-práticos dos cursos de graduação vêm sendo feitas, ainda que sejam numericamente minoritárias. Essas experiências incluem a construção coletiva de projetos pedagógicos institucionais e de cursos, revisões metodológicas na direção de um projeto dialético de construção do conhecimento, evidenciando atividades de ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc., nos quais professores e alunos assumem o papel de sujeitos-parceiros, condutores do processo de fazer da universidade um espaço de construção de cidadania, de resolução das questões nacionais, de formação profissional qualificada e atualizada.

Quando pensamos no atual aparato tecnológico disponível na sociedade,

sentimos o descompasso entre o avanço da ciência e o espaço escolar. Hoje o

professor tem a possibilidade de trabalhar com seus alunos não só no espaço

presencial, mas também a distância, por meio de uma ação sistemática de uso de

tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para o estudo e

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realização de tarefas e atividades sem limitação de tempo ou lugar (anytime,

anyplace).

Foto 6 –Sala de aula com suporte tecnológico

Fonte: http://migre.me/2bVFs

Isso implica na mudança de estratégias didático-metodológicas que usamos

no ensino presencial, além de novas aprendizagens no que se refere ao uso de

ferramentas possíveis de serem utilizadas pelos professores e de que modo, com

que intensidade, finalidade. Além disso, é preciso refletir sobre como a inserção de

uma mídia eletrônica interfere no planejamento da disciplina como um todo e de

cada aula especificamente, como ocorre a comunicação do professor com os alunos

no ambiente virtual.

Mas tudo isso não pode ser ignorado, pois a tecnologia está aí e faz parte da

nossa vida, da nossa realidade. Temos que aprender a usá-la a nosso favor, na

busca da educação de qualidade que tanto queremos.

Exercício 4

1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. No modelo jesuítico de ensino superior a metodologia privilegiava aulas realizadas por meio da leitura de texto e sua interpretação pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e vice-versa. Por isso, os alunos deveriam anotar e copiar tudo para depois fazer os exercícios de fixação e memorizar o conteúdo.

II. O modelo francês-napoleônico é considerado avançado porque propunha o ensino por meio da pesquisa, estabelecendo a parceria entre professor e aluno.

a) Apenas o enunciado I está correto.

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b) Apenas o enunciado II está correto.

c) Os dois enunciados estão corretos.

d) Nenhum enunciado está correto.


I. O modelo alemão organizava as universidades em centros e institutos. Os institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os centros buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

II. Na década de 1960, com a implantação da Lei nº 5540/68 percebe-se que o ensino superior brasileiro optou por uma metodologia reprodutivista, de acordo com as orientações de técnicos norte-americanos, apesar da pressão e reivindicação dos estudantes.






I. As tendências atuais se preocupam em concretizar a função proposta pela universidade, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extensão. A metodologia que se busca é de parceria entre professor e alunos, para promover a autonomia intelectual do aluno e possibilitar a memorização dos conteúdos.

II. Podemos afirmar que apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe na universidade brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e alemão adequado segundo os interesses do acordo MEC/USAID.





Leitura complementar Para aprofundamento neste tema, sugerimos a leitura do artigo Reforma do ensino superior no Brasil: um olhar a partir da história, da profª. Erika S. A. de Figueiredo. Disponível em: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/C-reforma.html. Acesso em junho de 2010.

http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/C-reforma.html

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UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E

AVALIAÇÃO

Vamos discutir agora a organização do trabalho pedagógico do professor.

Nesta unidade, trataremos do plano e do planejamento, instrumentos indispensáveis

para a organização da prática docente. O ato de planejar faz parte do cotidiano do

ser humano. Podemos afirmar, sem sombra de dúvidas, que, no momento histórico

que estamos vivendo atualmente, o planejamento se torna indispensável diante de

tantas atividades que temos de assumir. Sem o planejamento podemos nos perder,

nos desviar de nossos objetivos e ainda, trabalhar muito e em vão...

Agora, vamos transportar nossa reflexão para o ambiente escolar, espaço

socialmente reconhecido como promotor da formação do ser humano. Aqui, o

planejamento adquire maior importância, pois a tarefa de formação é muito

complexa, dinâmica porque é perpassada por diversas variáveis tanto no interior da

escola como na sociedade, de um modo geral.

No ambiente escolar se fala muito em planejamento e plano. Mas trata-se da

mesma coisa? São palavras sinônimas?

Vamos ver.

4.1 Diferenças entre plano e planejamento

Neste contexto, a partir da definição de planejamento e de plano podemos

perceber as diferenças que há entre os

dois conceitos. Para Fusari (1995, p.

45), o planejamento caracteriza-se pela

reflexão contínua sobre a práxis

pedagógica e o plano é a formalização

dos diferentes momentos desse

processo, que é todo permeado de

desafios e contradições.

Fonte: http://migre.me/TzzE

O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser

explicitado, isto é, o planejamento como processo que articula dinamicamente a

http://migre.me/TzzE

36

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ação-reflexão-ação tem um caráter mais coletivo, pois o grupo de educadores

identifica os problemas de ensino e aprendizagem, pesquisa suas raízes e propõe

formas para a sua superação. Assim, planejamento é processo.

O plano, por sua vez, tem caráter mais

individualizado ou de pequeno grupo e ocorre quando

o educador ou educadores, a partir da reflexão coletiva

documenta aquilo que pretende realizar e as

observações do desenvolvimento do trabalho. O que

se pretende é uma interdependência entre a dimensão

individual e a coletiva do planejamento. O plano é

documento.

Fonte: http://migre.me/2bWGA

Portanto, podemos afirmar que:

Planejamento processo de reflexão, tomada de decisão do

grupo de educadores

Plano documento, registro das decisões para subsidiar a ação.

Rays (1996, p.39) diz que planejar o ensino revela sempre uma intenção

(consciente e/ou inconsciente) da prática educativa que requer desenvolvimento

para um grupo de pessoas – educandos ou educandas matriculados (as) em uma

disciplina, situados (as) num determinado momento histórico, no tempo e no espaço.

Assim, o ato de planejar o ensino é sempre um ato pedagógico (este, em sua

essência, é sempre intencional) que reflete a visão (verdadeira ou falsa) que o

educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional. Neste sentido,

podemos afirmar que o ato de planejar o ensino é sempre um ato político. Ainda a

esse respeito, Vasconcellos (1999) afirma:

O planejamento, enquanto construção-transformação de representações, é uma mediação teórico-metodológica para a ação, que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário ‘amarrar’,

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‘condicionar’, estabelecer as condições – objetivas e subjetivas – prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que vem primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais (que recursos, materiais, equipamentos serão necessários) e políticas (relação de poder, negociações, estruturas), bem como a disposição interior (desejo, mobilização), para que aconteça. (grifo do autor).

Dessa forma, podemos concluir, afirmando que:

O ato de planejar o ensino é um ato pedagógico; o ato pedagógico é um ato político; por conseguinte o ato de planejar o ensino não pode deixar de ser (conter) também um ato político.

4.2 As implicações políticas do ato de planejar

Saviani (1982, p.51) afirma que “uma visão histórica da educação mostra

como esta sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem

(pessoa). Tais tipos mudam, variam de acordo com as diferentes exigências das

diferentes épocas”.

Vasconcelos (1998, p.101) afirma que a prática educativa é um ato político

porque implica na visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, dentre

outras. Esta prática não é neutra, pois é sempre condicionada por uma tendência

que pode ser crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora). Para se posicionar

é necessário que o educador tenha consciência da sua própria prática social e de

seus alunos.

Concluindo, podemos afirmar que a metodologia é, portanto uma opção

política do professor que envolve valores, crenças, atitudes, conhecimento, ética,

etc. O grande desafio é articular o saber escolar com as condições do aluno de

modo a garantir a apropriação crítica do conhecimento que permita a leitura da

realidade.

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Exercício 5


I. O planejamento é uma atividade presente e importante na vida do ser humano, principalmente nos dias de hoje, diante dos vários compromissos que assumimos e da dinâmica da vida na sociedade tecnológica. No que se refere ao ambiente escolar, o planejamento é indispensável porque trata da formação humana, que é uma tarefa complexa e desafiadora.

II. O plano caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a práxis pedagógica, enquanto planejamento é a formalização dos diferentes momentos desse processo, que é todo permeado de desafios e contradições.






I. Podemos afirmar que nem sempre o educador tem consciência da dimensão política do ato de planejar, pois não percebe sua intencionalidade. Neste caso, podemos afirmar que o planejamento perde sua função política.

II. A prática educativa revela a visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, dentre outras, do educador, portanto, esta prática não é neutra.

III. A prática educativa é sempre condicionada por uma tendência que pode ser crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora).

a) Apenas o enunciado II está correto.

b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.

c) Todos os enunciados estão corretos.


4.3 Etapas de um plano

No que se refere às etapas de um plano, podemos destacar dois grandes

momentos, que são o diagnóstico da realidade e a elaboração do plano,

propriamente dita, o que significa dizer, a definição de cada um dos seus elementos.

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4.3.1 Conhecendo a realidade

Para planejar um curso ou uma disciplina, é preciso conhecer a realidade

onde se inserem a instituição, o professor e os alunos (as), por meio de uma análise

que permita perceber sua dinamicidade, suas relações internas e externas para que

se possa pensar e propor ações de intervenção necessárias, bem como buscar os

recursos para sua concretização. Nesta fase é importante que se conheça:

a) Comunidade: destacando as informações importantes para a

contextualização do curso na realidade social, como, por exemplo:

Principais atividades econômicas e as possibilidades do mercado de

trabalho na área do curso;

Principais instituições públicas de caráter social, tais como bibliotecas,

museus, teatros, cinemas, dentre outros que possibilitam a formação

cultural/geral do aluno/a;

Instituições de ensino superior que oferecem o mesmo curso;

Instituições comerciais voltadas para a área educacional;

Outros dados relevantes.

b) Instituição: o professor deve conhecer seu local de trabalho para saber

se situar e participar ativamente. Para tanto, se faz necessário o conhecimento dos:

Objetivos;

Organograma;

Sistema de avaliação;

Direitos e deveres do professor;

Recursos disponíveis e possibilidades de utilização;

Calendários;

Horários de funcionamento;

Programas e projetos especiais;

Prioridades para o ano letivo.

c) Curso: tão importante quanto conhecer a organização da instituição é o

conhecimento específico do curso, ou seja:

Objetivos;

Perfil do profissional que se pretende formar;

Grade curricular;

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Problemas, necessidades, perspectivas, experiências positivas;

Contribuição das disciplinas para a formação do profissional;

Possibilidades de integração entre as disciplinas;

Análise das ementas, conteúdo programáticos e objetivos;

Propostas de atividades como seminários, semanas, projetos, dentre

outros.

d) Alunos: as informações sobre os alunos são importantes para o

planejamento das aulas, em especial, das atividades, tendo em vista suas

possibilidades. Por exemplo:

Número de alunos: novos, repetentes, em dependência, trabalhadores

etc.;

Nível sócio-econômico, faixa etária, atividade profissional;

Expectativas em relação ao curso, à disciplina e aos professores;

Nível de conhecimento, leitura, dificuldades especiais;

Disponibilidade para estudo e realização de tarefas.

e) Professor: além de refletir sobre suas condições de trabalho, é preciso

que o professor reflita sobre sua formação e condições para assumir a docência,

considerando:

Nível de conhecimento na área de formação;

Nível de conhecimento na disciplina que se dispõe a trabalhar;

Experiência no magistério;

Disponibilidade para estudar, planejar, se reunir, refletir sobre sua prática

e trocar experiências com os colegas;

Alternativas disponíveis para solucionar dúvidas quanto à sua

metodologia, conteúdo e avaliação;

Entendimento sobre a relação professor-aluno;

Concepção de mundo, sociedade, homem/mulher, educação,

educador/a.

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LEIS DE DIRETRIZES E BASES

DIRETRIZES DO CURSO

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

PLANO: CURSO – UNIDADE – AULA

OBJETIVOS CONTEÚDOS METODOLOGIA RECURSOS AVALIAÇÃO

Figura 1 – Fluxo do Planejamento

Fonte: Elaboração própria

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4.3.2 Elementos constitutivos de um plano

Os dados de um plano de ensino, assim como sua formatação/apresentação

varriam de uma instituição para outra. De um modo geral, os planos trazem os

seguintes elementos:

a) Dados de Identificação: de um modo geral, constam o nome da escola,

do professor, a disciplina, o semestre ou ano, a turma, a carga horária, número de

créditos, dentre outros.

b) Definição de objetivos. Entende-se por objetivos a indicação concisa do

que se espera em termos de domínio de fatos, conceitos, princípios, leis e teorias,

desenvolvimento de atitudes, valores e execução de procedimentos discentes após

a orientação do docente.

Para Masetto (1990), os objetivos são metas definidas com precisão, com

resultados previamente determinados. Eles expressam o conhecimento ou as

atitudes ou as habilidades que se espera que o aluno atinja.

Os objetivos são importantes também porque orientam o professor na

seleção do conteúdo, abordagem metodológica, técnicas de ensino, recursos e

avaliação, tornando sua ação mais clara, facilitando a comunicação sobre a

disciplina. Por isso, são considerados como ponto de partida para a análise da

prática docente e para avaliar o que acontece na aula. (ZABALA, 1998).

Os objetivos devem contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento de

conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, aprender a aprender),

psicomotores/procedimentais (habilidades, técnicas, procedimentos, aplicação

prática, enfim saber fazer) e afetivos/atitudinais (atitudes, valores, normas, aprender

a ser, viver em sociedade).

Para os alunos, a definição dos objetivos é importante porque os orienta o

que fazer nas aulas, aumentando a sua confiança no professor. Representam

critérios para o aluno se autoavaliar (feedback). Por isso, a sua seleção exige do

professor criatividade, habilidade, conhecimento e paciência. É um trabalho de

“gabinete”, ou seja, quase sempre acontece longe da sala de aula, mas se

concretiza nela, onde surgem as críticas, os desafios e as contradições. Muitas

vezes o planejamento ocorre antes dos primeiros contatos do professor com os

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alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano já está pronto! O que fazer se

os objetivos não estão adequados ao nível dos alunos?

É preciso lembrar que o professor é livre para rever seu plano durante todo o

processo, adequando-o às necessidades, ao ritmo e progresso da turma. O plano

não é um documento fechado, pelo contrário, é uma proposta que se refaz

continuamente sempre que a realidade assim o exigir.

Ainda sobre os objetivos, Masetto (1990) aponta:

Quadro 2 – Objetivos do Plano

CATEGORIAS CARACTERÍSTICAS ABRANGÊNCIA

- Conhecimento

- Habilidades

- Atitudes

- Reais

- Atingíveis

- Condizentes com as necessidades dos alunos e da comunidade.

- Gerais

- Intermediários

- Específicos

- São trabalhadas ao mesmo tempo

- Estão sempre presentes na ação docente.

- Devem aparecer no plano de modo equilibrado.

- São operacionalizados em termos de comportamentos, ações ou atividades que se espera do aluno.

- Exemplos: aprender, identificar, analisar, ler, escrever, apontar, compreender, sintetizar, aplicar, etc.

- Gerais: são mais amplos. Referem-se à filosofia da instituição, ou seja, “por quê e para quê” ela existe.

- Intermediários: referem-se aos objetivos do curso.

- Específicos: explicitam a contribuição da disciplina na formação do aluno.

Estudos de Zabala comprovam que a escola tem se preocupado em trabalhar

com enfoque maior nos objetivos cognitivos, centrado na memorização de fatos,

conceitos, princípios, deixando de lado os objetivos que envolvem habilidades,

procedimentos, atitudes, etc. Por outro lado, o autor destaca a importância de não

perder de vista a formação integral do aluno, não separando os aspectos cognitivos,

dos psicomotores e afetivos.

c) Ementa e Seleção de conteúdos. A ementa tem por finalidade dar uma

visão geral dos tópicos essenciais que serão abordados na disciplina, por meio do

conteúdo. Descreve de forma sucinta os conteúdos factuais, conceituais,

procedimentais e atitudinais. Deve ser redigida com frases nominais, de modo direto.

Por exemplo, “Introdução ao estudo de...”; “A origem da...”; “Plano e planejamento

de ensino, execução e avaliação”, etc.

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A seleção de conteúdos se constitui em outro desafio para o professor, pois é

por meio deles que se busca a concretização dos objetivos. Por isso, os conteúdos

devem ser condizentes com o que se deseja alcançar com os alunos na disciplina,

naquele curso e período.

Os conteúdos envolvem:

o conhecimento de conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, o

saber;

os procedimentos, quer dizer, as técnicas e as habilidades, o saber

fazer, aplicar;

as atitudes, valores e crenças, o ser.

Zabala (1998) define três tipologias de conteúdos, que são factual/conceitual,

procedimental e atitudinal, embora ressalte que não há uma separação entre elas.

Vejamos o que o autor fala a esse respeito:

Mas antes de efetuar uma análise diferenciada dos conteúdos, é conveniente nos prevenir do perigo e compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciação dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificação das características destes elementos, que denominamos conteúdos, é uma construção intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas. (ZABALA, 1998, p. 39).

Em outras palavras, o conhecimento é único, a separação é de ordem

didática. Ao aprender um conceito, fatalmente a pessoa mobiliza aspectos mentais

(cognição), age, por meio da leitura e/ou escrita e reflexão (habilidades e

procedimentos) e emite um juízo sobre este conhecimento, aceitando ou não,

criticando, julgando difícil ou fácil, enfim se posiciona (atitude).

Este autor critica a tradicional posição das escolas que centram a seleção de

conteúdos apenas ou com mais ênfase nos conceituais, priorizando, portanto as

capacidades cognitivas, deixando de lado o saber fazer (desenvolvimento de

habilidades e procedimentos) e o saber ser (desenvolvimento de atitudes e valores).

Entende-se por conteúdo factual o que se refere aos fatos, acontecimentos,

datas, nomes, etc., cuja aprendizagem depende da memorização. Os conteúdos

conceituais, por sua vez, exigem compreensão, pois se referem aos conceitos,

princípios, leis, etc., sendo, portanto abstratos. Os conteúdos procedimentais se

referem às regras, técnicas, habilidades e exigem ação, ou seja, o saber fazer,

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como, por exemplo, fazer um desenho, uma leitura, etc. Os conteúdos atitudinais se

referem aos valores, normas, atitudes, crenças que o aluno aprende em situações

do cotidiano, na vida, na sala de aula, no contato com o grupo social, ou seja, em

diferentes instâncias da sua prática social e demonstram sua posição diante de

fatos, como, por exemplo, ser solidário com um colega, reconhecer/acatar uma

norma para o bem-estar social, cuidar do meio ambiente, dentre outros.

Desse modo, podemos afirmar que os conteúdos são indispensáveis na

formação das competências, aqui entendidas como a capacidade de mobilizar

diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação (PERRENOUD,

2000, p.11).

Masetto (1990) diz que o principal critério para a definição dos conteúdos são

os objetivos que se pretende alcançar na disciplina com a turma. Objetivos e

conteúdos se complementam e só fazem sentido nesta relação de reciprocidade. Na

definição dos conteúdos o professor deve observar uma sequência lógica e, portanto

sua seleção e organização não devem ser determinadas pelo livro didático. O

conhecimento da realidade da escola, dos alunos e do professor, ou em outras

palavras, o diagnóstico inicial sugerido anteriormente, é a base para a definição de

objetivos e conteúdos.

Ainda a esse respeito, o autor afirma que muitas vezes os conteúdos são

selecionados pela escola, chefe de departamento ou coordenador de curso,

professor da disciplina, professor mais antigo, professor que pesquisa o assunto,

manuais e livros adotados, autores mais atuais, etc.

O ideal é que o conteúdo seja selecionado por uma equipe de professores,

junto com o coordenador e alunos, pois o trabalho em equipe evita que temas se

repitam em diversas disciplinas do curso. Este trabalho deve ser acompanhado pelo

coordenador do curso porque tem a visão geral do curso.

O professor não deve estar sozinho nesta tarefa, embora a responsabilidade

seja sua. Mas é bom lembrar que os conteúdos são dinâmicos e, portanto devem ser

atualizados, revistos constantemente, por meio de pesquisa sobre os estudos mais

recentes na área. É obrigação de o professor manter-se atualizado na sua disciplina,

buscando as novidades e publicações recentes, enriquecendo seu conhecimento e,

consequentemente, sua prática.

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Outra questão relevante que Masetto levanta é que a forma como o conteúdo

está organizado influi e muito na aprendizagem do aluno, pois desta organização

dependem a motivação e compreensão por parte do aluno. O professor precisa

analisar qual a melhor forma de apresentar o conteúdo aos alunos de modo a

facilitar a sua compreensão, deve refletir sobre a ordem psicológica, ou seja, como

favorecer os processos mentais superiores de conceituação, reflexão, análise,

solução de problemas.

d) Metodologia, técnicas de ensino e recursos pedagógicos. A

metodologia, como já vimos anteriormente, refere-se à abordagem que professor e

alunos fazem do conhecimento. Ela não é neutra e, por isso, pode ser feita com

base na tendência tradicional, fechada, aceitando o conhecimento como imutável,

infalível e eterno, sem passar por uma crítica. Também pode e deve ser feita com

base nas tendências mais críticas que fazem a releitura desse conhecimento à luz

do contexto em que foi produzido e contextualizando-o no presente.

Para tanto, o professor procura saber o que o aluno já sabe, ouviu ou leu a

respeito do conteúdo, partindo da sua visão sincrética, um tanto indiferenciada desta

realidade e, por meio das discussões, análises, enfim, por meio da problematização

proposta pelas atividades previamente planejadas, o professor ajuda o aluno a

compreender o conhecimento e suas relações com outras áreas do saber e sua

aplicabilidade na prática, no cotidiano, tomando consciência da importância deste

saber para seu crescimento enquanto profissional, cidadão, ser humano.

Neste sentido, o ponto de partida do professor é sempre a prática social do

aluno que deve ser problematizada, criticada, refletida de modo a ajudá-lo a

compreender o movimento, o real significado do seu conhecimento em comparação

com o que está sendo proposto.

As técnicas de ensino e os recursos são essenciais para a realização desta

tarefa, pois são instrumentos que subsidiam o trabalho do professor na abordagem

metodológica. As técnicas de ensino podem ser individuais e socializantes e para

que seu trabalho seja motivador, interessante, o professor deve incluir no seu plano,

técnicas variadas para conseguir melhores resultados no que se refere à

participação e envolvimento dos alunos.

Por mais que privilegie a aplicação de técnicas que permitam a socialização e

a integração do aluno, é preciso refletir sobre a importância do trabalho individual,

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pois é ele que permite ao professor conhecer o seu aluno, suas dificuldades, desejos

e expectativas. O ideal é manter o equilíbrio entre as técnicas socializantes e as

individuais.

Ainda sobre as técnicas de ensino, Masetto (1990) apresenta:

Primeiro encontro: aquecimento/desbloqueio: técnica própria para a

apresentação dos membros de um grupo num primeiro encontro, para aquecimento

da turma ou para desbloqueio em situações que fatores emocionais interferem

negativamente na produção, com a finalidade de ajudar a integração.

1. Apresentação simples

2. Apresentação cruzada em duplas

3. Complemento de frases

4. Desenho em grupo

5. Deslocamento físico

6. Tempestade cerebral

Situações simuladas: como o próprio nome indica, são técnicas que utilizam

simulações com a finalidade de reproduzir, no ambiente escolar, a situação real

equivalente para que o aluno vivencie a experiência mais proximamente possível da

realidade, por meio da oferta de modelos.

1. Dramatização

2. Desempenho de papéis

3. Jogos dramáticos

4. Jogos de empresa

Confronto com situações reais: avança em relação à técnica apresentada

anteriormente, pois coloca de fato o aluno em confronto com situações reais, no

próprio ambiente profissional, preparando-o para o exercício da profissão, sob a

orientação do professor.

1. Estágios

2. Excursões

3. Prática didática

4. Prática clínica

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5. Condução de pesquisa

Pequenos grupos: são técnicas de ensino que ajudam o trabalho do

professor e a integração de turmas numerosas, pois permite a divisão, organização

da sala em pequenos grupos, dando condições para aprofundamento de estudos e

discussões.

1. Pequenos grupos com uma só tarefa

2. Pequenos grupos com tarefas diversas

3. Grupos de integração horizontal-vertical ou painel integrado

4. Grupo de verbalização e grupo de observação – GV x GO

5. Diálogos sucessivos

6. Grupos de oposição

7. Pequenos grupos para formular questões

Especialistas e/ou preparação prévia: trata-se de técnicas mais complexas,

próprias do ensino superior, quando se exige o aprofundamento de temas-chave por

especialistas ou profissionais de destaque social na área de formação do curso.

1. Seminário

2. Painel

3. Simpósio

Ação centralizada no professor: como o próprio nome indica, trata-se de

técnicas em que o professor centraliza a ação didática, de modo a explicar os

aspectos mais relevantes do tema, tirar as dúvidas, problematizar, provocar

discussões, etc. É preciso ressaltar que, ao preparar a aula expositiva, o professor

deve se preocupar em propor o diálogo e o envolvimento com os alunos e entre os

alunos, de modo a estimular a participação e a interação.

1. Aula expositiva

2. Debate com a classe toda

Pesquisas e projetos: também estas técnicas são mais adequadas ao

ensino superior por serem mais complexas e exigirem o acompanhamento contínuo

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do professor. Para tanto, é preciso planejar a pesquisa, registrando suas etapas em

documento próprio, ou seja, o projeto.

Base em leitura e escrita: são técnicas complementares, pois subsidiam

outras e são usadas com mais frequência. As tarefas, de um modo geral, exigem

leitura e escrita, ou pelo menos, uma delas. É preciso que o professor estimule o

aluno a ler e escrever, pois sua formação passa necessariamente pelo

desenvolvimento dessas capacidades.

1. Leituras

2. Trabalhos escritos

3. Material programado

A aplicação da técnica, por si só, não garante a participação do aluno e o

sucesso do trabalho do professor. O professor deve equilibrar trabalhos em grupos,

coletivos e individuais de modo a dar

condições para o aluno vivenciar diferentes

experiências e integração com os colegas. O

trabalho individual é muito importante para

que o professor “se encontre” com o aluno, de

modo especial, para conhecer suas

necessidades e planejar atividades que

venham ajudá-lo a superá-las.

Fonte: http://migre.me/2c2Cz

Para tanto, é preciso planejar as técnicas de acordo com os objetivos que se

pretende alcançar, a natureza do conteúdo, tempo e material disponíveis, a

avaliação, dentre outros aspectos. O professor deve combinar com os alunos, a

cada unidade ou aula, como será trabalhado o conteúdo, deixando claros os

objetivos e definindo juntos, as técnicas e o percurso que deverão seguir para

desenvolver o trabalho. Observe o quadro, a seguir.

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Quadro 3 - Correspondência Objetivos – Técnicas

OBJETIVO TÉCNICA

Oportunizar a participação de todos em sala numerosa.

Phillips 66, cochicho, times de observação.

Aprofundar e concluir tema. Grupos pequenos, painéis de integração.

Desenvolver observação e crítica. GOxGV

Produção de ideias em prazo curto. Tempestade cerebral.

Participar e opinar. Pergunta circular.

Estudar e analisar um tema. Painel.

Apresentar diversos aspectos de um mesmo tema.

Simpósio.

Meditar coletivamente sobre um tema.

Círculo de estudo.

Enfrentar ideias opostas. Debate, painel de oposição.

Desenvolver análise e enfrentamento situação.

Estudo de caso.

Desenvolver empatia e capacidade de assumir papéis.

Dramatização.

Investigar diversos aspectos de um problema e colocar os resultados comuns.

Seminário.

Desenvolver capacidade de pesquisar e estudar em equipe.

Trabalho em equipe, método de projeto.

Aumentar flexibilidade mental. Diálogos sucessivos.

Aprender fazendo. Oficina, laboratório “workshop”.

Fonte: Bordenave; Martins (1986)

Desta forma, o aluno adquire maturidade e assume responsabilidade,

tornando-se copartícipe do processo ensino e aprendizagem, por meio dos

“contratos de trabalho”. Ou seja, o acordo que se estabelece entre o professor e

aluno sobre as tarefas que devem ser realizadas em período estabelecido,

ocorrendo momentos de revisão do trabalho já realizado, dificuldades encontradas e

agendamento de novas tarefas, se for o caso (ZABALA, 1998).

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Sugestão de leitura:

Para aprofundamento sobre a importância das técnicas de ensino e sua adequada

aplicação, sugerimos que você pesquise no site:

http://www.uepg.br/prograd/semanapedagogica/T%C3%A9cnicas%20Ensino%20Mai

za%20M%20Althaus.pdf

Quanto aos recursos, podemos afirmar que ajudam o professor na

organização da sua aula, tornando-a mais atraente e estimulando a participação de

todos. Embora atualmente já existam vários recursos tecnológicos disponíveis para

se usar em sala de aula, os exemplos mais comuns ainda são os livros, textos,

revistas, quadro, giz, seguidos de televisão, aparelho de DVD, fitas, data-show,

computadores, dentre outros.

O livro é um excelente recurso e mesmo quando se opta pela adoção de um,

não se deve esquecer de incluir outros para enriquecer a discussão e aprofundar os

estudos, pois dificilmente um único livro dá conta de trabalhar todo o conteúdo

proposto. Além disso, com a complementação de diversos autores, o aluno

perceberá o tipo de abordagem e as possibilidades de se chegar ao conhecimento

por diferentes caminhos.

Os textos de revistas especializadas e sites têm a vantagem de serem mais

atuais que muitos livros, trazendo estudos recentes, estimulando o aluno a pesquisar

as novidades produzidas sobre o tema. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo

professor, por meio de proposta de pesquisa bibliográfica. Geralmente, os

professores reclamam que seus alunos leem pouco e escrevem mal.

Vamos analisar mais de perto o problema. Atualmente, os alunos são pouco

estimulados a ler, pois se acostumaram com a comodidade das apostilas, resumos

que estão à disposição no mercado. O planejamento de atividades para serem

realizadas na biblioteca é outra alternativa para levar o aluno a ler, anotar, fazer

resumos e pesquisar. Hoje, as instituições de ensino superior têm nas suas

bibliotecas as salas de estudo e o professor deve ocupar este espaço.

Quanto ao aparato tecnológico, são comuns as instituições de ensino superior

que atualmente dispõem de laboratórios, com livre acesso para os alunos

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elaborarem trabalhos e/ou pesquisas pela internet. Muitos professores ocupam esse

espaço para trabalhar com a turma, oferecendo um tipo diferente de aula, em um

espaço mais atraente e desafiador. É claro que estes momentos devem ser

planejados para não se perder de vista os objetivos e entendo que a intenção é o

trabalho em outro espaço, aplicando os recursos tecnológicos, sob a orientação do

professor.

Recomenda-se também a inclusão dos recursos tecnológicos para agilizar as

tarefas e a comunicação entre professor e aluno. Desse modo, o professor cria sua

página, no site da instituição e a alimenta com textos, notícias, recados, calendários,

etc., para que o aluno acesse e se integre ao processo, encaminhando tarefas,

respondendo as atividades, dentre outras possibilidades.

Podem ser criados também fóruns de discussão para que os alunos

encaminhem suas dúvidas e pontos de vista sobre um texto, ou tema proposto pelo

professor, durante um tempo previamente determinado. Em sala de aula, o professor

faz a conclusão das mensagens postadas no fórum, destacando os aspectos mais

relevantes e, posteriormente, disponibilizar na página.

Para maiores esclarecimentos sobre a aplicação de recursos tecnológicos na

sala de aula, recomendamos uma visita aos sites:

http://www.faced.ufba.br/~edc287/edc2871999/adrianavilasboas.htm.

http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm

e) Avaliação. Entendemos por avaliação o processo de acompanhamento do

desenvolvimento e desempenho do aluno no decorrer de um período letivo, tendo

em vista os objetivos propostos na disciplina. Ela serve para diagnosticar os

problemas e avanços da turma, por isso implica em tomar decisões,

posicionamentos em relação ao trabalho pedagógico.

A avaliação não se realiza descolada da prática e abordagem metodológica

do professor, pois se este trabalha na vertente mais tradicional, certamente vai se

preocupar em avaliar os aspectos conceituais, esperando que o aluno reproduza o

conteúdo tal como foi apresentado na aula. Desse modo, sua avaliação se

fundamenta em questões fechadas, cujas respostas não dão margem para o aluno

criar, criticar, pensar. O enfoque metodológico é, pois da memorização de

http://www.faced.ufba.br/~edc287/edc2871999/adrianavilasboas.htm

53

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informações. O erro é considerado uma penalidade grave e, portanto deve ser

punido. Não é visto como uma pista para o professor entender o raciocínio que o

aluno fez para chegar à resposta. O aluno assume, pois um papel passivo, acrítico e

acaba reproduzindo o conhecimento, sem compreendê-lo. Na verdade, neste

contexto a avaliação é entendida como medida que serve para medir o quanto o

aluno aprendeu ou não do conteúdo trabalhado, para classificar os alunos,

separando os vitoriosos dos fracassados, rotulando-os e negando-lhes a chance de

rever, pensar seu “erro” para, a partir daí, buscar compreender e aprender o

conteúdo proposto.

Por outro lado, se a avaliação se pauta em princípios críticos adquire outra

função, além da classificação. Ela serve de indicação para o professor e aluno

quanto aos resultados do trabalho de ambos, e, portanto, deve ser considerada

como ponto de partida para a reflexão e tomada de decisão quanto ao planejamento,

replanejamento e da prática.

Para concluir, recorremos a Masetto (1990) que afirma que o processo de

avaliação está estreitamente relacionado ao processo ensino aprendizagem e deve

ser pensado a partir dos objetivos que se pretende alcançar. Justamente por ser

inerente ao processo ensino aprendizagem, a avaliação deve ser contínua,

permitindo ao professor retomar o processo todas as vezes que perceber tal

necessidade. É preciso ter claro que a avaliação não se volta apenas para o

desempenho do aluno, mas também para o plano e o desempenho do professor.

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Fonte: http://migre.me/2c3eG

Quanto aos tipos de avaliação, destacamos:

- Inicial: esta é a primeira fase do processo avaliativo. Neste momento o

professor objetiva conhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema a ser

estudado, valorizando suas experiências e prática social. Tais informações são o

ponto de partida para o professor relacionar os objetivos aos conteúdos propostos,

bem como planejar o tipo de intervenção que melhor se adapta à realidade do aluno.

O plano de aula deve se pautar nessas informações e, para descobri-las, pode

aplicar uma das técnicas relativas ao primeiro encontro sugeridas anteriormente. A

partir desse mapeamento, o professor planeja o conteúdo aproveitando essas

informações, partindo do senso comum, da visão sincrética para chegar ao

conhecimento científico.

- Processual (contínua): esta avaliação acompanha todo o processo de

desenvolvimento das atividades propostas para o tema que se está estudando. Por

meio dela, o professor percebe a necessidade de introduzir novas atividades que

atendam às necessidades e expectativas do aluno, mantendo-o motivado a

continuar aprendendo, estudando, pesquisando, etc.

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- Final: esta etapa fecha o ciclo avaliativo do processo ensino aprendizagem

e está intimamente relacionada às etapas anteriores. Ela revela o resultado obtido

pelo aluno ao final de uma etapa de estudo, permitindo também a análise do

percurso do aluno ao longo do processo.

Outra questão interessante é saber para quem interessa a avaliação. Seria

apenas para o aluno? Ou para o professor? Zabala (1998) afirma que os resultados

da avaliação interessam a todos envolvidos no processo ensino e aprendizagem,

isto é, alunos, professores, coordenadores de curso, em especial.

No que se refere aos Instrumentos de avaliação, os mais comuns e

conhecidos pelos alunos são as provas. Porém, é preciso ressaltar que tais

instrumentos devem se adequar aos objetivos que se pretende avaliar. Desse ponto

de vista, a prova deixa de ser o único instrumento a ser aplicado na avaliação.

Para avaliação de objetivos cognitivos ou conceituais, que enfocam o

conhecimento, recomenda-se, por exemplo, provas discursivas, dissertação ou

ensaio, prova oral, entrevista, prova objetiva (questão de lacunas, falso-verdadeiro,

múltipla escolha, etc.)

Já, para a avaliação dos objetivos procedimentais que enfocam as técnicas e

as habilidades pode-se utilizar registro de incidentes críticos, lista de verificação,

prova prática, demonstração acompanhada de observação e registro, etc.

Para a avaliação dos objetivos atitudinais, que se voltam para a

aprendizagem de normas, atitudes, valores, participação, recomenda-se as

discussões coletivas, observação sistemática, debates, visitas, passeios e o próprio

trabalho em grupo.

Finalmente, é preciso ressaltar que a aplicação de um único tipo de avaliação

não é suficiente para avaliar o desenvolvimento do aluno. Por isso, o professor deve

estar atento o tempo todo, acompanhando,observando e, se possível, registrando o

desenvolvimento do aluno, dando-lhe ciência dos avanços, conquistas e dificuldades

que devem ser superadas.

No que se refere aos critérios, é importante que o professor estabeleça, de

forma clara, os padrões aceitáveis na avaliação, para que o aluno saiba o que se

espera dele e também orientá-lo quanto ao seu percurso nos estudos e realização

das tarefas propostas na disciplina. Os critérios ajudam o professor não só na

avaliação do aluno, como também do seu próprio trabalho, de modo a orientá-lo na

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tomada de decisão, ou seja, no planejamento de novas situações de aprendizagem,

retomada de conteúdo, sempre que se fizer necessário.

Neste caso, o professor pode considerar além da nota alcançada critérios

voltados para a formação de atitudes, como por exemplo, cumprimento dos prazos

estabelecidos na realização de atividades, frequências às aulas, responsabilidade,

participação, relacionamento com o grupo dentre outros. Também pode atribuir

diferentes pesos às avaliações. Por exemplo, pode atribuir peso maior aos aspectos

conceituais e procedimentais. Ou atribuir o mesmo peso para os três tipos de

conteúdos, sempre tendo em vista os objetivos e a natureza do conteúdo. O

professor deve se lembrar sempre que o aluno precisa ser estimulado, valorizado

para continuar aprendendo e mais, ter vontade de aprender. Por isso, deve ser

informado do seu sucesso, crescimento, qualidades e competências, mas também

sobre suas fragilidades e como investir, adotar novas posturas, hábitos para superá-

las.

Zabala (1998, p. 197) critica os sistemas de educação que ainda praticam

uma avaliação classificatória, seletiva e propedêutica, com base em uma concepção

de ensino centrado na seleção dos alunos mais bem preparados. Para ele

Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho para a universidade. Será necessário, também, levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. (ZABALA, 1998).

Concluindo, ressaltamos ainda que, assim como nós professores, nossos

alunos também são frutos de uma escola que apostou nesta forma de avaliação

classificatória, que buscava a separação entre “o joio e o trigo”, selecionando os

melhores, os que teriam sucesso nas universidades. Prova disso são os cursos

preparatórios para vestibulares. Por outro lado, as novas teorias de aprendizagem

apontam outras formas de acompanhamento e avaliação dos alunos a partir da

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visão das inteligências múltiplas, por exemplo, muito mais ampla que a visão

tradicional que valoriza apenas o aspecto cognitivo.

Essas tendências abrem novas possibilidades de se conceber o ensino e,

consequentemente, a forma de avaliação.

Sugestão de leitura: Para aprofundamento da discussão sobre a avaliação,

sugerimos visita aos sites:

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=78


f) Referências. O plano deve trazer as referências básicas e

complementares, isto é, a indicação dos livros, revistas e/ou artigos que serão

manuseados com mais frequência e intensidade durante o processo e os materiais

que serão utilizados a título de complementação. Esta indicação deve observar as

normas da ABNT, isto é, apresentar as informações essenciais para a identificação

da obra, autor, etc., situando professor e alunos. Por exemplo:

SOBRENOME, Prenome. Título: subtítulo. Edição. Local: Editora, ano de publicação. nº de pág. (opcional) (Série) (opcional). BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. 3. ed. Curitiba: Champagnat, 2003.

BRANDÃO. Carlos R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.


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EXEMPLO DE PLANO

UNIVERSIDADE DEPARTAMENTO

Curso - Código Disciplina Professor

Semestre Período Carga-horária

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

EMENTA

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO UNIDADE I 1

1.1.

UNIDADE II

2

2.1

PROCEDIMENTOS, INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

OBJETIVOS

Conceituais/cognitivos

Procedimentais/psicomotores

Atitudinais/afetivos

Observação: As instituições de ensino superior adotam um modelo de plano de

curso.

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Exercício 5

1. Assinale a alternativa correta:

a) Os objetivos podem ser definidos como metas a serem alcançadas pelos alunos mais capazes no decorrer de um período letivo.

b) Os objetivos devem abarcar apenas os aspectos cognitivos, pois o conhecimento é o elemento mais importante para a formação integral do aluno.

c) Os objetivos devem enfocar apenas os aspectos psicomotores e afetivos, pois estes elementos são essenciais para a formação integral do aluno.

d) Na definição dos objetivos o professor deve considerar a realidade dos alunos, ou seja, sua prática social.

2. A seleção de conteúdo é uma tarefa desafiante para o professor, porque exige especial atenção de modo a garantir o equilíbrio entre os:

a) Aspectos conceituais e factuais.

b) Aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.

c) Aspectos procedimentais e atitudinais.

d) Aspectos conceituais e procedimentais.

3. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmação abaixo:

A metodologia refere-se à ______ que professor e alunos fazem do conhecimento, podendo ser feita com base na tendência ______, fechada, aceitando o conhecimento como imutável, infalível e ______.

a) Abordagem, tradicional, acrítico.

b) Leitura, histórica, crítico.

c) Abordagem, crítica, correto.

d) Análise, dialética, crítico.

4. Analise os enunciados abaixo:

I. As técnicas de ensino podem ser individualizantes ou socializantes.

II. Os pequenos grupos abarcam técnicas que ajudam o trabalho do professor, mas não permitem a integração dos alunos.

III. Estágios e excursões são exemplos de técnicas que permitem colocar o aluno em contato com situações reais.


b) Apenas os enunciados I e II estão corretos.

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c) Apenas os enunciados I e III estão corretos.

d) Todos os enunciados estão corretos.

5. Os recursos de ensino ajudam o professor a organizar as aulas, tornando-as mais atraentes e estimulando a participação dos alunos. A este respeito, podemos afirmar que:

I. De um modo geral, os recursos menos usados ainda são os livros, textos, revistas, quadro e giz.

II. Os textos de revistas especializadas e sites têm a vantagem de serem mais atuais que muitos livros, pois trazem estudos mais recentes.

III. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo professor, por meio de proposta de pesquisa bibliográfica.

IV. O livro é um excelente recurso e, por isso mesmo quando se opta pela adoção de um, não é preciso se preocupar em incluir outros para enriquecer a discussão e aprofundar os estudos.


b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.

c) Apenas os enunciados III e IV estão corretos.

d) Apenas o enunciado IV está correto.

6. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmação abaixo.

A ______ está presente na vida de todos nós. Por isso, as instituições de ensino superior atualmente dispõem de ______, com livre acesso para seus alunos. Além disso, o professor pode trabalhar com os recursos tecnológicos para agilizar as tarefas e a comunicação com os alunos, utilizando ferramentas como ______, chat, e-mail, etc.

a) Informática, salas de aula, filmes.

b) Máquina, espaço, televisão.

c) Internet, sala de aula, DVD.

d) Tecnologia, laboratórios, fóruns de discussão.

7. A avaliação se realiza de acordo com a prática e abordagem metodológica do professor. Por isso, é correto afirmar que:

I. Se o professor trabalha na vertente tradicional, certamente se preocupa em avaliar apenas os aspectos conceituais da aprendizagem.

II. Se o professor espera que o aluno reproduza o conteúdo tal como foi apresentado na aula, é porque trabalha com a abordagem tradicional.

III. Se, na sua avaliação, o professor apresenta questões criativas, abertas e que permite a crítica, sua abordagem é crítica.

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b) Apenas os enunciados I e II estão corretos.

c) Todos os enunciados estão corretos.


8. Os instrumentos de avaliação devem se adequar aos objetivos que se pretende avaliar. Partindo dessa premissa, a prova deixa de ser o único instrumento a ser aplicado na avaliação. Dessa forma, podemos afirmar que:

I. Para avaliação de objetivos cognitivos ou conceituais, recomendam-se provas discursivas, dissertação ou ensaio, prova oral, entrevista, prova objetiva

II. Para a avaliação de objetivos procedimentais pode-se utilizar registro de incidentes críticos, lista de verificação, prova prática, demonstração acompanhada de observação e registro, etc.

III. Para a avaliação dos objetivos atitudinais, isto é, para a aprendizagem de normas, atitudes, valores, participação, recomendam-se as discussões coletivas, observação sistemática, debates, visitas, passeios e o próprio trabalho em grupo.



c) Apenas o enunciado III está correto.

d) Todos os enunciados estão corretos.

9. Os critérios de avaliação adotados pelos sistemas de ensino, de acordo com Zabala (1998, p. 197) ainda estão baseados em uma concepção de ensino centrada na seleção dos alunos mais bem preparados. Para ele, o ideal seria que a avaliação se preocupasse com:

a) O desenvolvimento integral do aluno, focando, portanto, os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.

b) A aplicação de provas objetivas, uma vez que essas dão conta de avaliar todos os aspectos da aprendizagem.

c) A aplicação de provas discursivas, pois são as únicas que conseguem abarcar a avaliação integral do aluno.

d) Critérios voltados para a classificação dos alunos, de modo a medir seu rendimento.

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Metodologia Do Ensino Superior

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