MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO …...A1: A chuva ácida é uma chuva com pH...

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PÓS–GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA ATIVIDADE ORIENTADA

PARA A PROMOÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO CIENTIFICA ESCOLAR

AMANDA GLYCIA SILVA MOREIRA DA COSTA

NATAL-RN

2021




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do

título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Orientadora: Dra. Márcia Gorette Lima da Silva

Coorientador: Dr. Milton Thiago Schivani

NATAL - RN

2021




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do

título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Aprovada em: __/___/__

Banca Examinadora:

_________________________________________________________

Orientadora: Profa. Dra. Márcia Gorette Lima da Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

__________________________________________________________

Coorientador: Prof. Dr. Milton Thiago Schivani

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

__________________________________________________________

Membro externo: Profa. Dra. Sylvia Regina De Chiaro Ribeiro Rodrigues

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

_________________________________________________________

Membro externo: Profa Dra. Lívia Cristina dos Santos Silva

Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

NATAL - RN

2021

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Ronaldo Xavier de Arruda - CCET

Costa, Amanda Glycia Silva Moreira da.

A utilização de mapas conceituais em uma atividade orientada

para a promoção da argumentação científica escolar / Amanda Glycia Silva Moreira da Costa. - 2021.

104f.: il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Natal, 2021.

Orientador: Márcia Gorette Lima da Silva. Coorientador: Milton Thiago Schivani.

1. Ensino de Ciências - Dissertação. 2. Argumentação -

Dissertação. 3. Mapas conceituais - Dissertação. I. Silva, Márcia

Gorette Lima da. II. Schivani, Milton Thiago. III. Título.

RN/UF/CCET CDU 37.026:5

Elaborado por Joseneide Ferreira Dantas - CRB-15/324

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus, por ser meu sustento e minha fonte de confiança.

À toda a minha família, pelo apoio e motivação prestados a mim, aqui incluo também a

família que fiz em Natal. Agradeço de maneira especial a minha mãe, Sandra Sueli da Silva

Medeiros, minha fortaleza, que nunca me deixou desistir de lutar pelos meus sonhos, tornando

os fardos sempre mais leves, com seu bom humor e as palavras certas nos momentos certos, a

você todo o meu amor e gratidão. Agradeço a meu namorado, Wesley Pinheiro Gois, aqui

representando também a família que ganhei na capital potiguar, por todo o carinho,

entusiasmo e suporte emocional e tecnológico a mim atribuídos.

Gostaria de agradecer a minha orientadora Márcia Gorette Lima da Silva, pelo acolhimento e

estímulo de sempre. Desde o início me orientando nesse processo com firmeza, e ao mesmo

tempo com serenidade e total liberdade para trilhar caminhos que me fizessem feliz em meu

percurso.

Assim como a meu coorientador Milton Thiago Schivani, por toda a disponibilidade, auxílio e

motivação prestados a mim. Aos demais professores que compõe o PPgECM da UFRN, que

tanto contribuíram para minha formação. E também ao Daniel Carvalho Soares, amigo do

Programa, por sua disposição e dedicação de sempre, para conosco.

À Lívia Cristina dos Santos Silva, referência como ser humano e profissional para mim desde

a época da graduação, até o presente momento. Além de toda a paciência e cuidado de

sempre, agradeço também por viabilizar a aplicação desta pesquisa em uma de suas turmas.

A você minha admiração e carinho.

Aos meus colegas do Grupo de estudos e pesquisa Ensino de Ciências e Argumentação,

agradeço a vocês por todo o auxílio e partilha de conhecimentos no decorrer desses anos,

contribuindo não apenas para a construção dessa pesquisa, mas também para minha formação

pessoal, acadêmica e profissional.

A todos os meus amigos, aqui destaco meus velhos e bons amigos de Currais Novos/RN,

minha cidade natal, obrigada por se fazerem presentes, apesar da distância, aqui destaco

Cecília Anne Laurentino como representante de todos, pela parceria no decorrer desses anos.

Ressalto aqui também, todos os amigos que fiz no PPGECM, companheiros de agonias, mas

também de muitos momentos alegres.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão

da bolsa de estudos.

RESUMO

Na área de ensino de ciências ampliam as defesas para o uso de estratégias de ensino com vistas

ao desenvolvimento de habilidades argumentativas. Entre os argumentos destacam a relação

com a formação de cidadãos críticos e reflexivos. Uma das estratégias destacadas é o uso de

mapas conceituais como uma ferramenta de ensino para a promoção da argumentação. O que

nos leva a delimitar nossa questão de pesquisa: “Atividades orientadas com o uso de mapas

conceituais podem promover a ocorrência da argumentação em sala de aula? Se sim, como?”.

A partir desta questão, pretendemos identificar manifestações de argumentação apoiada em

dados em processos de defesa e refutação de mapas conceituais no contexto de atividades

orientadas por roteiros em sala de aula. Para tanto, planejamos uma sequência de atividades

sobre o tema “chuva ácida” envolvendo o processo de construção, reformulação e defesa de

mapas conceituais. Para todas as etapas foram elaborados roteiros orientadores. A intervenção

ocorreu em 5 encontros na disciplina de Química com estudantes do curso técnico integrado ao

nível médio em Informática do IFRN, Campus Currais Novos (CAAE - Certificado de

Apresentação de Apreciação Ética, no. 15863319.3.0000.5537). A coleta de dados foi realizada

por meio de gravação (áudio e vídeo) dos discursos durante a etapa de debate dos mapas

conceituais. Para a análise dos dados foi adaptada a rubrica dos autores Shemwell e Furtak

(2009) a qual abordava os seguintes pontos: a ausência de dados, o uso de dados e a articulação

dos dados com as relações conceituais. Os dados correspondem aos elementos que configuram

um mapa conceitual (termos de ligação, setas, conceitos, proposições, dentre outros) e as

relações conceituais são as informações de caráter científico escolar, empregadas para sustentar

as declarações dos estudantes. Como principais resultados destacamos que os estudantes

apresentaram ao decorrer da etapa de defesa dos mapas conceituais, declarações utilizando

dados e articulando-os com os conceitos. Concluímos que a inclusão desta etapa revelou a

potencialidade em promover a negociação de significados, a argumentação científica em sala

de aula e a avaliação de suas próprias concepções.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de ciências; Argumentação; Mapas conceituais

ABSTRACT

In the area of science teaching, the defenses for the use of teaching strategies are broadened

with a view to the development of argumentative skills. Among the arguments they highlight

the relationship with the formation of critical and reflective citizens. One of the strategies

highlighted is the use of concept maps as a teaching tool for the promotion of argumentation.

Which leads us to delimit our research question: “Activities oriented with the use of concept

maps can promote the occurrence of argumentation in the classroom? If so, how? ”. From this

question, we intend to identify manifestations of argument supported by data in processes of

defense and refutation of conceptual maps in the context of activities guided by scripts in the

classroom. To this end, we planned a sequence of activities on the theme “acid rain” involving

the process of building, reformulating and defending concept maps. Guiding scripts were

prepared for all stages. The intervention took place in 5 meetings in the discipline of Chemistry

with students from the technical course integrated at the medium level in Informatics at IFRN,

Campus Currais Novos (CAAE - Certificate of Presentation of Ethical Appreciation, no.

15863319.3.0000.5537). Data collection was performed by recording (audio and video) the

speeches during the debate of concept maps. For the analysis of the data, the rubric of the

authors Shemwell and Furtak (2009) was adapted, which addressed the following points: the

absence of data, the use of data and the articulation of data with conceptual relationships. The

data correspond to the elements that make up a conceptual map (terms of connection, arrows,

concepts, propositions, among others) and the conceptual relationships are the information of a

scientific school character, used to support the students' statements. As main results we

highlight that the students presented, during the defense of concept maps, statements using data

and articulating them with the concepts. We conclude that the inclusion of this stage revealed

the potential to promote the negotiation of meanings, scientific argumentation in the classroom

and the evaluation of their own conceptions.

KEY WORDS: Science teaching; Argumentation; Concept maps

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Potenciais contribuições da argumentação (tradução) .............................................. 19 Figura 2: Mapa conceitual sobre mapas conceituais ................................................................ 25 Figura 3: Alunas apresentando o mapa conceitual solicitado na primeira etapa da sequência

didática ..................................................................................................................................... 32 Figura 4: Alunos engajados na etapa de reelaboração dos mapas conceituais ......................... 33

Figura 5: Grupo de refutação analisando o mapa dos colegas na etapa de defesa dos mapas

conceituais ................................................................................................................................ 34 Figura 6: Grupo de defesa apresentando seu mapa na etapa de defesa dos mapas conceituais 34 Figura 7: Etapas da atividade orientada .................................................................................... 35

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Síntese das atividades desenvolvidas ...................................................................... 31

Quadro 2: Rubrica de análise das declarações.......................................................................... 36

Quadro 3: Trechos da transcrição que ilustra conversas envolvendo a ação de apresentação da

defesa do processo de construção do mapa conceitual ............................................................. 41

Quadro 4: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo a avaliação do mapa

conceitual por parte dos grupos opositores............................................................................... 45

Quadro 5: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo refutações da avaliação

feita pelo grupo opositor, com foco na defesa do mapa elaborado .......................................... 50

LISTA DE TABELAS

Tabela 1:Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos A (defesa) e B (opositores)

.................................................................................................................................................. 37 Tabela 2: Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos F (defesa) e G (opositores)

.................................................................................................................................................. 39

LISTA DE ABREVIATURA OU SIGLAS

ARGEC Argumentação em Ensino de Ciências

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CONAPESQ Congresso Nacional de Pesquisa e Ensino em Ciências

IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do

Norte

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PPGECM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Sumário

APRESENTAÇÃO: ................................................................................................................ 13

1- REFERENCIAL TEÓRICO:......................................................................................... 17

1.1- Argumentação: potenciais contribuições para a educação científica ................. 17

1.2- O uso de mapas conceituais na promoção da argumentação em sala de aula ... 24

2- PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................. 29

2.1- Objetivos ...................................................................................................................... 29

2.2- Natureza da pesquisa .................................................................................................. 29

2.3- Contexto e sujeitos da pesquisa .................................................................................. 30

2.4- Estruturação da sequência de atividades .................................................................. 31

2.5- Coletas de dados .......................................................................................................... 35

2.6- Enquadramento teórico para a análise dos dados ................................................... 36

3- RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 37

3.1- Visão geral da categorização das declarações dos estudantes contidas na etapa de

defesa dos mapas conceituais ............................................................................................. 37

3.2- Descrevendo as categorias das declarações dos estudantes durante as ações

desenvolvidas na etapa de defesa dos mapas conceituais ................................................ 40

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 55

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 58

APÊNDICE I- Roteiro Orientador I ................................................................................... 58

APÊNDICE II: Roteiro Orientador II ................................................................................. 63

APÊNDICE III: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos A e B ..................... 64

APÊNDICE IV: Categorização das declarações dos grupos A e B .................................... 68

APÊNDICE V: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos Fe G ........................ 72

APÊNDICE VI: Categorização das declarações dos grupos F e G .................................... 82

ANEXO I- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO A ............................................................ 91

ANEXO II -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO A” ...................... 92

ANEXO III- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO F .......................................................... 93

ANEXO IV -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO F” ..................... 94

ANEXO V- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE .. 95

ANEXO VI- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) ....... 97

ANEXO VII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ ................ 98

ANEXO VIII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS .................... 99

ANEXO IX- TEXTO PARA CONSULTA SOBRE CHUVA ÁCIDA ............................ 100

13

APRESENTAÇÃO:

Partindo do pressuposto de que toda pesquisa reflete um pouco da trajetória de cada

pesquisador e a relevância dessa contextualização para o estudo, considero importante trazer à

tona alguns pontos relevantes em meu percurso acadêmico que contribuíram de maneira direta

ou indireta para a realização deste trabalho.

Inicio então relatando sobre experiências vivenciadas durante a graduação no IFRN

campus Currais Novos, onde foi despertado desde os primeiros períodos do curso de

Licenciatura plena em Química o interesse na área de estudos de Ensino de Ciências, que se

deu por meio do contato direto com a pesquisa científica, na disciplina de Projeto Integrador I,

onde pude pesquisar e aplicar um estudo que se tratava de atividades experimentais

investigativas sobre eletroquímica.

Essa iniciação, acabou me motivando a continuar pesquisando meios que pudessem

contextualizar melhor o ensino de conteúdos muitas vezes considerados pelos estudantes como

complicados, no intuito de minimizar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, resultando

na construção e divulgação de um trabalho científico, apresentado no I Congresso Nacional de

Pesquisa e Ensino em Ciências – CONAPESC.

Outro período marcante vivenciado durante a graduação, foi minha atuação como

bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, que me

possibilitou uma maior aproximação com a realidade vivenciada na educação básica, podendo

acompanhar de perto uma certa carência dos estudantes com relação à métodos de ensino que

melhor os auxiliassem na busca da compreensão de conteúdos científicos. O que também

desencadeou em pesquisas desenvolvidas, e mais trabalhos científicos construídos e

apresentados em eventos relacionados ao Ensino de Química.

O estágio curricular supervisionado foi outra etapa que também contribuiu de maneira

significativa para meu ingresso em uma pós-graduação na área de ensino, visto que as situações

vivenciadas, desde as observações das aulas e planejamentos até a atuação docente, me fizeram

refletir sobre a necessidade da busca de um aperfeiçoamento, para melhorias em minha conduta

profissional para poder colaborar de maneira mais satisfatória na formação não apenas

acadêmica, mas crítica e cidadã dos meus futuros alunos.

A partir de episódios vivenciados no PIBID e no estágio curricular supervisionado,

pude observar também reclamações recorrentes dos estudantes, referentes a ausência

significante de recursos didáticos diversificados por seus professores de Química, o que me

despertou certa inquietação, levando em conta que quando bem incorporados no planejamento

14

da aula, modelos, atividades experimentais ou até mesmo algum tipo de recurso didático

diversificado, acabam auxiliando de maneira mais reflexiva e motivacional na compreensão de

conceitos, como defendido na literatura (PAIS, 2000; CASTOLDI; POLINARSKI, 2009;

AZAMBUJA, 2014).

Essa inquietação acabou resultando na escolha do tema da minha monografia, que

teve como título “Recursos didáticos no ensino de Química: um estudo sobre sua utilização

pelos professores de Currais Novos/RN”, onde pude ter uma maior aproximação ao contexto

de ensino Química nas escolas públicas da rede estadual de ensino da minha cidade natal, o que

despertou um interesse ainda maior em me dedicar à pesquisa acadêmica.

Tendo concluído então essa primeira etapa de formação, e com a certeza de querer me

especializar na área de Ensino Ciências, veio então o ingresso na pós-graduação. O mestrado

no PPGECM na UFRN, sob orientação da professora Dra. Márcia Gorette Lima da Silva, onde

pude refletir sobre minha formação e perspectivas profissionais, como também sobre aspectos

relacionados a pesquisa, principalmente, com a participação no Grupo de Ensino de Ciências e

Argumentação (ArgEC), liderado pela professora Márcia e composto por outros colegas que

estão no mestrado, no doutorado, no pós-doutorado ou que concluíram seus cursos. O grupo é

um espaço onde podemos compartilhar experiências e aprendizados mútuos por meio de nossas

pesquisas, como também estudar materiais com temas que sejam de nosso interesse em comum,

no Ensino de Ciências.

Não poderia deixar de mencionar também, as experiências vivenciadas nas disciplinas

do curso e participação em eventos, durante o mestrado. Além da oportunidade de atuar como

bolsista de docência assistida, na disciplina de Ensino de Química I na UFRN, em que participei

durante um semestre de aulas, ministradas pelo professor Dr. Carlos Neco Júnior e pela

professora Márcia Gorette, etapa na qual pude vivenciar a prática docente na educação superior,

atribuindo uma carga de experiências inéditas e estimulantes em minha trajetória, as quais com

certeza irão refletir em meu desempenho profissional.

Dessa maneira, e tendo em vista a constante necessidade de uma formação cidadã

crítica e reflexiva no contexto educacional, surge o interesse pelo estudo em meios acadêmicos

que possibilitem a aproximação dos alunos ao cenário científico, dando abertura para um

posicionamento crítico, que seria articulando o uso da argumentação no âmbito escolar. De

acordo com Oliveira (2012), o ensino pautado na argumentação, que se faz pela mediação entre

conhecimentos, revela-se capaz de promover o diálogo em sua forma mais fecunda,

característica indispensável para que haja a construção do conhecimento científico.

15

Nesse contexto, para explorar a argumentação na construção do conhecimento sobre o

tema chuva ácida, pretende-se utilizar a ferramenta de ensino mapas conceituais, em uma

sequência didática. Lourenço, Gomes e Araya-Rivera (2017) apontam que a utilização de mapas

conceituais pode ajudar a promover a argumentação em sala de aula e destacam a necessidade

de estudos sobre possíveis relações entre mapas conceituais e argumentação.

Assim, levantamos a seguinte questão de pesquisa: “Atividades orientadas e utilizando

mapas conceituais podem promover a ocorrência da argumentação em sala de aula? Se sim,

como?”.

Como objetivo geral, pretendemos identificar manifestações de argumentação

apoiada em dados em processos de defesa e refutação de mapas conceituais no contexto de

atividades orientadas por roteiros em sala de aula.

Para tanto, elaboramos uma sequência de atividades envolvendo três etapas de

construção, reformulação e defesa de mapas conceituais seguindo o tema “chuva ácida”, como

estratégia para o desenvolvimento da argumentação científica em sala de aula. O presente

estudo foi aplicado no IFRN, campus Currais Novos, localizado no interior do Rio Grande do

Norte, na disciplina de Química I com alunos de 3ª série do curso técnico integrado ao nível

médio em informática.

Para atender o objetivo geral dessa pesquisa, propomos:

1. Planejar uma atividade orientada a construção, a reelaboração e a defesa de mapas

conceituais;

2. Identificar os elementos do argumento nos discursos dos estudantes durante o processo

de defesa dos mapas conceituais;

3. Analisar a interação entre os elementos do argumento presentes no discurso dos alunos

durante as ações constituintes da etapa de defesa dos mapas conceituais.

O texto foi organizado em quatro capítulos. No capítulo 1 apresentamos o nosso

referencial teórico, dividido em duas sessões, “Argumentação: potenciais contribuições para a

educação científica” e “o uso de mapas conceituais na promoção da argumentação em sala de

aula”. Primeiro situamos a argumentação, sua importância para o ensino e o que entendemos

pela mesma, assumindo um modelo a partir de um dado referencial teórico. Em seguida,

introduzimos o mapa conceitual como ferramenta de ensino com potencial para o

desenvolvimento da argumentação em sala de aula, trazendo um resgate do seu surgimento e

explanando a importância de sua utilização no contexto escolar.

16

No capítulo 2 está o nosso percurso metodológico, onde retomaremos nossos objetivos,

contexto e sujeitos da pesquisa, aspectos metodológicos e coleta de dados. Posteriormente, no

capítulo 3, apontamos os resultados e a discussão, em que relacionamos os objetivos com os

dados analisados nos baseando no referencial teórico adotado. Por fim, no capítulo 4,

apresentamos nossas considerações finais baseadas em resultados preliminares, e apontamos

também sugestões em torno da pesquisa.1

1 Sinalizamos aqui que parte dessa pesquisa está sendo utilizada na construção de um artigo para submissão à

revista Currículo e Docência, onde já tivemos o resumo aceito.

17

CAPÍTULO 1

1- REFERENCIAL TEÓRICO:

Neste capítulo iremos apresentar o referencial teórico que assumimos para a realização

desta pesquisa, apontando algumas relações teóricas, que consideramos pertinentes.

Inicialmente faremos uma contextualização sobre argumentação no ensino de ciências.

E, em seguida, abordaremos a utilização de mapas conceituais para a promoção da argumentação

científica.

1.1- Argumentação: potenciais contribuições para a educação científica

A argumentação tem sido abordada em diversos campos, especialmente na filosofia e

linguística. Porém, as discussões foram sendo carregadas para o ensino, sobretudo pela

influência dos trabalhos de Lev S. Vygotsky (1986-1934). De acordo com Núñez (2012), as

ideias de Vygotsky sobre a aprendizagem e desenvolvimento, e de maneira singular com relação

ao papel da linguagem e da comunicação na aprendizagem e no desenvolvimento, são tomadas

como referência em diversas pesquisas da área de ensino. Sendo a argumentação inserida no

campo do ensino e da aprendizagem a partir da obra de Michael Billig (1987) intitulada Arguing

and Thinking: A Rethorical Approach to Social Psychology (MUNFORD et al, 2005).

Sinalizamos ainda, que iremos circunscrever este trabalho aos referenciais no campo do ensino

de ciências, objetivando uma explanação sobre a definição de argumento e argumentação.

Nesse contexto, a argumentação científica tem aparecido nas pesquisas da área de

Ensino de Ciências contribuindo com uma diversidade de competências importantes para a

aprendizagem das Ciências e sobre as Ciências. Dentre os argumentos utilizados em defesa da

argumentação como metodologia de ensino encontram-se: compreensão dos conceitos

científicos e alfabetização científica, desenvolvimento de capacidade de crítica e tomada de

decisão, entre outros. E nos últimos anos, tem crescido cada vez mais o número de estudos que

analisam a argumentação como processo que promove a aprendizagem das Ciências (DRIVER;

NEWTON; OSBORNE, 2000; MENDONÇA; JUSTI, 2013; SASSERON; CARVALHO,

2013; SOUTO; SILVA; MUNFORD, 2011; ZOHAR; NEMET, 2002; MARTINS; JUSTI,

2017).

Levando-se em conta, os contínuos avanços científicos e tecnológicos em nossa

sociedade, faz-se necessário que o Ensino de Ciências tente promover o desenvolvimento

18

crítico-social dos estudantes, não apenas no ambiente escolar, mas também meio a questões

sociocientíficas cotidianas que, muitas vezes, exigem posições de cidadãos ativos, para que

possam haver melhorias e progresso no desenvolvimento da sociedade. De acordo com

Lourenço, Ferreira e Queiroz (2016) um dos objetivos do Ensino de Ciências é justamente

possibilitar o envolvimento dos alunos em raciocínio crítico sobre descobertas científicas e

questões sociocientíficas, tendo as evidências científicas e sociais como base.

Para Oliveira (2012) toda ciência pode ser encarada como uma prática sociocultural,

pois é resultado da atividade humana em condições históricas específicas. Sendo todo

conhecimento científico produzido nessas condições. Entretanto, o contexto de produção

científica, muitas vezes, acaba sendo omitido, restando aos alunos a síntese de informações

consideradas pré-existentes e absolutas, desassociadas de qualquer aspecto histórico ou

cotidiano.

Duschl e Osborne (2002) relatam que a prática da ciência consiste em uma complexa

interação entre teoria, dados e evidências, onde a racionalidade da ciência baseia-se também na

capacidade de construir argumentos persuasivos e convincentes que relacionem teorias

explicativas para dados observacionais. Assim, a Ciência requer a consideração de diferentes

explicações teóricas para um mesmo fenômeno.

Nesse sentido, Oliveira, Henckes e Strohschoen (2019) defendem que uma

possibilidade de trabalhar a alfabetização na escola, tornando o ensino significativo, de uma

forma que potencialize o currículo e ao mesmo tempo promova a aproximação do contexto

vivenciado pelo estudante, seria através da própria fala, quando há o desenvolvimento de uma

argumentação construtiva ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Para Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007), a argumentação tem um potencial

epistêmico para contribuir no processo de aprendizagem, motivando a formação de cidadãos

ativos. Segundo essas autoras, dentre os objetivos de um ensino de Ciências pautado na

dialogicidade e na argumentação podem ser destacados como principais: desenvolver nos

estudantes o conhecimento e habilidades sobre a natureza da ciência; estimular a cidadania,

particularmente no caso de questões sociocientíficas; e promover o mais alto grau de raciocínio,

favorecendo a aprendizagem.

O Ensino de Ciências com foco na argumentação possibilita ainda o aprendizado sobre

a natureza da ciência, pois é capaz de proporcionar a oportunidade de aproximação da cultura

científica. Sendo destacada também em documentos oficiais que orientam as políticas curricu-

lares nacionais e apoiada por diversas pesquisas, as quais sugerem fortemente a relevante

19

contribuição que o desenvolvimento da argumentação pode trazer para a compreensão de

conteúdos científicos, e para o desenvolvimento investigativo e reflexivo dos estudantes.

(LOURENÇO, FERREIRA e QUEIROZ, 2016).

Figura 1: Potenciais contribuições da argumentação2 (tradução)

Fonte: Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007, p.11)

De acordo com Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007) as diferentes perspectivas

descritas acima, demonstram que o desenvolvimento de habilidades em sala de aula vai muito

além do estabelecimento de um relacionamento unidirecional, dessa maneira, podendo alcançar

diversos objetivos do letramento científico através da incorporação dessas perspectivas à

própria configuração disciplinar.

Diferentes autores conceituam a argumentação e o argumento de formas diversas, de

acordo com sua posição e levando em consideração determinados critérios. A seguir traremos

alguns significados de argumento e argumentação encontrados na literatura para uma melhor

contextualização do assunto, antes de apresentarmos as definições adotadas na presente

pesquisa.

Uma das definições de argumento mais utilizada na literatura, foi desenvolvida pelo

filósofo e pesquisador Stephen Toulmin, a qual expressa um movimento entre os dados e a

2 Agradecemos a tradução e montagem desta figura neste texto ao colega Marcos Leonardo Martins Silva,

doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFRN e membro do Grupo

de Pesquisa Ensino de Ciências e Argumentação (ArgEc).

20

conclusão, ou seja: para haver argumento é preciso apresentar dados de algum tipo; uma

conclusão pura, sem quaisquer dados apresentados em seu apoio, não é argumento (TOULMIN,

2006).

De acordo com Barrelo (2010) é relevante destacar que o argumento existe quando a

linguagem é utilizada para justificar ou refutar uma ideia, um conceito ou uma opinião numa

aula de Ciências.

Com relação à prática argumentativa, Candela (1993) e Pinzón e Valeria (2017)

afirmam que a argumentação é a articulação que ocorre dentro de um discurso com a intenção

de convencer os outros sobre um ponto de vista; e essa articulação, segundo os autores, permite

uma relação entre o conhecimento prévio e as situações em que se pretende convencer. Entende-

se então, que o conhecimento construído por meio da argumentação é alcançado a partir de uma

reconstrução constante.

Sá e Queiroz (2007), por exemplo, descrevem a argumentação como:

“uma atividade social, intelectual e verbal, utilizada para justificar ou refutar

uma opinião e que consiste em fazer declarações, levando em consideração o

receptor e a finalidade com a qual se emitem. Para argumentar é necessário

escolher entre diferentes opções ou explicações e raciocinar sobre os critérios

que permitam avaliar como mais adequada a opção escolhida” (SÁ E

QUEIROZ, p. 2035).

De acordo com Medeiros (2018) na perspectiva dialética, um bom argumento consiste

na organização sistemática de uma interação, como um debate ou uma discussão por exemplo,

objetivando à produção das melhores decisões possíveis.

Nesta pesquisa, utilizamos a definição de argumento exposta por Duschl e Osborne

(2002), onde defendem que argumentos são a “argamassa” que reúne as evidências e teorias a

partir das quais explicações científicas são construídas. Esses autores afirmam ainda, que a

argumentação não decorre necessariamente do simples conhecimento de 'fatos' de um campo,

sendo igualmente importante o entendimento de como implantar os 'fatos' para propor

argumentos convincentes e sólidos que relacionem evidências e explicações. Dessa maneira,

desencadeando a necessidade de os alunos desenvolverem conhecimento estratégico e

desenvolver habilidades que sustentam a construção do argumento.

Nesse contexto, seguimos diversos autores que definem a argumentação científica

como um diálogo entre dois ou mais indivíduos que aborda a coordenação de evidências e

teorias para avançar em uma explicação, um modelo, uma previsão ou uma avaliação (SUPPE,

1998; DUSCHL; OSBORNE, 2002; SHEMWELL; FURTAK, 2009).

21

A partir dessa definição, Shemwell e Furtak (2009) atribuem três propriedades

essenciais à argumentação científica:

A principal é que a prioridade é dada a evidência como a base para afirmar a

validade das alegações de conhecimento. A segunda é que a argumentação é

um processo social que equivale a uma troca de ideias centrada em diferentes

pontos de vista. E a terceira propriedade, é que a argumentação tem o

propósito de construir e refinar as explicações do mundo natural.

(SHEMWELL; FURTAK, 2009, p. 5).

Sendo para efeitos de comparação da argumentação científica com outras formas de

discussão, a segunda e terceira de suas três propriedades menos importantes, levando em

consideração que são mais comuns à muitas formas de discussões científicas. Assim sendo,

ressalta-se como característica de assinatura da argumentação científica a sua clara prioridade

em raciocinar a partir de evidências3 (SHEMWELL; FURTAK, 2009).

Aqui ressaltamos que apesar de nos apropriarmos das propriedades pontuadas pelos

autores, não estamos de acordo com relação a comparação de relevância entre elas, quer dizer,

consideramos pesos igualmente necessários às três propriedades, de maneira que uma

complementa a outra. Levando em conta que entendemos como objetivo fundamental da

argumentação a construção de explicações baseadas em evidências elencadas por debates que

caracterizados por trocas de ideias centradas em diferentes pontos de vista.

Ainda de acordo com Shemwell e Furtak (2009) em salas de aula de ciências focadas

no aprendizado de conceitos e princípios científicos, as evidências frequentemente evoluem a

partir de experiências com fenômenos. Dessa maneira, os autores defendem que uma postura

crítica em relação à evidência é essencial para a argumentação científica, onde os estudantes

devem ser desafiados, e aprenderem a desafiar o que “contam”, ao determinar o que eles aceitam

ser verdadeiro com base em evidências.

A argumentação é fundamentalmente um evento dialógico realizado entre dois ou mais

indivíduos. Independentemente de saber se é um cientista trabalhando na criação de novos

conhecimentos, ou um estudante tentando compreender conhecimento, o processo de

argumentação é semelhante, onde ambos os participantes precisam construir um argumento que

justifique as alegações que advogam a partir das evidências levantadas. (DUSCHL;

OSBORNE, 2002).

3 “Evidência na ciência e, portanto, nas salas de aula de ciências, são válidas quando consistem em declarações de

observações que foram submetidas aos mais variados testes, e foram aprovadas” (CHALMERS, 1999).

22

Nesse contexto, para Shemwell e Furtak (2009) a construção de conhecimento dos

alunos dentro de uma discussão em sala de aula centrada em fenômenos, deve ser

fundamentalmente um processo racional de mudança na crença, garantida pela evidência.

Para Duschl e Osborne (2002), a argumentação visa a resolução racional de perguntas,

problemas e disputas. Sendo que quando há envolvimento na argumentação, não se procura

simplesmente resolver desacordos ou questões pendentes de qualquer maneira, a argumentação

depende da força epistêmica do raciocínio para sua ação. Quer dizer, focar no processo de

construção do conhecimento e não apenas em resultados, é uma das potencialidades que sinaliza

a relevância em se trabalhar o desenvolvimento da argumentação em âmbitos educacionais.

A argumentação pode e deve ser utilizada em sala de aula objetivando também

explorar os conhecimentos prévios dos estudantes para formulação de novos conceitos. De

acordo com Oliveira (2012) o enredo das discussões em sala de aula tem como característica

marcante, muitas vezes, concepções construídas pelos alunos a partir de sua experiência

cotidiana. Dessa maneira, a autora ressalta a importância dos conhecimentos prévios dos alunos

para uma futura construção conceitual.

Considerando este ponto do uso da argumentação para explorar os conhecimentos

prévios e partindo de uma abordagem dialética e epistêmica da argumentação, De Chiaro e

Aquino (2019) defendem que é a presença de diferentes pontos de vistas, em um processo de

negociação de significados, que permitirá uma construção crítica e significativa de novos

conhecimentos. Visto que o que permite essa construção de conhecimentos é justamente a

negociação entre diferentes perspectivas (subsunçores x novos conhecimentos), sendo tal

negociação um processo inerentemente argumentativo.

Porém, de acordo diversas fontes na literatura essa prática nem sempre estão tão

presente nas salas de aulas o quanto deveriam. Em relação a isto, Pinzón e Valeria (2017),

relatam que se torna evidente, o fato de que os estudantes desconhecem a competência

argumentativa, ignorando assim sua importância para o desempenho social. Dessa forma, os

autores defendem que é necessário que as ações do professor nas salas de aula sejam

direcionadas ao aluno identificando e diferenciando claramente os dados das conclusões, as

justificativas, os auxílios teóricos e os contra-argumentos. Mediante esse contexto, Archila

(2012) defende que para que a argumentação se torne frequente no ambiente escolar, além da

sua incorporação no currículo, é necessário também que o corpo docente esteja capacitado para

ensinar de forma flexível, rompendo com rotinas institucionais. O autor afirma que para isso

23

ser possível, é necessário que ainda em sua formação inicial, os professores participem de

estratégias de ensino que promovam o desenvolvimento de habilidades argumentativas.

A adoção de práticas argumentativas pode possibilitar uma maior interação no âmbito

escolar, tanto na relação entre o professor e os alunos, quanto entre os próprios estudantes,

viabilizando uma melhor compreensão e apropriação do tema que estará em pauta. De acordo

com Oliveira (2012) a prática da argumentação na sala de aula destaca-se como auxílio na

dissolução da barreira que a linguagem muitas vezes impõe entre o que o professor ensina e o

que os alunos são capazes de apreender.

Duschl e Osborne (2002) consideram o discurso normal em sala de aula como

predominantemente monológico, o qual se refere a um discurso único, definitivo e uniforme,

não permitindo revelar os outros discursos que permeiam a prática discursiva (MARCUZZO,

2008), tornando-se assim, difícil para os professores ultrapassarem tais modos normais de

discurso. Portanto, mudar o padrão e a natureza do discurso em sala de aula requer uma

mudança tanto na estrutura das atividades da sala de aula quanto nos objetivos implícitos a elas.

Para que a argumentação possa ser desenvolvida de fato no ambiente escolar se faz

necessário atividades produzidas com essa finalidade, sendo elas planejadas e elaboradas de

modo a permitir que os estudantes apresentem as suas ideias e participem de um diálogo

compartilhado, a fim de argumentar seus pensamentos, e tornar a sala de aula um ambiente de

construção de conhecimentos e significados (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 1998; DRIVER;

NEWTON; OSBORNE, 2000).

Considerando então, que a argumentação científica escolar consiste na justificativa de

explicações científicas escolares de um dado fenômeno, em que se relacionam as evidências.

Propomos nessa pesquisa, a utilização de mapas conceituais na aplicação de uma atividade

orientada, como estratégia para a promoção do ensino implícito da argumentação em sala de

aula, onde sinalizamos que além de nos apropriamos das definições de argumentação propostas

pelos autores Shemwell e Furtak (2009), foi introduzida também nesta pesquisa, a adaptação

da rubrica científica elaborada pelos autores para a análise dos dados coletados, afim de

analisarmos possíveis elementos do argumento bem como as relações conceituais existentes no

discurso dos estudantes participantes, durante o processo de defesa dos mapas conceituais

finais.

24

1.2- O uso de mapas conceituais na promoção da argumentação em sala de aula

De acordo com Oliveira (2012), partindo da compreensão do lugar da cultura científica

no Ensino de Ciências e o modo essencial como este ensino se desenvolve no aluno, resta então

a discussão sobre quais métodos o professor pode usar a seu favor na busca por introduzir o

aluno no novo campo conceitual.

O desafio é fornecer ferramentas para professores e alunos que os ajudem a

desenvolver formas emergentes de argumentação estudantil para explorar formas mais

sofisticadas de discurso científico (DUSCHL et al., 1999; OSBORNE et al., 2001; DUSCHL;

OSBORNE, 2002). Tais ferramentas precisam abordar a construção, coordenação e avaliação

de afirmações de conhecimento científico. Igualmente importante, como argumenta Siegel

(1995 apud DUSCHL; OSBORNE, 2002), é a necessidade de abordar o desenvolvimento de

critérios que os alunos podem empregar para determinar a força epistêmica das razões para a

crença, julgamento e ação.

Nesse contexto, tendo em vista um meio de situar o estudante na cultura científica de

modo que o habilite ao posicionamento de ideias e ao pensar criticamente, que seria a partir da

argumentação, resta então a escolha de ferramentas e estratégias de ensino adequadas para o

desenvolvimento dessa habilidade em sala de aula. A presente pesquisa propõe então a

utilização do mapa conceitual como ferramenta para se trabalhar a argumentação científica

escolar, deixando acentuado aqui que a centralidade deste trabalho é a argumentação, sendo o

mapa conceitual a ferramenta escolhida e enquadrada em uma estratégia didática com suposto

potencial para o desenvolvimento de habilidades argumentativas.

O mapa conceitual é uma ferramenta que vem sendo cada vez mais utilizada pelos

professores no âmbito escolar, seja para sintetizar um conteúdo ou como instrumento avaliativo.

Essa ferramenta tem sido explorada na literatura, como meio colaborativo para organização e

compreensão de conceitos, e também para promoção da argumentação em sala de aula. De

acordo com os autores Lourenço, Gomes e Araya-Rivera (2017), os mapas conceituais podem

contribuir para o desenvolvimento das habilidades de argumentação meio a formação

acadêmica.

Correia, Silva e Romano Junior (2010), definem mapas conceituais e detalham suas

características a partir da elaboração de um próprio mapa conceitual, como apresentamos na

figura 02:

25

Figura 2: Mapa conceitual sobre mapas conceituais

Fonte: Correia, Silva e Romano Junior (2010, p.3)

Podemos observar então, diversas características que contribuem para o

desenvolvimento da argumentação em sala de aula, auxiliando também no processo de

aprendizagem colaborativa.

Sobre a origem da ferramenta de mapas conceituais Novak e Cañas (2010), em sua

pesquisa, apresentam algumas das ideias da Teoria da Assimilação4 de Ausubel (1963, 1968)

que serviram como base para a criação dos mapas conceituais, destacando a importância da

assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva prévia do aprendiz para a

construção de significados.

O mapa conceitual foi criado por Joseph Novak no início dos anos 70, para organizar

e representar o conhecimento. O mapa é composto de conceitos, palavras de ligação e

proposições. Os conceitos são entendidos como regularidades percebidas em eventos ou

objetos. Relacionando os conceitos e formando as proposições estão as palavras de ligação, que

esclarecem as ideias entre os conceitos que o sujeito tem sobre um determinado tópico

(CAÑAS; REISKA; NOVAK, 2015).

4 Ideia fundamental da psicologia cognitiva de Ausubel, onde a aprendizagem se dá por meio da assimilação de

novos conceitos e proposições dentro de conceitos preexistentes e sistemas proposicionais já possuídos pelo

aprendiz. (NOVAK; CAÑAS, 2010)

26

Seguindo a definição de Novak (2000), mapas conceituais são representações gráficas

semelhantes a diagramas que procuram refletir a organização conceitual que está na estrutura

cognitiva ou de significado pelas quais os estudantes percebem e processam experiências. De

acordo com o autor, essas representações gráficas possibilitam revelar os conteúdos conceituais

de um tema, unidade ou até mesmo disciplina e suas relações, expressando ainda a relação entre

a lógica do conteúdo e a lógica psicológica dos estudantes que constroem o mapa.

Nessa perspectiva, Novak e Cañas (2010) definem conceito como uma regularidade

percebida em eventos ou objetos, expressa por um rótulo. Onde na maioria dos conceitos, o

rótulo é representado por uma palavra, porém, em algumas vezes pode ser expresso a partir do

uso de mais de uma palavra ou até mesmo símbolos.

De acordo com Mendonça, Silva e Palmero (2007), os mapas conceituais são úteis de

diversas maneiras no ambiente escolar, pois além de auxiliarem os estudos na compreensão de

conceitos, organização e integração do conteúdo e desenvolvimento da capacidade do uso de

diferentes linguagens. Para professores, facilitam a avaliação da compreensão dos estudantes,

pois passam uma imagem geral, integral dos conteúdos e ajudam na visualização dos conceitos

e suas relações, facilitando, assim, o ensino.

Compreende-se então que a adesão desse método de ensino em sala de aula apresenta

rico potencial para promover a aprendizagem significativa dos alunos. Este, por sua vez, leva

os estudantes a expor e trabalhar de forma individual e colaborativa o conteúdo por meio de

proposições e conceitos relevantes apresentados na forma de Mapas Conceituais. Assim, o

conhecimento pode ser exteriorizado com destaque para as relações existentes entre conceitos

percebidos por um indivíduo ou por um coletivo (CAÑAS et al., 2000; MOREIRA, 1992;

SILVA; SILVA; AQUINO, 2014).

Segundo Anastasiou e Alves (2004), o fundamental de um mapa conceitual, seria

justamente essa identificação dos conceitos básicos e das conexões entre esses conceitos e os

que deles procedem, levando então à elaboração de uma teia relacional. Os autores afirmam

ainda, que ao se confrontarem com os mapas construídos individualmente e/ou em grupos, os

estudantes percebem que as conexões podem se diferenciar, o que não acarreta prejuízo, e sim

amplia o quadro perceptivo do grupo.

Em uma série de contextos educacionais, a produção de mapas conceituais em

pequenos grupos tem se mostrado útil em questões que vão desde a

compreensão de ideias em teorias de assimilação do aprendizado e a até o

esclarecimento de conflitos de trabalho para a resolução de impasses em

corporações com ou sem fins lucrativos (e.g. BEITURE; MAYORGA, 2004,

apud NOVAK; CAÑAS, 2010, p. 19).

27

O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar”

significados. Sendo importante na discussão dos mapas, questionar a localização de certos

conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, e a omissão de outros que se

julga fundamentais (DALLAGO, et al. 2016). Reforçando então a ideia de Novak e Cañas

(2010) de que:

Os próprios alunos envolvidos na criação de bons mapas conceituais estão se

dedicando a um processo criativo, o que pode ser desafiador, especialmente

se esses alunos passaram a maior parte da vida aprendendo mecanicamente. O

aprendizado mecânico contribui muito pouco para as nossas estruturas de

conhecimento, portanto não pode servir de base para o pensamento criativo

ou para a resolução de problemas novos. (NOVAK; CAÑAS, 2010, p. 15).

Para Anastasiou e Alves (2004), mapas conceituais possibilitam a mobilização

contínua, uma vez que o estudante tem que retornar e completar o quadro durante toda a

caminhada; levando à construção do conhecimento, que vai se ampliando à medida que as

conexões se processam, permitindo também a elaboração da síntese numa visão de totalidade.

O movimento de ruptura e continuidade é intenso nessa estratégia. Por tudo isso, os autores

defendem que o mapa conceitual serve ao professor como ferramenta para acompanhar as

mudanças na estrutura cognitiva dos estudantes e para indicar formas diferentes de aprofundar

os conteúdos.

De acordo com isso, Novak e Cañas (2010) ressaltam a importância de saber que um

mapa conceitual nunca está finalizado, sendo que, uma vez concluído o mapa preliminar, é

sempre necessário revisá-lo, podendo ser adicionados outros conceitos. Os autores afirmam

ainda que bons mapas, geralmente, resultam de três ou mais versões, onde não constituem

apenas uma ferramenta poderosa para capturar, representar ou arquivar o conhecimento

individual, mas também uma ferramenta importante para criar conhecimento novo.

Nesse contexto, Lourenço, Gomes e Araya-Rivera (2017) relatam que durante a

preparação dos mapas, os alunos apresentam suas considerações sobre o assunto de estudo e

podem compartilhar e discutir essas ideias com seus pares, podendo, dessa forma, promover o

processo de argumentação em sala de aula.

Com base nos pontos apresentados, evidencia-se que os procedimentos adotados na

presente pesquisa, considera o planejamento e a elaboração de métodos argumentativos em sala

de aula. Tal posição se apoia na defesa de diversos autores, com relação a necessidade de

planejar estratégias de argumentação eficazes, investigar os discursos produzidos e,

principalmente, questionar sobre os critérios destes argumentos (KUHN, 1993; SANDOVAL;

MILLWOOD, 2008; MENDONÇA; JUSTI, 2013). À luz destes autores, os procedimentos

28

metodológicos adotados nesta pesquisa, consideram uma sequência de atividades envolvendo

3 etapas: a construção, a reformulação e a defesa de mapas conceituais. Nesta última etapa, os

se propõe aos estudantes a investigar supostos erros ou colocações equivocadas nos mapas de

seus colegas; questionar ou refutar as declarações expostas; negociar os argumentos nos

discursos.

Para que fosse possível a aplicação da referida atividade, foi planejada e realizada uma

aula expositiva dialogada sobre mapas conceituais, para que os estudantes pudessem

recordar/ampliar seus conhecimentos a respeito do processo de construção dos mapas.

Ressaltamos que esta não foi considerada uma fase trivial para o desenvolvimento dos mapas,

visto que os estudantes já haviam trabalhado com essa ferramenta. Entretanto, considerando

que elaborar mapas envolve revê-los o que requer mais tempo para explorar esse processo.

Sobre esta dificuldade, Mariotti (2007) relata que a interação constante dos elementos

constituintes no mapa, geram uma complexidade improvável de ser reduzida a explicações

simplistas, regras rígidas ou esquemas fechados. Por isso, de acordo com o autor, a

implementação do mapa conceitual em sala de aula não é tão fácil como possa parecer. Deve-

se no olhar do autor desenvolver um pensamento aberto, abrangente e flexível, tal qual o

pensamento sistêmico.

Na sequência didática proposta em nosso estudo, foi selecionado o tema de chuva ácida

envolvendo o conteúdo de funções inorgânicas, o qual estava sendo trabalhado em sala de aula

durante o período da aplicação da intervenção.

29

CAPÍTULO 2

2- PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo, relataremos o percurso metodológico deste estudo, apontando nossos

objetivos, a natureza da pesquisa, a elaboração da sequência de atividades, o contexto da

pesquisa, bem como os sujeitos participantes. Iremos relatar também, as estratégias

metodológicas utilizadas para atingir nossos objetivos, relacionando com os referenciais

utilizados na análise dos dados e os procedimentos empregados na coleta de dados para esta

pesquisa.

2.1- Objetivos

Para realização desta investigação partimos da seguinte questão de pesquisa: Atividades

envolvendo mapas conceituais podem promover o ensino da argumentação? Se sim, como?

No intuito de investigar a viabilidade da nossa questão, o objetivo geral desta pesquisa

foi o de identificar manifestações de argumentação apoiada em dados em processos de defesa

e refutação de mapas conceituais no contexto de atividades orientadas por roteiros em sala de

aula. Para atender ao objetivo geral desta pesquisa, propomos:

1) Planejar uma atividade orientada para a construção, reelaboração e defesa de mapas

conceituais;

2) Identificar os elementos do argumento nos discursos dos estudantes durante o processo

de defesa dos mapas conceituais;

3) Analisar a interação dos elementos do argumento presentes nas declarações dos alunos

durante as ações constituintes da etapa de defesa dos mapas conceituais.

2.2- Natureza da pesquisa

Como o foco dessa pesquisa leva em consideração a conservação da forma literal

expressa nos dados e, tendo em vista uma série de fatores que podem interferir nas situações e

resultados que poderão emergir no decorrer do processo, compreendemos que nosso trabalho

possui uma abordagem qualitativa. De acordo com Laville e Dionne (1999), nesse tipo de

30

abordagem, o pesquisador possui liberdade para prender-se as nuances de sentido que existem

entre as unidades de sentido, assim como as relações estabelecidas elas, como elos lógicos ou

categorias que as interligam. Levando em consideração também que o significado de um

conteúdo reside diretamente na especificidade de cada um de seus elementos. Por se tratar de

um contexto específico com distintas relações, optamos por trabalhar em uma abordagem

qualitativa com base no estudo de caso. Segundo Ludke e André (1986), o estudo de caso é um

método que “enfatiza a interpretação de um contexto” para uma compreensão mais completa

do objeto.

Ainda de acordo com Ludke e André (1986), o estudo de caso procura representar os

diferentes e conflitantes pontos de vista presentes numa situação social. As autoras afirmam

que nesse tipo de estudo, o pesquisador vai procurar ressaltar possíveis divergências de

opiniões, relevando ainda o seu próprio ponto de vista sobre a questão. Dando, assim, liberdade

para tirarem conclusões sobre esses aspectos contraditórios. Dessa maneira, entendemos que

este método seria o mais adequado para o desenvolvimento desta pesquisa, por estarmos

trabalhando em um contexto complexo de estudo, tendo em vista os diversos fatores

contribuintes.

2.3- Contexto e sujeitos da pesquisa

A investigação foi desenvolvida durante o segundo semestre do ano de 2019, no IFRN

campus Currais Novos, situado no interior do Rio Grande do Norte. A seleção do lócus da

intervenção considerou nossa aproximação com a professora da turma, que no caso é também

colega do grupo de pesquisa ArgEC. Fator que facilitou a aplicação da intervenção, visto que

ela já trabalhava o desenvolvimento de habilidades argumentativas em sala de aula, aspecto este

também decisivo, ao considerar que os estudantes já estavam imersos na proposta.

Os sujeitos participantes da pesquisa são estudantes de uma turma da terceira série, do

curso técnico integrado ao nível médio em informática. São 40 alunos matriculados sendo 19

do sexo masculino e 21 do sexo feminino, com a faixa etária de 17 a 19 anos de idade.

No primeiro encontro buscamos esclarecer os objetivos da nossa pesquisa, convidando-

os a participação voluntária e apresentamos os documentos necessários solicitados pelo Comitê

de ética profissional para a realização da pesquisa. Foram entregues aos estudantes maiores de

idade o TCLE, o TALE e os termos de gravações de áudio e imagem e aos menores de idade

estes documentos deveriam ser assinados pelos responsáveis. Sendo os mesmos recebidos no

31

2º encontro com a turma. Estes eram necessários para o cadastro no CAAE (Certificado de

Apresentação de Apreciação Ética) sob o código 15863319.3.0000.5537.

A partir do consentimento e da aprovação no Comitê de Ética, iniciamos nossa

intervenção de cinco encontros, sendo um de abordagem teórica (aula expositiva sobre mapas

conceituais) e quatro para realização das atividades propostas. Cada encontro continha duas

aulas de quarenta e cinco minutos cada.

2.4- Estruturação da sequência de atividades

A Sequência de todas as atividades desenvolvidas na metodologia desta pesquisa foi

estruturada segundo os pressupostos já descritos em nosso trabalho. Na tabela 1 apresentamos

uma síntese geral dessas atividades.

Quadro 1: Síntese das atividades desenvolvidas

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Ação Etapas Aplicação

1° Ciência e consentimento dos

termos de submissão ao CEP Solicitação das assinaturas

1º encontro/

2º encontro

2° Revisão teórica sobre mapas

conceituais

Aula expositiva dialogada

1º encontro

3° Elaboração de roteiros

orientadores

Sistematização da sequência

didática 1º encontro

4º

Revisão teórica sobre os conceitos

envolvidos no fenômeno “chuva

ácida

Seleção de texto científico para

consulta durante a realização da

sequência didática

1º encontro

5° Aplicação da primeira etapa da


Construção dos mapas

conceituais 2º encontro

6° Aplicação da segunda etapa da


Reformulação dos mapas

conceituais

2º encontro

7º Aplicação da terceira etapa da

sequência didática Defesa dos mapas conceituais

3º encontro/

4º encontro/

5º encontro

Fonte: autoria própria

O período de aplicação da pesquisa ocorreu entre os dias 04, 05, 18 e 19 de novembro,

se prolongando para 02 de dezembro de 2019.

No primeiro encontro, na aula expositiva dialogada, utilizamos slides e promovemos

discussões sobre o assunto. Os estudantes puderam ampliar seus conhecimentos a respeito do

processo de construção de mapas conceituais, pois já tinham familiaridade com a ferramenta.

Em seguida, foram entregues e lidos os roteiros orientadores (apêndices I e II), contextualizando

32

o passo a passo da sequência de atividades propostas, como também possíveis dúvidas com

relação aos processos envolvidos. Após esta explanação, foi entregue um texto científico como

suporte teórico (para consulta) sobre o tema de chuva ácida (anexo IX), já que o conteúdo havia

sido trabalhado em sala de aula.

Foi iniciada então a etapa de construção dos mapas conceituais. Os estudantes foram

organizados em duplas/trios e, com base no levantamento feito sobre o tema e na consulta do

texto científico, passaram a elaboração dos primeiros mapas conceituais. Para tanto utilizamos

a questão focal “Como diminuir os efeitos da chuva ácida?” com o intuito de delimitar as

relações conceituais que seriam pautadas nos mapas. De acordo com Novak e Cañas (2010), é

importante que a questão seja apresentada em forma de pergunta, e não apenas como um tópico,

por exemplo, pois respondê-la, ajuda os estudantes a se concentrarem em seus mapas.

Devido a dificuldade exigida pela atividade e ao pouco tempo disponível para sua

conclusão, os estudantes puderam construir seus mapas conceituais em casa e no encontro

seguinte, apresentaram para os demais colegas da turma, expondo suas ideias e relações

conceituais envolvidas nesse processo. A figura a seguir ilustra este momento.

Figura 3: Alunas apresentando o mapa conceitual solicitado na primeira etapa da sequência didática

Fonte: arquivo pessoal da autora

Após a apresentação dos mapas conceituais pelas duplas, foi iniciada a segunda etapa

que consistia na reelaboração dos mapas. Realizamos uma reorganização nos grupos, com a

junção de grupos da etapa anterior, resultando num total de nove grupos com 4 a 5 componentes

cada. Nessa etapa, os grupos deveriam comparar, analisar e trazer possíveis questionamentos

33

e/ou refutações com relação aos mapas uns dos outros, a fim de entrarem em consenso para a

construção de um novo mapa conceitual a partir destas negociações.

Figura 4: Alunos engajados na etapa de reelaboração dos mapas conceituais


Em seguida foi dado início a terceira e última etapa metodológica, a defesa dos mapas

conceituais, onde os grupos tiveram que expor e defender suas ideias e relações conceituais

utilizadas no processo de reelaboração dos mapas. Para tanto, utilizamos um roteiro orientador

(apêndice II) para auxiliar no desencadeamento de questionamentos e/ou refutações entre os

grupos. Quer dizer, este roteiro organizava a ordem da apresentação e defesa dos mapas de cada

grupo e a descrição do papel do grupo de defesa e do grupo opositor durante as apresentações.

Para as apresentações os grupos utilizaram retroprojetor.

34

Figura 5: Grupo de refutação analisando o mapa dos colegas na etapa de defesa dos mapas conceituais


Figura 6: Grupo de defesa apresentando seu mapa na etapa de defesa dos mapas conceituais


35

2.5- Coletas de dados

Para a coleta de dados, utilizamos os mapas elaborados pelos estudantes e as

transcrições dos discursos (obtidos por meio de gravações em áudio e vídeo) da terceira etapa

da atividade orientada, a de “defesa dos mapas conceituais”. Cabe destacar que esta terceira

etapa constitui de três ações realizadas pelos grupos de defesa e de oposição. A figura a seguir

ilustra estas ações (Figura 07) no desenvolvimento da atividade orientada5, até a etapa de coleta.

Fonte: autoria própria

De acordo com a figura 7, foram 3 ações realizadas na etapa de ‘defesa dos mapas

reelaborados’, a saber: uma apresentação, do grupo de defesa, do mapa e seu processo de

construção; a avaliação, por parte do grupo opositor, do mapa apresentado; e a refutação, por

parte do grupo de defesa das avaliações realizadas pelo grupo opositor. A seguir detalharemos

o enquadramento teórico para a análise dos dados de cada uma das ações.

5 Agradecemos a colaboração na formulação das etapas constituintes dessa atividade orientada à colega Lívia

Cristina dos Santos Silva, doutora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFRN

e membro do Grupo de Pesquisa Ensino de Ciências e Argumentação (ArgEc).

Figura 7: Etapas da atividade orientada

36

2.6- Enquadramento teórico para a análise dos dados

Os discursos presentes na etapa de defesa dos mapas conceituais foram transcritos e

organizados em termos de declarações de cada componente dos grupos selecionados. Para a

análise elaboramos uma rubrica (quadro 01), inspirada na desenvolvida pelos autores Shemwell

e Furtak (2009). Nossa rubrica considera a análise dos argumentos em três níveis: a ausência

de dados, o uso de dados e a articulação dos dados com as relações conceituais contidas nas

declarações dos estudantes. As declarações consideradas para a análise foram expressas nas

ações apresentadas na Figura 7. Com relação aos dados, consideramos os elementos presentes

no mapa conceitual (termos de ligação, setas, conceitos, proposições, dentre outros) e as

relações conceituais são as informações de caráter técnico e/ou científico empregadas para

sustentar os discursos e correlacionar com os dados.

Ressaltamos ainda que o mapa conceitual é utilizado neste trabalho como ferramenta,

em uma proposta de atividade orientada, que a partir de diversos processos pode vir a apresentar

suposto potencial para promoção da argumentação.

Quadro 2: Rubrica de análise das declarações

AÇÕES

EXECUTADAS

ARGUMENTAÇÃO

Ausência de dados Uso de dados Articulação de dados e

relações conceituais

Apresentação

envolvendo a defesa

do processo de

construção do mapa

conceitual

Expõe afirmações sobre

o mapa sem justificar as

escolhas feitas para sua

construção/reformulação.

Expõe afirmações sobre o

mapa justificando suas

escolhas para

construir/reformular

mapas conceituais a partir

de dados sobre a forma de

estruturar o mapa.

Expõe afirmações sobre o

mapa justificando suas

escolhas para

construir/reformular mapas

conceituais a partir de

dados sobre a forma de

estruturar o mapa e das

relações entre os conceitos

a partir da questão focal.

Avaliação do mapa

conceitual por parte

do grupo opositor

Aborda o mapa da/o

colega/o a partir apenas

das afirmações

defendidas pelos colegas

e/ou pelo seu próprio

grupo.

Aborda o mapa da/o

colega/o a partir de dados

sobre a forma de estruturar

o mapa.

Aborda o mapa da/o

colega/o a partir de dados

sobre a forma de estruturar

o mapa e das relações entre

os conceitos a partir da

questão focal.

Refutação da

avaliação feita pelo

grupo opositor (foco

na defesa do mapa

elaborado)

Não consegue articular

defesa ao

questionamento do

colega.

Articula dados sobre a

forma de estruturar o mapa

para defender o seu mapa

e/ou concordar com a

necessidade de

modificação.

Articula dados sobre forma

de estruturar o mapa e das

relações entre os conceitos

para defender o seu mapa

e/ou concordar com a

necessidade de

modificação

Fonte: adaptada de Shemwell e Furtak (2009, p. 15)

37

CAPÍTULO 3

3- RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo, descrevemos como segmentamos transcrições das falas emergidas no

discurso dos estudantes, em unidades de análise, incorporando a interação aluno-aluno.

Selecionamos as declarações de quatro grupos em um total de nove para a análise deste trabalho,

por serem os grupos que se destacaram com relação ao tempo no desenvolvimento das ações

na terceira etapa e na defesa dos mapas conceituais. As discussões entre o grupo A e B

obtiveram uma duração em torno de 14 minutos e entre os grupos F e G foram 23 minutos. A

média de interação entre o restante dos grupos durou entre 9 e 13 minutos, totalizando em

aproximadamente duas horas de discussões realizadas e transcritas na integra em 42 laudas.

Os grupos A e F (ambos com 4 componentes) foram os grupos de defesa e, B e G

foram os grupos opositores (ambos com 5 componentes). Para identificar as falas dos estudantes

utilizamos as letras equivalentes a cada grupo para seus respectivos componentes,

acompanhadas por números.

3.1- Visão geral da categorização das declarações dos estudantes contidas na etapa de

defesa dos mapas conceituais

Aqui faremos uma breve discussão em torno da codificação das declarações dos

estudantes à nível quantitativo, a fim de sinalizarmos uma visão geral em termos percentuais

da utilização ou não de dados e relações conceituais na argumentação dos estudantes, presentes

em cada ação desta etapa. Na tabela 01 a seguir apresentaremos para os grupos A e B.

Tabela 1:Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos A (defesa) e B (opositores)

AÇÕES EXECUTADAS

ARGUMENTAÇÃO

Total de

declarações Ausência

de dados

Uso de

dados

Articulação de

dados e relações

conceituais

Apresentação envolvendo a defesa

do processo de construção do mapa

conceitual (Grupo A)

1 2 1 4

Avaliação do mapa conceitual por

parte do grupo opositor (Grupo B) 2 5 6 13

Refutação da avaliação feita pelo

grupo opositor (foco na defesa do

mapa elaborado) (Grupo A)

1 2 4 7

Fonte: autoria própria.

38

Na ação 1 de ‘apresentação envolvendo a defesa do processo de construção dos mapas

conceituais’, o grupo A totalizou 4 declarações que, apesar de ser um número pequeno,

continham os elementos que estávamos considerando na rubrica (ver apêndice IV). Das 4

transcrições, uma se enquadrou na categoria “ausência de dados” em que consistia da leitura

sequenciada das relações conceituais expressas no mapa, sem justificar as escolhas feitas para

sua reformulação. As outras duas declarações indicavam uso de dados, onde justificavam o

arranjo de suas relações conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa. E

apenas uma declaração articulava o uso de dados e relações conceituais, justificando suas

escolhas para construir/reformular mapas conceituais a partir de dados sobre a forma de

estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão focal.

Na ação 2 de ‘avaliação do mapa conceitual por parte do grupo opositor’ (neste caso

o grupo B), observamos 13 declarações, sendo duas abordando o mapa apresentado a partir

apenas das afirmações defendidas pelos colegas ou pelo seu próprio grupo. Cinco declarações

levantam críticas ou questionamentos relacionados aos dados sobre a forma de estruturar o

mapa. E a maioria de seis declarações expostas, argumenta contra o mapa dos colegas partir de

dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão

focal.

Por fim, na ação 3 de ‘refutação da avaliação’ foram registradas o total de 7

declarações por componentes do grupo A e destas apenas uma foi descartada por não articular

a defesa ao questionamento do colega. Duas declarações apresentam articulação de dados sobre

a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de

modificação. E 4 declarações articulam dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações

entre os conceitos para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação.

A seguir, na tabela 02, traremos a análise sobre a quantidade de declarações expressas

entre os componentes dos grupos F e G.

39

Tabela 2: Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos F (defesa) e G (opositores)

AÇÕES EXECUTADAS

ARGUMENTAÇÃO

Total de

declarações Ausência

de dados

Uso de

dados

Articulação de

dados e relações

conceituais

Apresentação envolvendo a

defesa do processo de

construção do mapa conceitual

(Grupo F)

1 3 7 11

Avaliação do mapa conceitual

por parte do grupo opositor

(Grupo G)

0 19 4 23

Refutação da avaliação feita

pelo grupo opositor (foco na

defesa do mapa elaborado)

(Grupo F)

0 12 9 21

Fonte: autoria própria.

Com relação a ação 1 ‘apresentação envolvendo a defesa do processo de construção

dos mapas conceituais’, foram 11 declarações do grupo F sendo que apenas uma se enquadrou

na categoria “ausência de dados”, consistindo na leitura de afirmações contidas no mapa, sem

qualquer tipo de justificação. Três declarações indicaram uso de dados, onde os estudantes

justificaram suas escolhas sobre a forma considerada para construir o mapa conceitual a partir

de dados. E 9 declarações articularam o uso de dados e relações conceituais, com afirmações

sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas conceituais a partir de

dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão

focal.

Na ação 2 de ‘avaliação do mapa conceitual por parte do grupo opositor’ (neste caso

o grupo G), foram 23 declarações. Sendo que nenhum estudante abordou o mapa do colega com

ausência de dados, fator relevante em nossa análise no que diz respeito a argumentação expressa

pelos componentes do grupo opositor. Quer dizer, todas as declarações abordaram o mapa com

base em dados estruturais ou nas relações conceituais. Outras 19 declarações atacaram a defesa

dos colegas a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa. Enquanto 4 declarações

refutaram a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos

a partir da questão focal.

Por fim, na ação 3 de ‘refutação da avaliação’ com foco na defesa do mapa elaborado,

foram registradas 21 declarações do grupo F. Todos os componentes refutaram a avaliação dos

colegas respaldados no uso de dados e das relações entre os conceitos, sendo que 12

40

apresentaram articulação de dados sobre a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa

e/ou concordar com a necessidade de modificação sugerida pelo grupo opositor. E 9 declarações

articularam dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos para

defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação. Sinalizamos ainda, de

maneira significativa para nossos resultados o fato de não observarmos declarações na categoria

“ausência de dados”, o que pode demonstrar domínio do tema proposto e/ou embasamento

sobre a estrutura do mapa conceitual.

3.2- Descrevendo as categorias das declarações dos estudantes durante as ações

desenvolvidas na etapa de defesa dos mapas conceituais

Neste ponto da análise iremos descrever cada categoria da rubrica adaptada,

apresentando exemplos das declarações que permearam as discussões entre os componentes

dos grupos de defesa e oposição. Essas declarações foram selecionadas e codificadas em cada

ação desenvolvida, relacionando ao uso ou não de dados, bem como, a articulação entre dados

e relações conceituais, a partir de quadros de análises específicos para cada segmento.

No quadro de análise a seguir (quadro 03), apresentaremos as declarações dos

estudantes dos grupos de defesa (A e F), na primeira ação desta etapa, onde os estudantes

deveriam apresentar a defesa das relações conceituais estabelecidas no processo de construção

da estrutura de seus mapas.

41

Quadro 3: Trechos da transcrição que ilustra conversas envolvendo a ação de apresentação da defesa do processo de construção do mapa conceitual

AÇÃO EXECUTADA APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA

CONCEITUAL

NOTAS SOBRE O CÓDIGO

ARGUMENTAÇÃO DECLARAÇÕES DOS ESTUDANTES

AUSENCIA DE

DADOS

A1: A chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5, aí a chuva ácida é causada por emissão de

dióxido de enxofre, e emissão de dióxido de Azoto, que vem de fabricas e automóveis, aí a chuva ácida

tem como consequência a alteração do pH dos rios, mares e solos, e deterioração do mármore, e esse

efeito pode ser minimizado a partir da redução da emissão de dióxido de enxofre, que pode ser feita

acrescentando pedra de calcário no... das fabricas, nós podemos minimizar a parte da redução do

dióxido de azoto, que pode ser realizada a partir da... nos escapamentos dos automóveis, aí outro meio

também que podemos utilizar é a neutralização da acidez da superfície, que pode ocorrer por meio da

pulverização de lagos e campos com calcário ou cal.

F2: Então... as chuvas ácidas são causadas por gases poluentes que são provenientes de combustíveis

fosseis.

A1 inicia a apresentação fazendo

uma leitura das informações que

constam no mapa conceitual, sem

fazer nenhum tipo de relação com

outros dados, e nenhum tipo de

justificativa.

F2 dá continuidade a apresentação

do mapa, fazendo apenas a leitura

das relações conceituais expostas

pelo grupo.

USO DE DADOS

A3: Com certeza! Na hora de reformular o mapa, a gente usou a base do mapa dos alunos A2 e A4, que

era mais... como eu posso dizer, mais graficamente correto, só que estavam faltando algumas coisas

que eles deixaram de explicar, aí a gente veio com isso, e também estava faltando uma ordem, porque

eles só colocaram umas linhas e não definiram as setas, para onde elas estavam indo.

Na fala de A3, ele justifica a forma

de reformular a nova versão do

mapa, deixando explícito os dados

utilizados dos dois últimos, onde

aproveitaram a parte da estrutura

gráfica de um, e adicionaram

alguns conceitos, bem como o

direcionamento correto, através

das setas, a partir do outro mapa.

42

F1: É, e elas são chuvas com pH inferior a 5, e aqui, elas são compostas por óxidos de azoto, dióxido

de carbono, água e dióxido de enxofre, aí a gente colocou uma ligação aqui em vermelho pra

diferenciar, que os gases poluentes eles são: o dióxido de enxofre, dióxido de carbono e o oxido de

azoto. E aqui, o dióxido de enxofre com a água, eles formam o ácido sulforoso, e a água com o óxido

de azoto formam o ácido nítrico.

F1 apresenta as relações

conceituais que explicam a

composição da chuva ácida,

destacando ainda a presença de

gases poluentes a partir do uso de

uma ligação com cor vermelha no

mapa.

ARTICULAÇÃO DE

DADOS E

RELAÇÕES

CONCEITUAIS

A2: Bom, então, a gente tentou bastante focar na questão focal, que seria realmente essa parte aqui de

quais são as intervenções que deveriam fazer para que diminuíssem os efeitos, porém se a gente deixasse

só isso, ia deixar algumas questões, que são as coisas que a gente acrescentou depois que é pra

responder essas questões, por exemplo, se a gente deixa aqui, a redução do dióxido de enxofre... se a

gente deixasse só isso, sem a parte do “é causada por”, aí a pessoa no início iria ler só isso, e ia ficar

assim:“-Não, mas qual a influência do dióxido de enxofre?” Então por isso tem aquela parte inicial do

“é causada por”, e também essa parte aqui do meio da deterioração do mármore e da alteração de rios

mares e solos, era só pra dar uma noção das consequências que a chuva ácida tem na nossa vida, e tipo

ressaltando a importância de tentar diminuir esse problema. Então basicamente é isso, introduzir

rapidamente o que seria, dar a causa, e também de onde vem, que seria das fabricas e dos automóveis,

e a partir daí dizer quais as consequências que a chuva ácida causa na nossa vida, e a partir daí dar

finalmente as soluções.

F3: Aí vale salientar também que pode ser extremamente fatal para o ser humano, esse ácido sulforoso

e o ácido nítrico. Eles vão gerar efeitos negativos, e vão fomentar tanto na degradação estrutural, como

de prédios, monumentos, estatuas simbólicas tanto pra história como para a comunidade local de

determinado lugar, porque quando a chuva ácida ela vem, ela tem um efeito corrosivo enorme, que pode

A2 explica de uma forma geral

como o grupo construiu a nova

versão do mapa, contextualizando

toda a ordem da apresentação

estrutural do mapa com a

justificação das escolhas das

relações conceituais, objetivando

uma resposta clara e coerente à

questão focal.

Associa os ácidos provenientes das

chuvas ácidas à riscos diretos ao

ser humano. Além de citar a

relação com a poluição ambiental

e a degradação estrutural de

monumentos e seu contexto

43

deteriorar essas estatuas, quebrando pedaços delas, e deixando pedaços no chão, ao léu, e também pode

acabar fomentando em mais efeitos negativos pra poluições ambientais como por exemplo em lagos,

rios, ou até mesmo em mares...

F3: Exatamente, porque o pH vai ser abaixo de 5, que é o normal, e quando o pH é abaixo de 5 ele vai

ser mais ácido, a chuva ela já é ácida por si própria, sendo entre 6,5 o pH da chuva normal, e abaixo

de 5 ela já é muito ácida, e com isso os animais podem chegar até mesmo a morrer, e na maioria dos

casos acontece se a chuva ácida chegar nos rios, aí aqui também tem a acidificação acontece nos mares,

rios e solos.

F3: Ainda tem outra coisa, quem poderia ajudar nesses efeitos negativos, a reduzir eles, é a fiscalização

das indústrias, porque tem muitas indústrias que elas não utilizam, vamos supor, a pedra de calcário,

para diminuir o pH. E também, eles acabam emitindo muitos gases poluentes sem nenhuma alternativa

ecológica e ambientalmente correta, e claro eticamente, para combater isso, e foi um ponto interessante

que eu vi, que muitas pessoas não destacaram.

histórico, explicando os efeitos

diretos da chuva ácida nesses

meios.

F3 nesta fala apresenta além da

informação sobre o valor do pH da

chuva ácida, uma informação extra

sobre o valor do pH de uma chuva

tida pelo estudante como

“normal”. Trazendo em seguida

um conceito referente a

consequências de chuvas com o

pH muito ácido.

Nesta declaração F3 traz como

alternativa para diminuição dos

efeitos da chuva ácida, a

fiscalização com relação as

políticas ambientais de indústrias,

objetivando um maior controle de

emissão de gases poluentes,

ressaltando ainda ser uma

informação interessante para o

tema, mas não elencada pelos

colegas até então.

Fonte: adaptada de Shemwell e Furtak (2009)

44

No quadro acima apresentamos os trechos de falas dos estudantes que julgamos mais

relevantes, de acordo com a presença dos elementos nas 3 ações. Na categoria de “ausência de

dados” pudemos notar, apenas uma leitura sequenciada das relações entre conceitos e verbos

de ligações expostos, sem a articulação desta leitura com qualquer outro dado ou relação entre

os conceitos apresentados. Já na categoria “uso de dados” os argumentos sinalizam o uso de

dados relacionados a estrutura do mapa, ou seja, os dados correspondem aos elementos que

configuram um mapa conceitual (termos de ligação, setas, conceitos, proposições, dentre

outros). O aluno A3, por exemplo, indica como o grupo estruturou o mapa final, com

contribuições dos dois grupos. Enquanto o F1 explica a composição da chuva ácida de acordo

com a leitura do mapa, sinalizando ainda uma ligação destacada em vermelho na estrutura do

mapa, para diferenciar os gases poluentes, presentes nesta composição.

Com relação a categoria “articulação entre dados e relações conceituais”, os

argumentos continham tanto o uso tanto de dados estruturais do mapa conceitual como as

relações entre os conceitos expostos. Ou seja, as informações de caráter técnico e/ou científico

empregadas para sustentar as declarações. Observamos que A2 respalda a forma de estruturar

o mapa com as relações conceituais expostas de maneira contextualizada, tentando responder

“como diminuir os efeitos da chuva ácida?”, tal como foi solicitado na orientação da atividade.

Ainda nesta categoria, o grupo F expressa boa parte das declarações baseadas na articulação

entre dados e relações conceituais. Destacamos o exemplo de 3 delas no quadro 3 a fim de

situarmos o contexto de dados e relações conceituais que permearam todo o discurso da

apresentação de defesa dos estudantes. Todas as declarações foram selecionadas do F3 que

manteve uma sequência de falas significativa durante toda esta ação como pode-se perceber na

transcrição das declarações na integra (apêndice V). Com relação a estas falas, podemos

perceber que F3 está sempre relacionando suas declarações de defesa sobre o arranjo das

relações conceituais com dados e informações extras, como exposto na fala em que sinaliza

além do nível de acidez da chuva ácida, a acidez da “chuva normal” também. Na terceira

declaração, F3 aborda uma nova alternativa para diminuição dos efeitos da chuva ácida, com

relação a importância das políticas ambientais das indústrias, sinalizando ainda que a proposta

não teria sido apontada por nenhum de seus colegas até o momento, no intuito de favorecer a

defesa estabelecida de seu mapa, além de demonstrar apropriação do tema proposto durante

suas falas.

No Quadro 04 a seguir, transcrevemos e codificamos declarações dos componentes

dos grupos de oposição, realizadas na ação de avaliação dos mapas de seus colegas.

45

Quadro 4: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo a avaliação do mapa conceitual por parte dos grupos opositores

AÇÃO EXECUTADA AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DOS GRUPOS OPOSITORES

NOTAS SOBRE O CÓDIGO ARGUMENTAÇÃO DECLARAÇÕES DOS ESTUDANTES

AUSENCIA DE

DADOS

B1: Aí é justamente o que entra naquela questão da gente, por exemplo, você realmente falou, que ficou

vago, você falou que tá jogado... se você tivesse pegado as consequências, talvez o problema daquela

parte central que ficou muito extensa, teria se reduzido, e aquela parte da chuva ácida não ficasse tão

jogada. Entendeu qual o ponto que eu quero chegar?

Se apropria da fala de A1 durante

onde afirma que a informação

contida no seu próprio mapa

conceitual “jogada”, e em seguida

ainda aponta uma maneira viável

de solucionar isso, a partir de

reajustes na localização das

proposições contidas no mapa.

USO DE DADOS

B1: Vamos começar pelo que já é meio de praxe, não tão importante... Graficamente está meio

desorganizado como podemos ver, setas apontando para o verbo de ligação, e depois uma continuação

com a seta apontando para a nova ideia... isso estaria errado! Mas dá pra relevar, é só retirar as

primeiras setas que ficam soltas. Segundo os verbos de ligações, eles não são exatamente verbos, é claro

que é permitido você não usar literalmente um verbo, como vocês fizeram, só que em alguns lugares tá

uma frase que dá uma ideia muito grande, e poderia ser utilizada de outra forma.

G1: Não, é que essa questão que a gente tá vendo nesse caso, é porque ficou redundante no caso de

vocês terem especificado os gases, dava pra vocês terem feito assim: chuvas ácidas são... chuvas com

pH inferior a 5, aí vocês já colocavam os gases poluentes, entendeu? Aí dos gases poluentes vocês já

puxavam uma seta pra o que já tá embaixo, e também pra dióxido de enxofre, água, entendeu? Pra não

ficar essa divisão de dois lados.

B1 mais uma vez critica o mapa

dos colegas, desta vez baseado em

dados estruturais, apontando o uso

indevido de alguns elementos no

mapa dos colegas. Fazendo ainda

algumas sugestões de melhorias.

G1 ressalta uma leitura redundante

do mapa, devido ao arranjo das

proposições construído pelos

colegas, e em seguida aponta como

deveriam ajustar.

46

G3: Porque como Amanda (pesquisadora) falou, você tem que pegar só uma parte do mapa e entender

essa parte, quando a gente pega “efeitos negativos” “fomentam” “degradação estrutural”, a gente

não entende quais são os efeitos negativos. De que os efeitos negativos?

G3 faz uma inferência a falta de

clareza semântica na proposição

questionada.

ARTICULAÇÃO DE

DADOS E

RELAÇÕES

CONCEITUAIS

B1: Por exemplo, vamos pegar a alteração do pH dos rios aí, dava pra ter alterado, colocado que no

rio, por exemplo, ele afeta prejudicando a vida aquática. É uma coisa a acrescentar.

B1: Nessa questão que vocês acabaram de comentar sobre pH, o mapa conceitual teoricamente tem

que, digamos assim, conseguir ser lido por qualquer pessoa, então, a gente lendo o mapa era para já

pegar todas as ideias que vocês queriam transportar pra ele. Outra coisa, subindo o mapa ali pra

esquerda... esse “é uma”, ou seja, é uma chuva com pH menor ou igual a 5... isso não está errado, o

pH abaixo de 7 já é considerado ácido, tranquilo! Porém, isso ficou solto e traz a impressão que a

hierarquia nesse caso está errada, porque essa informação parece tão irrelevante do pH ser baixo, que

ela poderia ser colocada lá do outro lado, quando tá falando sobre o que forma, como dióxido de enxofre

ou azoto... seria melhor ter colocado por ali.

B3: Essa parte da estrutura tá legal, tem a definição, as consequências e as causas, mas olha, aqui em

causas, a diminuição do dióxido de enxofre, e a diminuição de óxido de azoto, que vem de fábricas e de

automóveis, né? eles estão meio que ligados, né? eles se ligam e fazem um caminho só, né? tipo assim,

a seta ela desce e faz dois caminhos, aí eu fiquei meio confuso, de automóveis, a emissão de dióxido de

enxofre, vem de automóveis, e a emissão de oxido de azoto vem das fabricas, ou o inverso?

B1 aponta a necessidade de

acréscimo de um conceito sobre

efeitos causados pela chuva ácida

para os colegas adicionarem no

mapa.

Nesta declaração B1 aborda o

mapa dos colegas, mencionando

que a localização de uma

proposição utilizada estaria

equivocada, resultando em uma

impressão de hierarquia errada. O

estudante expressa ainda

propriedade conceitual sobre

escala de pH durante sua fala.

B3 aborda o mapa a partir da

utilização confusa das setas no

arranjo das proposições, para

questionar a relação conceitual

estabelecida pelos colegas.

47

G2: A gente está aqui no meio de 38 pessoas e alguns responderam: não! A gente alunos do IFRN,

terceiro ano, vocês acham que outra pessoa que não tenha tanto conhecimento quanto a gente, vai saber

o que é fomentam? Eu peguei o mapa e eu tive que pesquisar o termo fomentam, porque eu não sabia,

aí tipo, não é que efeitos negativos estimulem essas coisas, eles são essas coisas! Essas coisas são os

efeitos negativos, elas não são estimuladas por efeitos negativos. Então nessa parte aí, eu acho que dava

pra vocês melhorarem.

G1: O que ela quis dizer, não é nem por que a gente não conhece a palavra fomentam, porque tipo, a

“degradação estrutural” é um efeito negativo, e não é incentivada por um efeito negativo.

G2 critica o mapa dos colegas com

relação ao uso indevido de um

verbo de ligação, que além de ser

considerado de difícil

compreensão, estaria mal

empregado na proposição

expressa.

G1 esclarece e reforça o ponto de

vista de G2, apontando a

intencionalidade de crítica do

grupo ao mal uso da relação

conceitual exposta na preposição

em questão.


48

Durante a ação de avaliação dos mapas que estavam sendo apresentados, os grupos

opositores foram orientados a refutar a defesa dos mapas dos colegas com questionamentos ou

críticas referente às relações conceituais estabelecidas, de forma que obedecessem a uma

estrutura hierárquica que respondesse à questão focal estabelecida anteriormente. No entanto,

a maior parte das declarações dos grupos de oposição foram enquadradas na categoria “uso de

dados”, abordando o mapa conceitual dos colegas com dados baseados na estrutura do mapa.

Na primeira categoria, baseada na “ausência de dados”, podemos perceber que o grupo

G não realizou nenhuma declaração que se enquadrasse, o que nos possibilita afirmar uma

argumentação de refutação mais consistente com base em dados e relações conceituais,

indicando maior apropriação do tema discutido, pelos estudantes. Já o grupo B apresentou duas

declarações nesta ação, expostas na categorização das declarações (apêndice IV), porém

selecionamos apenas uma, que demonstra o momento em que B3 se apropria da fala do colega

do grupo de defesa, para sinalizar fragilidades em seu mapa.

Com relação ao código “uso de dados” foram selecionados argumentos em que

percebemos a abordagem direta dos grupos opositores com base em dados relacionados a

estrutura dos mapas conceituais apresentados. B1 em sua declaração, se apropria da

desorganização gráfica do mapa para respaldar sua refutação, utilizando por exemplo dados

relacionados ao uso inadequado das setas no mapa dos colegas. Em suas declarações, os

estudantes do grupo G argumentaram a partir de dados estruturais sobre a redundância presente

no mapa dos colegas. Citamos dois exemplos de declarações neste código, onde no primeiro,

G1 sinaliza uma leitura redundante do mapa, com relação ao arranjo de proposições tidas como

desnecessárias, ocasionando em uma divisão gráfica dispensável, de acordo com o grupo

opositor. Já G3 se apropria de uma fala da pesquisadora expressa durante a aula expositiva de

construção de mapas conceituais, para respaldar sua crítica com relação a estrutura da

proposição em questão, sinalizando falta de clareza semântica, apoiando assim o ataque do

grupo com relação a redundância na utilização do conceito “fomentar”, tão criticado.

Sobre a categoria de “articulação de dados e relações conceituais” nesta ação,

selecionamos declarações onde os estudantes dos grupos de defesa argumentaram suas críticas

à apresentação dos colegas a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações

entre os conceitos a partir da questão focal. Aqui, destacamos por exemplo a declaração de B1,

em que se apropria do conceito de acidez para concordar com a relação conceitual expressa

pelos colegas, certificando a validade da informação sobre a apresentação do valor de pH

contido nas chuvas ácidas, porém, logo em seguida, critica a estrutura do mapa, se apoiando na

49

localização inadequada da preposição discutida, sinalizando uma hierarquia aparentemente

errada na busca da resolução da questão focal, apresentada no mapa. Com relação ao grupo G,

o argumento expresso por G2, demonstra um certo inconformismo com relação ao uso do verbo

de ligação “fomentar” considerado de difícil compreensão na leitura do mapa dos colegas, além

de ter sido empregado de maneira inadequada na estrutura do mapa, acarretando uma

redundância na estrutura, apontada e bastante criticada durante as declarações de refutação

expostas pelo grupo G (Apêndice VI).

50

Quadro 5: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo refutações da avaliação feita pelo grupo opositor, com foco na defesa do mapa elaborado

AÇÃO EXECUTADA REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO

MAPA ELABORADO

NOTAS SOBRE O CÓDIGO ARGUMENTAÇÃO DECLARAÇÕES DOS ESTUDANTES

AUSENCIA DE

DADOS

A1: É, tipo, fica solto lá, mas a gente realmente queria manter o foco na questão focal, ou seja, só dar

uma introduzida no que poderia causar nas soluções, calma... isso ficou um pouco confuso! É como a

gente havia falado antes, a gente adicionou a origem das coisas com base nas perguntas que alguém

poderia vir a ter, então por isso que ficou bem simples essa primeira parte.

A1 não consegue articular uma

defesa ou concordância com

relação à crítica do colega,

deixando expresso que ela própria

achou a afirmação confusa, pois

após concordar com o colega, “-É,

tipo, fica solto lá”, há uma

tentativa de justificar a utilização

do conceito referido, porém, de

maneira considerada insatisfatória

pelo colega, tendo em vista que

logo em seguida volta a se

posicionar baseado em sua crítica

anterior.

USO DE DADOS

A1: Ah, entendi. Pode ser também, mas é só uma questão de estrutura do mapa, acho que não afeta o

entendimento. Com relação a estrutura, se você ler o mapa todo, você entende, mas se você ler os

pedaços... então tipo, a ordem das coisas, nesse caso, eu acho que não interferem no entendimento, mas

é uma possibilidade também.

F1: Ela disse que um conceito mais um verbo de ligação deveria fazer sentido com um outro conceito,

então tá fazendo sentido ó: efeitos negativos fomentam a degradação estrutural e a poluição ambiental,

tá fazendo sentido essa proposição.

Nesta declaração, A1 acata a

crítica do colega do grupo

opositor, porém considerando

como uma possibilidade a mais,

não descartando a relação

conceitual utilizada, defendendo a

coerência expressa na leitura do

mapa.

F1 se apropria da explicação da

pesquisadora ocorrida durante a

aula sobre construção de mapas

conceituais, para defender a

clareza semântica da proposição,

que havia sido anteriormente

51

F3: Na verdade não, a pessoa já não sabe tanto, porque ela não tem embasamento cientifico o suficiente,

então quanto mais “elucidativo” for o nosso mapa conceitual, e mais informações fornecer para a

pessoa, mais facilidade ela vai ter de aprender, é tanto que tem dois caminhos que vão convergir para

o mesmo ponto, então não tem como a pessoa meio que se “emboloar” no caminho, porque ela vai vir

por um lado e vai vir pelo outro e vai convergir no mesmo ponto.

F3: Anrram, eu estou entendendo o que você está querendo dizer, mas ainda assim, perceba que ambos

os lados convergem para o centro.

criticada pelos colegas do grupo

opositor.

F3 defende o uso das proposições

contidas no seu mapa, as julgando

necessária para uma compreensão

clara e satisfatória, apontando

ainda que todas as relações

conceituais estabelecidas seguem

a mesma direção para conclusão.

Nesta fala, F3 deixa claro a

compreensão com relação crítica

realizada pelo grupo opositor,

porém, volta a defender que a

estrutura de seu mapa não interfere

na compreensão da leitura ou

coerência.

ARTICULAÇÃO DE

DADOS E

RELAÇÕES

CONCEITUAIS

A2: isso aí foi erro meu mesmo, eu esqueci de fazer a ligação, mas a emissão de dióxido de enxofre vem

das fábricas e a emissão de óxidos de azoto vem dos automóveis

A2: O mármore é usado em estátuas... monumentos, e com a chuva ácida eles acabam sendo

deteriorados, ou seja... destruídos, por causa da chuva ácida...

A1: Principalmente pensando na valorização histórica das coisas.

Responde a crítica do colega,

justificando com base no

esquecimento de uma ligação na

relação conceitual questionada, e

em seguida esclarece as

proposições corretas.

A2 responde ao questionamento

feito pelo colega do grupo

opositor, esclarecendo o uso do

mármore, e relacionando aos

efeitos causados pela chuva ácida.

A1 complementa a fala de A2,

relacionando o efeito da chuva

ácida sobre o mármore ainda com

o contexto histórico.

52

F3: E ainda mais por quê, como a gente estudou no segundo ano, em geografia, existem períodos físicos,

tem períodos que é causado nas rochas, tanto pela ação do vento, quanto pela ação da chuva, bem como

a chuva já é ácida naturalmente, ou seja, essa degradação ela naturalmente ocorre, a própria natureza

ela se alto destrói, ela acelera esse processo. Aí no ponto que chega aqui do ácido sulfuroso e do ácido

nítrico, que causam efeitos negativos, ela já causa esses efeitos negativos, e esses efeitos negativos são

incentivados ainda mais pela degradação estrutural, pela poluição ambiental, que já vem das fábricas,

entendeu?

F4: Como a gente já tinha explicado no início do mapa, a chuva já é ácida por si só, mas existe a

diferença de pH, umas são mais ácidas que as outras, devido alguns poluentes, então a gente deu um

embasamento para que vocês entendessem que isso ajuda... fomenta!

F3: Ajudar! Se não tivessem gases poluentes ou combustíveis fosseis aqui, não teria como o leitor saber

de onde provém esses gases poluentes que vão afetar a chuva, ou seja, se a gente colocasse só chuva

com pH inferior a 5 e não colocasse aqui os gases poluentes

O estudante F3 defende a escolha

do verbo de ligação “fomentar”,

criticado pelos colegas

anteriormente., no sentido de que a

degradação estrutural de

monumentos históricos já ocorre

naturalmente, e aponta que os

ácidos provenientes da chuva

ácida incentivam ainda mais a

ocorrência das degradações

estruturais, baseado em conceitos

científicos sobre períodos físicos.

F4 também fala em defesa do uso

do verbo “fomentar”, trazendo à

tona mais uma vez informações

relacionadas ao nível de acidez das

chuvas, declaradas ainda na

apresentação do mapa,

relacionando com a presença de

gases poluentes para justificar a

escolha do verbo, utilizado no

como o intuito de incentivo para

que determinado fenômeno

ocorra.

F3 justifica o uso dos conceitos

“gases poluentes” e “combustíveis

fosseis” expondo que os mesmos

possuem relação direta com as

chuvas ácidas, trazendo assim

maior clareza na compreensão da

resposta a questão focal expressa

no mapa.


53

Sobre o código “ausência de dados” na ação de refutação, apresentado no quadro

acima, iniciamos chamando atenção para o dado de zero declarações do grupo F nesta categoria,

ou seja, o grupo de defesa F argumentou toda a refutação dos ataques opositores baseados em

dados ou relações conceituais, indicando apropriação do conteúdo trabalhado, e conhecimentos

relacionados a estrutura do mapa conceitual. O grupo A apresentou apenas uma declaração

neste código, onde A1 se posiciona de maneira desordenada em sua defesa, concordando com

a crítica expressa pelo colega do grupo opositor, e ao mesmo tempo estabelecendo sentido para

a estrutura do mapa.

Na categoria “uso de dados”, selecionamos declarações em que os estudantes

argumentassem refutações para a avaliação dos colegas, articulando dados sobre a forma de

estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação,

apontada pelo grupo opositor. Onde destacamos como exemplo entre as declarações

selecionadas, a fala de F1, que se utiliza da explicação da pesquisadora ocorrida durante a aula

sobre construção de mapas conceituais, para defender a clareza semântica da proposição

estabelecida, que havia sido anteriormente criticada pelos colegas do grupo opositor,

demonstrando assim propriedade e domínio sobre conhecimentos relacionados a estrutura

adequada de um mapa conceitual.

Por fim, no código “articulação de dados e relações conceituais”, presente nessa ação,

utilizamos argumentos que se apoiassem em dados sobre forma de estruturar o mapa e das

relações entre os conceitos para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de

modificação estabelecida pelo grupo opositor. Aqui sinalizamos de maneira significante a

interação entre A2 e A1 na construção de um posicionamento de defesa ao responder o

questionamento feito pelo grupo opositor com base nas proposições relacionadas ao conceito

de “deterioração de mármore”, explicando sua relação direta com os efeitos degradantes da

chuva ácida, relacionando ainda ao contexto histórico. Destacamos ainda a declaração expressa

por F3, que relaciona conceitos embasados em conhecimentos da disciplina de geografia, para

dar apoio ao argumento de defesa sobre o posicionamento do verbo “fomentar”, estabelecido

no mapa com o sentido de demonstrar um incentivo para maiores efeitos negativos, sendo que

de acordo com F3, eles já são pré-existentes, considerando ocorrência natural da degradação

ambiental. Dessa maneira, nos possibilitando afirmar uma compreensão do tema de maneira

interdisciplinar, expressa pelo estudante em seu argumento.

Tendo em vista então, a análise de cada categoria exposta, consideramos uma

adequação com o referencial teórico adotado nessa pesquisa, referente as propriedades que

54

compõe a argumentação, definidas pelos autores Shemwell e Furtak (2009), levando em conta

o desenvolvimento de diálogos respaldados em diferentes pontos de vistas, e considerando a

ocorrência de argumentos fundamentados em evidências para defesa de opiniões contrárias,

durante esses diálogos.

55

CAPÍTULO 4

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da intenção de contribuições formativas para cidadãos críticos e reflexivos no

contexto escolar, objetivamos neste estudo trabalhar o desenvolvimento de habilidades

argumentativas em sala de aula, utilizando como estratégia uma atividade orientada com mapas

conceituais, onde pudesse haver uma dinâmica de defesa e refutação de ideias, baseada na

relação de conceitos e dados sobre a estrutura utilizadas nos mapas, pelos estudantes sobre o

tema “chuva ácida”.

Para alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa, analisamos os discursos de

estudantes nível médio, ocorridos durante a terceira e última etapa de uma atividade de ensino

implícito da argumentação, a fim de identificarmos manifestações de argumentação apoiada em

dados em processos de defesa e refutação de mapas conceituais no contexto de atividades

orientadas por roteiros em sala de aula

Aqui, retomamos nossa questão de pesquisa “Atividades envolvendo mapas

conceituais podem promover o ensino da argumentação? Se sim, como?”. Observamos em

termos quantitativos, que durante a etapa de defesa dos mapas, os grupos A e B apresentaram

um volume menor de declarações, sendo que em seus argumentos usaram dados e a articulação

entre os dados e os conceitos nas três ações constituintes da etapa de defesa. Já o grupo F e G

apresentaram um volume maior de declarações e articularam os dados relacionando-os com os

conceitos também nos três momentos da atividade de defesa, apresentando ainda um fator

diferencial em suas declarações, zerando a categoria “ausência de dados” tanto na ação de

avaliação quanto na de refutação.

Levando em consideração a análise realizada das declarações dos estudantes,

observamos que houve alguns alunos que se dedicaram a argumentar a defesa e refutação do

mapa apresentado, se apoiando apenas em dados relacionados a estrutura do mapa, e não

embasados no conhecimento científico que levou a estruturar o mapa, isto é, articulando dados

e relações conceituais, como era esperado que fosse externalizado no desenvolvimento das três

ações. Porém, podemos afirmar que essa explanação de aspectos estruturais do mapa, acabou

contribuindo no processo de autorregulação da aprendizagem dos estudantes. De maneira, que

ao possibilitar o posicionamento do alunado a se expressar com relação a construção do mapa,

e no processo de negociação de significados, essa atividade acabou favorecendo no sentido de

56

refletir sobre o que os levou a tais relações dos conceitos científicos para responder à questão

focal, o que sinalizamos aqui como contribuição da referida atividade, bem como a resposta

para nossa questão de pesquisa.

Pudemos observar também, durante o desenvolvimento das três ações constituintes da

etapa de defesa dos mapas conceituais, algumas declarações convincentes, com embasamento

científico, tanto por parte dos grupos de defesa, quanto dos grupos opositores, conseguindo

expressar a apropriação do conhecimento sobre o tema chuva ácida, contextualizando dados e

relações conceituais durante suas falas. Onde, além de argumentarem a defesa de suas ideias

com base nas relações conceituais utilizadas no mapa, abordaram temas até mesmo de maneira

interdisciplinar, envolvendo conteúdos de outras disciplinas, como geografia, e também

considerando seus conhecimentos prévios ao assunto, e também extra curriculares, como por

exemplo conceitos relacionados ao consumismo, e políticas ambientais das indústrias.

Acreditamos que um fator contribuinte para o envolvimento significativo dos

estudantes no desenvolvimento das ações da etapa de defesa dos mapas, tenha sido a orientação

estratégica das etapas da atividade, visto que para o desenvolvimento desta etapa de coleta, os

estudantes precisariam antes passar pelas etapas de construção e reelaboração de seus mapas,

levando em consideração a troca de ideias com os colegas, e dessa forma tendo que ponderar

as relações conceituais relevantes para todo o grupo.

Nesse sentido, sinalizamos de maneira especial a etapa de reelaboração dos mapas,

imprescindível para o desenvolvimento dos discursos argumentativos emergentes, na etapa de

defesa dos mapas. Com base na apresentação dos colegas, alguns grupos se propuseram

voluntariamente a reelaborarem em casa mais uma vez seus mapas antes de suas respectivas

apresentações, com o intuito de melhorar as relações conceituais estabelecidas, e a estrutura de

seus mapas, como é o caso dos dois grupos de defesa citados nesse estudo, onde houve dois

mapas reelaborados de cada grupo (anexos II e IV).

Desse modo, consideramos que atividades como mapas conceituais quando

estrategicamente elaboradas, constituem ferramentas adequadas para o ensino implícito da

argumentação científica escolar. Onde tais atividades se demonstram capazes de promover o

desenvolvimento de habilidades argumentativas em sala de aula, tendo em vista os processos

de formulação e reformulação de relações conceituais sobre determinado tema, fazendo com

que os estudantes reavaliem suas próprias concepções estabelecidas, com base nos

questionamentos e refutações de seus colegas. Objetivando assim, a formação de cidadãos

reflexivos em tomadas de decisões fundamentadas em argumentos bem posicionados.

57

Por fim, entendemos que se faz necessário a continuidade de estudos sobre as

possibilidades que os mapas conceituais oferecem para a promoção da argumentação científica

escolar, de modo que a estratégia utilizada na referida atividade requer ainda ser aplicada em

contextos diferentes, utilizando também diferentes métodos, para analisar de que outras

maneiras a utilização dos mapas colaboram para o desenvolvimento de discursos

argumentativos em sala de aula.

Uma sugestão seria explorar novas adaptações dos roteiros orientadores, dispostos

nessa pesquisa, utilizados para a motivação de diálogos em que houvesse defesa e refutação de

pontos de vistas divergentes, fundamentados no conhecimento científico escolar. Outra

hipótese também, seria utilizar um novo instrumento de análise, adequando-se aos dados

coletados, podendo assim contribuir para um avanço significativo nesse campo.

58

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62

APÊNDICE I- Roteiro Orientador I

Roteiro para construção, reelaboração e defesa dos mapas conceituais

Objetivo:

Elaborar e reformular mapas conceituais se baseando em discussões que envolvam defesa e

refutações de ideias sobre o tema proposto.

Estratégias para realização da atividade:

•1ª etapa: Construção dos mapas conceituais – Inicialmente, a classe será dividida em duplas

ou trios, onde os grupos deverão construir seus mapas conceituais a partir da questão focal

“Como diminuir os efeitos da chuva ácida?” baseando-se em discussões com os colegas,

referentes ao tema de Chuva ácida, já estudado. Após a construção dos mapas, os grupos

deverão apresenta-los, defendendo suas ideias e relações conceituais envolvidas nesse processo.

2ª etapa: Reelaboração dos mapas – Os grupos serão redistribuídos, de maneira que haja uma

junção entre dois grupos (duplas ou trios) da etapa anterior, para darem início ao processo de

reelaboração dos mapas conceituais. Os grupos deverão comparar, analisar, e trazer possíveis

questionamentos e (ou) refutações com relação aos mapas uns dos outros, afim de entrarem em

consenso para a construção de um novo mapa conceitual, baseado na junção de ideias e relações

conceituais estabelecidas nos mapas anteriores.

3ª etapa: Defesa dos mapas conceituais – Nessa última etapa, os grupos deverão expor e

defender suas ideias e relações conceituais utilizadas no processo de reelaboração dos mapas,

agora para toda a classe. Para tanto, será seguido um segundo roteiro orientador, que terá como

objetivo auxiliar no desencadeamento de questionamentos e (ou) refutações entre os grupos,

durante as apresentações, onde será organizada a ordem de apresentação e defesa dos mapas de

cada grupo, e será descrito ainda o objetivo do grupo de defesa e do grupo opositor durante as

apresentações.

63

APÊNDICE II: Roteiro Orientador II

Roteiro orientador II

Ordem de defesas e refutações dos mapas conceituais:

DEFESA DOS MAPAS REFUTAÇÃO DOS MAPAS

GRUPO 1 GRUPO 2

GRUPO 2 GRUPO 3

GRUPO 3 GRUPO 4

GRUPO 4 GRUPO 5

GRUPO 5 GRUPO 1

GRUPO 6 GRUPO 7

GRUPO 7 GRUPO 8

GRUPO 8 GRUPO 6

Grupo de defesa:

Objetivo: Apresentar o processo de reformulação dos mapas conceituais, expondo as ideias

iniciais dos dois primeiros mapas, e explicar os critérios estabelecidos para a escolha das

relações conceituais presentes no mapa final. O processo de defesa dos mapas conceituais

deverá ser norteado a partir dos seguintes questionamentos: Por que escolhemos esses

conceitos? Por que relacionamos os conceitos dessa maneira? Por que escolhemos essas

palavras de ligações?

Grupo Opositor:

Objetivo: Analisar o mapa conceitual do grupo que está apresentando e questionar e (ou)

refutar6 os critérios estabelecidos para as relações conceituais utilizadas dos colegas, com base

em dados ou evidências cientificas. Para a análise crítica do mapa conceitual, o grupo

desencadeará uma discussão que se norteará a partir dos seguintes questionamentos: As relações

conceituais estabelecidas no mapa dos colegas, estão coerentes cientificamente? O mapa está

obedecendo uma estrutura hierárquica de conceitos?

6 Refutação: contesta as evidências fornecidas em favor da afirmação oposta (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE,

2010).

64

APÊNDICE III: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos A e B

Turnos de

falas

Discussão entre os grupos A (Refutação) e B (Defesa)

T1

T2

A1: A chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5, aí a chuva

ácida é causada por emissão de dióxido de enxofre, e emissão de

dióxido de Azoto, que vem de fabricas e automóveis, aí a chuva ácida

tem como consequência a alteração do pH dos rios, mares e solos, e

deterioração do mármore, e esse efeito pode ser minimizado a partir

da redução da emissão de dióxido de enxofre, que pode ser feita

acrescentando pedra de calcário no... das fábricas, nós podemos

minimizar a parte da redução do dióxido de azoto, que pode ser

realizada a partir da... nos escapamentos dos automóveis, aí outro

meio também que podemos utilizar é a neutralização da acidez da

superfície, que pode ocorrer por meio da pulverização de lagos e

campos com calcário ou cal.

A2: Bom, então, a gente tentou bastante focar na questão focal, que

seria realmente essa parte aqui de quais são as intervenções que

deveriam fazer para que diminuíssem os efeitos, porém se a gente

deixasse só isso, ia deixar algumas questões, que são as coisas que a

gente acrescentou depois que é pra responder essas questões, por

exemplo, se a gente deixa aqui, a redução do dióxido de enxofre, se a

gente deixasse só isso, sem a parte do é causada por, aí a pessoa ia

ficar assim, no início iria ler só isso, e ia ficar: -Não, mas qual a

influência do dióxido de enxofre? Então por isso tem aquela parte

inicial do “é causada por”, e também essa parte aqui do meio da

deterioração do mármore e da alteração de rios mares e solos, era só

pra dar uma noção das consequências que a chuva ácida tem na nossa

vida, e tipo ressaltando a importância de tentar diminuir esse

problema. Então basicamente é isso, introduzir rapidamente o que

seria, dar a causa, e também de onde vem, que seria das fabricas e dos

automóveis, e a partir daí dizer quais as consequências que a chuva

ácida causa na nossa vida, e a partir daí dar finalmente as soluções.

65

T3

T4

T5

T6

T7

E, pra fazer a reformulação desse mapa, a gente... muitas coisas dos

dois mapas estavam muito parecidas... Você pode continuar?

(Pergunta para o A3)

A3: Com certeza. Na hora de reformular o mapa, a gente usou a base

do mapa dos alunos A2 e A4, que era mais, como eu posso dizer, mais

graficamente correta, só que estavam faltando algumas coisas que eles

deixaram de explicar, aí a gente veio com isso, e também estava

faltando uma ordem, porque eles só colocaram umas linhas e não

definiram as setas, para onde elas estavam indo.

A2: Sim, o que justamente estava faltando no nosso, era essa parte

introdutória de o que seria chuva ácida, e como ela é causada, outra

coisa é que a gente deixou tudo de uma forma bem básica assim, não

detalhou muita coisa, a questão da causa, essa parte introdutória é

realmente uma coisa bem simples. Mais alguém quer falar alguma

coisa? (Silêncio) Então pronto, é isso.

B1: Vamos começar pelo que já é meio de praxe, não tão importante...

Graficamente está meio desorganizado como podemos ver, setas,

apontando para o verbo de ligação, e depois uma continuação com a

seta apontando para a nova ideia... isso estaria errado! Mas dá pra

relevar, é só retirar as primeiras setas que ficam soltas. Segundo, os

verbos de ligações, eles não são exatamente verbos, é claro que é

permitido você não usar literalmente um verbo, como vocês fizeram,

só que em alguns lugares tá uma frase que dá uma ideia muito grande,

e poderia ser utilizada de outra forma.

B2: E tipo, se você for ler essa primeira parte da coluna principal, ela

vai estar muito extensa, tem muitas palavras, não vai formar bem uma

frase, daria pra vocês terem subdividido melhor isso aí pra ficar mais

fácil a leitura.

A2: Mais alguma coisa?

66

T8

T9

T10

T11

T12

T13

T14

T15

T16

T17

T18

T19

T20

B1: É, e tem mais duas coisas, nesse balão aí dessa seta do meio, do

lado direito, essa daí, tem como dá um zoom? Esse “e” foi a mais?

Foi sem querer? O que aconteceu?

A1: Foi sem querer!

B3: Pessoal, sobre conceitos a acrescentar, tipo aqui ó: tem como

consequência a alteração de pH dos rios, lagos e solos, e deterioração

de mármore, né? Mas... tá faltando a consequência da consequência,

eu acho aí.

A1: Hã?

B1: Por exemplo, vamos pegar a alteração do pH dos rios aí, dava pra

ter alterado, colocado que no rio, por exemplo, ele afeta prejudicando

a vida aquática. É uma coisa a acrescentar.

B3: Sim. E ele fala que altera o pH, mas ele não fala se diminui ou

aumenta, sabe? Mas certo, dá pra entender que aqui ele diminui,

porque ele é ácido.

A1: É porque assim, você dizer que altera o pH, já é dizer que sofre

uma alteração naquele individuo

A3: No habitat natural

A1: e assim, se essa pessoa tem a noção de que a gente precisa do

planeta em harmonia do jeito que tá, então vai saber que essa

alteração vai dar um prejuízo, mesmo que seja nos rios ou solos para

a gente.

B3: Certo, e a deterioração do mármore, o que iria causar?

A2: O mármore é usado em estátuas... monumentos, e com a chuva

ácida eles acabam sendo deteriorados, ou seja... destruídos, por causa

da chuva ácida.

B1: Principalmente pensando na valorização histórica das coisas.

B1: Nessa questão que vocês acabaram de comentar sobre pH, o mapa

conceitual teoricamente tem que, digamos assim, conseguir ser lido

por qualquer pessoa, então, a gente lendo o mapa era para já pegar

todas as ideias que vocês queriam transportar pra ele. Outra coisa,

subindo o mapa ali pra esquerda... esse “é uma”, ou seja, é uma chuva

com pH menor ou igual a 5... isso não está errado, o pH abaixo de 7

já é considerado ácido, tranquilo! Porém, isso ficou solto e traz a

impressão que a hierarquia nesse caso está errada, porque essa

informação parece tão irrelevante do pH ser baixo, que ela poderia

ser colocada lá do outro lado, quando tá falando sobre o que forma,

como dióxido de enxofre ou azoto... seria melhor ter colocado por ali.

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B4: Porque, é melhor, tipo... no caso da gente, a gente colocou ligando

o “menor ou igual” do pH, justamente para as consequências, a gente

colocou que essa chuva ácida causa aqueles dois problemas, por

exemplo.

A3: tipo, a gente colocou dessa forma só porque, do jeito que a gente

estava fazendo nosso mapa, não se encaixaria colocar logo acima, tipo

essa parte “a chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5”,

não se encaixaria, não ficaria de acordo se ficasse logo em cima da

parte que mostra porque ela é causada, só por isso que a gente colocou

de um lado separado mesmo.

A1: É, tipo, fica solto lá, mas a gente realmente queria manter o foco

na questão focal, ou seja, só dar uma introduzida no que poderia

causar nas soluções, calma... isso ficou um pouco confuso! É como a

gente havia falado antes, a gente adicionou a origem das coisas com

base nas perguntas que alguém poderia vir a ter, então por isso que

ficou bem simples essa primeira parte.

B1: Aí é justamente o que entra naquela questão da gente, por

exemplo, você realmente falou, que ficou vago, você falou que tá

jogado... se você tivesse pegado as consequências, talvez o problema

daquela parte central que ficou muito extensa, teria se reduzido, e

aquela parte da chuva ácida não ficasse tão jogada, entendeu qual o

ponto que eu quero chegar?

A1: Não!

B1: Veja bem, veja bem... se você for ler a parte central ela vai ficar

de certa forma, extensa, se vocês tivessem tido um cuidado ali, um

refino, na hora de diminuir, de separar, vocês conseguiriam deixar

isso um pouco menor, colocando aquelas duas informações que tá ali

no topo, pro lado da chuva ácida, pra parte lá que tá meio que

jogada... isso, isso mesmo, ai você modificaria só a ligação ali em

cima, porque aí ficaria estranha.

A1: Ah, entendi. Pode ser também, mas é só uma questão de estrutura

do mapa, acho que não afeta o entendimento. Com relação a estrutura,

se você ler o mapa todo, você entende, mas se você ler os pedaços...

então tipo, a ordem das coisas, nesse caso, eu acho que não interferem

no entendimento, mas é uma possibilidade também.

B3: Essa parte da estrutura tá legal, tem a definição, as consequências

e as causas, mas olha, aqui em causas, a diminuição do dióxido de

enxofre, e a diminuição de óxido de azoto, que vem de fábricas e de

automóveis né, eles estão meio que ligados né, eles se ligam e fazem

um caminho só né, tipo assim, a seta ela desce e faz dois caminhos né,

aí eu fiquei meio confuso, de automóveis, a emissão de dióxido de

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enxofre, vem de automóveis, e a emissão de oxido de azoto vem das

fabricas, ou o inverso?

A2: isso aí foi erro meu mesmo, eu esqueci de fazer a ligação, mas a

emissão de dióxido de enxofre vem das fábricas e a emissão de óxidos

de azoto vem dos automóveis

B1: Podemos destacar ainda, que não tem o CO2 ali, porém a chuva

ácida que é causada por CO2, ela tem o pH abaixo de 7, logo é acida,

mas não é tão ácida.

A2: Mas isso é a chuva normal, que cai sobre a gente.

B1: É isso que eu estou dizendo, vocês apenas não destacaram... não

tem.

A2: Entendi.

APÊNDICE IV: Categorização das declarações dos grupos A e B

APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA

CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa sem justificar as escolhas feitas para sua


A1: A chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5, aí a chuva ácida é causada

por emissão de dióxido de enxofre, e emissão de dióxido de Azoto, que vem de fabricas

e automóveis, aí a chuva ácida tem como consequência a alteração do pH dos rios,

mares e solos, e deterioração do mármore, e esse efeito pode ser minimizado a partir

da redução da emissão de dióxido de enxofre, que pode ser feita acrescentando pedra

de calcário no... das fabricas, nós podemos minimizar a parte da redução do dióxido

de azoto, que pode ser realizada a partir da... nos escapamentos dos automóveis, aí

outro meio também que podemos utilizar é a neutralização da acidez da superfície, que

pode ocorrer por meio da pulverização de lagos e campos com calcário ou cal.


CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas

conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.

A3: Com certeza! Na hora de reformular o mapa, a gente usou a base do mapa dos

alunos A2 e A4, que era mais... como eu posso dizer, mais graficamente correta, só que

estavam faltando algumas coisas que eles deixaram de explicar, aí a gente veio com

isso, e também estava faltando uma ordem, porque eles só colocaram umas linhas e

não definiram as setas, para onde elas estavam indo.

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A2: Sim, o que justamente estava faltando no nosso, era essa parte introdutória de o

que seria chuva ácida, e como ela é causada, outra coisa é que a gente deixou tudo de

uma forma bem básica assim, não detalhou muita coisa, a questão da causa, essa parte

introdutória é realmente uma coisa bem simples. Mais alguém quer falar alguma

coisa?... [Silêncio] então pronto, é isso.



conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da

questão focal.

A2: Bom, então, a gente tentou bastante focar na questão focal, que seria realmente

essa parte aqui de quais são as intervenções que deveriam fazer para que diminuíssem

os efeitos, porém se a gente deixasse só isso, ia deixar algumas questões, que são as

coisas que a gente acrescentou depois que é pra responder essas questões, por

exemplo, se a gente deixa aqui, a redução do dióxido de enxofre, se a gente deixasse

só isso, sem a parte do é causada por, aí a pessoa ia ficar assim, no início iria ler só

isso, e ia ficar: -Não, mas qual a influência do dióxido de enxofre? Então por isso tem

aquela parte inicial do “é causada por”, e também essa parte aqui do meio da

deterioração do mármore e da alteração de rios mares e solos, era só pra dar uma

noção das consequências que a chuva ácida tem na nossa vida, e tipo ressaltando a

importância de tentar diminuir esse problema. Então basicamente é isso, introduzir

rapidamente o que seria, dar a causa, e também de onde vem, que seria das fabricas e

dos automóveis, e a partir daí dizer quais as consequências que a chuva ácida causa

na nossa vida, e a partir daí dar finalmente as soluções. E, pra fazer a reformulação

desse mapa, a gente... muitas coisas dos dois mapas estavam muito parecidas... Você

pode continuar?

AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DOS GRUPOS OPOSITORES - Aborda o mapa

da/o colega/o a partir apenas das afirmações defendidas pelos colegas e/ou pelo seu próprio grupo.

B1: Aí é justamente o que entra naquela questão da gente, por exemplo, você realmente

falou, que ficou vago, você falou que tá jogado... se você tivesse pegado as

consequências, talvez o problema daquela parte central que ficou muito extensa, teria

se reduzido, e aquela parte da chuva ácida não ficasse tão jogada, entendeu qual o

ponto que eu quero chegar?

B4: Porque, é melhor, tipo... no caso da gente, a gente colocou ligando o “menor ou

igual” do pH, justamente para as consequências, a gente colocou que essa chuva ácida

causa aqueles dois problemas, por exemplo.

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AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DO GRUPO OPOSITOR- Aborda o mapa da/o

colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.

B1: É, e tem mais duas coisas, nesse balão aí dessa seta do meio, do lado direito, essa

daí, tem como dá um zoom? Esse “e” foi a mais? Foi sem querer? O que aconteceu?

B1: Vamos começar pelo que já é meio de praxe, não tão importante... Graficamente

está meio desorganizado como podemos ver, setas, apontando para o verbo de ligação,

e depois uma continuação com a seta apontando para a nova ideia... isso estaria

errado! Mas dá pra relevar, é só retirar as primeiras setas que ficam soltas. Segundo,

os verbos de ligações, eles não são exatamente verbos, é claro que é permitido você

não usar literalmente um verbo, como vocês fizeram, só que em alguns lugares tá uma

frase que dá uma ideia muito grande, e poderia ser utilizada de outra forma.

B1: Veja bem, veja bem... se você for ler a parte central ela vai ficar de certa forma,

extensa, se vocês tivessem tido um cuidado ali, um refino, na hora de diminuir, de

separar, vocês conseguiriam deixar isso um pouco menor, colocando aquelas duas

informações que tá ali no topo, pro lado da chuva ácida, pra parte lá que tá meio que

jogada... isso, isso mesmo, ai você modificaria só a ligação ali em cima, porque aí

ficaria estranha.

B2: E tipo, se você for ler essa primeira parte da coluna principal, ela vai estar muito

extensa, tem muitas palavras, não vai formar bem uma frase, daria pra vocês terem

subdividido melhor isso aí pra ficar mais fácil a leitura.

B3: Pessoal, sobre conceitos a acrescentar, tipo aqui ó: tem como consequência a

alteração de pH dos rios, lagos e solos, e deterioração de mármore, né? Mas... tá

faltando a consequência da consequência, eu acho aí.


colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão

focal.

B1: Por exemplo, vamos pegar a alteração do pH dos rios aí, dava pra ter alterado,

colocado que no rio, por exemplo, ele afeta prejudicando a vida aquática. É uma coisa

a acrescentar.

B3: Sim. E ele fala que altera o pH, mas ele não fala se diminui ou aumenta, sabe?

Mas certo, dá pra entender que aqui ele diminui, porque ele é ácido.

B1: Podemos destacar ainda, que não tem o CO2 ali, porém a chuva ácida que é

causada por CO2, ela tem o pH abaixo de 7, logo é acida, mas não é tão ácida.

B1: Nessa questão que vocês acabaram de comentar sobre pH, o mapa conceitual

teoricamente tem que, digamos assim, conseguir ser lido por qualquer pessoa, então,

a gente lendo o mapa era para já pegar todas as ideias que vocês queriam transportar

pra ele. Outra coisa, subindo o mapa ali pra esquerda... esse “é uma”, ou seja, é uma

chuva com pH menor ou igual a 5... isso não está errado, o pH abaixo de 7 já é

considerado ácido, tranquilo! Porém, isso ficou solto e traz a impressão que a

hierarquia nesse caso está errada, porque essa informação parece tão irrelevante do

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pH ser baixo, que ela poderia ser colocada lá do outro lado, quando tá falando sobre

o que forma, como dióxido de enxofre ou azoto... seria melhor ter colocado por ali

B3: Certo, e a deterioração do mármore, o que iria causar?

B3: Essa parte da estrutura tá legal, tem a definição, as consequências e as causas,

mas olha, aqui em causas, a diminuição do dióxido de enxofre, e a diminuição de óxido

de azoto, que vem de fábricas e de automóveis né, eles estão meio que ligados né, eles

se ligam e fazem um caminho só né, tipo assim, a seta ela desce e faz dois caminhos

né, aí eu fiquei meio confuso, de automóveis, a emissão de dióxido de enxofre, vem de

automóveis, e a emissão de oxido de azoto vem das fabricas, ou o inverso?

REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA

ELABORADO) - Não consegue articular defesa ao questionamento do colega.

A1: É, tipo, fica solto lá, mas a gente realmente queria manter o foco na questão focal,

ou seja, só dar uma introduzida no que poderia causar nas soluções, calma... isso ficou

um pouco confuso! É como a gente havia falado antes, a gente adicionou a origem das

coisas com base nas perguntas que alguém poderia vir a ter, então por isso que ficou

bem simples essa primeira parte.


ELABORADO) - Articula dados sobre a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar

com a necessidade de modificação.

A1: Ah, entendi. Pode ser também, mas é só uma questão de estrutura do mapa, acho

que não afeta o entendimento. Com relação a estrutura, se você ler o mapa todo, você

entende, mas se você ler os pedaços... então tipo, a ordem das coisas, nesse caso, eu

acho que não interferem no entendimento, mas é uma possibilidade também.

A3: tipo, a gente colocou dessa forma só porque, do jeito que a gente estava fazendo

nosso mapa, não se encaixaria colocar logo acima, tipo essa parte “a chuva ácida é

uma chuva com pH menor ou igual a 5”, não se encaixaria, não ficaria de acordo se

ficasse logo em cima da parte que mostra porque ela é causada, só por isso que a gente

colocou de um lado separado mesmo.


ELABORADO) - Articula dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos para

defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação.

A2: isso aí foi erro meu mesmo, eu esqueci de fazer a ligação, mas a emissão de dióxido

de enxofre vem das fábricas e a emissão de óxidos de azoto vem dos automóveis

A2: O mármore é usado em estátuas... monumentos, e com a chuva ácida eles acabam

sendo deteriorados, ou seja... destruídos, por causa da chuva ácida.

B1: Principalmente pensando na valorização histórica das coisas.

A1: É porque assim, você dizer que altera o pH, já é dizer que sofre uma alteração

naquele individuo

A3: No habitat natural!

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A1: e assim, se essa pessoa tem a noção de que a gente precisa do planeta em harmonia

do jeito que tá, então vai saber que essa alteração vai dar um prejuízo, mesmo que seja

nos rios ou solos para a gente.

A2: Mas isso é a chuva normal, que cai sobre a gente.

APÊNDICE V: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos Fe G

Turnos de

falas

Apresentação grupo F, Refutação grupo G

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T3

T4

F1: Bom, a gente equilibrou bem o mapa, colocando os conceitos

principais da chuva ácida, e sobre os efeitos negativos, como eles

podem ser reduzidos.

F2: Então, as chuvas ácidas são causadas por gases poluentes que são

provenientes de combustíveis fosseis

F1: É, e elas são chuvas com pH inferior a 5, e aqui, elas são

compostas por óxidos de azoto, dióxido de carbono, água e dióxido de

enxofre, aí a gente colocou uma ligação aqui em vermelho pra

diferenciar, que os gases poluentes eles são, o dióxido de enxofre,

dióxido de carbono e o oxido de azoto, e aqui, o dióxido de enxofre

com a água, eles formam o ácido sulforoso, e a água com o óxido de

azoto formam o ácido nítrico.

F3: Aí vale salientar também que por ser extremamente fatal para o

ser humano, esse ácido sulforoso e o ácido nítrico, eles vão gerar

efeitos negativos, e vão fomentar tanto na degradação estrutural,

como de prédios, monumentos, estatuas simbólicas tanto pra história

como para a comunidade local de determinado lugar, porque quando

a chuva ácida ela vem, ela tem um efeito corrosivo enorme, que pode

deteriorar essas estatuas, quebrando pedaços delas, e deixando

pedaços no chão, ao léu, e também pode acabar fomentando em mais

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efeitos negativos pra poluições ambientais como por exemplo em

lagos, rios, ou até mesmo em mares...

F1: Em solos...

F3: É, em solos também, os solos que ficam à beira dos rios, então

esses lugares eles podem ficar totalmente degradados e ácidos, para

os animais que ali vivem, porque se existir uma colônia de peixes, se

existir todo um ecossistema que tá vivendo ali naturalmente e bem,

eles vão ser afetados totalmente por essa chuva ácida que vai chegar

no habitat natural deles...

F1: e vai afetar o pH.

F3: Exatamente, porque o pH vai ser abaixo de 5, que é o normal, e

quando o pH é abaixo de 5 ele vai ser mais ácido, a chuva ela já é

ácida por si própria, sendo entre 6,5 o pH da chuva normal, e abaixo

de 5 ela já é muito ácida, e com isso os animais podem chegar até

mesmo a morrer, e na maioria dos casos acontece se a chuva ácida

chegar nos rios, aí aqui também tem a acidificação acontece nos

mares, rios e solos.

F4: Essa questão dos solos é as plantações, que chove a chuva ácida

e o solo fica infértil, chega às vezes a morrer aquela plantação já

existente, e as vezes nem nasce mais devido ao solo ficar tão infértil,

sem os nutrientes necessários. As chuvas podem ser reduzidas com a

utilização de combustíveis limpos, a utilização de bicicletas como meio

de transporte, não só de bicicletas, como optar por ônibus, tem até

uma imagenzinha que é um ônibus com 60 pessoas dentro, aí 60 carros

e 60 bicicletas, aí o combustível do ônibus que é o diesel, ele é um

combustível só, 60 carros são 60 vezes mais poluentes no meio

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F3: E ainda tentando amenizar os efeitos do efeito estufa né, e do atual

aquecimento global, lá no Japão por exemplo, eles utilizam muito

bicicletas, e por causa disso é um dos países que menos emitem gases

poluentes, e afetam o efeito estufa.

F4: além dos carros elétricos que já estão sendo utilizados, passou no

Esporte Espetacular domingo, uns carros que eles são mais viáveis

pra pessoas que andam acima de 250 Km por dia, por dia, porque...

tem um motivo lá, só sei que tem uns postos de recarga, tem aplicativos

agora que você pode acompanhar o que tem, onde você pode

recarregar, e por enquanto, essa energia ela é grátis então você não

paga pra recarregar o seu carro, e pode até ter um custo mais caro

que os outros, mas compensa muito mais, principalmente para o meio

ambiente. A diminuição do consumo industrial, que é o que Lívia faz,

e ela mostra a gente desde o começo do ano, ou seja, compra a

bolsinha lá, aí a bolsa tá feia, vamos comprar outra, a calça jeans tá

desbotada, vamos comprar outra, e a gente vai trocando, vai trocando,

vai trocando, e o consumo vai aumentando, e as coisas vão pro lixo, e

as fabricas a mais, e é o mundo consumista que a gente vive, então

vamos dar uma paradinha só um pouquinho pra pensar no meio

ambiente também. Aí a descentralização industrial que é a saída da

zona urbana um pouquinho pra zona rural, porque quando chover não

vai ser tão concentrado, e o uso de pedra calcaria nos fornos.

F1: A gente gostaria de ressaltar também, que a divisão ficou: a parte

conceitual a gente pegou mais do nosso mapa, e essa parte dos efeitos

negativos a gente pegou do mapa deles porque estava mais completo.

F3: Ainda tem outra coisa, quem poderia ajudar nesses efeitos

negativos a reduzir eles, é a fiscalização das indústrias, porque tem

muitas indústrias que elas não utilizam, vamos supor, a pedra de

calcário, para diminuir o pH, e também, eles acabam emitindo muitos

gases poluentes sem nenhuma alternativa ecológica e ambientalmente

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correta, e claro eticamente, para combater isso, e foi um ponto

interessante que eu vi, que muitas pessoas não destacaram.

G1: A gente queria começar parabenizando o grupo, porque o mapa

conceitual ficou muito bom, e a apresentação de vocês também, mas

primeira coisa, eu acho que esse “são compostos”, vocês poderiam ter

utilizado pros dois, tanto a primeira parte quanto a segunda.

F1: A gente preferiu assim, porque os gases poluentes, a gente viu que

eles são mais individuais sabe, e a gente colocou “são compostos”,

porque nas chuvas eles vão estar juntos. Por exemplo o CO2, a gente

libera o CO2 e ele vai subir, e quando ele está lá em cima ele num já

tá junto com todos. Entendeu?

F3: Sua ressalva foi em relação ao o que exatamente?

F2: Elas tão dizendo que a gente usou duas vezes essa ligação com o

termo “são compostos” e ficou redundante

F3: É, mas ao mesmo tempo que a gente utiliza dessa forma, também

fica até mais intuitivo, porque se a gente colocasse do outro lado, aí

ficaria um pouco até extenso para a pessoa que está lendo.

F4: Porque para ler a pessoa vai ter que ir obrigatoriamente ou por

aqui ou por aqui

G1: Não, o que a gente tá falando é que vocês utilizaram duas ligações

com “são compostos”, e vocês poderiam ter utilizado “são” em uma

das ligações. E com relação ao que você falou de seguir dois

caminhos, eu acho que não necessariamente, eu acho que quando você

tá seguindo um mapa, você vai ver dois caminhos e não

necessariamente seguir um ou o outro, você tem que ler o mapa

completo e você vai ver o que está escritos nos dois caminhos.

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G2: E ambos os caminhos tem que fazer sentido para aquilo dali,

porque quem tá fazendo sabe por onde vai, mas quem tá lendo... aí, a

gente achou também que tipo, puxando ali você poderia meio que

juntar as duas coisas pra não ficar redundante, então a gente pensou,

tipo, vocês pegaram gases poluentes e chuvas com pH inferior a 5, pra

usar a mesma coisa, tipo, seria intuitivo ser mais direto porque quem

tá lendo o mapa conceitual não quer arrodeios.

F3: Na verdade não, a pessoa já não sabe tanto, porque ela não tem

embasamento cientifico o suficiente, então quanto mais elucidativo for

o nosso mapa conceitual, e mais informações fornecer para a pessoa,

mais facilidade ela vai ter de aprender, é tanto que tem dois caminhos

que vão convergir para o mesmo ponto, então não tem como a pessoa

meio que se emboloar no caminho, porque ela vai vir por um lado e

vai vir pelo outro e vai convergir no mesmo ponto.

G1: Mas uma pessoa que está lendo o mapa conceitual ela está atrás

de conceito mais objetivos, meio que está dando duas voltas pra dizer

a mesma coisa, quando podia ter explicado de uma vez só.

F3: Explique de novo.

G2: Com mais coisas você vai querer ajudar o leitor ou enrolar?

F3: Ajudar! Se não tivessem gases poluentes ou combustíveis fosseis

aqui, não teria como o leitor saber de onde provém esses gases

poluentes que vão afetar a chuva, ou seja, se a gente colocasse só

chuva com pH inferior a 5 e não colocasse aqui os gases poluentes...

G1: Não, é que essa questão que a gente tá vendo nesse caso, é porque

ficou redundante no caso de vocês terem especificado os gases, dava

pra vocês terem feito assim: chuvas ácidas são... chuvas com pH

inferior a 5, aí vocês já colocavam os gases poluentes, entendeu? Aí

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dos gases poluentes vocês já puxavam uma seta pra o que já tá

embaixo, e também pra dióxido de enxofre, água, entendeu? Pra não

ficar essa divisão de dois lados.

F3: Anrram, eu estou entendendo o que você está querendo dizer, mas

ainda assim, perceba que ambos os lados convergem para o centro.

G1: Não, a gente entendeu o mapa de vocês, a gente estava dando a

sugestão que dava pra fazer dessa forma, mas não obrigatoriamente

vocês têm que seguir a nossa sugestão.

G2: Pronto, nessa parte aí a gente só achou esse defeito e botou

acréscimo para vocês, aí nessa parte de formam e formam, ácido

sulfuroso e ácido... vocês usaram o mesmo verbo duas vezes.

F4: É porque realmente são duas coisas diferentes, são dois tipos de

chuvas, aqui é a chuva de dióxido de enxofre com água, e ela forma

ácido sulforoso, e aqui é água e óxido de azoto, e ela vai formar outra

coisa, aí se a gente tivesse colocado um “forma” só, aí a pessoa que

estaria lendo o mapa como vocês mesmo frisaram que ela não está

sabendo do assunto, ela iria ficar: Ah, mais o que forma o que aqui, é

esse que forma esse ou esse que forma esse.

G4: Não, mas como foi ensinado, a gente tem que tentar usar verbos

diferentes, pra não ficar repetitivo...

F1: Mas a gente quis usar esse porque achou que ia dar o mesmo

sentido, entendeu? E é um só

G1: A confusão é que ficou, tipo, pra gente seguir o termo “são

formados” daria pra vocês terem usado outro termo, mas dessa forma

também tá certo, a nossa critica agora não é em relação a isso.

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G2: Vamos pra efeitos negativos, se a gente pegar só essa parte de

efeitos negativos, aí efeitos negativos o que?

F1: Efeitos negativos fomentam a degradação...

G1: Vocês poderiam ter pegado e tipo: os efeitos negativos da chuva

ácida...

F3: Mas a chuva ácida... o ácido sulfuroso e oxido de azoto é da chuva

ácida!

F4: E vocês tão entrando em contradição, porque não pode ser

redundante, e se a gente fizesse isso seria uma redundância.

G1:Não, mas a redundância lá no caso iria explicar duas vezes, se a

gente pegar a parte dos efeitos negativos, eles são efeitos negativos da

chuva, não tá explicando o que vocês falaram que os efeitos são da

chuva.

G3: Porque como Amanda falou, você tem que pegar só uma parte do

mapa e entender essa parte, quando a gente pega “efeitos negativos

fomentam” degradação estrutural, a gente não entende quais são os

efeitos negativos. De que os efeitos negativos?

F3: Claro, você não olhou pra cima!

G3: Exatamente, porque como foi ensinado em sala, que a gente

poderia pegar apenas um conceito, o verbo de ligação e outro conceito

e isso deveria fazer sentido, pelo menos foi isso que foi ensinado.

F4: Mas é que alguns mapas tinham diretamente o assunto focal, e ela

pediu que tivesse uma introdução, então, se você focar aqui, você não

vai entender. Você teria que saber do resto também.

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F1: Ela disse que um conceito mais um verbo de ligação deveria fazer

sentido com um outro conceito, então tá fazendo sentido ó: efeitos

negativos fomentam a degradação estrutural e a poluição ambiental,

tá fazendo sentido essa preposição.

F2: E se você tirar essa parte dos conceitos e fazer “chuvas ácidas

causam efeitos negativos” você vai entender que os efeitos negativos

são das chuvas ácidas.

G3: O que eu estou falando é que quando a gente pega só efeitos

negativos mais o verbo de ligação mais outro conceito, a gente não

entende quais são os efeitos negativos. Por que como ela ensinou em

sala, eu estou frisando a partir do que ela ensinou.

F3: Você está considerando a hierarquia do mapa conceitual, ou você

está negligenciando ela?

G1: Deixa eu explicar, vocês explicando a gente entende perfeitamente

só que quando a gente pegou essa parte dos efeitos negativos, tudo

bem, a gente leu o mapa e a gente entendeu, só que a gente pensou no

que Lívia tinha explicado naquela aula, ela pegou dois exemplos e

disse: se eu pegasse essa parte aqui do mapa, vocês iriam entender?

Aí quando a gente pegou aqui só os efeitos negativos, aí a gente ficou

“efeitos negativos o que?” mas tudo bem, que agora que vocês

explicaram a gente entendeu.

G2: É... vou só incluir a turma: todo mundo sabe o que é fomentam?

Turma: -Sim! Não!

Aluno X: É incentivar...

F3: Agora todo mundo sabe, muito obrigado!

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G2: A gente está aqui no meio de 38 pessoas e alguns responderam:

não! A gente alunos do IFRN, terceiro ano, vocês acham que outra

pessoa que não tenha tanto conhecimento quanto a gente, vai saber o

que é fomentam? Eu peguei o mapa e eu tive que pesquisar o termo

fomentam, porque eu não sabia, aí tipo, não é que efeitos negativos

estimulem essas coisas, eles são essas coisas! Essas coisas são os

efeitos negativos, elas não são estimuladas por efeitos negativos.

Então nessa parte aí, eu acho que dava pra vocês melhorarem.

G1: O que ela quis dizer, não é nem por que a gente não conhece a

palavra fomentam, porque tipo, a “degradação estrutural” é um efeito

negativo, e não é incentivada por um efeito negativo.

F4: Em relação ao significado da palavra, qualquer livro que você

pegue para ler, geralmente você vai ter que pesquisar algum

significado, eu tenho certeza que dos livros que vocês leram, vocês

precisaram pesquisar pelo menos uma palavra. E se não for assim,

você nunca vai descobrir palavras novas.

F3: Até porque você como aluno, tem que sair da sua zona de conforto,

para avançar diariamente, e como no terceiro ano a maioria não sabe

tanto, cabe a nós pegar o dicionário, a professora de português

agradece também.

G2: Pois é, aí tá a diferença, eu vou pegar um mapa conceitual não é

pra abranger meu vocabulário não, é pra entender do assunto. É

porque tipo, tem que ser palavras simples para as pessoas entenderem,

e não fazer elas pesquisarem significados.

G1: Deixe eu falar uma coisa, a crítica não foi em relação ao

significado da palavra, foi em relação ao mau uso dela. Não é porque

eu não conhecia o significado da palavra, é porque eu acho que

81

T58

T59

T60

T61

T62

T63

degradação estrutural é um efeito negativo, e não é incentivado por

efeito negativo.

F1: A gente colocou fomentam, porque já ocorrem diversas

degradações estruturais, já acorrem! Por causa de vento, sol, chuva,

aí a gente colocou fomentam porque é mais uma forma de estar

incentivando a isso, entendeu?

F3: E ainda mais por quê, como a gente estudou no segundo ano, em

geografia, existem períodos físicos, tem períodos que é causado nas

rochas, tanto pela ação do vento, quanto pela ação da chuva, bem

como a chuva já é ácida naturalmente, ou seja, essa degradação ela

naturalmente ocorre, a própria natureza ela se alto destrói, ela

acelera esse processo, aí no ponto que chega aqui do ácido sulfuroso

e no ácido nítrico, que causam efeitos negativos, ela já causa esses

efeitos negativos, e esses efeitos negativos são incentivados ainda mais

pela degradação estrutural, pela poluição ambiental, que já vem das

fábricas, entendeu?

G1: Entenda, quando a gente leu o mapa, dá a entender esse negócio

que eu falei a vocês, mas como vocês usaram dessa forma, de

incentivar, tudo bem pra vocês, só que quando a gente foi ler, deu a

entender que tipo: degradação é um efeito negativo, a forma como a

gente leu é diferente da forma que vocês disseram, mas como vocês

explicaram que seria um incentivo e não uma ação, então...

F4: Como a gente já tinha explicado no início do mapa, a chuva já é

ácida por si só, mas existe a diferença de pH, umas são mais ácidas

que as outras, devido alguns poluentes, então a gente deu um

embasamento para que vocês entendessem que isso ajuda... fomenta!

G1: Tá bom!

82

APÊNDICE VI: Categorização das declarações dos grupos F e G


CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa sem justificar as escolhas feitas para sua


F2: Então, as chuvas ácidas são causadas por gases poluentes que são provenientes de

combustíveis fosseis

Nesta categoria pudemos notar que o estudante apenas leu a sequência de relações conceituais utilizadas pelo

grupo em seu mapa



conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.

F1: Bom, a gente equilibrou bem o mapa, colocando os conceitos principais da chuva

ácida, e sobre os efeitos negativos, como eles podem ser reduzidos.

F1: É, e elas são chuvas com pH inferior a 5, e aqui, elas são compostas por óxidos de

azoto, dióxido de carbono, água e dióxido de enxofre, aí a gente colocou uma ligação

aqui em vermelho pra diferenciar, que os gases poluentes eles são, o dióxido de enxofre,

dióxido de carbono e o oxido de azoto, e aqui, o dióxido de enxofre com a água, eles

formam o ácido sulforoso, e a água com o óxido de azoto formam o ácido nítrico.

F1: A gente gostaria de ressaltar também, que a divisão ficou: a parte conceitual a gente

pegou mais do nosso mapa, e essa parte dos efeitos negativos a gente pegou do mapa

deles porque estava mais completo.



conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da

questão focal.

F3: Aí vale salientar também que por ser extremamente fatal para o ser humano, esse

ácido sulforoso e o ácido nítrico. Eles vão gerar efeitos negativos, e vão fomentar tanto

na degradação estrutural, como de prédios, monumentos, estatuas simbólicas tanto pra

história como para a comunidade local de determinado lugar, porque quando a chuva

ácida ela vem, ela tem um efeito corrosivo enorme, que pode deteriorar essas estatuas,

quebrando pedaços delas, e deixando pedaços no chão, ao léu, e também pode acabar

83

fomentando em mais efeitos negativos pra poluições ambientais como por exemplo em

lagos, rios, ou até mesmo em mares...

F1: Em solos...

F3: É, em solos também, os solos que ficam à beira dos rios, então esses lugares eles

podem ficar totalmente degradados e ácidos, para os animais que ali vivem, porque se

existir uma colônia de peixes, se existir todo um ecossistema que tá vivendo ali

naturalmente e bem, eles vão ser afetados totalmente por essa chuva ácida que vai

chegar no habitat natural deles...

F1: e vai afetar o pH.

F3: Exatamente, porque o pH vai ser abaixo de 5, que é o normal, e quando o pH é

abaixo de 5 ele vai ser mais ácido, a chuva ela já é ácida por si própria, sendo entre 6,5

o pH da chuva normal, e abaixo de 5 ela já é muito ácida, e com isso os animais podem

chegar até mesmo a morrer, e na maioria dos casos acontece se a chuva ácida chegar

nos rios, aí aqui também tem a acidificação acontece nos mares, rios e solos.

F4: Essa questão dos solos é sobre as plantações, que quando chove a chuva ácida e o

solo fica infértil, chega às vezes a morrer aquela plantação já existente, e as vezes nem

nasce mais devido ao solo ficar tão infértil, sem os nutrientes necessários. As chuvas

podem ser reduzidas com a utilização de combustíveis limpos, a utilização de bicicletas

como meio de transporte, não só de bicicletas, como optar por ônibus, tem até uma

imagenzinha que é um ônibus com 60 pessoas dentro, aí 60 carros e 60 bicicletas, aí o

combustível do ônibus que é o diesel, ele é um combustível só, 60 carros são 60 vezes

mais poluentes no meio ambiente.

F3: E ainda tentando amenizar os efeitos do efeito estufa né, e do atual aquecimento

global, lá no Japão por exemplo, eles utilizam muito bicicletas, e por causa disso é um

dos países que menos emitem gases poluentes, e afetam o efeito estufa.

F4: Além dos carros elétricos que já estão sendo utilizados, passou no Esporte

Espetacular domingo, uns carros que eles são mais viáveis pra pessoas que andam

acima de 250 Km por dia, por dia, porque... tem um motivo lá, só sei que tem uns postos

84

de recarga, tem aplicativos agora que você pode acompanhar o que tem, onde você

pode recarregar, e por enquanto, essa energia ela é grátis então você não paga pra

recarregar o seu carro, e pode até ter um custo mais caro que os outros, mas compensa

muito mais, principalmente para o meio ambiente. A diminuição do consumo

industrial, que é o que Lívia (professora) faz, e ela mostra a gente desde o começo do

ano, ou seja, compra a bolsinha lá, aí a bolsa tá feia, vamos comprar outra, a calça jeans

tá desbotada, vamos comprar outra, e a gente vai trocando, vai trocando, vai trocando,

e o consumo vai aumentando, e as coisas vão pro lixo, e as fabricas a mais, e é o mundo

consumista que a gente vive, então vamos dar uma paradinha só um pouquinho pra

pensar no meio ambiente também. Aí a descentralização industrial que é a saída da

zona urbana um pouquinho pra zona rural, porque quando chover não vai ser tão

concentrado... e o uso de pedra calcaria nos fornos.

F3: Ainda tem outra coisa, quem poderia ajudar nesses efeitos negativos a reduzir eles,

que é a fiscalização das indústrias, porque tem muitas indústrias que elas não utilizam,

vamos supor, a pedra de calcário, para diminuir o pH, e também, eles acabam emitindo

muitos gases poluentes sem nenhuma alternativa ecológica e ambientalmente correta,

e claro eticamente, para combater isso, e foi um ponto interessante que eu vi, que muitas

pessoas não destacaram.

AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DOS GRUPOS OPOSITORES - Aborda o mapa

da/o colega/o a partir apenas das afirmações defendidas pelos colegas e/ou pelo seu próprio grupo.


colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.

G1: A gente queria começar parabenizando o grupo, porque o mapa conceitual ficou

muito bom, e a apresentação de vocês também. Mas primeira coisa, eu acho que esse

“são compostos”, vocês poderiam ter utilizado pros dois, tanto a primeira parte quanto

a segunda.

G1: Não, o que a gente tá falando é que vocês utilizaram duas ligações com “são

compostos”, e vocês poderiam ter utilizado “são” em uma das ligações. E com relação

ao que você falou de seguir dois caminhos, eu acho que não necessariamente, eu acho

85

que quando você tá seguindo um mapa, você vai ver dois caminhos e não

necessariamente seguir um ou o outro, você tem que ler o mapa completo e você vai

ver o que está escritos nos dois caminhos.

G2: E ambos os caminhos tem que fazer sentido para aquilo dali, porque quem tá

fazendo sabe por onde vai, mas quem tá lendo... aí, a gente achou também que tipo,

puxando ali você poderia meio que juntar as duas coisas pra não ficar redundante, então

a gente pensou, tipo, vocês pegaram gases poluentes e chuvas com pH inferior a 5, pra

usar a mesma coisa, tipo, seria intuitivo ser mais direto porque quem tá lendo o mapa

conceitual não quer arrodeios.

G1: Mas uma pessoa que está lendo o mapa conceitual ela está atrás de conceito mais

objetivos, meio que está dando duas voltas pra dizer a mesma coisa, quando podia ter

explicado de uma vez só.

G2: Com mais coisas você vai querer ajudar o leitor ou enrolar?

G1: Não, é que essa questão que a gente tá vendo nesse caso, é porque ficou redundante

no caso de vocês terem especificado os gases, dava pra vocês terem feito assim: chuvas

ácidas são... chuvas com pH inferior a 5, aí vocês já colocavam os gases poluentes,

entendeu? Aí dos gases poluentes vocês já puxavam uma seta pra o que já tá embaixo,

e também pra dióxido de enxofre, água, entendeu? Pra não ficar essa divisão de dois

lados.

G1: Não, a gente entendeu o mapa de vocês, a gente estava dando a sugestão que dava

pra fazer dessa forma, mas não obrigatoriamente vocês têm que seguir a nossa sugestão.

G2: Pronto, nessa parte aí a gente só achou esse defeito e botou acréscimo para vocês,

aí nessa parte de formam e formam, ácido sulfuroso e ácido... vocês usaram o mesmo

verbo duas vezes.

G4: Não, mas como foi ensinado, a gente tem que tentar usar verbos diferentes, pra não

ficar repetitivo...

86

G1: A confusão é que ficou, tipo, pra gente seguir o termo “são formados” daria pra

vocês terem usado outro termo, mas dessa forma também tá certo, a nossa critica agora

não é em relação a isso.

G2: Vamos pra efeitos negativos, se a gente pegar só essa parte de efeitos negativos, aí

efeitos negativos o que?

G1: Vocês poderiam ter pegado e tipo: os efeitos negativos da chuva ácida...

G1:Não, mas a redundância lá no caso iria explicar duas vezes, se a gente pegar a parte

dos efeitos negativos, eles são efeitos negativos da chuva, não tá explicando o que

vocês falaram que os efeitos são da chuva.

G3: Porque como Amanda falou, você tem que pegar só uma parte do mapa e entender

essa parte, quando a gente pega “efeitos negativos” “fomentam” “degradação

estrutural”, a gente não entende quais são os efeitos negativos. De que os efeitos

negativos?

G3: Exatamente, porque como foi ensinado em sala, que a gente poderia pegar apenas

um conceito, o verbo de ligação e outro conceito e isso deveria fazer sentido, pelo

menos foi isso que foi ensinado.

G3: O que eu estou falando é que quando a gente pega só efeitos negativos mais o verbo

de ligação mais outro conceito, a gente não entende quais são os efeitos negativos. Por

que como ela ensinou em sala, eu estou frisando a partir do que ela ensinou.

G1: Deixa eu explicar, vocês explicando a gente entende perfeitamente só que quando

a gente pegou essa parte dos efeitos negativos, tudo bem, a gente leu o mapa e a gente

entendeu, só que a gente pensou no que Lívia tinha explicado naquela aula, ela pegou

dois exemplos e disse: se eu pegasse essa parte aqui do mapa, vocês iriam entender?

Aí quando a gente pegou aqui só os efeitos negativos, aí a gente ficou “efeitos negativos

o que?” mas tudo bem, que agora que vocês explicaram a gente entendeu.

87

G2: É... vou só incluir a turma: todo mundo sabe o que é fomentam?

(Turma: Sim! Não!

Aluno X: É incentivar...)

G2: Pois é, aí tá a diferença, eu vou pegar um mapa conceitual não é pra abranger meu

vocabulário não, é pra entender do assunto. É porque tipo, tem que ser palavras simples

para as pessoas entenderem, e não fazer elas pesquisarem significados.


colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão

focal.

G2: A gente está aqui no meio de 38 pessoas e alguns responderam: não! A gente alunos

do IFRN, terceiro ano, vocês acham que outra pessoa que não tenha tanto conhecimento

quanto a gente, vai saber o que é fomentam? Eu peguei o mapa e eu tive que pesquisar

o termo fomentam, porque eu não sabia, aí tipo, não é que efeitos negativos estimulem

essas coisas, eles são essas coisas! Essas coisas são os efeitos negativos, elas não são

estimuladas por efeitos negativos. Então nessa parte aí, eu acho que dava pra vocês

melhorarem.

G1: O que ela quis dizer, não é nem por que a gente não conhece a palavra fomentam,

porque tipo, a “degradação estrutural” é um efeito negativo, e não é incentivada por um

efeito negativo.

G1: Deixe eu falar uma coisa, a crítica não foi em relação ao significado da palavra, foi

em relação ao mau uso dela. Não é porque eu não conhecia o significado da palavra, é

porque eu acho que degradação estrutural é um efeito negativo, e não é incentivado por

efeito negativo.

G1: Entenda, quando a gente leu o mapa, dá a entender esse negócio que eu falei a

vocês, mas como vocês usaram dessa forma, de incentivar, tudo bem pra vocês, só que

quando a gente foi ler, deu a entender que tipo: degradação é um efeito negativo, a

forma como a gente leu é diferente da forma que vocês disseram, mas como vocês

explicaram que seria um incentivo e não uma ação, então...

88


ELABORADO) - Não consegue articular defesa ao questionamento do colega.


ELABORADO) - Articula dados sobre a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar

com a necessidade de modificação.

F3: É, mas ao mesmo tempo que a gente utiliza dessa forma, também fica até mais

intuitivo, porque se a gente colocasse do outro lado, aí ficaria um pouco até extenso

para a pessoa que está lendo.

F4: Porque para ler a pessoa vai ter que ir obrigatoriamente ou por aqui ou por aqui

F3: Na verdade não, a pessoa já não sabe tanto, porque ela não tem embasamento

cientifico o suficiente, então quanto mais elucidativo for o nosso mapa conceitual, e

mais informações fornecer para a pessoa, mais facilidade ela vai ter de aprender, é tanto

que tem dois caminhos que vão convergir para o mesmo ponto, então não tem como a

pessoa meio que se emboloar no caminho, porque ela vai vir por um lado e vai vir pelo

outro e vai convergir no mesmo ponto.

F3: Anrram, eu estou entendendo o que você está querendo dizer, mas ainda assim,

perceba que ambos os lados convergem para o centro.

F1: Mas a gente quis usar esse porque achou que ia dar o mesmo sentido, entendeu? E

é um só

F1: Efeitos negativos fomentam a degradação...

F4: E vocês tão entrando em contradição, porque não pode ser redundante, e se a gente

fizesse isso seria uma redundância.

F3: Claro, você não olhou pra cima!

89

F4: Mas é que alguns mapas tinham diretamente o assunto focal, e ela pediu que tivesse

uma introdução, então, se você focar aqui, você não vai entender. Você teria que saber

do resto também.

F1: Ela disse que um conceito mais um verbo de ligação deveria fazer sentido com um

outro conceito, então tá fazendo sentido ó: efeitos negativos fomentam a degradação

estrutural e a poluição ambiental, tá fazendo sentido essa preposição.

F2: E se você tirar essa parte dos conceitos e fazer “chuvas ácidas causam efeitos

negativos” você vai entender que os efeitos negativos são das chuvas ácidas.

F3: Você está considerando a hierarquia do mapa conceitual, ou você está

negligenciando ela?


ELABORADO) - Articula dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos para

defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação.

F1: A gente preferiu assim, porque os gases poluentes, a gente viu que eles são mais

individuais sabe, e a gente colocou “são compostos”, porque nas chuvas eles vão estar

juntos (...) Por exemplo o CO2, a gente libera o CO2 e ele vai subir, e quando ele está

lá em cima ele num já tá junto com todos. Entendeu?

F3: Mas a chuva ácida... o ácido sulfuroso e oxido de azoto é da chuva ácida!

F3: E ainda mais por quê, como a gente estudou no segundo ano, em geografia, existem

períodos físicos, tem períodos que é causado nas rochas, tanto pela ação do vento,

quanto pela ação da chuva, bem como a chuva já é ácida naturalmente, ou seja, essa

degradação ela naturalmente ocorre, a própria natureza ela se alto destrói, ela acelera

esse processo, aí no ponto que chega aqui do ácido sulfuroso e no ácido nítrico, que

causam efeitos negativos, ela já causa esses efeitos negativos, e esses efeitos negativos

são incentivados ainda mais pela degradação estrutural, pela poluição ambiental, que

já vem das fábricas, entendeu?

90

F4: Em relação ao significado da palavra, qualquer livro que você pegue para ler,

geralmente você vai ter que pesquisar algum significado, eu tenho certeza que dos

livros que vocês leram, vocês precisaram pesquisar pelo menos uma palavra. E se não

for assim, você nunca vai descobrir palavras novas.

F3: Até porque você como aluno, tem que sair da sua zona de conforto, para avançar

diariamente, e como no terceiro ano a maioria não sabe tanto, cabe a nós pegar o

dicionário, a professora de português agradece também.

F1: A gente colocou fomentam, porque já ocorrem diversas degradações estruturais, já

acorrem! Por causa de vento, sol, chuva, aí a gente colocou fomentam porque é mais

uma forma de estar incentivando a isso, entendeu?

F4: Como a gente já tinha explicado no início do mapa, a chuva já é ácida por si só,

mas existe a diferença de pH, umas são mais ácidas que as outras, devido alguns

poluentes, então a gente deu um embasamento para que vocês entendessem que isso

ajuda... fomenta!

F3: Ajudar! Se não tivessem gases poluentes ou combustíveis fosseis aqui, não teria

como o leitor saber de onde provém esses gases poluentes que vão afetar a chuva, ou

seja, se a gente colocasse só chuva com pH inferior a 5 e não colocasse aqui os gases

poluentes

F4: É porque realmente são duas coisas diferentes, são dois tipos de chuvas, aqui é a

chuva de dióxido de enxofre com água, e ela forma ácido sulforoso, e aqui é água e

óxido de azoto, e ela vai formar outra coisa, aí se a gente tivesse colocado um “formam”

só, aí a pessoa que estaria lendo o mapa como vocês mesmo frisaram que ela não está

sabendo do assunto, ela iria ficar: Ah, mais o que forma o que aqui, é esse que forma

esse ou esse que forma esse.

91

ANEXO I- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO A

92

ANEXO II -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO A”

93

ANEXO III- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO F

94

ANEXO IV -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO F”

95

ANEXO V- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

PAPEL SEM TIMBRE OU COM TIMBRE DA INSTITUIÇÃO PROPONENTE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

b) (Para Menores de 18 anos)

Esclarecimentos

Estamos solicitando a você a autorização para que o menor pelo qual você é responsável

participe da pesquisa: ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A

REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS, que tem como pesquisadora responsável Amanda

Glycia Silva Moreira da Costa. Esta pesquisa pretende explorar os argumentos de estudantes do ensino

médio envolvidos na construção, defesa e reformulação de mapas conceituais, a partir do tema “Chuva

ácida”.

O motivo que nos leva a fazer este estudo é o incentivo a promoção de estratégias de ensino que possibilitem o desenvolvimento da habilidade de argumentar em sala de aula, tendo em vista sua importância na formação de um cidadão reflexivo e crítico.

Caso decida participar, o menor participará de uma sequência de atividades envolvendo

mapas conceituais, nas aulas de Química I no IFRN campus Currais Novos, como estratégia para

promoção da argumentação em sala de aula. No fim dessa sequência de atividades, será realizada

uma entrevista individual, para exploração da compreensão dele a respeito das relações conceituais

expostas no mapa conceitual construído pela turma.

Durante a realização da pesquisa poderão ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos como Estresse; Cansaço ao responder questionários; Desconforto; Constrangimento ou alterações de comportamento durante gravações de áudio e vídeo; Quebra de sigilo ou quebra de anonimato. Esses riscos poderão ser minimizados tendo em vista que a pesquisa será realizada em ambiente adequado e reservado para garantir a privacidade e segurança do participante, onde terão total liberdade e autonomia para participarem ou não da metodologia proposta e métodos de coleta de dados. Asseguramos ainda, que após cinco anos da aplicação da pesquisa, os dados coletados serão devidamente destruídos.

Como benefícios da pesquisa, o participante poderá desenvolver habilidades cognitivas como a argumentação, durante o processo metodológico da pesquisa, colaborando de maneira positiva em sua formação acadêmica e cidadã.

Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá direito à assistência gratuita que será prestada pela pesquisadora Amanda Glycia Silva Moreira da Costa.

Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, residente na rua Dona Sinigrinha, 52 do Bairro Manoel Salustino, Currais Novos/RN. E-mail: [email protected] e telefone para contato: 084996658722.

Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.

Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, sempre de forma anônima, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos. Alguns gastos pela sua participação nessa pesquisa, eles serão assumidos pelo pesquisador e reembolsado para vocês.

Se você sofrer qualquer dano decorrente desta pesquisa, sendo ele imediato ou tardio, previsto ou não, você será indenizado.

Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa – instituição que avalia a ética das pesquisas antes que elas comecem e fornece proteção aos participantes das mesmas – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, nos telefones (84) 3215-3135 / (84) 9.9193.6266, através do e-mail [email protected] Você ainda pode ir pessoalmente à sede do CEP, de segunda a sexta, das 08:00h às 12:00h e das 14:00h às 18:00h, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Av. Senador Salgado Filho, s/n. Campus Central, Lagoa Nova. Natal/RN.

Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável Amanda Glycia Silva Moreira da Costa.

mailto:[email protected]

96

Consentimento Livre e Esclarecido Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.

Currais Novos (RN), 18 de Novembro, 2019. _________________________________ Assinatura do participante da pesquisa Declaração do pesquisador responsável

Como pesquisador responsável pelo estudo ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.

Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Currais Novos (RN), 18 de Novembro, 2019.

Assinatura do pesquisador responsável

97

ANEXO VI- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

Para crianças e adolescentes (maiores que 6 anos e menores de 18 anos) e para legalmente incapaz.

Você está sendo convidado a participar da pesquisa ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS, coordenada pelo professor Amanda Glycia Silva Moreira da Costa (084996658722). Seus pais permitiram que você participe.

Queremos saber se atividades como mapas conceituais quando bem elaboradas podem promover argumentação em sala de aula. Você só precisa participar da pesquisa se quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema se desistir. Os participantes desta pesquisa têm de 16 a 17 anos de idade. A pesquisa será feita no/a IFRN campus Currais Novos, nas aulas de Química I, onde participarão de uma sequência de atividades envolvendo mapas conceituais. Para isso, será usado/a papeis e canetas para construção dos mapas, como estratégia para promover argumentação em sala de aula, sendo considerado seguro, mas é possível ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos como Estresse; Cansaço ao responder questionários; Desconforto; Constrangimento ou alterações de comportamento durante gravações de áudio e vídeo; Quebra de sigilo ou quebra de anonimato. Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelos telefones que tem no começo do texto. Mas há coisas boas que podem acontecer, como a promoção e desenvolvimento de habilidades cognitivas, como a argumentação, em sua formação acadêmica e cidadã. Ninguém saberá que você está participando da pesquisa; não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados da pesquisa vão ser publicados na dissertação de minha autoria, como também em artigos advindos do mesmo, mas sem identificar os participantes. ===========================================================

CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS. Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir e que ninguém vai ficar com raiva de mim. Os pesquisadores tiraram minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis. Recebi uma via deste termo de assentimento. A outra via ficará com o pesquisador responsável (nome do pesquisador responsável). Li o documento e concordo em participar da pesquisa.

Currais Novos, ____de _________de __________.

______________________________________ Assinatura do menor

______________________________________

Assinatura do pesquisador

98

ANEXO VII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ

Eu,__________________________________________________, depois de entender

os riscos e benefícios que a pesquisa intitulada “ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU

USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS”

poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão usados para a coleta de dados,

assim como, estar ciente da necessidade da gravação de minha entrevista, AUTORIZO, por

meio deste termo, a pesquisadora Amanda Glycia Silva Moreira da Costa a realizar a gravação

de minha entrevista sem custos financeiros a nenhuma parte.

Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso da pesquisadora acima

citada, em garantir-me os seguintes direitos:

1. poderei ler a transcrição de minha gravação;

2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a

pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,

congressos e jornais;

3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das

informações geradas;

4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita

mediante minha autorização;

5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade do(a)

pesquisador(a) coordenador(a) da pesquisa Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, e após esse

período, serão destruídos e,

6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou

solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.

Currais Novos, _____de_________de 2019.

____________________________________________________

Assinatura do participante da pesquisa

Assinatura e carimbo do pesquisador responsável

99

ANEXO VIII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)

Eu,_______________________________________________, AUTORIZO a

mestranda Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, coordenador(a) da pesquisa intitulada:

“ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A

REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS” a fixar, armazenar e exibir a minha

imagem por meio de fotos e vídeos, com o fim específico de inserí-la nas informações que serão

geradas na pesquisa, aqui citada, e em outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas

científicas, congressos e jornais.

A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins

aqui estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de

utilização e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada.

A pesquisadora responsável Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, assegurou-me que

os dados serão armazenados em meio eletrônico, sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após

esse período, serão destruídas.

Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa

a qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.

Currais Novos, __________ de_______2019.

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Assinatura do participante da pesquisa

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Assinatura e carimbo do pesquisador responsável

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ANEXO IX- TEXTO PARA CONSULTA SOBRE CHUVA ÁCIDA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO …...A1: A chuva ácida é uma chuva com pH...

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