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Ministério da Educação

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Diretoria de Educação para a Diversidade

Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena

Políticas Públicas em Educação junto às populações rurais, indígenas e de fronteira no Brasil :

avanços e desafios

I – Introdução

O presente documento reúne análises das políticas de educação infantil, nacionais e específicas dos

povos indígenas brasileiros, buscando atender à fase preliminar de desenvolvimento do Projeto Tendencias de las políticas de transición en las comunidades rurales, indígenas y de frontera,

promovido pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e a Fundação Bernard Van Leer.

Este projeto abre um importante foro de discussão sobre a temática proposta que vem ao encontro da

agenda de políticas públicas para a Educação Escolar Indígena. A educação para os povos indígenas

está recebendo tratamento especial por parte do Ministério da Educação - MEC, alicerçada em novo

paradigma educacional de respeito à interculturalidade, ao multilingüismo e à etnicidade, nos diferentes

níveis e etapas da educação nacional.

Este Ministério, no cumprimento do seu papel de indutor e coordenador das políticas educacionais, no

contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, vem desenvolvendo programas e ações

voltados para o atendimento educacional aos povos indígenas. Vale ressaltar que estes programas e

ações são discutidos, elaborados e implementados com a participação de representantes destes povos e

contemplam: a definição de diretrizes curriculares para a educação escolar indígena; a assistência

técnico-financeira aos sistemas de ensino para a oferta de programas de formação de professores

indígenas; a publicação de materiais didáticos diferenciados e a formulação de programas específicos

para atendimento das necessidades das escolas indígenas, visando à melhoria nas condições de ensino

nas aldeias.

II. Povos indígenas no Brasil e Sistemas de educação

2.1 Legislação vigente

Os povos originários nas Américas vêm conquistando um conjunto de direitos nos Estados nacionais há

pelo menos 30 anos, que se evidenciam nos marcos de políticas dos direitos humanos e de afirmação

das diferenças culturais. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 consagrou o princípio do

reconhecimento, valorização e proteção da diversidade sociocultural dos povos indígenas, promovendo

a reversão de políticas de natureza assimilacionista e inaugurando o paradigma do pluralismo

2

sociocultural nas políticas públicas. Inúmeras são as políticas e órgãos governamentais responsáveis

por implementar, em diálogo com os povos indígenas, as políticas indigenistas.

A emergência da mobilização política de alguns povos indígenas, datada de meados da década de 1970,

na direção da proteção de seus territórios e recuperação de sua autonomia face ao poder tutelar, gerou

também reflexões sobre o papel da instituição escola. Nesse processo de ressignificação e apropriação

da escola, ficou evidenciado seu papel de apoiar os projetos societários de continuidade identitária e

cultural.

Na educação escolar, a Carta Magna assegurou aos povos indígenas o direito ao uso de suas línguas

maternas e processos próprios de aprendizagem, o respeito e proteção a seus valores e manifestações

culturais.

A LDB - Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei 9.394, de 20/12/1996, no seu Artigo 79,

enfatizou princípios fundamentais para que a União, em colaboração com agências federais de fomento

à cultura e de assistência aos índios, desenvolva programas para oferta de educação escolar bilíngüe

e intercultural aos povos indígenas. Para tanto, a União deve apoiar técnica e financeiramente os

sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo

programas integrados de ensino e pesquisa (…) com os seguintes objetivos:

(a) fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

(b) manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas

comunidades indígenas;

(c) desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais

correspondentes às respectivas comunidades;

(d) elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

A Lei no 10.172, de 09 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação, no capítulo destinado à

educação indígena, aponta, entre seus objetivos e metas, a necessidade de se “promover a correta e

ampla informação da população brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas, como

meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações”.

A emergência da mobilização política de alguns povos indígenas, datada de meados da década de 1970,

na direção da proteção de seus territórios e recuperação de sua autonomia face ao poder tutelar, gerou

também reflexões sobre o papel da instituição escola. Nesse processo de ressignificação e apropriação

da escola, ficou evidenciado seu papel de apoiar os projetos societários de continuidade identitária e

cultural.

A escola, espaço histórico de imposição de valores e assimilação para incorporação à economia de

mercado e, nesse processo, devoradora de identidades, passa a ser reivindicada pelas comunidades

indígenas como espaço de construção de relações intersocietárias baseadas na interculturalidade e na

autonomia política. A extensão dos direitos educacionais, conforme expressos na Constituição Federal,

na LDB e no Plano Nacional de Educação, possibilitou que outros povos indígenas também se

apropriassem da escola, atribuindo-lhe identidade e função peculiares.

O direito a uma Educação Escolar Intercultural Indígena - caracterizada pela afirmação das identidades

étnicas, pela recuperação das memórias históricas, pela valorização das línguas e conhecimentos dos

povos indígenas e pela associação entre escola/sociedade/identidade, em conformidade aos projetos

3

societários definidos autonomamente por cada povo indígena - foi resultado de lutas empreendidas

pelos povos indígenas e seus aliados e de processos de democratização das relações sociais no país.

O amplo campo da diversidade sociocultural no país, submetido historicamente a práticas

homogeneizadoras, geradoras de desigualdades e injustiças sociais, passa a ser valorizado nas políticas

públicas e no espaço escolar, criando-se novas agendas, compromissos e debates. Os desafios postos

pela educação escolar intercultural indígena, que compreende as complexas demandas implicadas no

reconhecimento da diversidade de mais de 225 povos e da sua busca por autodeterminação, estão sendo

enfrentados com políticas de formação de professores indígenas nas licenciaturas e no magistério

interculturais, de produção de materiais didáticos e paradidáticos específicos, de ampliação da oferta de

educação básica nas escolas indígenas e de fortalecimento da interlocução institucionalizada e

informada de representantes indígenas com os gestores e dirigentes do MEC e dos sistemas de ensino.

O Decreto no 5.051/04, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção no. 169, da OIT, sobre

Povos Indígenas e Comunidades Tribais, define, no Art.no31, que “deverão ser adotadas medidas de

caráter educativo em todos os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles que estejam

em contato mais direto com os povos interessados, com o objetivo de se eliminar os preconceitos que

poderiam ter com relação a esses povos. Para esse fim, deverão ser realizados esforços para assegurar

que os livros de História e demais materiais didáticos ofereçam uma descrição eqüitativa, exata e

instrutiva das sociedades e culturas dos povos interessados”.

Acrescente-se outra iniciativa para superar a discriminação étnico-racial, a aprovação da Lei 11.645, de

10 de março de 2008, que torna obrigatória a inclusão no currículo oficial da rede de ensino, da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, alterando a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2.2. Situação atual da educação escolar indígena

A Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena, instância de representação indígena no MEC para

debate e formulação das políticas educacionais de interesse dos povos indígenas, tem sido porta-voz da

insatisfação de muitas comunidades indígenas quanto à efetividade dos direitos educacionais,

fundamentados no reconhecimento e valorização da sociodiversidade indígena. As demandas por

modelo(s) de escola(s) que tem sentidos e funções específicas ao cenário de diversidade cultural

encontram os sistemas de ensino formatados no modelo excludente da escola urbana, com padrões

gerenciais e administrativos que não foram configurados para o tratamento da diversidade.

Importantes avanços são registrados no âmbito da gestão de programas de educação escolar indígena

nos últimos anos, destacando-se:

maior foco político com a criação da SECAD;

ampliação do orçamento do MEC para a educação escolar indígena;

criação do Programa Nacional de Alimentação Escolar Indígena - PNAE-I;

definição de coeficiente específico de financiamento para alunos indígenas nos valores do

FUNDEB;

identificação das escolas indígenas no cadastro do INEP/Censo Escolar;

tratamento específico das demandas da educação escolar indígena no PDE/PAR Indígena;

4

criação de programa para formação superior de professores indígenas em IES públicas inserção;

investimentos crescentes na formação inicial e continuada de professores indígenas e na

estruturação da rede física das escolas indígenas;

incremento da produção de materiais didáticos específicos com a criação da CAPEMA-

Comissão de Apoio à Produção de Materiais Didáticos Indígenas;

proposta de fortalecimento da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena, reestruturada

em instância consultiva, deliberativa e interinstitucional para as políticas educacionais e

realização da I Conferência Nacional de Educação Escolar indígena, em 2008-2009.

Nos sistemas de ensino, destacamos a criação de instâncias de participação e controle social, a criação

de programas específicos para a formação inicial de professores indígenas, a aplicação de

investimentos próprios, reorganização administrativa e fortalecimento das Gerências/Coordenações de

EEI, em um crescente processo de institucionalização da educação escolar indígena assumido pelo

CONSED, na Carta do Amazonas. 1

Em que pesem esses avanços, existem muitos impasses na efetividade dos direitos educacionais:

dificuldades na implementação da autonomia pedagógica e organizacional das escolas

indígenas;

insipientes resultados do programa da merenda tradicional - em muitas escolas a ampliação dos

valores da merenda não trouxe melhoria; existem problemas de gestão (tipo de alimento

adquirido, implementação da gestão escolarizada dos recursos, calendário de entrega dos

alimentos etc.);

processo de definição e implementação de projetos pedagógicos referenciados nos projetos

societários das comunidades indígenas;

ampliação da oferta de toda educação básica nas escolas indígenas - 60 % dos estudantes

indígenas estão nos anos iniciais do ensino fundamental, 14,5% nos anos finais e somente 4,5%

no ensino médio;

demanda por ensino médio integrado à formação profissional relevante à gestão socioambiental

de projetos comunitários;

não existe universalidade na formação inicial de professores indígenas;

discussão das especificidades socioculturais dos povos nas políticas educacionais - Educação

Infantil, Ensino Fundamental de 9 Anos, Educação de Jovens e Adultos;

aplicação dos recursos do FUNDEB, e outros, de maneira transparente e com controle social;

o tratamento desigual dos sistemas de ensino inside, em muitos casos, sobre um mesmo povo

nas ações de formação inicial de professores indígenas, na oferta da educação básica, no regime

de contratação dos profissionais da educação, na regularização das escolas indígenas etc.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação

(Secad/MEC) foi criada pelo Governo Federal com a missão de disseminar e implementar conceitos,

conteúdos e práticas de gestão organizadas a partir do reconhecimento da diversidade como patrimônio

da sociedade brasileira, mobilizadora de conquistas e avanços democráticos que constroem uma

sociedade justa e igualitária. Do mesmo modo, esse reconhecimento e essa valorização da diversidade

estão expressos na expansão dos recursos a serem empregados exclusivamente no desenvolvimento da

educação escolar indígena, destinados ao apoio aos sistemas estaduais e municipais de ensino que, em

2005, atingiram R$ 11 milhões, correspondendo, nos últimos anos, a um aumento sem precedentes na

1 Carta do Amazonas. CONSED, Manaus-AM, 2005.

5

história da dotação orçamentária para essa modalidade de ensino. Mais recentemente (2007), no âmbito

do PDE/PAR Indígena foram alocados para a educação escolar indígena recursos na ordem de R$

116.204.804,43.

As Secretarias Estaduais de Educação que há pouco mais de dez anos assumiram a oferta de educação

escolar indígena vêm se reestruturando, criando novas ações, renovando e dinamizando práticas de

gestão escolar, aprofundando seu diálogo com as lideranças e comunidades indígenas, e construindo

novas políticas promotoras de inovações para o sistema educacional brasileiro.

Em sintonia com este movimento das Secretarias Estaduais, o Ministério da Educação desenvolve de

forma mais intensa seu papel de articulador interinstitucional, buscando o diálogo e a pactuação como

estratégias para enfrentar os enormes desafios que uma educação escolar, imersa na sofisticada

complexidade da sociodiversidade, encontra frente a todo um conjunto de procedimentos, práticas e

conceitos pautados por uma mentalidade universalista que não considera as inúmeras dimensões da

diversidade, característica da sociedade brasileira e especialmente presente entre os povos indígenas.

O PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação do Brasil, por sua vez, sustentado em seis pilares:

visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração,

responsabilização e mobilização social ; busca, em uma perspectiva sistêmica dar conseqüência, em

regime de colaboração, às normas gerais da educação, na articulação com o desenvolvimento

socioeconômico que se realiza no território, ordenado segundo a lógica do arranjo educativo - local,

regional ou nacional. Desse modo, a associação entre educação e território é concebida como

fundamental, na medida em que ''é no território que as clivagens culturais e sociais dadas pela

geografia e pela história e estabelecem e se reproduzem''. 2

Parte do pressuposto de que "as populações indígenas têm constitucionalmente garantido o direito a

uma educação própria. Os conceitos que sustentam o PDE permitem que sejam construídos, com as

comunidades indígenas, arranjos étnico-educativos em respeito à territorialidade das comunidades

ensejando um novo desenho do regime de colaboração, com as responsabilidades partilhadas entre os

níveis de governo, participação ativa das comunidades e da sociedade civil organizada". 3

Reconhecendo que os povos indígenas vivem em distintos cenários e processos socioambientais e

territoriais, envolvendo extensas redes de trocas materiais e simbólicas na esfera das fronteiras

interétnicas e dos campos institucionais governamentais e não-governamentais, o Ministério da

Educação, em seu papel de formulador da política de educação intercultural indígena e coordenador das

ações, e a partir de consulta e debate com representantes das lideranças e professores indígenas e

órgãos e entidades com interface na temática da educação intercultural indígena, se propõe a levar em

conta esses complexos interétnicos, geográficos e históricos como base para um novo modelo de

regime de colaboração, em que o planejamento e a gestão pública compartilhados efetivem o princípio

de reconhecimento e afirmação da sociodiversidade indígena nas relações interétnicas entre Estado

brasileiro e os povos indígenas.

Assim, pretende-se dialogar e dar respostas aos atuais impasses e desafios da educação escolar

intercultural a partir dessas realidades etnogeográficas, buscando a efetividade do que está preconizado

2 Plano de Desenvolvimento da Educação. Razões, princípios e programas. MEC, 2007, página 6.

3 Idem, página, 37.

6

no Artigo 231 da Constituição Federal sobre o reconhecimento e consideração das especificidades

socioculturais dos povos indígenas, entre elas uma territorialidade que, na maioria dos casos, não

coincide com as divisões político-administrativas em estados e municípios.

Por reconhecimento, entendemos a afirmação do valor sociocultural produzido pelos povos indígenas

que implica em reconhecer e efetivar seus direitos constitucionais, resultado de inúmeras histórias de

lutas e conquistas no âmbito da cidadania em uma sociedade plural.

Os Territórios Etnoeducacionais objetivam contribuir com a discussão de um Subsistema de Educação

Escolar Indígena, como assim defende o Movimento Indígena, 4 onde os programas, ações e práticas

gerenciais e administrativas estejam pautadas pela especificidade e interculturalidade. A escola

indígena, de acordo com normatização do Conselho Nacional de Educação, é uma categoria específica

de escola, com normas e procedimentos jurídicos próprios, em função do ensino intercultural,

multilíngüe/bilíngüe, específico, diferenciado e comunitário. No caminho da construção desse

Subsistema é necessário definir um marco legal que contemple efetivamente as instituições educativas

de cada povo indígena, a territorialidade e sua dinâmica sociocultural, a formulação de leis e normas

específicas para esse Sistema contemplando as peculiaridades da escola indígena e a definição de

orçamentos específicos para a educação escolar indígena.

Os Territórios Etno-educacionais buscam operacionalizar um tratamento específico para o

desenvolvimento da educação escolar indígena em torno de ações estratégicas, construindo padrões

comuns para a contratação de professores indígenas e outros profissionais das escolas indígenas, para a

formação inicial e/ou continuada de professores indígenas, produção de material didático, rede física

adequada às realidades socioambientais das comunidades, responsabilidades institucionais,

financiamento e controle social.

2.3. Educação Infantil e Educação Escolar Indígena

2.3.1. Políticas públicas para a educação infantil

O acesso a uma educação infantil gratuita de qualidade é direito de toda criança de zero até seis anos ,

opção da família e dever do Estado.

A Constituição Federal, em seu art. 227, determina:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com

absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e

comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão.

Ao Estado Brasileiro, portanto, compete formular políticas, implementar programas e viabilizar

recursos que garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a

ação da família.

4 Manifesto em Favor de uma Educação Escolar Indígena de Qualidade. Abril Indígena, 2008.

7

No Brasil, a Política de Educação Infantil fundamenta-se em diferentes documentos legais, que

reconhecem a criança como sujeito de direito e afirmam o papel do Estado com a Educação Infantil

como um dever, mediante a opção da família.

A Constituição Federal, de 1988, reconhece o atendimento à criança de até 5 anos e 11 meses como um

direito da criança, dos pais e um dever do estado, devendo ocorrer em instituições educacionais –

creches e pré-escolas. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8069/90) reafirma esse

direito, que é regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB 9394/96), de 1996. A

LDB define a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, parte da estrutura e do

funcionamento da educação brasileira. O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 10172/01), por sua

vez, define a ampliação da oferta “de forma a atender,em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos

de idade e a 60% da população de 4 a 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de

50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos” (meta 1).

Desde sua promulgação, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes, resoluções e pareceres do

Conselho Nacional de Educação, pelas Constituições Estaduais, pelas Leis Orgânicas Municipais e

pelas normas estabelecidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. Essas diretrizes,

resoluções e pareceres dizem respeito às propostas pedagógicas para a educação Infantil, aos aspectos

normativos que devem ser considerados pelos sistemas educacionais ao incluírem as instituições de

Educação Infantil e, ainda, à formação inicial e continuada do professor.

A matrícula na Educação Infantil não é obrigatória, pois é uma opção da família querer compartilhar a

responsabilidade de educação de seus filhos com o Estado. Mas, caso a família opte por matricular seus

filhos em creche ou pré-escola, o poder público tem a obrigação de ofertar esse atendimento.

Recentemente, foram aprovados grandes avanços nos marcos regulatórios que impactam a Educação

Infantil. As matrículas existentes passam a contar com recursos constitucinalmente vinculados e

regulamentados no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), e o Ensino

Fundamental de 9 anos inclui as crianças a partir dos seis anos de idade completos.

A expansão e melhoria da qualidade da política nacionalde Educação Infantil pressupõe o

enfrentamento de desafios importantes, entre os quais destacamos: ampliar o acesso das crianças de até

3 anos à educação infantil; corrigir desigualdades proporcionando maior acesso para população preta

ou parda, para os mais pobres, para população do campo, para as poulações indígenas; oferecer cursos

de formação inicial e continuada aos docentes; buscar maior garantia institucional do atendimento no

âmbito municipal; aprimorar a execução do Censo Escolar; melhorar a infra-estrutura das instituições

públicas e comunitárias; garantir recursos para a expansão (construção, ampliação, equipamento).

No cumprimento de seu papel de indutor e coordenador da política educacional brasileira, o Ministério

da Educação, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, vem desenvolvendo

programas e ações que concebem a educação infantil como educação e cuidado de crianças de 0 até 5

anos e 11 meses ofertada em espaços institucionais, coletivos, não domésticos, públicos ou privados,

considerados estabelecimentos educacionais e submetidos a múltiplos mecanismos de

acompanhamento e controle social.no sentido de enfretar estes desafios. Entre estes programas e ações,

ressaltamos:

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Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil –

PROINFANTIL, que é um curso de formação inicial, em nível médio, na modalidade Normal,

a distância, está sendo implementado em parceria com Secretarias Estaduais e Municipais de

Educação nos seguintes estados: AL, AM, BA, CE, PI, GO, MA, PE, RO, SE, DF, MS, PA,

RN, PB, RJ.

Programa Nacional de Biblioteca da Escola incluiu no acervo 60 títulos da educação infantil

e estará em 85.179 instituições de educação infantil.

Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos da Rede Escolar

Pública de Educação Infantil – Proinfância prevê reforma e construção de instituições de

educação infantil nos municípios. No âmbito desse Programa a Coordenação Geral de Educação

Infantil, da Secretaria de Educação Básica deste Ministério vem desenvolvendo assessoramento

técnico pedagógico ao funcionamento das instituições nos municípios contemplados.

Atualização do Marco Regulatório da Educação Infantil, que abrange a atualização das

Diretrizes Curriculares e Operacionais da Educação Infantil/CNE e a revisão das Resoluções

dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação/Fórum CEE/UNCME.

Elaboração de subsídios para a formulação de política de conveniamento para oferta da

Educação Infantil é um desafio posto pelo Fundeb, pois com a inclusão da rede conveniada na

distribuição dos recursos do Fundo, é papel do MEC orientar os municípios na execução da

política de conveniamento, quando for o caso. Da mesma forma, a elaboração de Indicadores

da Qualidade na educação infantil. Elaboração de Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

Edição e distribuição de publicações.

Integra discussões sobre políticas públicas para a educação infantil do campo

Integra as discussões do Programa de Alimentação Escolar e o Prêmio Professores do

Brasil

O monitoramento das ações do governo brasileiro na área da infância tem sido realizado por diversas

organizações e movimentos sociais. Dentre elas, destaca-se a Rede de Monitoramento Amiga da

Criança, que é o resultado da união de organizações sociais nacionais e organismos internacionais com

foco de atuação na infância e juventude.

O Brasil, na posição de um dos 189 países membros da Organização das Nações Unidas (ONU) que

assumiram o compromisso no ano 2000 de alcançar os Objetivos do Milênio, tem metas bem definidas

em relação à melhoria da situação das crianças. Os compromissos delineados na Sessão Especial da

Assembléia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, em 2002, transformaram-se em um conjunto de

metas e objetivos sociais em diversas áreas (educação, saúde, proteção e HIV/Aids), configurando o

documento Um Mundo para as Crianças (MPC). O Plano Presidente Amigo da Criança e do

Adolescente (PPAC) foi apresentado pelo governo brasileiro como resposta à pressão da sociedade e

com base nas metas do MPC visando o quadriênio 2004/2007 e seguindo os princípios constitucionais

de que a criança e o adolescente são prioridades absolutas5 nas políticas públicas e que é preciso

efetivar seus direitos humanos.

5 Conforme art.227, da Constituição Federal de 1988. Vide citação à pág. 06.

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2.3.2. Educação Infantil Escolar Indígena

A implementação das políticas de educação escolar indígena no país tem como objetivo assegurar a

oferta de uma educação de qualidade aos povos indígenas, caracterizada por ser comunitária,

específica, diferenciada, intercultural e multilíngüe. Nesse sentido, propiciar, igualmente, aos povos

indígenas acesso aos conhecimentos universais, sem descuidar da valorização de suas línguas maternas

e saberes tradicionais, contribuindo para a reafirmação de suas identidades e sentimentos de

pertencimento étnico.

Entretanto, considera-se fundamental o avanço nas reflexões sobre a educação infantil indígena no

contexto das políticas públicas da educação infantil para tornar possível o tratamento sistêmico da

Educação Escolar Indígena da Educação Infantil à Educação Superior.

Nesse sentido, conforme Dalmolin (2002), em uma perspectiva multicultural em educação, cabe trazer

as palavras de Bartolomeu Meliá sobre “uma alteridade moderna”:

Considero mais importante, quando se trata de ver qual é a ação pedagógica para a alteridade, tomar consciência de que essa alteridade é concebida de modo muito diferente nas chamadas

sociedades modernas ocidentais e nas sociedades indígenas. A alteridade é sempre, afinal, uma

filosofia de vida, e não pode ser tratada à margem do que chamamos a construção da pessoa. ...

A ação pedagógica para a alteridade não é uma descoberta feita pela sociedade ocidental e

nacional para oferecer aos povos indígenas, muito pelo contrário: é o que os povos indígenas

podem ainda oferecer à sociedade nacional. Assim, não há problema de educação indígena, há

sim uma solução indígena ao problema da educação.6

No Brasil existem 23.141.413 crianças até os 6 anos de idade (IBGE, Censo 2000). País marcado por

desigualdades sociais, com significativas diferenças entre as regiões, oriundas de importantes heranças

sociais como a escravidão e a colonização.

Cerca de 46% da população é composta por afrodescendentes7, sendo o país com a segunda maior

população negra8 do mundo. Fica evidente a distribuição desigual das riquezas de acordo com a raça

quando se considera que dos 22 milhões de brasileiros que vivem abaixo da linha da pobreza, 70% são

negros (IPEA apud Diálogos, 2004). Desses milhões de brasileiros que sobrevivem em situação de

pobreza, com menos oportunidades e iniqüidade em relação à efetiva proteção e promoção de seus

direitos humanos, a parcela mais vulnerável é composta por crianças. Em relação à mortalidade

infantil, segundo a raça/cor da mãe (2000), a taxa média nacional é de 30,1, mas sobe para 38,0 se a

mãe for negra e a 94,0 se é de origem indígena. Para as mães brancas a taxa é de 22,9 (UNICEF,

2005a).

6 MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola. Ano XIX, nº 49, 1999, p. 16.

7 Dados do documento “Diálogos contra o racismo – pela igualdade racial”. 2004

8 “(...) Para fins de estudos demográficos, a classificação racial do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é a oficial do Brasil,

que adota como critério básico que a coleta do dado se baseie na autoclassificação. Isto significa que a pessoa escolhe, num rol de cinco itens (branco, preto, pardo amarelo e indígena) em qual ela se aloca. (...) Para a demografia, população negra é o somatório de preto + pardo. (Oliveira apud Diálogos, 2004)

10

Há também diferenças marcantes entre os estados brasileiros no que se refere às condições de saúde e

educação das crianças pequenas. Essas diferenças, mais do que desigualdades configuram um quadro

de iniqüidade entre estados e regiões.

Os estados pertencentes à região Nordeste são os mais vulneráveis em relação à taxa de mortalidade

infantil. A taxa dessa região equivale a mais que o dobro das verificadas nas outras. Porém, alguns

estados apresentaram queda expressiva na taxa de mortalidade infantil, como Alagoas, que teve sua

taxa de 68,2 (por mil crianças nascidas vivas) reduzida para 29,1. Outro estado que apresentou queda

na taxa de mortalidade infantil é o Ceará: de 25,2, no ano de 2002, para 22,1, em 2003.

Apesar da queda de 32,6% em 10 anos (1994 a 2004), a taxa de mortalidade infantil brasileira continua

alta - a terceira mais alta na América do Sul, segundo levantamento feito pelo UNICEF em 2005, atrás

apenas da Bolívia e Guiana.

As crianças pertencentes às minorias étnicas, em especial de áreas indígenas e remanescentes de

quilombos9, devido a fatores históricos, à discriminação racial, ao isolamento de suas comunidades ou

às especificidades culturais, têm mais dificuldade de acesso às políticas públicas para a infância.

A desnutrição infantil na população indígena, de acordo com a Fundação Nacional da Saúde –

Funasa, foi reduzida de 15% para 12%, mas ainda é o dobro da média nacional. Algumas medidas

adotadas para combatê-la são a distribuição de megadoses de Vitamina A para crianças menores de 5

anos, filtros de barro e hipoclorito de sódio a 2,5% (para ampliar o acesso à água potável), além de

capacitar as famílias a usá-los. O Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), o

Ministério da Saúde, a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e o UNICEF trabalham em

conjunto nessas ações.

Em 1999, a Funasa começou a estruturar o Subsistema de Atenção à Saúde Indígena, integrado ao

Sistema Único de Saúde (SUS). Para que o atendimento seja contínuo, além dos Distritos Sanitários

Especiais Indígenas (Dseis), o subsistema conta com agentes indígenas de saúde, indicados pela

própria comunidade.

Alguns dados do Censo/2005 revelam a necessidade de atenção à importantes questões no âmbito

educacional, como: aumento constante e expressivo no número de matrículas na educação infantil,

superior ao crescimento geral da média nos demais níveis de ensino; aumento no número de matrículas

de crianças pequenas nas escolas indígenas nos últimos anos; a cada ano e cada vez mais cedo as

crianças indígenas estão enfrentando a experiência do ensino formal nas escolas indígenas; inexistência

de indicadores de avaliação; reduzidas pesquisas qualitativas que possam contextualizar os dados

quantitativos.

Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares e Referenciais Nacionais para a educação escolar indígena

revelam a ausência de referências à educação infantil indígena na sua regulamentação, não havendo

parâmetros para uma oferta pedagógica desse nível de ensino, nem mesmo como componente

curricular dos processos de formação de professores indígenas.

9 Quilombo: “local escondido, geralmente no mato, onde se abrigavam escravos fugidos” (Houaiss, 2006).

11

Aí reside o grande desafio da transposição do discurso para o âmbito das ações e a complexidade do

que seja implantar uma escola que se proponha a ser intercultural. Segundo Dalmolin (2002), só a idéia

de escola enquanto tal, na sua estrutura e organização, curricular e pedagógica, já constitui uma

construção da cultura ocidental dominante.

Além disso, outra importante questão que se coloca, quando se discute uma educação com base no

diálogo intercultural, não é apenas “a troca de diferentes saberes, mas também a relação entre

diferentes culturas”, ou seja, entre universos de sentidos diferentes. “...considerando a singularidade de

cada povo e a ignorância, por parte da sociedade nacional destas singularidades, como estabelecer... [nas

instituições educativas], algo que não seja puramente imposição, absorção por meio da “canibalização

cultural”?...(Dalmolin, 2002)10

.

Nesse contexto, considerando, por um lado, demandas e necessidades e, por outro, o fato de que, no

entendimento de vários povos indígenas, o modelo ocidental dominante de escola e de educação

infantil não se coaduna com suas culturas, práticas sociais e projetos societários, o MEC entende como

imprescíndível assumir o desafio de fortalecer a pauta do debate polêmico da educação infantil na

educação escolar indígena e construir um panorama inicial da primeira infância indígena brasileira, a

partir de ampla avaliação diagnóstica e interlocução com os povos indígenas.

Na compreensão dos movimentos sociais indígenas, em consonância à implementação das políticas

públicas para a educação escolar indígena por este Ministério, alguns avanços na legislação indigenista

são decisivos nas discussões sobre a educação infantil escolar indígena, conforme pode-se verificar:

Convenção nº 169 da OIT sobre povos indígenas e tribais, Art. 7º, a qual adota conceitos

básicos pelos quais se norteia a interpretação das suas disposições, que são a consulta e a

participação dos povos interessados e o direito desses povos de decidir sobre suas próprias

prioridades de desenvolvimento e sobre tudo o mais que afete suas vidas, crenças, instituições,

valores espirituais e a própria terra que ocupam ou utilizam.

Resolução nº 3 do CNE, de 10 de novembro de 1999, que determina em seu Art. 13 A Educação

infantil será ofertada quando houver demanda da comunidade indígena interessada.

Desse modo, mobilizar a discussão sobre qual educação infantil escolar as comunidades indígenas

desejam, aquelas que realmente a desejam e o respeito ao modo próprio de educação infantil desses

povos; compreendendo que discutir educação infantil indígena é romper com modelos e construir

novas possibilidades, já que, para ser escola indígena, esta deverá respeitar a decisão de cada povo,

bem como contemplar a ação pedagógica da comunidade na qual ela está inserida.

O entendimento da Diretoria de Educação para a Diversidade – DEDI/Secad/MEC, por intermédio de

sua Coordenação de Educação Escolar Indígena – CGEEI/Secad é, da mais absoluta pertinência e

necessidade o aprofundamento dessas reflexões, tomando por referência a singular precisão das

considerações de Dalmolin11

:

10

SANTOS, Boaventura de Sousa. In FELDMAN-BIANCO, Bela e CAPINHA, Graça, 2000. p.36.

Apud DALMOLIN, Trabalho apresentado na 1ª Conferência Internacional de Educação – Multiculturalismo, Diferenças e Convivência. Por uma cultura do “Outro”. SEMED/Ribeirão Preto, 2002. 11

Damolin, G. Colonialismo, política educacional e a escola para povos indígenas. Campo Grande, UCDB, 2002.

12

... o reconhecimento oficial das escolas indígenas, pressupõe mais que

negociação com os setores oficiais, implica desde o confronto com

posturas anti-indigenistas até o enquadramento aos delineamentos

político-ideológicos que norteiam as políticas públicas governamentais...

[...] esta tendência se reflete no entendimento de escola no qual... são

mantidas suas significações universalistas. Ou seja, a escola para ser

entendida como tal, no âmbito oficial, deve apresentar uma estrutura que

obedeça à sistemática historicamente construída pela sociedade

ocidental: professores e alunos, referencial, diretrizes ou parâmetros

curriculares, enfim, saberes delimitados, “ciências” como objeto,

funcionamento “ordenado”, sistematizado, compartimentalizado com

“grades”, medição, graduações, evoluções. A exigência destes

parâmetros ou equivalentes põe o projeto educativo sob o esquema do

pensamento dominante.

Desse modo, apesar da legislação vigente, breve análise do cenário nacional atual demonstra uma

educação infantil indígena que tem surgido e se ampliado pelo Brasil afora como alternativa para

situações de vulnerabilidade social (insegurança alimentar, problemas ambientais, desemprego,

violência), especialmente junto a povos em situação urbana em que suas condições sócioambientais e

territoriais foram comprometidas.

Nessa mesma direção, verifica-se a “naturalização” da oferta deste nível de ensino em todo o país,

ignorando a especificidade das culturas indígenas e, muitas vezes, como alternativa empregatícia. Sua

ampliação ocorre não só por demandas espontâneas, como definido em normatização pertinente, mas

também induzida por agentes públicos (notadamente o municipal) por meio da criação de creches e

unidades de educação infantil em terras indígenas, com sua implantação ocorrendo num contexto

considerado de “conquista de direitos”. Ainda, sua regulamentação, tanto em termos legais quanto

normativos, vem se realizando tendo como modelo o ensino fundamental não indígena, do qual

exporta-se, sem maiores reflexões, suas premissas para esse novo nível de ensino e público atendido.

Apesar de recente, algumas iniciativas têm fortalecido a reflexão na temática das Políticas de Educação

Infantil e Educação Escolar Indígena, apontando ser a educação infantil nas escolas indígenas um

debate polêmico.

Quando discute-se educação infantil e povos indígenas, as questões ganham outros pontos de partida,

outros referenciais e se revestem de outras complexidades. Entre elas, o desconhecimento do que seja a

infância indígena, pois há um enorme vazio nessa área de pesquisa de modo a conhecer as realidades,

as concepções e o tratamento indígena à infância, de acordo com cada cultura. A consideração dos

processos próprios de aprendizagem (artigo 210 da Constituição Federal) ainda é matéria de reduzidas

pesquisas que ofereçam subsídios para as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas indígenas.

Destaca-se a necessidade de se discutir a oferta dessa fase do ensino em acordo com os princípios da

educação escolar intercultural e a importância de se discutir a questão polêmica do dever do Estado e

dos direitos coletivos dos povos indígenas. Na compreensão da Coordenação de Educação escolar

Indígena – CGEEI/Secad, o dever do Estado não se dá isolado do contraponto da relação com os povos

indígenas. Esta relação vem se transformando ao longo do tempo na direção de reconhecer, afirmar e

13

proteger a diversidade cultural indígena e garantir o protagonismo dos povos indígenas na definição de

seus interesses e prioridades de desenvolvimento, como afirma a Convenção 169/OIT. Desse modo, o

dever do Estado deve ser exercido no diálogo com os direitos coletivos indígenas. O dever do Estado

não é soberano nem se sobrepõe aos direitos étnicos.

Nesse sentido, a CGEEI pretende realizar uma ampla avaliação diagnóstica da oferta de educação

infantil escolar indígena (2008/2009), em interlocução com os povos indígenas, a partir do

levantamento e análise de dados, a fim de caracterizar e sistematizar experiências em curso na oferta da

educação infantil escolar indígena existentes, para avaliar suas pertinências, impactos, resultados e

coerências com os princípios da interculturalidade da educação escolar indígena e dos modos próprios

de aprendizagem da educação infantil indígena.

Mediante o conhecimento desse cenário nacional, subsidiar a implementação de políticas públicas

específicas para o atendimento das especificidades da educação infantil indígena, inseridas nos Planos

de Ação para a Educação Escolar Indígena, a serem acordados e planejados em cada Território

Etnoeducacional, com a participação de todos os atores sociais e institucionais que o integram.

2.4. Coordenação Intersetorial

Territórios Etno-Educacionais

Territorialidade, mobilização social, articulação e responsabilização

Para a superação de desigualdades históricas e propondo um novo patamar sistêmico da educação

escolar intercultural indígena no Brasil, da educação básica à formação superior, discutido e

consensuado com as representações indígenas, o CONSED, a UNDIME, as Universidades, a FUNAI,

as organizações indígenas e indigenistas, o Ministério Público Federal, a rede das escolas de educação

profissional e técnica (CEFETs e EAFs), os Territórios Etno-Educacionais são propostos enquanto

novo modelo articulador que leva em conta seus territórios, suas formas próprias de organização social,

sua produção cultural, línguas e tradições, redes de relação com os órgãos do Estado, organizações

indígenas (de professores, de agentes de saúde, comunitárias/produtivas), organizações não-

governamentais com atuação histórica na luta pela terra e por educação diferenciada,

bilíngüe/multilíngüe e de qualidade, universidades e organismos de cooperação internacional.

A SECAD, dessa maneira, se propõe planejar a oferta da educação escolar indígena de forma sistêmica,

integrando instituições gestoras e formadoras a partir da territorialidade dos povos indígenas e com

responsabilização multilateral.

Territórios Etnoeducacionais, portanto, são áreas territoriais específicas, relacionadas às dinâmicas

socioculturais e à territorialidade dos povos indígenas e em resposta a sua mobilização política pela

reafirmação étnica e para garantia de seus territórios e de políticas específicas nas áreas da saúde,

educação e etnodesenvolvimento.

Compõem um conjunto de redes e sistemas de ensino, pesquisa e extensão, organizações da sociedade

civil, organizações não-governamentais indígenas e indigenistas, órgãos públicos que desenvolvem

outras políticas setoriais, e pressupõem o protagonismo desses povos, enquanto sujeitos políticos de

14

direitos na definição e condução de seus projetos societários, e na interlocução com os agentes

públicos.

Do ponto de vista gerencial, os Territórios Etnoeducacionais buscam operacionalizar um avanço no

desenho e na gestão das políticas públicas ao articular diferentes instâncias, a partir de diagnósticos e

demandas educacionais, definição de um Plano de Trabalho, com responsabilidades institucionais

definidas, objetivos, metas e mecanismos de acompanhamento e avaliação.

Partimos de 3 (três) grandes modelos, presentes em estudos e na política pública de saúde indígena:

os 34 (trinta e quatro) Distritos Sanitários Especiais Indígenas/DSEI, para a oferta dos serviços

de saúde aos povos indígenas, de responsabilidade do Ministério da Saúde, criados em 1999, a

partir de amplos debates e discussões em diversos fóruns e nas I e II Conferências Nacionais de

Saúde Indígena;

as Áreas Etnográficas, estudos do antropólogo Julio César Melatti/UnB-PPGAS, que não se

limitam ao Brasil, já que muitos povos indígenas ameríndios localizam-se em espaços

transfronteiriços;

as Áreas Geográficas do Instituto Socioambiental-ISA.

A implementação dos Territórios Etnoeducacionais está sendo proposta como estratégia para

aprofundar e qualificar o tratamento da sociodiversidade indígena nas políticas educacionais e na

gestão pública, fundamentadas na territorialidade dos povos indígenas e suas relações interétnicas,

mobilizando a articulação com o CONSED, UNDIME, Universidades, FUNAI, outros órgãos afetos à

temática, organizações indígena e indigenistas, sendo a base para a organização de um Subsistema de

Educação Escolar Indígena

Territórios Etnoeducacionais propostos:

1. Alto Rio Negro

2. Alto Solimões

3. Juruá / Ucayali

4. Purus

5. Alto Juruena, Alto Madeira e Aripuanã

6. Chaco - Povos do Pantanal

7. Médio Paraná

8. Planalto Meridional Brasileiro

9. Tocantins / Xingu (Macro-Jê)

10. Alto Xingu

11. Amazônia Oriental / Tupi

12. Amazônia Centro Meridional

13. Maciço Guianense Oriental

14. Maciço Guianense Ocidental

15. Nordeste

16. Leste

No plano da operacionalização, o Ministério da Educação, por meio da SECAD, CAPES e IES,

está discutindo a criação do Observatório de Educação Escolar Indígena, em que grupos de

15

professores orientadores e estudantes indígenas de graduação e/ou pós-graduação sejam financiados

para que se dediquem a pesquisas que aprofundem o diagnóstico ora proposto sobre a educação infantil

escolar indígena. Desse modo, a partir deste estudo de caso ora proposto, com base na organização

territorial dos Arranjos Etnoeducacionais, melhor conhecer as experiências em andamento a fim de

subsidiar a implementação dos Planos de Ação para a Educação Escolar Indígena, nas especificidades

da Educação Infantil indígena, a serem acordados e planejados com a participação de todos os atores

sociais e institucionais, em cada Arranjo Etnoeducacional.

III - Situação atual da educação infantil do campo

3.1. Base Legal

As Diretrizes Operacionais para Educação Básica no Campo (Resolução CNE/CEB nº 1, de

3/4/2002), surgem no momento em que o poder público - governo federal, atende ao “grito” da

sociedade civil organizada em fazer valer o que já constava na legislação quanto ao direito ao

atendimento educacional diferenciado e atendimento às especificidades (LDB - art. 28), vindo propor

medidas de adequação da escola à vida do campo (arts. 5º, 6º, 7º §2º).

Art. 5º. As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o Direito à

igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394,

de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais e

econômicos, de gênero, geração e etnia.

Art. 6º. O Poder Público, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e

à luz da diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, proporcionará Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais,

inclusive para aqueles que não o concluíram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados

garantir as condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à Educação Profissional de

Nível Técnico.

Art. 7º. É de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, através de seus órgãos

normativo, regulamentar as estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a

flexibilização da organização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços

pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade.

§2º As atividades constantes das propostas pedagógicas das escolas, preservadas as finalidades de

cada etapa da educação básica e da modalidade de ensino prevista, poderão ser organizadas e

desenvolvidas em diferentes espaços pedagógicos, sempre que o exercício do direito à educação

escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo

assim o exigirem.

As Diretrizes Complementares (Resolução CNE/CEB nº 2, de 28/4/2008), traz em seu contexto a

especificidade do atendimento à educação infantil no campo, destacando as condições de oferta

conforme artigos 3º e 7º, §2º.

Art.3º. A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas

próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento

das crianças.

16

§2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil

com crianças do Ensino Fundamental.

Art.7º. A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos

alunos, incluindo condições infra-estruturais adequadas, bem como materiais e livros didáticos,

equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformidade com a

realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.

§2º A admissão, formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio

ao trabalho docente, deverá considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do

Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos

com suas especificidades.

3.2. Educação Infantil do Campo

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) vem implementando,

desde sua criação em 2004, a política do respeito à diversidade, a partir do atendimento a demandas

educacionais específicas de grupos que apresentam vulnerabilidades educacionais em virtude de

processos históricos. Entre estes, encontram-se as diversas populações campesinas brasileiras, como

agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da

Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

O atendimento destas demandas educacionais específicas implica não só o reconhecimento das

particularidades sócio-culturais desses grupos populacionais, mas também a identificação das

necessidades para melhoria da oferta da educação em cada uma de suas etapas.

Diante disso, o Ministério da Educação, em cumprimento de seu papel indutor e coordenador de

políticas educacionais em todo o território nacional, propõe a definição de uma política nacional de

educação infantil no campo, com o objetivo de subsidiar a elaboração e implementação de políticas

municipais e estaduais para a área, na perspectiva do regime de colaboração.

Conforme apontado no documento-base do Plano de Desenvolvimento da Educação12

(PDE), até

recentemente, na história das políticas educacionais brasileiras, a visão fragmentada da educação

produziu oposições danosas entre as diferentes etapas da educação básica. O foco no ensino

fundamental produziu certo descaso com as outras duas etapas. Entretanto, todos os estudos recentes

sobre educação demonstram inequivocamente que a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos

nas demais etapas da educação básica, principalmente dos filhos de pais menos escolarizados,

dependem do acesso à educação infantil.

O avanço desses estudos, aliado às lutas e conquistas dos movimentos sociais e a consolidação da

legislação brasileira que assegura o direito das crianças de 0 a 6 anos a uma educação de qualidade

trouxeram muitos desafios para a implementação de políticas públicas educacionais destinadas a esta

faixa etária. No que diz respeito à educação infantil no campo, o desafio é ainda maior, pois as

realidades são muito diversas e pouco conhecidas.

12

BRASIL, MEC. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, 2007: 7

17

A oferta de ensino nas áreas rurais encontra-se concentrada nos anos iniciais do ensino fundamental -

as matrículas nesta etapa correspondem a cerca de 60% do total da matrícula da educação básica no

campo. As etapas que carecem de maior atenção são, portanto, o ensino médio e a educação infantil,

sobretudo a creche, etapa cujas matrículas correspondem a apenas 1,5% do total da matrícula em

escolas do campo.

A aprovação da lei do FUNDEB, que contempla todas as etapas e modalidades da educação básica e

garante o repasse diferenciado para matrícula de áreas rurais, traz a possibilidade de ampliação da

oferta de educação infantil no campo e da melhoria da qualidade do trabalho pedagógico necessário ao

pleno desenvolvimento da criança.

Neste contexto, destaca-se a necessidade de se identificar, em nível nacional, as características das

experiências de educação infantil desenvolvidas pelos sistemas públicos de ensino e por entidades civis

sem fins lucrativos no campo, que vêm sendo oferecidas às diferentes populações rurais: agricultores

familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma

Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

IV - Identificação de ações governamentais dirigidas ao tema

4.1. Plano Curricular de implementação As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD do

Ministério da Educação para garantir a oferta de educação escolar de qualidade são as seguintes:

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Formação Inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério Indígena). Estes

cursos têm em média a duração de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas intensivas

de ensino presencial (quando os professores indígenas deixam suas aldeias e, durante um mês,

participam de atividades conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos autônomos,

pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas aldeias. A SECAD/MEC oferece apoio técnico e

financeiro à realização dos cursos.

Formação de Professores Indígenas em Nível Superior – Licenciaturas Intercultuais. O Ministério da

Educação lançou um Edital para viabilizar a implantação de Cursos de Licenciatura Intercultural em

universidades públicas federais e estaduais. Em sua primeira fase esta ação permite a transferência de

R$3,1 milhões de reais para 12 universidades que tiveram seus projetos aprovados em 2005. O objetivo

principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino

fundamental e implantar o ensino médio em terras indígenas.

Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngües ou em português. Livros,

cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores indígenas são editados

com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas.

Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em

terras indígenas. É urgente a implantação do ensino fundamental completo nas terras indígenas no País.

Muitas comunidades reivindicam também a oferta de Ensino Médio. A SECAD trabalha em

18

articulação com as secretarias estaduais e municipais de ensino com o objetivo de atender a estas

demandas indígenas.

Diagnóstico da Educação Infantil Escolar Indígena – Realização de ampla avaliação diagnóstica da

oferta de educação infantil escolar indígena (2008/2009), a partir do levantamento e análise de dados, a

fim de caracterizar e sistematizar experiências em curso na oferta da educação infantil escolar indígena

existentes, para avaliar suas pertinências, impactos, resultados e coerências com os princípios da

interculturalidade da educação escolar indígena e dos modos próprios de aprendizagem da educação

infantil indígena.

Promoção do Controle Social Indígena. A SECAD/MEC desenvolve, em articulação com a FUNAI,

cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e exerçam o

controle social sobre os mecanismos de financiamento da educação pública, bem como sobre a

execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena. A CGEEI divulga

sistematicamente todas as informações importantes para garantir transparência no uso dos recursos

destinados às escolas indígenas. Além destas ações, está em funcionamento a Comissão Nacional de

Educação Escolar Indígena – CNEEI, instância de participação, proposição e deliberação a respeito das

políticas de educação escolar indígena desenvolvidas pelo MEC. Esta Comissão é formada por quinze

representantes indígenas indicados por organizações indígenas de todas as regiões do País.

Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena

Realização prevista para novembro/2009, como espaço de participação dos povos indígenas,

juntamente com os órgãos públicos, para debater e avaliar em profundidade a atual situação da

educação escolar intercultural e propor uma nova agenda política e de trabalho para o aprimoramento

dos programas e ações de uma educação escolar sistêmica, associada aos projetos de futuro de cada

comunidade e ao fortalecimento da cidadania indígena. Estão previstas conferências preparatórias

locais e regionais, a serem iniciadas ainda neste semestre/2008.

Apoio Financeiro à Construção, Reforma ou Ampliação de Escolas Indígenas. A expansão da oferta de

educação escolar e o crescimento da população indígena demandam a ampliação da rede física nas

terras indígenas. O MEC apóia financeiramente os sistemas estaduais e municipais de ensino na

construção, reforma e ampliação de escolas e na aquisição de equipamentos para estas escolas.

Educação escolar em conformidade com a territorialidade indígena. Muitos povos indígenas têm seus

territórios em mais de uma unidade da federação. A SECAD/MEC está promovendo a articulação

entre os diversos sistemas de ensino para que um mesmo povo indígena tenha políticas de educação

escolar coerentes com suas necessidades, independentemente das divisões administrativas de estados e

municípios.

Apoio aos Sistemas de Ensino. A SECAD/MEC oferece apoio técnico aos Conselhos Estaduais de

Educação e às equipes de educação escolar indígena das Secretarias Estaduais de Educação por meio

da promoção de seminários nacionais, encontros regionais, reuniões de trabalho nos estados, análise de

projetos etc., com o objetivo de aprimorar a gestão dos programas de educação escolar voltados à

população indígena. A execução dos programas de merenda escolar, fornecimento de livros didáticos

às escolas indígenas, transporte escolar, dinheiro direto na escola, entre outros, é permanentemente

acompanhada pela CGEEI.

19

Divulgação das Culturas Indígenas. Por meio da divulgação de programas temáticos e debates na TV

Escola e através da distribuição de livros didáticos a SECAD/MEC contribui para a divulgação das

temáticas e culturas indígenas, como forma de combate ao desconhecimento, a intolerância e o

preconceito em relação à população indígena.