METODOLOGIAS DE ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO E COMPORTAMENTO VOLUNTÁRIOS: O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE PARA ALÉM DAS APARÊNCIAS

Autora: Adriana Drabeski Oliveira Kariatsumari1

Orientadora: Profª. Drª. Graziela Lucchesi Rosa da Silva2

RESUMO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é definido, comumente, como transtorno neurobiológico, de origem genética, caracterizado por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade, cuja manifestação ocorre na infância, predominantemente quando a criança ingressa na escola. Embora comportamentos desatentos, impulsivos e hiperativos sejam um agravante para o desenvolvimento educacional, é fundamental analisarmos que a forma de avaliação de crianças com tais comportamentos foca-se em uma perspectiva individual tomada como naturalmente patológica, dissociada do contexto social em que está inserida. Assim, atenta-se para o fato dos profissionais que atuam na escola atribuírem ao TDAH o fracasso desses alunos, isentando-se de analisar mais profundamente o contexto escolar e social em que está inserido. Com este ensejo, o presente artigo procura, à luz da teoria vigotskiana, fornecer subsídios teórico-práticos para professores e pedagogos para o desenvolvimento da atenção e do comportamento voluntário.

Palavras Chave: TDAH, Funções Psicológicas Superiores, Psicologia Histórico-Cultural

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho teve como objeto de estudo a prática pedagógica e o 1 Pós-graduação em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atua na rede estadual de ensino, no Colégio Pilar Maturana. 2 Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Atua como docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paraná, na área de Psicologia Escolar/Educacional.

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), sob os fundamentos da

Psicologia Histórico-Cultural.

Tal estudo revela-se importante, pois, atualmente, temos um aumento

significativo de diagnósticos do Transtorno que resulta na medicalização maciça de

crianças para torná-las mais atentas e com comportamentos socialmente mais

aceitos. Conforme Leite (2010), a venda da Ritalina – forma mais conhecida do

Metilfenidato, um psicoestimulante utilizado no tratamento do TDAH –cresceu nos

primeiros oito anos deste século em 1.616%.

A escola, neste contexto, pode ajudar na legitimação do entendimento

hegemônico do Transtorno na medida em que naturaliza os comportamentos

apresentados pela criança sem fazer uma análise mais ampla dos múltiplos fatores

que podem estar envolvidos para desencadear tal situação.

À luz dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, entendemos que a

escola é a instituição cujo papel centra-se na transmissão do saber historicamente

elaborado, de forma sistematizada e intencional a fim de “[...] produzir em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo

conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003, p.13). Sob esta perspectiva, a apropriação

dos conceitos científicos pelo estudante, na escola, é considerada um fator

primordial para o seu desenvolvimento, pois auxilia no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores e da voluntariedade do comportamento.

A escolha do tema de estudo justifica-se pela necessidade da pesquisadora

compreender melhor a concepção hegemônica acerca do Transtorno e como as

relações sociais são determinantes para alunos que apresentam desatenção e

comportamentos hiperativos, frequentemente, diagnosticados com Transtorno de

Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Concomitante a isso, o estudo proposto

origina-se, ainda, pela necessidade de apreensão de enfrentamentos por meio de

metodologias desenvolvidas na prática educacional, que auxiliem o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos diagnosticados com o Transtorno e dos

professores e equipe pedagógica em sua prática diária.

Procuramos fornecer subsídios teórico-práticos, a partir dos pressupostos

da Psicologia Histórico-Cultural, para professores e pedagogos do ensino regular

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compreenderem a essencialidade dos conteúdos científicos e instrumentos

psicológicos para o desenvolvimento da atenção e do comportamento voluntários.

Especificamente, objetiva realizar pesquisa bibliográfica sobre o tema; propiciar aos

professores e equipe pedagógica conhecimentos teóricos sobre o TDAH para os

auxiliar em sua prática diária; elaborar com professores e equipe pedagógica

estratégias educativas apropriadas que permitam o desenvolvimento das Funções

Psicológicas Superiores e potencializem o processo de aprendizagem.

Sob essa diretriz, no presente texto será apresentado pesquisa bibliográfica

sobre o TDAH, para aprofundar os conhecimentos teóricos sobre o Transtorno,

seguida da descrição da intervenção realizada com grupo de docentes do colégio e

de um grupo de professores que participaram do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR), bem como da análise da intervenção.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 ENTENDIMENTO HEGEMÔNICO DO TDAH

Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA):

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD. (ABDA, 2010).

Esta forma de definição do transtorno é recorrentemente utilizada nos dias

atuais, constituindo-se a forma hegemônica de entendimento do TDAH. Nesta linha

de pensamento Leite (2010, p. 13) assevera que o conceito usual do TDAH é

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entendido como “decorrente de uma disfunção orgânica, ou seja, tem caráter

biologizante, como se houvesse ocorrido algum “desajuste” no organismo do

indivíduo que o levou a ter o Transtorno”.

É importante salientar que a partir deste viés biologizante, as causas mais

prováveis do Transtorno são de origem genética. No entanto, não são descartadas a

possibilidade da influência de fatores externos no transtorno como, por exemplo,

complicações durante a gravidez ou no parto, exposições a determinadas

substâncias e uso de drogas (MATTOS, 2005).

Em relação a investigação dos sintomas do TDAH, a medicina tem-se

utilizado recorrentemente do sistema americano de diagnóstico conhecido como

DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) que traduzido para o

português significa Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais

(BENCZIK, 2000).

Segundo este Manual, o TDAH caracteriza-se por dois grupos de sintomas:

(1) desatenção e (2) hiperatividade (agitação) e impulsividade. Ainda, de acordo

com o que consta no DSM IV, ao se avaliar o sujeito deve-se verificar se nele está

presente pelo menos seis dos seguintes sintomas de desatenção ou de

hiperatividade-impulsividade em no mínimo dois ambientes distintos (Tabelas 1 e 2).

Tabela 1: Sintomas de desatenção

a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalhado e outras.b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.c) Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções).e) Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.f) Com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa).g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais).h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.

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i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias. Fonte: Benczik (2000, p. 58)

Tabela 2: Sintomas de hiperatividade-impulsividade

a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação).d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de laser.e) Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”.f) Frequentemente fala em demasia.g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.h) Com frequência tem dificuldade para aguardar a sua vez.i) Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras). Fonte: Benczik (2000, p. 58 e 59)

Os sintomas podem estar presentes na criança da seguinte forma (ROHDE,

1999):

- Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade do Tipo combinado:

quando apresenta sintomas dos dois grupos, sendo este tipo o mais frequente

diagnosticado em consultórios, talvez pelo fato de que é o que traz mais prejuízo na

vida social, escolar e familiar;

- Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade do Tipo

Predominantemente Desatento: é aquele em que existe uma predominância dos

sintomas de desatenção

- Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade do Tipo

Predominantemente Hiperativo/Impulsivo: é o que apresenta predominância dos

sintomas de hiperativo/compulsivo.

De acordo com Rohde (1999), os sintomas costumam se apresentar mais

na criança quando da sua entrada na vida escolar, uma vez que neste período

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existe a necessidade de se seguir regras, o que para a criança com TDAH torna-se

difícil, pois para que ocorra o aprendizado é preciso – entre outros aspectos – focar

sua atenção.

Um aspecto que chama atenção nos estudos a respeito do TDAH é a

relação cérebro-comportamento. Várias investigações afirmam que o sujeito possui

uma disfunção na região orbital frontal e, conforme Rodhe (1999, p. 55), “essa

região é situada na parte da frente do cérebro, logo atrás da testa. É uma das

regiões mais desenvolvidas em seres humanos comparativamente com outras

espécies”. Para Goldeberg (2002, p. 22), “os lobos frontais são para o cérebro o que

um maestro é para uma orquestra, um general para um exército, o diretor-executivo

de uma corporação. Eles coordenam e orientam outras estruturas neurais em ação

combinada”.

Pesquisas realizadas por Barkley (2002) levantam a questão de que o

TDAH possui um déficit no comportamento inibitório e como a área pré-frontal

exerce a função de inibidor do comportamento humano, é justificado então a

impulsividade, a falta de atenção – ou melhor, a dificuldade de manter a atenção

focalizada por longos períodos – e a hiperatividade.

Sabe-se, conforme Rohde e Benczik (1999), que as regiões do cérebro não

funcionam separadamente e sim todas estão interligadas, podendo outras regiões

que se conectem com a região frontal não estar funcionando de maneira adequada

causando assim sintomas de TDAH.

Para Benczik (2000), na região do lobo frontal, o que parece não funcionar

de maneira satisfatória no sujeito TDAH é a passagem de informações entre

neurônios pelos neurotransmissores – substâncias químicas responsáveis por levar

essas informações. Os neurotransmissores que estariam deficientes seriam a

dopamina e noradrenalina.

O sistema dopaminérgico no córtex pré-frontal atua na memória,

planejamento, comportamento, pensamento abstrato, sensação de satisfação,

prazer e controle emocional; já o sistema noradrenérgico está relacionado com

atenção seletiva e inibição comportamental (COUTO, 2010)

Nesta direção, Saboya (2007) pontua que além dos déficits atencionais e a

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impulsividade, o indivíduo que possui TDAH pode ter sua função executiva alterada

devido a um comprometimento na região pré-frontal.

As funções executivas, de acordo com Capovilla (2007), têm grande

importância nas ações do dia-a-dia, pois elas contribuem com que o indivíduo inicie,

persista e complete tarefas a ele delegadas. Quando existe uma disfunção

executiva o sujeito tem dificuldade na seleção de informações, integração dessas

informações com outras já memorizadas, planejamento, monitoramento das ideias

de modo sequencial e lógico. Para Saboya,

As funções executivas podem ser divididas entre quatro subconjuntos: (1) volição; (2) planejamento; (3) ação intencional; (4) desempenho efetivo. A volição é a capacidade de estabelecer objetivos. Para essa formulação intencional, é necessária a motivação e consciência de si e do ambiente. O planejamento é a capacidade de organizar e prever ações para atingir um objetivo. A habilidade de planejar requer capacidade para tomar decisões, desenvolver estratégias, estabelecer prioridades e controlar impulsos. A ação intencional é a efetivação de um objetivo e planejamento, gerando uma ação produtiva. Para isso, é necessário que se inicie, mantenha, modifique ou interrompa um conjunto complexo de ações e atitudes integrada e organizadamente. O desempenho efetivo é a capacidade automonitorar, auto dirigir e auto-regular a intensidade, o ritmo e outros aspectos qualitativos do comportamento e da ação, ou seja é um controle funcional. (SABOYA, 2007, p. 31).

Com essa diretriz, O TDAH seria uma síndrome disexecutiva que pode

apresentar uma variedade de manifestações. Entre elas, segundo Saboya (2007, p.

32), frequentemente ocorre:

(1) procrastinação, ou seja, o indivíduo tende a postergar tarefa, principalmente quando envolvem maior necessidade de atenção ou levam a uma recompensa não a curto, mas a longo prazo;

(2) alternância de tarefas, deixando-as incompletas, em função de uma baixa capacidade de persistir em uma tarefa e uma alta necessidade de “variar”;

(3) labilidade motivacional, apresentando interesse fugaz com necessidade de buscar novidades (o que se relaciona diretamente com a alternância de tarefa, descrita no item anterior);

(4) dificuldade de focalização e sustentação da atenção, revelando maior sensibilidade à distração, com dificuldade para filtrar estímulos internos e

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eternos. Necessita de lembretes para manter uma tarefa habitual apresentando inconstância e abandono precoce de tarefa;

(5) dificuldades de organização e hierarquização, apresentando problemas para estabelecer prioridades e distinguir importâncias;

(6) menor velocidade de processamento;(7) manejo deficiente da frustração e da modulação do afeto, apresentando baixa

tolerância e limiar para frustração com baixa auto-estima, hipersensibilidade a críticas e irritabilidade;

(8) deficiência de memória de trabalho com dificuldade de manipular informações verbais e não-verbais em curto espaço de tempo, e seguimento de sequências;

(9) deficiência de memória prospectiva, gerando esquecimentos de responsabilidades e objetivos estipulados

Barkley (2002) acredita que o TDAH se caracteriza por uma falta no

comportamento inibitório o que causaria a hiperatividade e a impulsividade, levando

a criança a não se ater em uma mesma atividade quando ao seu redor possui

elementos que a levem a distração.

É importante mencionar que o Transtorno só pode ser diagnosticado por

uma equipe de profissionais da saúde, mas é apenas o médico que pode indicar o

tratamento através do uso de medicamentos. Segundo Benczik (2000, p. 96) “[...]

cerca de 75 % dos casos com TDAH apresentam melhoras significativas com o uso

de alguma medicação”. A partir desta forma de entendimento do Transtorno, ainda

que o diagnóstico deva ser realizado por equipe multidisciplinar, a forma mais usual

de tratamento é por meio de medicamento.

Existem três classes de medicamentos usados no tratamento do TDAH: os

estimulantes, os antidepressivos tricíclicos, e a clonidina. O estimulante mais usado

é o metilfenidato (Ritalina), que tem seu efeito com duração de tempo que varia de 3

a 5 horas; Ritalina LA e Concerta são medicamentos de liberação prolongada no

organismo (BENCZIK, 2000).

A ação do medicamento leva a uma atenção sustentada e dirigida e ao

controle inibitório, criando assim uma resposta social satisfatória. Os estimulantes

levam ao aumento da atividade cerebral responsável pela inibição comportamental e

manutenção da atenção. Conforme Benczik,

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Os estimulantes funcionam primeiramente aumentando a ação de certas substâncias químicas que ocorrem naturalmente no cérebro, mas se concentram fortemente na região frontal, onde se acredita estejam as principais alterações responsáveis pelo TDAH. (BENCZIK, 2000, p. 97).

A Ritalina, ainda segundo Benczik (2000), é geralmente administrada antes

da criança ir para a escola, para que seu efeito perdure durante aquele período em

que ela precisa estar mais tranquila e atenta para realizar as atividades escolares.

Entre os efeitos colaterais que podem aparecer é a dificuldade de dormir e

pode causar (no início do tratamento) cefaleia, náuseas, vômitos e tontura. Um fato

observado no uso da Ritalina é que o crescimento da criança fica mais lento3.

É importante destacar que, conforme discorre Mattos (2005), é muito

comum o TDAH estar associado a outros problemas como de comportamento,

ansiedade ou depressão. Dá-se o nome de comorbidade à ocorrência de dois ou

mais distúrbios no mesmo indivíduo.

Embora não seja regra, é comum que o TDAH apresente comorbidade com

transtornos de aprendizagem como a Dislexia (transtorno de leitura), a Discalculia

(transtorno da realização de cálculos), a Disgrafia (transtorno da expressão escrita),

a Disortografia (dificuldade na aprendizagem da escrita). Podem também aparecer

problemas na linguagem comprometendo a comunicação verbal e escrita.

De acordo com Mattos (2005) outras comorbidades possíveis são:

a) Transtorno Desafiante de Oposição (TOD) – o sujeito se apresenta como

desafiador e opositor a figuras que representam autoridade como por exemplo

pais e professores;

b) Transtorno de Conduta (TC) – caracteriza-se pelo desrespeito aos direitos do

próximo (mentiras, roubos, crueldade);

c) Transtorno de Humor (TH) – manifesta-se através de depressão (tristeza,

irritação, perda de interesse por atividades habitualmente prazerosas, fadiga 3 A pediatra Maria Aparecida Moysés (2011) questiona o uso de remédios para focar a atenção. Ela alerta que o efeito acalmar é sinal de toxidade, pois segundo ela as reações adversas são muitas, por exemplo, insônia, cefaleia, alucinações, psicose, suicídio e o principal efeito chamado Zumbi Like, além de causar arritmia, taquicardia, hipertensão e parada cardíaca. Interfere ainda no sistema endócrino, na secreção dos hormônios de crescimento e dos sexuais. Para ela, o uso do medicamento se vale do mesmo mecanismo de ação e leva as mesmas reações adversas da cocaína e das anfetaminas.

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fácil, insônia) e de transtorno bipolar (alterna momentos de euforia e

exaltação com momentos de depressão);

d) Transtorno de Ansiedade – caracteriza-se pela ocorrência de medos ou

preocupações excessivas que atrapalham o convívio escolar, social e familiar;

e) Transtorno de tiques;

f) Abuso de substâncias psicoativas e álcool.

Até o momento apresentamos o Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade como algo inato, natural, que faz parte da constituição do sujeito,

oriunda de causas genéticas e com grandes possibilidades de estar associado a

outros transtornos, sendo o uso de medicamentos a forma mais eficaz de enfrentar

o transtorno. No próximo item discorreremos, a partir dos fundamentos da

Psicologia Histórico-Cultural, sobre a desnaturalização desse Transtorno e o papel

da escola para o desenvolvimento da atenção e do comportamento voluntários.

2.2 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA O

ENTENDIMENTO DO TDAH

Na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, fundamentada no

materialismo histórico-dialético, as relações humanas são apreendidas

historicamente, ou seja, como produto da forma como os homens produzem e

reproduzem a vida. Nesta perspectiva, o psiquismo humano é compreendido

enquanto produto das relações sociais mais amplas (SILVA, FACCI, EIDT, TULESKI,

BARROCO, 2008). Segundo Facci e Barroco,

[…] os fenômenos psíquicos, a psique humana, sendo social por sua origem, não são dados de uma vez para sempre; existe um desenvolvimento histórico desses fenômenos, uma relação de dependência essencial dos mesmos com respeito à vida e à atividade social. (SHUARE, 1990, apud FACCI e BARROCO, 2004, p. 31)

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A criança ao nascer é um ser biológico dotado de herança genética e para

humanizar-se necessita desenvolver processos psíquicos e assumir características

do gênero humano. Para que isso ocorra deve apropriar-se da cultura material e

intelectual produzida historicamente, o que é possível somente por meio das

relações sociais estabelecidas (FACCI e BARROCO, 2004). Vigotski (1896-1934),

fundador desta escola psicológica, juntamente com seus colaboradores Alexander

R. Luria (1902-1977) e Alexei N. Leontiev (1904-1979), afirmaram o caráter

mediatizado da psique.

A psique humana pode transformar-se, não é algo que está pronto e

acabado, depende diretamente da qualidade das interações com outros homens

através de instrumentos materiais e psicológicos. De acordo com Facci e Barroco,

Para tal interação, que não é simples relação interpessoal, os homens utilizam-se de mediadores, permitindo-lhes registrar, manter e transformar as suas histórias pessoais e a própria história da humanidade. Ter contato com o que já foi conquistado individual e coletivamente leva os homens ao processo que Leontiev (1978) denominou de humanização.A nossa humanização implica deixar de sermos apenas espécie biológica e assumirmos características culturais, permitindo-nos, por meio da formação dos processos psicológicos superiores diferenciarmo-nos dos animais (FACCI, BARROCO, 2004, p. 31).

As funções psicológicas superiores – tipicamente humanas, tais como

atenção voluntária, memória, abstração, etc – conquanto tenham base biológica,

são, essencialmente, resultado das mediações propiciadas pelos instrumentos que

se interpõem entre os sujeitos e o objeto da sua atividade (FACCI, BARROCO,

2004). Cabe salientar, a partir dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural,

que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores demanda compreender

a apropriação de instrumentos psicológicos que, segundo Vigotski (1999, p. 93-94),

são “[...] criações artificiais; estruturalmente, são dispositivos sociais e não

orgânicos ou individuais; destinam-se ao domínio dos processos próprios ou

alheios”.

A linguagem é considerada o instrumento psicológico essencial para o

11

desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para Luria (1991), o

desenvolvimento da linguagem permite a generalização da percepção; a

voluntariedade da atenção; a evocação e organização conscientes da memória; o

desenvolvimento da criação e da imaginação; a abstração e generalização do

pensamento.

Sob essa diretriz, segundo Meira (2007, p. 41), “[...] o pensamento é

culturalmente mediado e a linguagem é o principal meio desta mediação; os

processos intelectuais e os afetivos são inseparáveis”. A autora destaca, ainda, o

papel da linguagem na ontogênese:

A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-se dos animais. (VIGOTSKI, 1984, apud MEIRA, 2007, P. 46)

Sendo a linguagem associada ao pensamento, é ela quem possibilita a

criança seu autocontrole, aonde vai deixando de atender a voz do adulto para

controlar seu próprio pensamento. Eidt (2004, p. 63), ao citar Tuleski (2000), pontua

que “[...] a superação do comportamento primitivo, de base biológica, depende da

organização social”.

A relação da criança com seu contexto cultural, social e histórico é que

determinará a forma como ela poderá perceber, representar, explicar e intervir sobre

o meio em que vive e perceber seus sentimentos em relação a si, ao outro e ao

mundo. Eidt, ao fundamentar-se em Vigotski, explica que

[...] os fatores biológicos são preponderantes no início da vida da criança e são responsáveis pelas funções psicológicas elementares – reações automáticas e ações reflexas. Já as funções psicológicas superiores são

12

ações conscientemente controladas. Nesta condição estão a memória e atenção voluntárias, a abstração, a aquisição de instrumentos, a fala e o pensamento abstrato. As funções psicológicas superiores terão condições de se desenvolver mediante a aquisição de conhecimentos transmitidos historicamente, os quais, necessariamente, para serem apropriados pela criança, precisam da mediação dos indivíduos mais desenvolvidos culturalmente e do intermédio do uso de signos. (EIDT, 2004, p.61)

Desse modo, para a Psicologia Histórico-Cultural, o desenvolvimento da

criança segue uma direção que vai do sentido interpsicológico ao intrapsicológico,

ou seja, ao estabelecer relações com outros membros mais desenvolvidos da sua

cultura ela apropria-se das objetivações humanas (TULESKI, EIDT, 2007)

Para Vigotski, o comportamento deve ser estudado no indivíduo de forma

integral e complexa, levando em consideração os processos psíquicos e sua

constituição orgânica. Segundo Eidt,

Se o desenvolvimento do psiquismo humano depende desta apropriação cultural para que o homem se humanize, entende-se que os transtornos mentais e de comportamento devam ser pensados à luz das relações estabelecidas nesta sociedade. Somente uma análise que supere a dicotomia indivíduo-sociedade, compreendendo ambos em constante relação dialética, possibilita a apreensão do fenômeno em questão em sua totalidade. (EIDT, 2004, p. 22)

Nesta perspectiva podemos dizer que a atenção voluntária e a regulação do

comportamento, vistos como o maior problema em alunos diagnosticados com

TDAH, são desenvolvidos por meio das relações estabelecidas, “[...] devendo-se

considerar a qualidade das mediações e os signos e instrumentos culturais a que o

sujeito teve acesso no percurso de seu desenvolvimento.” (LEITE, TULESKI, 2011,

p. 115)

Muitos estudos sobre o Transtorno – que constituem em sua grande maioria

as pesquisas hegemônicas sobre o fenômeno – desconsideram que o processo de

humanização ocorre a partir da inserção da criança em seu meio histórico e cultural

por meio das apropriações das objetivações produzidas historicamente pela

13

humanidade (TULESKI, EIDT, 2007). Tal desconsideração remete a compreensão

do Transtorno pelo viés biológico, natural e espontâneo.

É importante salientar que desde que começaram os estudos de crianças

que não atendiam aos padrões “normais” de conduta na escola e em casa, no final

do século XIX, houve um aumento estrondoso de estudos e artigos que falam sobre

o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Contudo, esta literatura em sua

grande maioria apresenta o transtorno como algo individualizado e orgânico, fato

que determina a crescente venda de medicamentos para tratamento do Transtorno,

conforme denunciam Eidt e Tuleski

A venda de ritalina triplicou nos últimos cinco anos no Brasil: em 2002, eram 356.925 caixas; em 2003, 547.779; em 2004, 701.303; em 2005, 886.958; e em 2006, 1.042.480 (Segatto, Padilha, Frutuoso, 2006, p.99). Nos Estados Unidos, segundo Garber (2006), mais de 9% das crianças são medicadas devido ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. Na Argentina, um documento enviado ao governo por especialistas alerta para a gravidade de estigmatizar e homogeneizar uma grande quantidade de crianças distintas sob o mesmo diagnóstico: transtorno por déficit de atenção. Estima-se que aproximadamente 200 mil estudantes argentinos vão à escola medicados, fato que preocupa o Ministério da Saúde e Educação do país. De acordo com Dueñas (apud Isaías, 2007), a droga mais utilizada ali é a ritalina (EIDT e TULESKI, 2010, p. 122).

Quanto a administração do medicamento o que se tem observado é uma

melhora, segundo Benczik (2000), de 75% nos sintomas de déficit de inibição do

comportamento. No entanto, os mesmos não têm apresentado melhora significativa

no rendimento escolar, ou seja, no aprendizado o medicamento tem pouco efeito, e

quanto ao seu convívio social também não nota-se significativas mudanças (LEITE,

2010).

Conforme apontamos anteriormente, nos casos em que é observado a

comorbidade é necessário muitas vezes a administração conjunta de dois ou mais

medicamentos (MATTOS, 2005), com isso a criança fica mais exposta a efeitos

colaterais, e ainda, segundo Leite,

14

Podem criar a ideia de que somente com o uso de medicamentos conseguirá resolver seus problemas “tendo aprendido na infância que um problema – como dificuldade na escola – poder ser resolvido tomando-se uma droga, é provável que uma criança nessas condições possa, anos depois, recorrer a meios químicos para solução de outras dificuldades” (ROSS, 1979, apud LEITE, 2010, p. 105)

Deve-se estar muito atento para não tornar o uso de medicamentos uma

coisa normal, que deva se fazer uso dele quando a criança ou adulto não atende

aos “padrões” de aluno ou de pessoa que a escola ou sociedade esperam.

Conforme Eidt e Tuleski,

A normatização da vida cotidiana tem por corolário a transformação dos 'problemas da vida' em doenças, em distúrbios. Surgem então, os 'distúrbios de comportamento', os 'distúrbios de aprendizagem', a 'doença do pânico', apenas para citarmos alguns entre os mais conhecidos. O que escapa as normas, o que não vai bem, o que não funciona como deveria... tudo é transformando em doença, em um problema biológico, individual. (COLLARES & MOYSÉS,1996, apud EIDT e TULESKI, 2007, p. 230)

Para avaliar uma criança com possível transtorno é essencial compreendê-

la

[...] em seus diferentes microssistemas (família, escola e comunidade), e, por meio da história de vida de cada criança, entender as situações de conflito, as condições de escolarização, as características individuais, assim como as relações intrafamiliares, para que haja uma aproximação da problemática explicitada na queixa de hiperatividade. A proposta é a de se entender a criança e suas relações e não a hiperatividade em si, já que esta, enquanto um comportamento seria apenas uma expressão destas relações. (SUCUPIRA 1985, apud EIDT, 2004, p. 92)

A respeito da avaliação e diagnóstico do Transtorno, Eidt (2004) chama

atenção para o fato de que a grande maioria das famílias – frequentemente, devido

a condições financeiras desfavoráveis –, levam seus filhos para serem atendimentos

15

pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Devido à excessiva demanda de

atendimentos e poucos profissionais disponíveis, os diagnósticos têm sido feitos de

forma apressada e quando a criança se enquadra nos “sintomas” do Transtorno é,

usualmente, medicada com psicoestimulantes (EIDT, 2004).

Diante deste contexto, questionamos o papel da escola em relação ao

enfrentamento do TDAH, ao se entender que a atenção e o controle voluntário do

comportamento não se limitam às determinações biológicas. É com essa diretriz que

desenvolveremos o próximo item.

2.3 PAPEL DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO A PARTIR DOS

PRESSUPOSTOS DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

A escola tem papel de extrema importância na vida da criança, posto que

sua principal finalidade é a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos visando o seu desenvolvimento intelectual.

Segundo Facci e Barroco (2004), o professor é quem deve transmitir o

conhecimento sistematizado sendo o mediador entre os conteúdos já elaborados

pelos homens e os alunos, fazendo movimentar suas funções psicológicas

superiores. Neste sentido, na escola, a aprendizagem deve ser uma fonte de

desenvolvimento de conceitos científicos. Segundo Tuleski e Eidt (2007, p. 235), os

conceitos científicos “[...] se caracterizam por um nível mais alto do pensamento em

relação aos conceitos cotidianos e contribuem para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, permitindo que o aluno tenha acesso à realidade de forma

mais elaborada”.

Quando a criança entra na escola, possui conhecimentos espontâneos, mas

ao apropriar-se da leitura, escrita e cálculo, o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores é movimentado. A esse respeito Silva (2011) esclarece que

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[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos ocorre no interior do processo educativo sistematizado e a apropriação desta forma de conhecimento assegura a emancipação do pensamento pautado na experiência prática, ascendendo a formas mais complexas de análise do real, ou seja, a formas mais abstratas e generalizadas do pensamento. Ao explicitar a importância dos conceitos científicos no reequipamento das funções psíquicas, Vigotski (2001a) enfatiza sua estreita relação com os conhecimentos espontâneos (cotidianos), isto é, com os conceitos que se originam da experiência direta, formados na esfera do concreto. Facci (2004a, p. 223) explica que os conceitos espontâneos se caracterizam ―[...] pela ausência de uma percepção consciente de suas relações, são orientados pelas semelhanças concretas e por generalizações isoladas (SILVA, 2011, p. 291).

Sob esta perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem deve ter uma

intencionalidade, deve ser organizado de maneira a promover a efetiva

aprendizagem dos alunos. É fundamental, portanto, o entendimento que o aprender

não é um processo natural.

O professor ao organizar sua aula deve primar pelos conteúdos científicos

elaborados que proporcione ao aluno a elevação a um novo grau de sistematicidade

dos conceitos cotidianos. Sendo assim, a sua prática pedagógica deve ser

planejada de forma consciente para que possa desenvolver no aluno a capacidade

de abstrair, memorizar, planejar e organizar seu pensamento através dos conteúdos,

possibilitando assim reequipar suas funções psicológicas. Conforme assinala Facci,

A escola tem como função, como enfatiza Saviani (2003), socializar os conteúdos já elaborados pela humanidade, de forma que os alunos possam participar do processo de humanização, isto é, levar o aluno a se apropriar dos elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar para se tornarem humanos. Para tanto, a educação tem que partir, sempre, do saber objetivo, produzido historicamente, transformando-o em conteúdos curriculares. (FACCI, 2007, p. 146)

Desta forma o professor deve compreender a educação e o processo

ensino-aprendizagem como fundamentais para que o aluno se aproprie da cultura

historicamente produzida e desenvolva suas potencialidades ao máximo com vistas

sempre a sua humanização. Segundo Tuleski e Eidt (2007, p. 534), “O ser humano,

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para ser aquilo que é, depende daquilo que aprende, do que conhece e utiliza, a

cultura acumulada, e não de uma essência da qual os homens seriam dotados

desde o nascimento”.

Para que o aluno possa assimilar os conteúdos que lhe são apresentados é

indispensável que ele domine o seu comportamento e focalize sua atenção e isso

não se dá de forma espontânea, mas através da atuação do professor. Para Eidt,

[...] já desde os primeiros dias de aprendizagem escolar a criança deve controlar sua conduta externa: colocar-se devidamente em fila, estar sentado corretamente à carteira, subordinar-se a determinadas normas de comportamento nos recreios. Tudo isso supõe a capacidade para conter suas reações motoras impulsivas, controlar sua conduta, dirigir seus próprios movimentos. É sabido que para uma criança de 7 anos não sempre, nem muito menos, é fácil cumprir com essas solicitações. Também se sabe que essas capacidades se educam e não se formam por si mesmas. É indispensável, em consequência, educá-las corretamente na criança pré-escolar a fim de prepará-la também nesse aspecto para a escola (LEONTIEV, 1987, p. 64, apud EIDT, s/p).

Uma das grandes queixa a respeito dos alunos diagnosticados com TDAH é

não prestar atenção ou não conseguir ficar por um tempo maior com a atenção

focada no que deva fazer. A esse respeito Eidt explica que “[...] atenção é o fator

responsável pela escolha dos elementos necessários para a atividade mental, ou

processo que mantém uma severa vigilância sobre o curso preciso e organizado da

atividade mental” (LURIA, 1984, apud EIDT, 2004, p. 70).

A atenção é indispensável para que o estudante tenha êxito, pois é através

desta função que compreende o que o professor fala e explica, e também para fixar

os conteúdos estudados.

Para que a atenção voluntária seja desenvolvida é necessário a princípio

que haja um chamariz que leve o aluno a interessar-se por aquilo que devemos

ensinar, mas, num segundo momento, deve-se direcionar o ensino de forma que ele

compreenda que tudo o que está sendo trabalhado naquele momento tem uma

importância histórica e social para sua vida.(LEITE, 2010)

A atenção voluntária não se desenvolve como passe de mágica. Para

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tornar-se voluntária, necessita ser desenvolvida na criança durante suas

interações com pessoas que fazem parte de seu convívio diário. De acordo com

Leite,

Smirnov e Gonobolin (1960) relatam a importância das exigências do professor para o desenvolvimento da atenção voluntária. Para explicar essa ideia, utilizam-se do exposto por Ushinski quando este defende que o ensino não pode ser divertido o tempo todo, certamente, algumas coisas não serão prazerosas para a criança. Se a criança aprende a fazer somente o que lhe é agradável, não será capaz de cumprir obrigações (ao longo da vida).(LEITE, 2010, p. 160).

A criança ao adentrar na escola necessita da mediação do professor que

alavanque a apropriação dos conceitos científicos e dos instrumentos psicológicos

para poder progredir na regulação de seu comportamento e, consequentemente, no

desenvolvimento de sua atenção, bem como das demais funções psicológicas. Eidt

esclarece que

Vygotsky, ao tratar do ensino, evidencia a importância do “bom ensino”, refere-se àquele que se “adianta ao desenvolvimento”, opondo-se a qualquer ensino. Disto pode-se concluir que não basta ao indivíduo frequentar a escola ou ter acesso a conceitos científicos para que seus processos internos de desenvolvimento sejam acionados; é necessário ter acesso a uma situação de ensino adequada, na qual sua função como ferramenta para o desenvolvimento das operações mentais possa ser explorada. Nesta perspectiva, a apropriação dos conceitos científicos não se limita à definição e memorização (EIDT, 2004, p. 66, grifo nosso).

No entanto, Eidt (2004, p. 41), a partir dos pressupostos de Saviani,

esclarece que, na atualidade, há “[...] o esvaziamento dos conteúdos escolares, a

desvalorização do professor e a perda da função da escola – que é a de transmitir

os saberes acumulados pela humanidade para as novas gerações, garantindo

assim sua humanização”.

Segundo os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, o homem deve

19

ser compreendido como um produto do desenvolvimento histórico da sociedade,

sendo que ao mesmo tempo em que a transforma por ela é transformado. Sua

personalidade, comportamentos e caráter estão profundamente ligados ao momento

histórico em que vive e nas relações históricas e sociais do qual faz parte (LEITE,

TULESKI, 2011).

Logo, ao serem nulificados estes pressupostos, problemas de

comportamentos são entendidos como decorrentes de problemas orgânicos ou

naturais do indivíduo. Neste contexto, corroboramos com Tuleski e Eidt

Em nosso entender, somente uma teoria como a Psicologia Histórico-Cultural, que compreende o homem não somente como mais um animal na escala evolutiva biológica, mas sim, como um ser capaz de superar os limites dados pelo seu organismo através do desenvolvimento de instrumentos externos que modificam suas condições de vida e de instrumentos psicológicos (signos) que lhe permitem controlar seu próprio comportamento, é capaz de auxiliar na crítica e superação de algumas vertentes explicativas que servem muito mais à manutenção da atual sociedade excludente do que à sua transformação. (TULESKI E EIDT, 2007, P. 539)

É preocupante a forma como crianças que não se enquadram em modelos

de filhos/alunos “padrão” têm sido diagnosticadas com TDAH e, por conseguinte,

medicados para a normatização dos comportamentos. No entanto, é preciso

considerar que

Se as crianças diagnosticadas com Transtorno, em tese, têm problemas de atenção e de controle da conduta, e como estas últimas são consideradas funções psicológicas superiores – formadas socialmente -, cabe então questionar se o Transtorno não está antes relacionado a condutas socialmente existentes e apropriadas pelas crianças em seu desenvolvimento, em detrimento de problemas orgânicos propriamente ditos. (LEITE, 2010, p. 141)

20

2.4 DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO

Com o intuito de propiciar aos profissionais que atuam no contexto escolar

conhecimentos teóricos sobre o TDAH, entramos em contato com a direção do

colégio em que a pesquisadora trabalha para verificar a possibilidade de encontros

semanais. Ante a explicação da proposta, foi nos oportunizado um momento em

uma das reuniões pedagógicas para a apresentação do projeto de implementação e

para convidar os profissionais a comporem o grupo de estudos que seria oferecido

semanalmente nas dependências da colégio4.

Dos professores presentes nesta reunião, 8 (oito) participaram do grupo,

realizado no período compreendido entre o final do horário de aula vespertino e

início do noturno, entre os meses de setembro a novembro.

Metodologicamente, os encontros foram divididos em quatro momentos:

O primeiro momento foi realizado em quatro encontros onde foram

estudados a definição, prevalência, características, etiologia, evolução e tratamento

do TDAH. Para tanto, foram utilizados vídeos e a revisão bibliográfica sobre o

entendimento hegemônico do Transtorno.

O segundo momento foi composto por três encontros, nos quais foram

apresentados vídeos e textos que enfocaram a desnaturalização do Transtorno e o

aumento do uso de medicamentos para o tratamento do TDAH no Brasil nos últimos

anos.

No terceiro momento, realizado em quatro encontros, foram utilizados textos

para discussão e análise do papel da escola no desenvolvimento da atenção a partir

dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural.

No último momento, com três encontros, foram estudados textos para dar

subsídios aos professores na busca de enfrentamentos para trabalhar com alunos

diagnosticados com TDAH.

4 Trata-se de colégio estadual, situado em um bairro da região norte da cidade de Curitiba que atende alunos do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, com um grande número de turmas por turno. Acolhe alunos vindos de outros bairros e de cidades da região metropolitana, o que torna sua clientela bem diversificada.

21

É importante destacar que nos encontros oportunizamos aos participantes

tirarem dúvidas, opinar ou fazer comentários sobre o tema que estava sendo

estudado.

Concomitantemente ao grupo de estudos presenciais, oferecemos a

professores da Rede Estadual de Ensino um grupo de estudos virtual como forma

de Capacitação, o qual foi denominado “Grupo de Trabalho em Rede” (GTR). Nele

contamos com a participação de treze professores de diferentes cidades do Estado

e oportunizamos o Projeto de Estudo, o Material Didático e os mesmos textos

utilizados com o grupo presencial.

2.5 ANÁLISE

A partir da discussão dos fundamentos acerca do Transtorno e da descrição

da intervenção, analisaremos, nesse momento, a concepção inicial dos professores

sobre o Transtorno, as mudanças desta concepção na medida em que os encontros

foram se realizando e, finalmente, algumas sugestões de como trabalhar com os

alunos diagnosticados com TDAH, em sala de aula. Consideramos tal análise

fundamental, pois a finalidade deste trabalho é entender o TDAH para além de um

conceito hegemônico e também instrumentalizar teoricamente os professores para

buscarem práticas pedagógicas que auxiliem no desenvolvimento da atenção e do

comportamento voluntários.

Nos encontros destinados ao primeiro momento, após a apresentação do

que a maioria da bibliografia explana sobre o TDAH, percebemos muito presente no

discurso, tanto dos professores presenciais como também dos participantes do

Grupo de Trabalho em Rede (GTR), uma forte tendência ao entendimento do

Transtorno através do viés biológico.

Verificamos a prevalência desta concepção ao manifestarem que os

comportamentos hiperativos ou a dificuldade de focar a atenção são problemas do

aluno e para poderem realizar suas atividades escolares precisam de tratamento,

22

dentre os quais o mais citado foi o uso de medicamentos. Segundo os docentes,

sem um tratamento deste tipo o aluno não consegue ter sucesso escolar.

Tanto entre professores presenciais quanto entre os professores online

tivemos exemplos de casos de alunos diagnosticados com TDAH em que somente

por meio do uso dos medicamentos obtiveram-se avanços nas atividades escolares.

No entanto, ao assistirmos alguns vídeos e lermos textos e reportagens

sobre o grande uso dos medicamentos por crianças diagnosticadas, muitas vezes

erroneamente, com o Transtorno e sobre os efeitos adversos no organismo a curto e

longo prazo, todos ficaram muito chocados com os malefícios do uso dos

medicamentos pelas crianças. Começaram, então, a questionar até que ponto deve-

se cobrar um preço tão grande da criança pelo seu comportamento impulsivo e

desatento.

Em nenhum instante, neste primeiro momento, foi apresentada pelos

participantes a importância de uma análise mais ampla de todos os fatores que

possam estar envolvidos na vida particular e escolar deste aluno para que, assim,

possa apresentar desatenção ou comportamentos hiperativos.

Após este primeiro momento em que estudamos a forma hegemônica de

definição do transtorno procuramos levar os professores a refletir e compreender

que o processo de ensino-aprendizagem acontece em um contexto que extrapola os

muros escolares.

Buscamos refletir qual a importância do papel da família no

desenvolvimento desta criança e como esta família tem sido influenciada pelo atual

contexto social, em que o individualismo está cada vez mais presente e como ela

tem conseguido enfrentar desafios como competitividade no mercado de trabalho, o

medo do desemprego e a loucura desenfreada do consumismo.

Também procuramos refletir sobre o papel da escola que, ante tal contexto,

é instituída a lógica de procura de encontrar culpados para o fracasso escolar,

acabando por culpabilizar o aluno com a existência de um possível transtorno, não

fazendo uma análise mais profunda sobre o seu papel no desenvolvimento das

funções psicológicas superiores através do ensino dos conteúdos escolares.

Questionamos como podemos trabalhar com estes alunos procurando desenvolver

23

a atenção para que consigam adquirir os esses conteúdos.

Para este momento utilizamos bibliografias que pudessem nos fazer

compreender o desenvolvimento do ser humano por meio de uma outra visão e isso

só foi possível utilizando os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural.

Para a Psicologia Histórico-Cultural as funções psicológicas superiores,

como por exemplo, memória, atenção e pensamento são desenvolvidas e

aprendidas através da aquisição dos conhecimentos transmitidos historicamente e

que para que isso se concretize é necessário a mediação de pessoas culturalmente

mais preparadas.

Como já citado acima, uma das maiores queixas dos professores é que o

aluno não presta atenção, não fica quieto para realizar as atividades propostas.

Com isso, procuramos reforçar aos professores que o aluno só aprende quando

consegue focar sua atenção ao objeto estudado, cujo foco necessita ser aprendido

e desenvolvido.

Com a leitura e discussões dos textos buscou-se apresentar aos

professores a importância dos seus conteúdos escolares ministrados no dia a dia no

interior da sala de aula, que um ensino com intencionalidade e organização pode

promover novas estruturas mentais para o desenvolvimento de seus alunos.

Conforme Tuleski e Eidt,

Vale frisar que somente quando se busca compreender o desenvolvimento humano a partir de uma perspectiva histórica é possível compreender a importância da mediação do adulto desde a formação e desenvolvimento dos conceitos espontâneos, adquiridos assistematicamente em seu meio familiar e social e, posteriormente, na aquisição sistematizada dos conceitos científicos no interior da escola mediatizada pelos educadores, como o fator que conduz a criança, gradativamente, à regulagem de seu próprio comportamento e à formação da consciência, o que é caracterizado por Vigotski (1991) como processo de humanização. (TULESKI E EIDT, 2007, p. 535)

Pudemos perceber que através dos estudos propostos, os professores

passaram a entender a importância que os conteúdos por eles trabalhados no dia a

24

dia escolar tem para auxiliar no desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, em especial a atenção e comportamento voluntários, dos alunos. Ainda

segundo Tuleski e Eidt

Leontiev (1978) expressa a importância da aquisição da leitura, escrita, cálculo e dos fundamentos das ciências pela criança, na medida em que tais processo permitem a apropriação de uma vasta experiência humano-social. (TULESKI E EIDT, 2007, P. 532)

A grande dificuldade apresentada pelos professores no trabalho docente é

de encontrar metodologias para serem utilizadas em sala de aula que propiciem o

desenvolvimento da atenção e do comportamento voluntários e isso se deve a

vários fatores. Muitos estudos nessa área responsabilizam o aluno pelo seu

fracasso escolar, pois parte-se do princípio de que ele possui um problema que é de

origem orgânica e genética, sendo assim apresenta o uso do medicamento como

única alternativa para que o aluno com TDAH possa focar sua atenção, se “acalmar”

e, com isso, ter condições de acompanhar com os outros alunos as atividades

escolares propostas.

Atualmente temos uma nova vertente de pesquisadores que nos

apresentam maneiras de como trabalharmos com estes alunos em sala de aula.

Sob esta perspectiva, Eidt ([20--]) sugere que:

- O ensino deve ser organizado de forma que a criança tenha certeza da

conduta esperada em cada situação, por meio da explicação de regras claras, que

posteriormente serão internalizadas, engendrando mecanismos internos de controle

de conduta ou vontade;

- As instruções devem ser repetidas várias vezes sendo breves e claras,

sempre retomando o que a criança deve fazer ou o que foi combinado, pois a

linguagem é um importante regulador da conduta;

- A metodologia adotada pelo professor deve favorecer a conclusão, pelos

alunos, das atividades propostas não provocando assim neles frustração por não

conseguirem ser capaz de resolver as atividades;

25

- Intensificar as atividades com jogos, pois auxiliam na internalização de

regras;

- Utilizar materiais diferenciados para chamar a atenção do aluno, tomando

o cuidado de não super-estimular o ambiente;

- Aproveitar interesses imediatos, sentimentos e emoções dos alunos;

- Ao iniciar um novo conteúdo, apresentá-lo com entusiasmo, de forma

ordenada e ligá-lo a outros já conhecidos e também com a vida do aluno, estar

sempre afirmando a necessidade do conhecimento para a melhoria da vida humana;

- Chamar a atenção do aluno para o que é essencial;

- Fazer com que o objeto de atenção faça sentido, tenha significado para o

aluno, para que possa compreender melhor sua vida em sociedade;

- Usar contraste entre os estímulos para chamar a atenção involuntária;

Ainda, conforme Eidt ([20--]), os conteúdos escolares não podem ser

ensinados como se existissem independentemente da história de vida social dos

homens. Ressalta, também, que a atenção, como todas as outras funções mentais,

não se desenvolve de um só golpe, mas, sim gradativamente. Daí a necessidade de

dosar, num crescente, as exigências quanto ao tempo e à intensidade da atenção.

O grupo citou algumas questões que acreditam influenciar em sua prática,

dentre elas:

− A falta de preparo dos professores para trabalhar com alunos vistos

como desatentos ou hiperativos, uma vez que na graduação, principalmente nas

licenciaturas, o foco maior refere-se a formação acadêmica específica à área

escolhida, secundarizando o preparo teórico pedagógico referente as questões do

desenvolvimento humano. O acadêmico ao tornar-se professor, quando possível,

acaba por buscar esse conhecimento por si, pois as capacitações institucionais não

oferecem subsídios teórico-práticos que contribuam na prática diária para auxiliá-lo

na busca de formas para trabalhar os conteúdos que promovam o desenvolvimento

das funções psicológicas e superiores dos alunos;

− Desvalorização da profissão e sobrecarga de trabalho, inviabilizando

tempo destinado a estudos e capacitações;

− O grande número de alunos por turma, na qual, cotidianamente, tem

26

alunos com diferentes formas de comportamentos e ritmos de aprendizagem,

exigindo demasiadamente do professor, o qual, na maioria das vezes, não consegue

atendê-los individualmente;

Embora estas limitações sejam corriqueiras no contexto escolar, o presente

trabalho significou um avanço, pois viabilizou aos docentes a compreensão do

Transtorno para além do imediatismo, compreendendo-o em suas múltiplas

determinações e propiciando lidar com tais situações no dia a dia da escola.

Foi entendido que o processo de ensino -aprendizagem promove o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores dentre elas a atenção e

comportamento voluntários, conforme Eidt e Tuleski

Consideramos que uma das principais tarefas do educador é a de promover, de forma direta e intencional, o desenvolvimento das funções psicológicas dos alunos, por meio de mediações ricas e consistentes, seja no que se refere ao próprio conteúdo como também na forma de transmiti-lo aos alunos. (EIDT E TULESKI, 2010, p. 25)

Nesse sentido foi importante a compreensão do papel do professor como

mediador, pois o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, dentre elas

a atenção, será potencializada por meio através da organização do trabalho docente

centralizando suas atividades na transmissão dos conhecimentos historicamente

produzidos. Conforme Leite e Tuleski (2011, p. 116), “[...] a atenção voluntária é,

antes de tudo, a atenção que organiza a ação, e sendo o estudo uma atividade

organizada para fins determinados, tem-se que o ensino escolar é o melhor meio

para educar a atenção voluntária”.

3 CONCLUSÃO

O interesse inicial para a escolha do tema se deve as angustias presentes

27

no dia a dia escolar da pesquisadora e também de demais educadores em

entender e saber como trabalhar com alunos diagnosticados com TDAH ou que

apresentam comportamentos desatentos ou hiperativos.

Oportunizamos o grupo de estudos a todos os professores do colégio e

procuramos oferecer um horário que possibilitasse a participação de muitos, mas

mesmo assim contamos com apenas 10% do total de professores, acredito que isso

demonstre o quanto o professor se encontra sobrecarregado e desmotivado.

Entretanto, apesar das aparências cansadas dos professores após um dia com

muitas aulas ou ainda com mais algumas para ministrar a noite, eles se mostraram

muito interessados e participativos.

Ao iniciarmos os estudos tínhamos uma visão condizente à naturalização do

Transtorno, mas que no decorrer do desenvolvimento do trabalho, por meio da

oportunidade de estudar os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, foi se

modificando.

Compreendemos que por meio dos conteúdos escolares, dos

conhecimentos historicamente acumulados estamos desenvolvendo nos alunos

suas Funções Psicológicas Superiores, dentre elas a atenção e comportamentos

voluntários, mas para que isso aconteça precisamos ter um ensino organizado e

com finalidade definida.

Ao final do grupo de estudos os professores afirmam a importância do

conhecimento teórico para o entendimento das questões do desenvolvimento

humano como suporte para auxiliá-los na compreensão de seus alunos e também

para desenvolver formas de trabalhar o dia-a-dia escolar.

Foi também reforçado que o fato de o professor trabalhar com muitas

turmas e turmas distintas sobrecarrega o professor acaba por não disponibilizar de

tempo para poder criar metodologias diferenciadas para trabalhar com estes alunos.

Além disso, foi consenso que sozinhos não é possível ter sucesso, sendo

fundamental que todos os professores trabalhem juntos, da mesma forma com os

alunos. Para tanto, dentro dos limites e possibilidades, é preciso mais atenção, por

parte dos profissionais que atuam na escola, com os aspectos pedagógico e

metodológico dos alunos tidos como desatentos e impulsivos, não sendo suficiente

28

o encaminhamento destes para uma avaliação médica com a esperança de que

eles retornem com um remédio que os acalme e os faça aprender os conteúdos

escolares.

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