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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Modalidade Educação a Distância

PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO

MOSSORÓ-RN

2009

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ANIMAIS

- PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO -

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA

CNPJ: 24529265000140

Endereço: BR 110 - KM 47 Bairro Presidente Costa e Silva

Caixa postal 137 – CEP: 59.625-900 – Mossoró – RN

Fone: (0XX84) 3315-1769 fax: (0XX84) 3315-1778

Home page: htpp://www.ufersa.edu.br e-mail: [email protected]

REITORIA

Reitor: Josivan Barbosa Menezes

Vice-Reitor: Marcos Antônio Filgueira

PRÓ - REITORIAS

Pró-Reitoria de Planejamento e Administração: George Bezerra Ribeiro

Pró-Reitoria de Graduação e Ensino: José de Arimatea de Mattos

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação: José Domingues Fontenelle Neto

Pró-Reitoria de Recursos Humanos: Alvanete Freire Pereira

Pró-Reitoria de Extensão e Cultura: Rodrigo Sérgio Ferreira de Moura

Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários: Francisco Xavier de Oliveira Filho

DIRETORIAS E SUPERINTENDÊNCIAS

Diretor da Divisão de Registro Escolar: Joana D’Arc Veras de Aquino

Diretor da Divisão de Administração de Serviços Gerais: Jorge Luiz de Oliveira Cunha

Diretor da Divisão de Contabilidade e Administração Financeira: Antonio Aldemir

Fernandes de Lemos

Superintendente de Infra-Estrutura: Diego Alessandro de Medeiros Barros

Superintendente de Tecnologia da Informação e Comunicação: Kleber Jacinto


CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Coordenadora: Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Ribeiro Freire Cacho

Equipe responsável pela elaboração do Projeto Pedagógico de Curso:

Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Ribeiro Freire Cacho

Prof.ª Dr.ª Virgínia Maria Cavalari Henriques

Prof. M. Sc. Alexandro Iris Leite

Orientação e Revisão do Projeto: Prof.ª Dr.ª Karla Rosane do Amaral Demoly.


S U M Á R I O

1.0 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3

2.0 HISTÓRICO DA UFERSA............................................................................................... 7

2.1 HISTÓRICO DO CURSO, DIAGNÓSTICO E JUSTIFICATIVA................................. 8

3.0 PERFIL DO CURSO E DO FORMANDO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS DA UFERSA .............................................................................................. 14

4.0 OBJETIVOS .................................................................................................................. 13

5.0 ESTRUTURA CURRICULAR....................................................................................... 14

6.0 COMPONENTES CURRICULARES - EMENTAS, BIBLIOGRAFIAS BÁSICAS

E COMPLEMENTARES ................................................................................................... 17

6.1 COMPONENTES CURRICULARES OBRIGATÓRIOS - EMENTAS,

BIBLIOGRAFIAS BÁSICAS E COMPLEMENTARES .................................................... 21

6.2 COMPONENTES CURRICULARES ELETIVOS - EMENTAS,

BIBLIOGRAFIAS BÁSICAS E COMPLEMENTARES ..................................................... 53

7.0 METODOLOGIA .......................................................................................................... 57

8.0 AVALIAÇÃO................................................................................................................. 60

9.0 RESULTADOS ESPERADOS........................................................................................ 63

10 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 65


1.0 INTRODUÇÃO

O Brasil na área da Educação ainda convive com grande contingente de pessoas

não alfabetizadas e as circunstâncias de trabalho dos professores da rede pública em

geral não favorecem o trabalho que envolve a construção de conhecimentos e a

aprendizagem. Diante da atual situação em que se encontra a educação no País, há todo

um esforço nacional pela melhoria da qualidade do ensino, priorizando-se a Formação

de Professores para a Educação Básica, por meio da capacitação de profissionais que se

tornarão habilitados para a docência. O Ministério da Educação sugeriu às

Universidades a elaboração de Projetos de formação que oportunizassem a formação de

professores já inseridos nos sistemas públicos de ensino em áreas específicas do saber.

No estado do Rio Grande do Norte em particular, os problemas em relação à

educação básica são graves. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),

criado pelo Ministério da Educação para nortear as políticas públicas de melhoria da

qualidade das escolas do país, constatou recentemente que esse estado apresenta grandes

dificuldades em garantir a aprendizagem nas escolas públicas, tanto municipais quanto

estaduais.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007

para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado

com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação.

Assim, para que o IDEB de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda,

não repita o ano e frequente a sala de aula.

Para que pais e responsáveis acompanhem o desempenho da escola de seus

filhos, basta verificar o IDEB da instituição, que é apresentado numa escala de zero a

dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e

estaduais pela melhoria da educação.

O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance

das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade

do ensino em países desenvolvidos. A seguir apresentamos dados nacionais e locais,


com destaque para os Municípios de Mossoró e de Angicos, onde estão localizados os

campi da UFERSA:

Fig. 1 – Dados sobre a aprendizagem no Rio Grande do Norte

Fig. 2 - Dados sobre a aprendizagem em Mossoró, RN.


Fig. 3 - Dados sobre a aprendizagem em Angicos, RN.

Contamos ainda com informações provenientes da Secretaria de Educação e

Cultura (SEC), de que a região apresenta cerca de onze mil analfabetos jovens e adultos,

havendo, portanto necessidade urgente de implantação de Políticas em educação que

possam contribuir para resolução desses problemas. Uma das ações que configuram

uma Política para a Educação é a capacitação dos professores que não possuem Cursos

de Graduação e que atuam na educação básica. Neste caso, pode-se situar um dentre

tantos equívocos das práticas de formação de professores em que é esquecido que o

efeito sobre esta formação é percebido rapidamente pela comunidade, quando crianças e

jovens aprendem/não aprendem. Documentos da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES) definem a necessidade de avançarmos na

construção de "propostas inovadoras", propostas que conduzam as pessoas a aprender.

Quando estudantes se percebem verdadeiramente aprendendo e desenvolvendo seus

potenciais cognitivo-afetivos, estes se posicionam de um modo diferente diante da vida

e do conhecimento, pois tem um de seus direitos de cidadania respeitado que é o direito

do acesso à Educação.

Este quadro geral em que se encontra a Educação no Rio Grande do Norte fez

com que na UFERSA um coletivo de professores das áreas das Licenciaturas passassem

a compor propostas de formação para a docência em diferentes áreas, nas modalidades

presenciais e à distancia, dentre as quais temos a área das Ciências Biológicas.


Deste modo, a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) integra-se

ao importante Programa Nacional de Formação de Professores coordenado em conjunto

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, o

Ministério da Educação – MEC e a Universidade Aberta do Brasil - UAB. Neste

contexto está sendo apresentada a proposta para o Curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas à distância, como parte integrante do Plano de Ações Articuladas e do

Programa Nacional de Formação de Professores.

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criada em 2005 pelo Ministério de

Educação, com a finalidade de atender à demanda de formação de professores para a

rede pública de ensino, no “âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a

articulação e integração experimental de um sistema nacional de educação superior.

Esse sistema formado por instituições públicas de ensino superior levaria ensino

superior público de qualidade aos Municípios brasileiros que não têm oferta ou cujos

cursos ofertados não seriam suficientes para atender a todos os cidadãos”.

A Educação à distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por

tecnologias, no qual professores e estudantes estão separados espacial e/ou

temporalmente. Trata-se de ensino-aprendizagem porque professores e estudantes,

mesmo não estando normalmente juntos fisicamente podem estar conectados ou

interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Além

disso, também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM,

o telefone, o fax e outras tecnologias semelhantes (MORAN, 1998).

Na expressão “ensino a distância” a ênfase é dada ao papel do professor como

alguém que ensina a distância. Segundo Moore e Kearsley (1996), a definição mais

citada de educação a distância foi criada por Desmond Keegan, em 1980. O ensino a

distância é o tipo de método de instrução em que as condutas docentes acontecem à

parte das discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o estudante se

possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por

outras técnicas (NUNES, 1992). Na definição de Peters (1973) Educação/Ensino a

distância é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,

através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto

pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de

reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um

grande número de estudantes ao mesmo tempo. Como sugerido por Nunes (1992) é uma


forma industrializada de ensinar e aprender. Holmberg (1977), por sua vez, alega que o

termo “educação à distância” esconde-se sob várias formas de estudo, nos vários níveis

que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus

estudantes nas salas de leitura ou no mesmo local.

Sugere-se que seis elementos sejam essenciais para uma definição clara de

EAD como seguem: separação entre estudante e professor; influência de uma

organização educacional, especialmente no planejamento e na preparação dos materiais

de aprendizado; uso de meios técnicos como por exemplo, mídia; providências para

comunicação em duas vias; possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais; e

participação na forma mais industrial de educação (MOORE; KEARSLEY, 1996).

Os mesmos autores Moore e Kearsley ainda em 1996, reformularam a definição,

mencionando a importância de meios de comunicação eletrônicos e a estrutura

organizacional e administrativa específica. Educação a distância é o aprendizado

planejado que normalmente ocorre em lugar diverso do professor e como conseqüência

requer técnicas especiais de planejamento de curso, técnicas instrucionais especiais,

métodos especiais de comunicação, eletrônicos ou outros, bem como estrutura

organizacional e administrativa específica. O conceito elaborado por Peacok (1996),

porém, define-a simplesmente destacando que os estudantes não necessariamente devem

estar fisicamente no mesmo lugar ou participar todos ao mesmo tempo. Para Aretio

(1997), a educação a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional,

que pode ser massivo e substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e

estudante, como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de

diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma

aprendizagem independente e flexível.

Preti (1996) comenta tal definição, destacando os seguintes elementos: a

distância física professor-estudante: a presença física do professor ou do tutor, isto é, do

interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai dialogar, não é necessária e

indispensável para que se dê a aprendizagem. Ela se dá de outra maneira,

“virtualmente”. Por meio de Estudo individualizado e independente: reconhece-se a

capacidade do estudante de construir seu caminho, seu conhecimento, por ele mesmo,

de se tornar autodidata, ator e autor de suas práticas e reflexões. Portanto, um processo

de ensino-aprendizagem por meio de EAD deve oferecer suportes e estruturar um


sistema que viabilize e incentive a autonomia dos estudantes nos processos de

aprendizagem.

O uso de tecnologias, como os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm

alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV, audiocassete, hipermídia

interativa, Internet), permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades

de acesso à educação e dos problemas de aprendizagem por parte dos estudantes que

estudam individualmente, mas não isolados e sozinhos. Além disso, oferecem

possibilidades de estimular e motivar o estudante, de armazenamento e divulgação de

dados e de acesso às informações mais distantes, com rapidez incrível; A comunicação

bidirecional: o estudante não é mero receptor de informações, de mensagens; apesar da

distância, busca-se estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participativas.

Segundo Tripathi (1997), educação a distância é uma experiência de ensino-

aprendizagem planejada que usa um grande espectro de tecnologias para alcançar os

estudantes a distância, e é elaborada para encorajar a interação com os estudantes e

comprovar o aprendizado. Na University of Maryland System Institute for Distance

Education, define-se o termo educação a distância como uma variedade de modelos

educacionais que têm em comum a separação física entre os professores e alguns ou

todos os estudantes (TRIPATHI, 1997). Na Universidade de Idaho, a educação à

distância no seu nível mais básico, ocorre quando o professor e os estudantes estão

separados por distância física, e a tecnologia (voz, vídeo, dados e impressos),

freqüentemente associada com comunicação presencial, é usada como elemento de

ligação para suprir a distância (TRIPATHI, 1997).

A Legislação Brasileira define a EAD, em seu Artigo 1º, contemplando os

itens propostos por Landim (1997) e Tripathi (1997). Educação a Distância é uma forma

de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos

sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,

utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de

comunicação (Diário Oficial da União, Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998).

A proposta de Educação a distancia apresentada pela UFERSA, mostra

inicialmente um histórico da universidade um panorama sobre a formação de docentes

no campo das Ciências Biológicas, alguns dados sobre o percurso de construção da

proposta e um breve histórico sobre a Educação a distancia. Em seguida, apresenta o

perfil do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFERSA na modalidade à


distância para o 1º semestre de 2010, os objetivos do curso, o perfil dos alunos e a

estrutura curricular. O perfil dos alunos explicita os saberes, os conhecimentos, as

habilidades que definem o profissional licenciado em Ciências Biológicas. A matriz

curricular se estrutura em Núcleos de Formação que, em uma perspectiva

interdisciplinar, se desenvolvem no percurso de formação dos alunos na Universidade.

Após a apresentação da estrutura curricular, segue-se o cadastro dos

componentes curriculares, a metodologia do curso, o detalhamento das práticas de

ensino, dos estágios supervisionados e das atividades complementares. Por fim,

apresenta-se a forma de acesso ao curso, os procedimentos de avaliação, a infra-

estrutura física e de recursos humanos da universidade que temos para sustentar a

qualidade desta proposta de formação.

2.0 HISTÓRICO DA UFERSA

A Escola Superior de Agricultura de Mossoró – ESAM, foi criada pela

Prefeitura Municipal de Mossoró, através do Decreto nº 03/67, de 18 de abril de 1967,

tendo em sua fase inicial, como entidade mantenedora, o Instituto Nacional de

Desenvolvimento Agrário – INDA. Em 21 de outubro de 1969, através do Decreto Lei

nº 1.036, foi incorporada à Rede Federal de Ensino Superior, como autarquia em regime

especial, com limite territorial de atuação, circunscrito ao município de Mossoró, Estado

do Rio Grande do Norte.

O curso de Agronomia foi o primeiro autorizado a funcionar, através da

Resolução No 103/67 do Conselho Estadual de Educação e o primeiro vestibular foi

realizado em 1968, tendo o seu reconhecimento ocorrido em 28 de janeiro de 1972,

mediante o Decreto nº 70.077. O curso de Medicina Veterinária foi autorizado a

funcionar pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC em 1995, iniciando a primeira

turma em agosto deste mesmo ano, e seu reconhecimento pelo Ministério da Educação e

Cultura – MEC se deu através da Portaria MEC nº 376, de 05 de março de 2000. Os

cursos de Zootecnia e Engenharia Agrícola foram autorizados mediante as Portarias

MEC nºs 3.788 e 3.789, respectivamente, de 12 de dezembro de 2003.


Em 2005, a ESAM foi transformada em Universidade Federal Rural do Semi-

Árido – UFERSA. A Emenda de Resolução 002/2005 modificou o nome do curso de

Engenharia Agrícola para Engenharia Agrícola e Ambiental. Mais adiante, o curso de

Engenharia de Pesca foi criado pela Resolução do CONSUNI nº 06/2005 e os cursos de

Administração, Ciências da Computação e Engenharia de Produção foram criados pelas

resoluções 02/2006, 03/2006 e 04/2006 do CONSUNI. Durante o período acadêmico de

2007 foram criados os cursos de Engenharia de Energia e Engenharia Mecânica, cursos

estes que realizaram seus primeiros vestibulares no segundo semestre de 2007. Outros

cursos se seguiram a estes e contamos atualmente na universidade com projetos de

formação em Administração, Biotecnologia, Ciência e Tecnologia, Ciências da Computação, Ecologia,

Engenharia Agrícola e Ambiental, Engenharia de Energia, Engenharia de Pesca, Engenharia de Produção,

Engenharia Mecânica, Medicina Veterinária e Zootecnia.

O estado do RN, através da Secretaria de Educação, estabeleceu durante o ano

de 2008 um conjunto de discussões que visavam a construção do PAR – Plano de Ações

Articuladas. A UFERSA passa neste momento a interagir mais diretamente com dados

relacionados à Educação Básica e a acolher o desafio de dar início à sua experiência na

formação de professores. Uma das ações que consta no programa construídos está a

abertura de cursos de Licenciatura em áreas estratégicas para o desenvolvimento da

Educação no estado e, dentre elas, situamos a área da Computação.

A partir do ano de 2009, a UFERSA recebe um conjunto de professores de áreas

diversas e, dentre elas, das áreas humanas e sociais. Ainda no primeiro semestre letivo,

um coletivo de professores participa de encontros em que se coloca a solicitação do

MEC – Ministério de Educação - em conjunto com a CAPES – Coordenação de

Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior - e a UAB – Universidade Aberta do

Brasil para que as universidades ofereçam projetos de Licenciatura que habilitem os

professores da educação básica. Surge, desde esta demanda, a construção da proposta de

Licenciatura em Ciências Biológicas, Física, Química e Matemática, áreas em que a

UFERSA pode trabalhar a partir da sua composição de professores-pesquisadores.


2.1 HISTÓRICO DO CURSO, DIAGNÓSTICO E JUSTIFICATIVA

A formação inicial dos professores de Ciências Naturais no Brasil ao longo das

últimas décadas passou por várias transformações. Uma delas está aliada à mudança na

estrutura de organização dos cursos de Licenciatura que formam o professor de Ciências

Naturais. Os Cursos de Ciências na modalidade de Licenciatura Curta foram,

gradativamente, perdendo espaço, desde os primeiros anos de sua criação até os anos

noventa no final do século XX, em que sua extinção se concretizou de forma definitiva.

A partir da promulgação da LDB 9394/96 a exigência mínima de formação passou a ser

a Graduação Plena, Pedagogia e Licenciatura Plena para todos os professores da

educação básica. Houve, portanto, uma reorganização nos cursos de Licenciatura

oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior. Aliado a este processo, considera-se

ainda que o baixo nível de aprendizagem dos estudantes nas redes de ensino, quadro que

merece todo o empenho na perspectiva de garantir que as escolas se configurem como

espaços de construção de conhecimentos de forma eficiente para todos.

A área das Ciências Biológicas se constitui como ciência que trata das

substâncias da natureza, dos elementos que a constituem de suas características, de suas

propriedades combinatórias, de processos de obtenção, de suas aplicações e de sua

identificação, sendo de fundamental importância ressaltar que o Projeto para o Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas elaborado pela Universidade Federal Rural do

Semi-Árido - UFERSA pretende focalizar a necessidade de formação de professores que

adquiram e aperfeiçoem conhecimentos Biológicos, enquanto campo da ciência e, ao

mesmo tempo, assimilem conhecimentos sobre os processos de ensino-aprendizagem e

que vivenciem as experiências em seus percursos de formação nas redes de ensino.

Segundo o Parecer 1301/2001 do CNE/CES: “A Biologia é a ciência que estuda

os seres vivos, a relação entre eles e o meio ambiente, além dos processos e mecanismos

que regulam a vida. Portanto, os profissionais formados nesta área do conhecimento têm

papel preponderante nas questões que envolvem o conhecimento da natureza”. Para

tanto, este curso deverá abranger conhecimentos relativos às áreas das ciências: exatas,


da terra e humanas, tendo a evolução como eixo integrador, proporcionando o

conhecimento dos processos evolutivos e organizacionais dos seres vivos através dos

tempos e a possibilidade de reflexão sobre eles, visando a um futuro melhor.

No mundo atual, em que muito se fala de globalização, não só econômica,

mas também cultural e educacional, a educação à distância, na sua dupla vertente

tradicional e virtual, apresenta-se como o ensino do futuro e para um futuro que se

perspectiva de grande investimento na educação ao longo da vida, centrado no aprendiz,

e em que o docente é mais um orientador de percursos de aprendizagens autogeridas por

cada um dos estudantes do que um professor perante uma turma de estudantes que o

seguem. É por isto que a educação à distância se distingue do ensino presencial pela sua

flexibilidade curricular, pela existência de unidades creditáveis quer estejam integradas

num curso de graduação ou de pós-graduação, quer disponibilizadas em disciplinas

singulares (TAVARES, 2001).

A Educação à Distância (EAD), também chamada de Teleducação, em sua

forma embrionária e empírica, é conhecida desde o século XIX. Entretanto, somente nas

últimas décadas passou a fazer parte das atenções pedagógicas. A EAD surgiu da

necessidade do preparo profissional e cultural de milhões de pessoas que, por vários

motivos, não podiam freqüentar um estabelecimento de ensino presencial, e evoluiu

com as tecnologias disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o

ambiente educativo e a sociedade. Inicialmente na Grécia, e depois em Roma, existia

uma rede de comunicação que permitia o desenvolvimento significativo da

correspondência.

As cartas comunicando informações científicas inauguraram uma nova era

na arte de ensinar. Segundo Lobo Neto (1995), um primeiro marco da educação a

distância foi o anúncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de março de 1728,

pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips: “Toda pessoa da região, desejosa de

aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser

perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston”. Em 1833, um anúncio

publicado na Suécia já se referia ao ensino por correspondência, e na Inglaterra, em

1840, Isaac Pitman sintetizou os princípios da taquigrafia em cartões postais que trocava

com seus estudantes.

No entanto, o desenvolvimento de uma ação institucionalizada de educação a

distância teve início a partir da metade do século XIX. Em 1856, em Berlim, Charles


Toussaint e Gustav Langenscheidt fundaram a primeira escola por correspondência

destinada ao ensino de línguas. Posteriormente, em 1873, em Boston, Anna Eliot

Ticknor criou a Society to Encourage Study at Home. Em 1891, Thomas J. Foster, em

Scarnton (Pennsylvania), iniciou o International Correspondence Institute com um curso

sobre medidas de segurança no trabalho de mineração. Em 1891, a administração da

Universidade de Wisconsin aceitou a proposta de seus professores para organizar cursos

por correspondência nos serviços de extensão universitária.

Um ano depois, em 1892, o reitor da Universidade de Chicago, William R.

Harper, que já havia experimentado a utilização da correspondência na formação de

docentes para as escolas dominicais, criou uma Divisão de Ensino por Correspondência

no Departamento de Extensão daquela universidade. Por volta de 1895, em Oxford,

Joseph W. Knipe, após experiência bem-sucedida preparando por correspondência duas

turmas de estudantes, a primeira com seis e a segunda com trinta alunos, para o

Certificated Teacher’s Examination, iniciou os cursos de Wolsey Hall utilizando o

mesmo método de ensino. Em 1898, em Malmoe, na Suécia, Hans Hermod, diretor de

uma escola que ministrava cursos de línguas e cursos comerciais, ofereceu o primeiro

curso por correspondência, dando início ao famoso Instituto Hermod.

No final da Primeira Guerra Mundial, surgiram novas iniciativas de ensino a

distância, em virtude de um considerável aumento da demanda social por educação,

confirmando, de certo modo, as palavras de William Harper, escritas em 1886 se

referindo ao o dia em que o volume da instrução recebida por correspondência seria

maior do que o transmitido nas aulas de nossas academias e escolas, e que o número dos

estudantes por correspondência ultrapassaria o dos presenciais.

O aperfeiçoamento dos serviços de correio, a agilização dos meios de transporte

e, sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado ao campo da comunicação e da

informação influíram decisivamente nos destinos da educação a distância. Em 1922, a

antiga União Soviética organizou um sistema de ensino por correspondência que em

dois anos passou a atender 350.000 usuários. A França criou em 1939 um serviço de

ensino por via postal para a clientela de estudantes deslocados pelo êxodo.

A partir daí, começou a utilização de um novo meio de comunicação, o rádio,

que penetra também no ensino formal. O rádio alcançou muito sucesso em experiências

nacionais e internacionais, tendo sido bastante explorado na América Latina nos

programas de educação a distância do Brasil, Colômbia, México, Venezuela, dentre


outros. Após as décadas de 1960 e 1970, a educação a distância, embora mantendo os

materiais escritos como base, passou a incorporar articulada e integradamente o áudio e

o videocassete, as transmissões de rádio e televisão, o videotexto, o computador e, mais

recentemente, a tecnologia de multimeios, que combina textos, sons, imagens, assim

como mecanismos de geração de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos,

diferentes linguagens) e instrumentos para fixação de aprendizagem com feedback

imediato (programas tutoriais informatizados) etc.

Atualmente, o ensino não presencial mobiliza os meios pedagógicos de quase

todo o mundo, tanto em nações industrializadas quanto em países em desenvolvimento.

Cursos novos e mais complexos são desenvolvidos, tanto no âmbito dos sistemas de

ensino formal quanto nas áreas de treinamento profissional. Podem-se ver inúmeros

exemplos visitando-se os sites de universidades e que seja um desafio, uma necessidade

imperiosa dos tempos modernos ou uma imposição de que não se pode fugir, a

educação a distância é uma das soluções para os tempos atuais. As novas tecnologias de

comunicação e informação, como a televisão, o vídeo, a informática com a Internet

ganhando espaços cada vez maiores, sem desprezar os meios tradicionais de correio,

telefone e postos pedagógicos organizacionais, convidam, se é que não exigem, a um

aproveitamento amplo de suas possibilidades em benefício da educação.

De fato, em função de fatores como o modelo de EAD seguido, os apoios

políticos e sociais disponíveis, as necessidades educativas da população, o

desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, há grande diversidade

de formas metodológicas, estruturais e projetos de aplicação para essa modalidade de

educação. A educação a distância foi utilizada inicialmente como recurso para

superação de deficiências educacionais, para a qualificação profissional e

aperfeiçoamento ou atualização de conhecimentos. Hoje, cada vez mais é também usada

em programas que complementam outras formas tradicionais, face a face, de interação,

e é vista por muitos como uma modalidade de ensino alternativo que pode

complementar parte do sistema regular de ensino presencial. A Open University, por

exemplo, oferece comercialmente somente cursos a distância, sejam cursos regulares ou

profissionalizantes.

As universidades européias a distância têm incorporado em seu desenvolvimento

histórico as novas tecnologias de informática e de telecomunicação. Um exemplo disso

é o desenvolvimento da Universidade a Distância de Hagen, que iniciou seu programa


com material escrito em 1975. Hoje, oferece material didático em áudio e videocassetes,

videotexto interativo e videoconferências. Tendências similares podem ser observadas

nas Universidades Abertas da Inglaterra, Holanda e Espanha.

No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio-Monitor, em 1939, e depois do

Instituto Universal Brasileiro, em 1941, várias experiências de educação a distância

foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso. As experiências brasileiras,

governamentais e privadas, foram muitas e representaram, nas últimas décadas, a

mobilização de grandes contingentes de recursos. Os resultados do passado não foram

suficientes para gerar um processo de aceitação governamental e social da modalidade

de educação a distância no Brasil, porém, a realidade brasileira tem mudado com a

criação de leis e estabelecimento de normas para a modalidade de educação a distância

em nosso país.

A história da educação brasileira mostra que até o final do século XX a grande

maioria das Instituições de Ensino Superior não tinha envolvimento com educação a

distância. A primeira iniciativa de EAD, surgiu no país em 1904, com o ensino por

correspondência: instituições privadas ofertando iniciação profissional em áreas

técnicas, sem exigência de escolarização anterior. Esse modelo consagrou-se na metade

do século, com a criação do Instituto Monitor (1939), do Instituto Universal Brasileiro

(1941) e de outras organizações similares, responsáveis pelo atendimento de mais de

três milhões de estudantes em cursos abertos de iniciação profissionalizante pela

modalidade de ensino por correspondência.

Nas décadas de 1970 e 1980, fundações privadas e organizações não-

governamentais iniciaram a oferta de cursos supletivos a distância, no modelo de

teleducação, com aulas via satélite complementadas por kits de materiais impressos,

demarcando a chegada da segunda geração de EAD no país. A maior parte das IES

brasileiras mobiliou-se para a EAD com o uso de novas tecnologias da comunicação e

da informação somente na década de 1990. Em 1994, teve início a expansão da Internet

no ambiente universitário. Dois anos depois, surgiu a primeira legislação específica para

educação a distância no ensino superior.

Do ponto de vista legal, em 1996 houve a consolidação da última reforma

educacional brasileira, instaurada pela Lei n° 9.394/96, que oficializou na política

nacional a era normativa da educação a distância no país como modalidade válida e

equivalente para todos os níveis de ensino. Pela primeira vez na história da legislação


ordinária, o tema da EAD se converteu em objeto formal, consubstanciado em quatro

artigos que compõem um capítulo específico: o primeiro determina a necessidade de

credenciamento das instituições; o segundo define que cabe à União a regulamentação

dos requisitos para registro de diplomas; o terceiro disciplina a produção, o controle e a

avaliação de programas de educação a distância; e o quarto faz referência a uma política

de facilitação de condições operacionais para apoiar a sua implementação, conforme a

transcrição a seguir: Artigo 80 da Lei n° 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB): O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de

educação continuada.

1º A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será

oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de

diploma relativo a cursos de educação à distância.

3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à

distância e a autorização para sua implementação caberão aos respectivos sistemas de

ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

4º A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora

e de sons e imagens;

II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas.

A mesma Lei n° 9.394 estabelecia ainda a exigência de que, a partir de 2006,

todos os professores que viessem a ser contratados para ministrar aulas no ensino

fundamental e médio deveriam estar habilitados, com o terceiro grau concluído. Essa

exigência criou um movimento em direção à qualificação dos professores leigos que já

estavam no exercício da profissão, apontando para o uso da educação a distância como

ferramenta para a oferta das licenciaturas então necessárias.

O Ministério da Educação formou, em 1997, um grupo de especialistas para

criar a regulamentação do artigo 80 da LDB. Como resultado desse trabalho, surgiram

os Decretos n°2.494 e 2.561, em fevereiro e abril de 1998, respectivamente, e a Portaria

n° 301, de 7 de abril de 1998, formando o conjunto de instrumentos que indicaram os

procedimentos que deveriam ser adotados pelas instituições para obter o

credenciamento do MEC para a oferta de cursos de graduação a distância. Em abril de


2001, o Conselho Nacional de Educação editou a Resolução n° 01, que disciplina a

oferta dos cursos de pós-graduação a distância no país, fixa limites e estabelece

exigências para o reconhecimento de cursos a distância ofertados por instituições

estrangeiras.

Ainda em 2001, o Ministério da Educação publicou a Portaria n° 2.253, que

permite a universidades, centros universitários, faculdades e centros tecnológicos

oferecer até 20% da carga horária de cursos já reconhecidos na modalidade a distância.

Para avaliar as regulamentações do artigo 80 da Lei n° 9.394 (LDB), verificar

necessidades de mudança nas normatizações e rediscutir as políticas públicas para a área

da educação a distância, o MEC criou em janeiro de 2002 uma Comissão Assessora

para Educação Superior a Distância, formada por especialistas em EAD, representantes

de instituições públicas e privadas e por membros do próprio ministério.

Em agosto de 2002, o grupo de trabalho decidiu pela indicação de uma nova

regulamentação, na forma de um novo decreto, revogando os Decretos n° 2.494 e 2.561,

editados em fevereiro e abril de 1988. O relatório da comissão destacava, ainda, entre as

necessidades de mudança: revisão dos critérios e procedimentos adotados pelo MEC

para autorizar e reconhecer cursos a distância; construção de Padrões Nacionais de

Qualidade para EAD; eliminação da necessidade de credenciamento específico em EAD

para as instituições já autorizadas pelos sistemas a atuar no ensino presencial; integração

da EAD ao planejamento pedagógico das instituições, por meio do Plano de

Desenvolvimento Institucional, referenciado pelas diretrizes curriculares e pelos

padrões de qualidade nacionais de cursos e comprometimento dos projetos pedagógicos

com a justiça social e com a heterogeneidade, em direção a um patrimônio social

comum.

Assim como o Brasil, hoje mais de 80 países, nos cinco continentes, adotam a

educação a distância em todos os níveis de ensino, em programas formais e não formais,

atendendo a milhões de estudantes. Além disso, a educação a distância tem sido

bastante usada para formação e aperfeiçoamento de professores em serviço.

Para a região do semi-árido, este curso de formação de professores à distância é

de fundamental importância. Partindo-se da necessidade de uma formação no campo das

ciências biológicas na região, idealizou-se um curso para a formação de profissionais

habilitados para o exercício do magistério da Educação Básica, no campo das Ciências

Biológicas, com 3 (três) anos de duração. Integrando-se ao Programa Nacional de


Formação de Professores, em suas primeiras turmas, o curso acolherá professores em

exercício nas redes públicas de ensino.

Justifica-se oferecer um curso com essas características, para atender a demanda,

da cidade e vizinhança, no mercado de trabalho, onde existem muitas possibilidades de

inserção dos egressos do curso, uma vez que a circunscrição geográfica vem

experimentando um grande desenvolvimento econômico; um desenvolvimento que faz

com que a oferta de serviços nas áreas de educação necessitem de expansão. Para tanto

o Projeto de Curso apresenta a proposta de formação de professores configurada para a

modalidade de Educação à Distância, considerando, a estrutura técnica e pedagógica

existente na universidade para implementação deste modelo de formação, uma rede

teórica que sustente o trabalho a matriz curricular e a concepção metodológica e, os

materiais e objetos a serem produzidos no processo de desenvolvimento do curso.

A condução dos trabalhos em EAD na UFERSA será realizada pelo Núcleo de

Educação à Distância, núcleo este vinculado à Pró-Reitoria de Graduação. O Núcleo de

Educação à Distância está constituído por uma equipe de trabalho que relacionará a

estrutura de trabalho à organização metodológica dos cursos em EAD da UFERSA.

A Proposta de Formação de Licenciados na modalidade EAD compreende a

presença de tecnologias informáticas e digitais que potencializam a interação em

ambientes virtuais de aprendizagem e o encontro com objetos técnicos que

reconfiguram processos cognitivos-afetivos de construção do conhecimento e de

formação profissional. Ao longo de nossa trajetória como seres vivos humanos fomos

criando tecnologias que modulam as formas de aprender-conhecer-viver, de estabelecer

redes de conversação. Temos a tecnologia da palavra, a escrita e, mais recentemente, a

possibilidade do encontro com tecnologias informáticas e digitais que criam um outro

cenário e transformam os processos que configuram a aprendizagem.

O estabelecimento de redes de conversação é, segundo Maturana (2001), a

condição que nos faz humanos. Tudo o que nós, os seres vivos humanos fazemos ocorre

em redes de conversação e fora delas não produzimos nada como humanos. A formação

de professores à Distância permite um trabalho que amplia as formas antecedentes de

ensino-aprendizagem. Os processos de ensinar-aprender se produzem nos cursos EAD

na convergência de mídias – textos, imagens, sons; passamos a simular processos

mentais e situações didáticas através de softwares específicos criados para o trabalho

educativo; ensinantes e aprendentes interagem com objetos digitais de aprendizagem; as


aulas acontecem em ambientes de apoio à interação à distância; softwares de autoria

criam possibilidades de escrita coletiva; vídeo e teleconferência se desenvolvem nos

cursos, dentre outros campos de produção que se complementam neste modelo de

formação.

No que diz respeito à EAD, há necessidade evidente de um aprofundamento do

debate sobre os aspectos pedagógicos, o uso das TICs e as diretrizes políticas

necessárias para viabilizar a modalidade como um instrumento poderoso de

democratização do conhecimento a quem a ele não tem acesso, dentro dos padrões de

qualidade e exigência acadêmicas. Diversos autores se dividem entre o entusiasmo, a

descrença e a resistência em relação à EAD, mas num ponto todos concordam o de que

é inegável seu potencial para a inclusão de parte considerável da população educacional

do Brasil e do mundo.

Em geral, a ênfase conferida à tecnologia, numa escala maior que aquela dada

aos processos educativos, é apontada como a causa principal do fracasso de várias

experiências no Brasil. Por isso, tanto na definição de estratégias técnicas e pedagógicas

quanto na produção de materiais para os cursos, é de suma importância o trabalho

integrado de uma equipe multidisciplinar, com psicólogos, pedagogos, produtores e

comunicadores que priorize a didática, sem nunca perder de vista as características dos

estudantes. Estes dois últimos tópicos estão diretamente vinculados à discussão sobre

políticas públicas. Afinal, que tipo de educação se quer desenvolver e para quem? No

país das enormes distâncias e dos contrastes sociais que as tornam ainda maiores, essa

questão é inevitável.

Outro fator a ser considerado diz respeito as mudanças no sistema educacional,

elas só irão ocorrer se primeiro o professor mudar. Cursos de formação de docentes,

para serem levados a cabo e a sério, precisam ter como base teorias pedagógicas

centradas em princípios compatíveis com o momento histórico. Currículos, programas,

materiais multimídia, softwares educacionais, vídeos educativos, se forem modernos

exclusivamente na aparência, vão servir “apenas para enganar”. O futuro está mais

presente do que se imagina e influi nas formas de sentir, pensar e agir das pessoas.

Cabe às universidades formar os condutores capazes de trabalhar com a

tecnologia a partir de novas bases teóricas, incorporando essas surpreendentes visões de

mundo para atingir diretamente o sistema educacional e, a partir daí, numa reação em

cadeia, toda a sociedade. Políticas públicas superficiais que dão apenas um retoque mais


renovado à cara da educação no país já não resolvem. De agora em diante, só uma

transformação profunda pode impor “a implantação de políticas educacionais coerentes

com as transformações da sociedade como um todo” (PRETTO, 2005).

Os novos processos de aquisição e construção do conhecimento passam

necessariamente pela utilização das TICs no processo de ensino-aprendizagem. Mas de

que adianta ter as tecnologias como suporte, instrumento ou material de apoio, se o

processo estiver com as bases teóricas comprometidas? Castro (2000) não vê outra saída

a não ser uma rápida e eficiente capacidade de adaptação das instituições. Mudanças

que se produzem em escala global estão obrigando os países a adequarem suas

instituições e seus modos de funcionamento aos novos cenários que se configuram. A

universidade ou se desenvolve como uma instituição com valor para a sociedade, por

sua tarefa de produção e reflexão acerca do conhecimento, ou se resigna a ficar como

está. A última condição significaria morrer pouco a pouco. Cabe as instituições

empreender a troca de experiências e fazer parcerias para superação da falta de

investimentos financeiros e humanos, na luta por uma educação de qualidade em todos

os níveis. Sobre o financiamento, ponto crítico para o desenvolvimento da EAD na rede

pública falta uma lei específica que atenda às peculiaridades da modalidade, porque até

o momento apenas o ensino presencial é contemplado nesse aspecto.

A descontinuidade das ações do governo é outro fator a ser levado em conta. A

Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP), que disseminou a Internet de forma

definitiva no país, não conseguiu por decreto identificar e estimular a utilização do

sistema de rede na área educacional. Décadas atrás, um outro sistema de educação

básica, com aulas via satélite, o Projeto SACI, também deixou a desejar. Depois vieram

a TV e Rádio Escola, o Programa Nacional de Informática (PROINFO), Um Salto para

o Futuro e o Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) – todos, uns mais, outros

menos, foram alvo de críticas do meio acadêmico.

Se voltarmos no tempo, verificaremos que a EAD como já foi citado ganhou

status de Secretaria em 1995. Em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional instituiu oficialmente a modalidade a distância entre nós. A partir

daí, A EAD foi cada vez mais reconhecida como capaz de cumprir metas de políticas

públicas de longo alcance. Onde há grande dispersão geográfica dos estudantes, sua

aplicação se torna ainda mais indicada. O tempo que se conta para trás, em termos de

reflexão e de experiências acumuladas, o agora, que exige ações imediatas com base nos


erros e acertos do passado e o futuro, balizador de onde queremos chegar como pessoas

formadoras de uma identidade própria num contexto de globalização, no fundo, tudo se

integra nas páginas do nosso calendário de vida.

3.0 PERFIL DO CURSO E DO FORMANDO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFERSA

Na formação de professores, um dos pilares da legislação vigente é a

competência no que diz respeito aos conteúdos específicos das Ciências Biológicas,

aliada a um profundo conhecimento da área educacional. Os principais referenciais

legais que orientaram a presente proposta de criação do curso de licenciatura em

Ciências Biológicas na UFERSA foram: o Parecer CNE/CES 1.301/2001 e a Resolução

CNE/CES 07/2002, que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para

os Cursos de Graduação em Ciências Biológicas, os Pareceres CNE/CP 09/2001,

27/2001 e 28/2001 e as Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002 que estabelecem novas

diretrizes para a formação dos professores nos cursos de graduação. É essencial destacar

do documento que trata das Diretrizes para os Cursos de Graduação em Ciências

Biológicas aspectos relacionados à concepção de Biologia e as responsabilidades do

profissional habilitado para a docência, quanto aos resultados do trabalho efetivo nos

espaços da educação.

A Biologia é a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e o meio

ambiente, além dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os

profissionais formados nesta área do conhecimento têm papel preponderante nas

questões que envolvem o conhecimento da natureza. O estudo das Ciências Biológicas

deve possibilitar a compreensão de que a vida se organizou através do tempo, sob a ação

de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as quais

continuam atuando as pressões seletivas. Esses organismos, incluindo os seres humanos,

não estão isolados, ao contrário, constituem sistemas que estabelecem complexas

relações de interdependência. O entendimento dessas interações envolve a compreensão


das condições físicas do meio, do modo de vida e da organização funcional interna

próprios das diferentes espécies e sistemas biológicos. Contudo, particular atenção deve

ser dispensada às relações estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade.

Em tal abordagem, os conhecimentos biológicos não se dissociam dos sociais, políticos,

econômicos e culturais.

A estrutura do Curso aqui proposto tem por base os princípios que contemplam

as exigências do professor de Ciências Biológicas, levando em consideração a

identificação de problemas e necessidades atuais e prospectivas da sociedade, assim

como da legislação vigente. A proposta garante uma sólida formação básica inter e

multidisciplinar, privilegiando atividades obrigatórias de campo, laboratório e adequada

instrumentação técnica, como também favorece a flexibilidade curricular, de forma a

contemplar interesses e necessidades específicas dos alunos.

Assim sendo, a proposta contempla, além dos conteúdos próprios das Ciências

Biológicas, conteúdos nas áreas de Química, Física e da Saúde, para atender ao ensino

fundamental e médio. A formação pedagógica, além de suas especificidades, contempla

uma visão geral da educação e dos processos formativos dos educandos. Enfatizando a

instrumentação para o ensino de Ciências nos últimos anos do nível fundamental e para

o ensino da Biologia, no nível médio. São incluídos, no conjunto dos conteúdos

profissionais, os conteúdos da Educação Básica, consideradas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação de professores em nível superior, bem como as Diretrizes

Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Médio.

O referido Projeto de Curso considera algumas perspectivas sobre os processos

de conhecimento e de ensino-aprendizagem, tais como, a pesquisa como eixo

articulador do ensino e da formação, a intercomplementariedade dos saberes como

posição epistemológica necessária em percursos de construção de conhecimentos, a

constituição coletiva de projetos educativos que garantam aos estudantes o crescimento

pessoal nas dimensões cognitiva, afetiva e sócio-cultural e a interconexão entre as

aprendizagens da docência, as práticas didático-pedagógicas e a busca de

transformações nas formas de sustentação do viver nas comunidades em que as

instituições educativas estão inseridas.

A UFERSA pretende então formar professores que dominem não apenas o

conteúdo técnico, científico e pedagógico, mas, sobretudo, que sejam capazes de

perceber analítica e criticamente a realidade social, econômica e cultural em que irão


atuar. Pretende oferecer uma formação que supere com a tradição pedagógica que

separa o saber e o fazer, a teoria e a prática, abrindo para a educação novas leituras

teóricas, novos enfoques metodológicos e tecnológicos que conduzam ao enfrentamento

dos desafios de pesquisar o meio ambiente e relacioná-lo ao cotidiano escolar no

contexto da complexa “trama” das relações sociais.

O professor egresso do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas deverá ter

aptidão para:

- Ter uma visão profunda, multidisciplinar e integrada das Ciências Biológicas,

estando devidamente familiarizado com o conhecimento, a metodologia científica e

pedagógica, em seus múltiplos aspectos teórico-práticos.

- Ser um educador habilitado a desenvolver o pensamento biológico, a difundir

seus conhecimentos e a debater suas idéias, tanto com os discentes, quanto com a

sociedade em geral.

- Desenvolver e aplicar estratégias de aprendizagem interdisciplinares. Formular

e aplicar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos (imagens, gráficos, dados

e textos, recursos tecnológicos).

- Atuar como docente de instituições de Ensino Públicas e Privadas, habilitados

também a empreender estudos de pós-graduação e de pesquisa.

- Deter adequada fundamentação teórica, como base para uma ação competente,

que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua

organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e

evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem.

- Conhecer as necessidades de atuar com responsabilidade na conservação e

manejo da biodiversidade, na gestão ambiental e na busca de melhoria da qualidade de

vida.

- Ser capaz de portar-se como educador, consciente de seu papel na formação de

cidadãos, inclusive na perspectiva sócio-ambiental.

- Orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos metodológicos

alinhados com a democracia, com o respeito à diversidade étnica e cultural e a

biodiversidade.

- Ser comprometido com a ética, com a ampliação das possibilidades de

Educação e com a construção de uma Escola de qualidade, capaz de tornar menos

distante o sonho de uma sociedade justa e igualitária.


- Estar apto a assumir a docência junto aos anos finais do Ensino Fundamental e

Ensino Médio, comprometendo-se com a competência pedagógica, científica, técnica,

política e pessoal.

- Pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade social e

ambiental, dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito mútuo, participação,

diálogo e solidariedade;

- Utilizar o conhecimento pedagógico para atuar no ensino de ciências e biologia

nos níveis fundamental e médio, comprometendo-se com o papel social da escola na

formação de cidadãos;

- Entender e estimular a discussão sobre o processo histórico de produção do

conhecimento das ciências biológicas referente a conceitos, princípios e teorias;

- Trabalhar os conteúdos referentes às ciências biológicas, de modo que seus

significados possam ser estudados em diferentes contextos e permitam despertar a

curiosidade investigativa no aluno;

- Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade;

- Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais que possibilitem o

aperfeiçoamento da prática pedagógica em diferentes contextos;

- Comprometer-se com o desenvolvimento profissional constante, assumindo

uma postura de flexibilidade e disponibilidade para mudanças contínuas.

4.0 OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

Formar profissionais cidadãos com conhecimento geral nas diversas áreas da

Biologia, através da integração do ensino, da pesquisa e da extensão na Instituição,

capacitando os alunos de Licenciatura para o exercício da docência de Ciências e

Biologia nos ensinos fundamental e médio. O objetivo Geral está alicerçado em três

princípios fundamentais - a interação, a cooperação e a autonomia - que orientarão o

modelo teórico-metodológico do curso e que permitirão a formação de professores de

Ciências Biológicas capacitados para lidar com as exigências da sociedade


contemporânea. A formação geral e específica deve ser sólida, promovendo articulação

entre os componentes curriculares de Biologia com os seus componentes pedagógicos.

4.2 Objetivos Específicos

• Formar um profissional dotado de visão multidisciplinar e integrada das Ciências

Biológicas, estando devidamente familiarizado com o conhecimento e a

metodologia científica, em seus múltiplos aspectos teórico-práticos.

• Formar um profissional ético, socialmente responsável, capacitado, no âmbito da

legislação vigente e em função do conhecimento biológico, a agir sempre com

atitudes conscientes de respeito à vida e de sua preservação, efetivamente

comprometido com a melhoria das condições do planeta.

• Atuar como educador em todos os espaços e ambientes da educação formal no

Ensino Médio ou não-formal, tais como nos programas de educação popular,

educação de jovens e adultos, de divulgação em diferentes mídias e de formação

continuada de professores das séries iniciais;

• Conduzir e aprimorar suas práticas educativas e contribuir com o desenvolvimento

do projeto pedagógico da instituição em que atua de maneira coletiva, solidária,

interdisciplinar e investigativa.

•

5.0 METODOLOGIA

5.1 Proposta Metodológica da Educação à Distância na UFERSA

A proposta Educação à Distância da UFERSA atende as necessidades de um

público que precisa de qualificação profissional associada à flexibilidade de horários e

locais de estudo. Por isso, oferece uma metodologia de educação inovadora e de alta

qualidade. Na modalidade de Educação à Distância, além das tecnologias precedentes

que favorecem os processos de aprendizagem com a conversação presencial, a mídia

impressa, a rádio, a televisão e o livro os sujeitos da aprendizagem se encontram em


Ambientes de Apoio ao ensino-aprendizagem produzidos para o espaço virtual. Na

UFERSA existe o Ambiente virtual de aprendizagem Moodle, onde os estudantes

encontram materiais e espaços para a construção da formação acadêmica e profissional.

Este ambiente virtual permite a coordenação do trabalho em EAD, a orientação das

atividades a serem produzidas pelos estudantes, a organização de repositório de

materiais, dentre outros processos. A participação ativa nesta experiência de ensino-

aprendizagem requer que estudantes e professores se encontrem contando com

computadores conectados à Internet. Além destas ferramentas tecnológicas, a EAD

oportuniza novas produções ao expandirmos nossos projetos contando com programas

de escrita coletiva, além de outras construções que surgem quando situações de

aprendizagem são criadas e envolvem objetos digitais e tecnológicos.

A EAD – Educação à Distância prima pelos mesmos critérios de qualidade

exigidos para a formação presencial, entretanto é necessário destacar que temos

diferenças metodológicas entre as duas modalidades de formação.

Nossa proposta considera que o acoplamento de estudantes e professores com as

TICs pode potencializar processos de formação pessoal e acadêmico-profissional, na

medida em que experimentamos a convergência entre pessoas e entre as mídias quando

organizamos situações de ensino-aprendizagem na Internet e contemplamos nas

situações de estudo/ensino-aprendizagem objetos e ambientes que favorecem a

construção de conhecimentos. A EAD pressupõe um cuidado e um trabalho intenso das

equipes de profissionais envolvidos de modo que estudantes encontrem as orientações,

os materiais adequados e sintam-se acompanhados em sua trajetória de formação

acadêmica. Ao mesmo tempo, esta modalidade de ensino-aprendizagem favorece a

atitude autônoma da construção do conhecimento, suportada evidentemente por

materiais didáticos de qualidade, aporte tecnológico para a interação com professores e

tutores, indicação de fontes seguras de pesquisa e de encontros presenciais de orientação

e acompanhamentos.

5.1.1 Equipe técnica/administrativa do curso

O curso de Licenciatura em Biologia na Modalidade EAD contará na instituição

com o apoio de um Núcleo de Educação à Distância composto uma Coordenação


Geral e uma coordenação Adjunta, apoiados por uma equipe multidisciplinar, conforme

orientação e sustentação da CAPES/UAB. Esta equipe orienta os processos de

construção e avaliação dos PPCs EAD da UFERSA e todos os processos didático-

pedagógicos que configuram o trabalho: formação de professores, tutores e estudantes

para o uso de ambiente e ferramentas tecnológicas, produção e entrega de materiais

didáticos impressos e digitais – cds, vídeos-aulas; acompanhamento ao trabalho em

andamento nos pólos, dentre outros processos envolvidos no trabalho.

A Equipe Técnica é constituída a partir de processos seletivos e da aprovação de

execução orçamentária pela UAB que permite a contratação de: 01 Diagramador, 01

Web designer, 01 Instrucional designer e 01 financeiro.

Pólos

Os cursos acontecem a partir de encontros presenciais e em Ambiente Moodle e

contam com a estrutura de Pólos, como é o caso dos Pólos de Mossoró e Caraúbas,

dentre outros criados pelo sistema UAB. O curso terá uma secretária por pólo que será

responsável pelo atendimento do aluno no pólo e que fará a parte administrativa tais

como: acompanhamento e organização de processos como a avaliação dos estudantes e

notas, entregas de trabalho, dados de presenças e ausências nos momentos presenciais,

orientação e efetivação dos processos de matrículas e as interações entre o curso e os

alunos.

Equipe acadêmica responsável pela execução do curso

Tutores Presenciais

Os tutores presenciais têm como função auxiliar os alunos resolver as dúvidas

com relação à utilização dos recursos tecnológicos, requeridos e utilizados no módulo

em desenvolvimento, bem como dos conteúdos específicos do módulo. O tutor

presencial deve ter disponibilidade (cerca de 20 h) em dois (ou três) períodos semanais

no Pólo (dias e horários definidos), local onde os alunos se dirigem (ou fazem contato

telefônico) para encaminhamento e soluções quanto às dúvidas, grupos de estudos para

avanços no processo de aprendizagem ou para refazer aulas de laboratório. Os tutores

presenciais acompanham o desenvolvimento didático do curso, estando presentes nas

aulas práticas e nas avaliações. Ao tutor presencial cabe a tarefa de corrigir e dar retorno

aos alunos nas avaliações a distância a partir das orientações recebidas pelos professores


dos componentes curriculares. Portanto, estes profissionais são selecionados segundo

critérios de implicação nas atividades de orientação, predisposição para interação com

estudantes e apoio ao trabalho e competência acadêmica comprovada, preferencialmente

em nível de especialização ou mestrado. É essencial que os tutores presenciais sejam

professores ou alunos da área do curso. Cada tutor será responsável por uma turma de

25 a 35 alunos em um Pólo. Reporta-se ao orientador acadêmico para instrução e

soluções de dúvidas. O caso de não conseguir sanar as dúvidas, deve recorrer ao tutor a

distância e ao professor do componente curricular.

Orientadores Acadêmicos

O orientador acadêmico estará em contato com professores Formadores,

responsáveis pelo conteúdo do módulo e acompanhará o desenvolvimento do curso em

seus aspectos teórico-metodológicos e operacionais. Estes devem, necessariamente, ser

professores com qualificação na área do curso ou áreas afins, preferencialmente

mestrandos. Mesmo sendo mestres, mestrandos ou doutores devem ter qualificação na

área de conhecimento compatível com o módulo em oferta. Este profissional compõe o

Núcleo EAD e se encontra na sede da IFES responsável pela oferta do curso.

Professor Pesquisador (formador)

O professor formador é o professor do componente curricular, quem irá produzir

a proposta do componente curricular, orientar as atividades e definir os materiais a

serem inseridos no Ambiente Moodle, fazer a avaliação dos estudantes, encaminhar

junto aos tutores a devolução das avaliações e emitir as notas.

O trabalho do Professor Pesquisador é subsidiado através de Bolsa

CAPES/UAB, processo este sob a responsabilidade na universidade da Coordenação

Geral da UAB/UFERSA.

Professores Pesquisadores em EAD

O sistema CAPES/UAB fomenta o desenvolvimento de projetos de pesquisa em

EAD a partir de editais estabelecidos no transcurso da experiência na universidade.


Coordenadores de Curso

Serão os profissionais responsáveis pela Coordenação de todas as atividades

específicas do Curso e que transitarão pelos diversos tipos de atividades no sistema

geral da Educação à Distância. Haverá um coordenador de curso local na IFES indicado

inicialmente pelo coletivo de área do departamento e, após processo de composição do

Colegiado de Curso, em eleição orientada pelo Regimento.

5.1.2 Programa de Formação Continuada das Equipes

A capacitação dos profissionais envolvidos ocorrerá com a realização de

quatro cursos:

a) Curso para Produção dos Materiais

b) Curso para Capacitação em Gestão de Educação a Distância;

c) Curso de Formação de Tutores e Orientadores Acadêmicos.

d) Curso de Formação de pessoal Técnico/Administrativo

a) Curso para Produção dos Materiais (a distância, contínuo,

complementado pela realização de oficinas presenciais).

Curso pela Internet de oferta, a ser realizado pelos professores que estejam

produzindo os materiais do curso. O curso terá estrutura teórico-prática, de modo que os

professores estarão trabalhando sobre a produção do material com assessoramento de

especialistas em EaD.

b) Curso para Capacitação em Gestão de Educação a Distância

Curso para capacitação do pessoal técnico-administrativo e de

coordenação, até mesmo acadêmica, para a gestão dos processos estratégicos, logísticos

e operacionais do Curso de Licenciatura. Deverá também ser mantido como oferta

contínua, com material auto-instrucional e apoio pela, para todo o pessoal de

gerenciamento e execução administrativa que entre no sistema de ensino.

c) Curso de Formação de Tutores e Orientadores Acadêmicos


Curso com a) unidade introdutória comum e b) unidades

complementares diversificadas em função do curso a que se destina. Na unidade

introdutória serão abordados aspectos fundamentais da tutoria – metodologias para

atendimento pedagógico a distância, relação com os alunos, mídias disponíveis,

especialmente o uso das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs)

aplicadas ao ensino, acompanhamento e avaliação. As unidades complementares serão

definidas de acordo com as necessidades de acompanhamento pela tutoria das

atividades próprias de cada módulo e eixo temático. Assim, cada professor elaborador

de materiais para os alunos terá em conta também as necessidades de acompanhamento

pela tutoria e a criação de possíveis materiais específicos para os tutores e orientadores

acadêmicos.

d) Curso de capacitação de pessoal Técnico/Administrativo

O pessoal técnico/administrativo terá um curso de capacitação que

constará de duas unidades. A primeira será sobre a estrutura e o projeto pedagógico do

curso e a segunda sobre a plataforma utilizada.

5.1.3 Seleção dos tutores e orientadores acadêmicos

Os Tutores e Orientadores Acadêmicos serão convocados via chamada em

edital, que especificará as habilidades, competências e disponibilidades dos mesmos. Os

inscritos serão selecionados por análise de currículo, prova prática e entrevista. Os

critérios da seleção se basearão no estabelecido pelos Colegiados de Curso EAD da

UFERSA que compreende conhecimentos nas áreas específicas da formação,

conhecimentos e saberes no campo do uso de tecnologias informáticas em percursos de

conhecimento e aprendizagem e a predisposição para envolvimento, orientação e

acompanhamento da trajetória de formação dos estudantes.

- Orientadores Acadêmicos – Preferencialmente da área ou profissional

com qualificação na área de conhecimento compatível com o módulo em oferta,

professores na ativa ou aposentados, ou pós-graduandos com graduação compatível com

a área de atuação no curso. Serão prioritários os profissionais com experiência didática

mínima de 3 anos no ensino superior e disponibilidade de 20 horas semanais. Os

Professores do quadro efetivo das IFES devem apresentar disponibilidade comprovada,


evitando-se duplicidade de função, caso a atividade não seja regulamentada pela

instituição. Em se tratando de licenciatura, os professores da rede pública de ensino

poderão dedicar parte de sua carga horária docente ao projeto, condicionado a

averbação pelo órgão competente e mediante acordo específico.

A formação dos Tutores e Orientadores Acadêmicos se darão por curso de

capacitação em tutoria com carga horária de 60 horas, incluindo processos de

aprendizagem na plataforma e com tópicos de gestão do sistema operacional.

5.1.4 Materiais Didáticos do Curso

O material didático a ser disponibilizado em mídias impressa e eletrônica

será elaborado por um professor autor, por área específica, com proposição de

atividades acadêmicas que permitem o acompanhamento do processo de ensino-

aprendizagem. Os conteúdos serão organizados a partir das indicações previstas neste

Projeto Pedagógico de Curso no que se refere aos Núcleos de Formação. Esse material

deverá também proporcionar uma perspectiva de intercomplementariedade dos

conhecimentos quando consideramos os componentes curriculares, os campos em

relação no processo de construção dos conhecimentos.

Ao entender que um curso a distância necessita de uma estrutura que

forneça suporte ao aluno para o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma,

este projeto prevê a utilização dos seguintes materiais:

� material didático com a apresentação dos conteúdos curriculares em

mídia eletrônica e impressa;

� atividades, guia de estudos e objetos de aprendizagem disponíveis

em diferentes sites educacionais, por exemplo, RIVED;

� materiais instrumentais para utilização nas aulas práticas de

laboratório;

� kits de laboratório;

� materiais audiovisuais (vídeo, filmes, programas televisivos).

A utilização de mídia impressa possui a finalidade de proporcionar aos

alunos uma maior facilidade para o desenvolvimento dos estudos, proporcionando um

momento de reflexão e uma releitura dos conteúdos curriculares. Além deste aspecto, o

material impresso é mais acessível, fácil de utilizar e transportar pela portabilidade,

permitindo a utilização em diferentes lugares com um custo relativamente baixo.


O conteúdo dos materiais didáticos será produzido por professores e,

então, será encaminhado à equipe de diagramação e revisão e, também, à equipe de

suporte tecnológico para a confecção das páginas web. Os materiais produzidos serão

previamente validados e avaliados por profissionais nas diferentes área de

conhecimento.

Acompanhamento da Produção de Conteúdo

Os conteúdos serão produzidos por professores qualificados que atuam dentro

da IFES. Estão envolvidos no processo de produção: equipe de conteudista, revisores,

equipe para adaptação de linguagem, equipe de tecnologia (ilustração, animação,

construção de objetos de aprendizagem, suporte ao sistema de gestão de conteúdo) e um

conselho editorial.

O módulo impresso e a mídia também estarão disponíveis no sistema para

visualização na Internet, neste caso, o Web designer é responsável por colocar os

conteúdos no formato web.

Compõe a equipe de produção de materiais didáticos:

- Conselho Editorial

� Aprova todo o processo de revisão de conteúdos;

� Pode solicitar a volta de conteúdos para o processo de revisão

- Conteudista

� É quem escreve e tem acesso a plataforma para inserir e excluir

conteúdo no sistema;

� Requisita mídia para complementar seus conteúdos;

� Acompanha o processo de revisão.

- Revisor Didático

� Faz análise pedagógica dos conteúdos, procurando torná-los o mais

didático possível. Faz as alterações necessárias. Este revisor faz

ainda a revisão ortográfica das produções após estes terem passado

pelas revisões de conteúdo e didática. Faz as alterações necessárias.


- Web Designer

� Este é responsável por colocar os conteúdos no formato web e

diagramar os módulos para serem disponibilizados no sistema.

5.1. 5 Comunicação Síncrona e Assíncrona

A proposta EAD compreende processo de comunicação e troca de

informação nas suas formas sincrônica e diacrônica.

As ferramentas utilizadas nos processos de comunicação sincrônica

serão: Telefone, Chat no ambiente Moodle, Webconferência. Destas só o Chat poderá

ser gravado para uso posterior para, por exemplo, auxiliar nos processos de avaliação do

aluno e/ou tutor. Os processos de comunicação diacrônicos serão o fórum, o diário e

correspondências. O fórum permite uma recuperação da informação e a escrita coletiva

em tempo organizado autonomamente pelos próprios estudantes. Professores orientarão

os Tutores quanto os principais tópicos nos fóruns dos componentes curriculares e sobre

as propostas de participação dos estudantes a serem executadas durante o trabalho. Cada

turma terá acesso a toda a estrutura de comunicação sincrônica e diacrônica e será

orientada pelo Tutor sobre a forma e os momentos de uso de cada uma delas. Haverá

indicação no material didático remetendo o aluno para o uso de uma determinada

ferramenta com a finalidade de realizar as atividades. A participação ativa em fóruns e

em Chat compõe um conjunto de atividades indicadas nos cadernos pedagógicos,

contando ainda como presença ao curso, processos estes discriminados a partir da

proposição do componente curricular.

5.1.6. Estratégias de Desenvolvimento da Aprendizagem e Dinâmica

Curricular

Nos momentos à distância, a comunicação entre professores e tutores se

efetivará, em horários e dias previamente definidos no plantão pedagógico e pelas

ferramentas de comunicação existentes no ambiente virtual. Em cada Pólo, a turma terá

no máximo 35 alunos. O tutor presencial será responsável por um Pólo, portanto, ficará

sob sua responsabilidade estes alunos. O tutor presencial trabalhará em parceria com o


orientador acadêmico. O tutor presencial terá a carga horária de 20 horas semanais

distribuídas nas atividades de plantão pedagógico e acompanhamento dos alunos no

ambiente virtual nas diferentes atividades acadêmicas.

Em cursos na modalidade a distância, a tutoria possui grande

importância, pois no seu desenvolvimento são realizadas orientações de estudos e

organizações das atividades acadêmicas individualmente e/ou em grupos, além de

promover o incentivo do processo de aprendizagem.

A proposta do curso de licenciatura a distância prevê dois momentos

distintos de tutoria: a tutoria presencial a ser realizada nos pólos, nos encontros

presenciais a orientação acadêmica, a ser realizada por intermédio do plantão

pedagógico por meio das ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas

existentes no ambiente virtual de aprendizagem.

A orientação acadêmica por telemática favorece o desenvolvimento de

atividades por docentes e alunos em um ambiente virtual com diferentes ferramentas de

comunicação, possibilitando um trabalho em grupo, potencializando a interação entre os

participantes e o aprofundamento das reflexões teóricas.

O primeiro e último encontros presenciais devem ser definidos para o

primeiro e o último dia de aula. Alguns encontros podem ser realizados por intermédio

de videoconferência/webconferência, se houver condições técnicas para tal. Caso

contrário, o encontro será realizado como previsto, presencialmente. Os encontros

presenciais serão intercalados por tutorias presenciais e orientações acadêmicas.

Além de dar início ao desenvolvimento do conteúdo programático, o

primeiro encontro presencial tem por objetivo a apresentação do curso com

esclarecimentos de suas características e do material didático nas mídias impressas e

eletrônicas, a realização de orientações de estudos aos alunos e de informações sobre os

plantões pedagógicos.

Práticas de Ensino

As Práticas de Ensino estão previstas para acontecerem desde a primeira

etapa de formação do Licenciado em Biologia, a partir do 2º período, momento em que

o aluno está iniciando uma interação com os espaços educativos, observando sua


dinâmica própria, documentos que neles se produzem e experiências de trabalho nas

instituições.

Estágio Curricular Supervisionado

Os Estágios Curriculares Supervisionados estão previstas para a segunda

metade do curso, a saber, a partir do 5º período no momento em que o aluno está se

tornando profissional. Exercerá então a docência compartilhada, sob a supervisão da

IES, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes.

6.0 RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA

Dentro do Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Licenciatura em Biologia

da UFERSA, a relação teoria-prática é entendida como principal eixo articulador da

dinâmica de aprendizagem. Entende-se que é um desafio que deve ser colocado

constantemente para os alunos, no contexto do aprendizado da Biologia é o de

relacionar os conhecimentos teóricos e o “saber-fazer”.

6.1 Relação entre as áreas específicas e interdisciplinaridade

O PPC do Curso de Licenciatura em Ciências Biologicas da UFERSA

julga importante a divisão do conhecimento em módulos de ensino, que se

convencionou chamar de componentes curriculares. Essa divisão deve ser entendida

como um procedimento didático facilitador da aprendizagem de conteúdos afins e nunca

como uma barreira de separação entre os diversos tópicos abordados em componentes

curriculares diferentes, dentro do curso. Por esse motivo, e reconhecendo a dificuldade

que alguns alunos sentem em correlacionar os conteúdos abordados em componentes

curriculares distintos, a matriz curricular do curso incentiva a realização de atividades


que promovam a interdisciplinaridade. Entende-se, aqui, a interdisciplinaridade como o

elo que une o conhecimento e desfaz a ilusória compartimentalização do conhecimento

na estruturação psíquica do aluno.

6.2 Pesquisa enquanto princípio educativo Considera-se nesse PPC que a propensão à pesquisa deve ser uma

atitude fundamental do Licenciado em Ciências Biologicas. A pesquisa se apresenta

como um constituinte do desenvolvimento teórico e prático do conhecimento. A

intimidade com o conhecimento teórico só pode ser obtida através da percepção de

como este é criado e sustentado pelo processo investigativo. Igualmente, a atividade

prática possui um componente investigatório de criação ou pelo menos de recriação, que

a torna bem mais que uma simples reprodução do conhecimento. Entende-se que os

alunos do curso de Licenciatura em Biologia devam ser familiarizados com os

procedimentos de pesquisa e com o processo histórico de produção e disseminação do

conhecimento. Assim, no curso a pesquisa será tratada como um instrumento de ensino

e um conteúdo de aprendizagem, de forma a garantir autonomia na aquisição e

desenvolvimento do conhecimento pelos seus egressos.

6.3 Ensino problematizado e contextualizado O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFERSA propõe-se

a um ensino problematizado e contextualizado, articulando o ensino, a pesquisa e a

extensão, dentro de uma ótica que acredita fundamental a relação do conhecimento

Biológico e de outras áreas na resolução de problemas inseridos dentro de um contexto

social.

6.4 Flexibilidade curricular Considera-se que a flexibilidade curricular é fundamental para que o

aluno possa construir sua identidade profissional com liberdade para escolher dentro de

seu perfil e de seus interesses uma matriz curricular que lhe convenha. A flexibilidade

curricular será garantida pela existência de componentes curriculares eletivas e de

atividades complementares na estrutura curricular.


6.5 Incentivo à capacidade de atuação independente O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFERSA deverá

incentivar o aluno a atuar com autonomia para construir ser próprio conhecimento e

independência na solução de problemas.

6.6 Desenvolvimento de habilidades para o trabalho em equipe

Além de ter independência de atuação deseja-se desenvolver no aluno a

capacidade de atuação em equipe, nas situações que exijam o trabalho conjunto de um

grupo de profissionais.

7.0 COMPOSIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO

7.1 Estrutura curricular

“A visão de mundo que nos rodeia converge com a do mundo

interior.”

Ilya Prigogine

“… um universo em estado de

cosmogênese - e mais particularmente em

estado de convergência.”

Pierre Teilhard de Chardin

A estrutura curricular do curso considera que a partir de um quadro referencial

sustentado pelo paradigma da complexidade, com suas novas descobertas relativas

principalmente às questões colocadas pela cibernética, termodinâmica, biologia e por

pesquisas recentes no campo das neurociências, podemos repensar a questão da


gênese da cognição/sujeito caminhando em direção a uma outra forma, mais

complexa de abordagem para a problemática da cognição e do fazer docente. Cientistas

como os biólogos Humberto Maturana e Francisco Varela nos perturbam no sentido de

buscar uma sistematização para a questão dos processos de conhecimento e

aprendizagem e nos convidam para repensar uma educação ainda às voltas com os

pressupostos do paradigma clássico, em que o entendimento da cognição se coloca em

termos de invariantes, equilíbrio e recognição.

A proposta curricular considera a necessidade de fortalecimento dos princípios

de convivência, dos laços afetivos e das religações interativas e comunitárias. Pensamos

que os professores em formação engajados nesta proposta de formação podem

contribuir na construção de uma instituição educativa mais aberta e integrada com a

vida, na qual as manifestações da cultura sejam incorporadas e possam

potencializar novos espaços para a construção de projetos de vida e a

produção de sentidos de pertencimento, interligando as aprendizagens institucionais

com a vida da humanidade. Acreditamos que sem a construção desses sentidos não há

complexificação, ou seja, aprendizagem, transformação, hominização.

Essa busca nos leva a dirigir um olhar mais envolvente sobre os processos de

desligamento entre a educação e a vida, ao longo de nossa tradição teórico-

metodológica. O desafio, portanto, é reforçar a inseparabilidade da educação com a

vida, o que implica, no plano teórico-prático, buscar aproximações entre a escola e seu

entorno, discutindo os descompassos.

Os aportes teóricos que iluminam nosso modo de ser-pesquisar decorrem dos

estudos da complexidade, especialmente quanto às idéias da convergência (CHARDIN,

1959, 1974), da auto-organização (DUPUY, 1996), dos padrões que conectam

(BATESON, 1971, 1999) e da biologia da cognição (MATURANA; VARELA, 1990).

Vivemos um momento histórico em que muitos conceitos e práticas necessitam

ser revistos, especialmente no campo da educação, considerando a carência de índices

de encantamento, felicidade e esperanças na vida cotidiana das pessoas que interagem

nesse meio. A educação, vivenciada na maioria das nossas escolas, ainda se estrutura

com base nas teorias e práticas formalistas que esvaziam as aprendizagens do sentido

vital. Como já afirmava Bateson, estamos esquecendo de algo fundante na

aprendizagem, que é dar conta dos padrões que conectam (BATESON, 1971). Para ele


precisamos abandonar o modelo linear do professor que ensina e do aluno que aprende

para pensarmos em circuitos cibernéticos de interação.

As metodologias clássicas, abarcadas no modelo linear, privilegiam a busca da

ordem, da estabilidade, do homogêneo, da previsibilidade e da generalização. Henri

Atlan, com seu princípio da complexificação pelo ruído mostra a ilusão dessa

abordagem a partir, principalmente, das descobertas de alguns fenômenos fundamentais

na realidade tal como a entropia, a irreversibilidade e a auto-organização. Atlan (1992)

vai transpor esses elementos para a aprendizagem e nos mostra como uma

aprendizagem não-dirigida é muito mais rica porque se vê, frente a frente, com o

potencial de auto-organização e produção de diferença, logo, um movimento de

complexificação. Dentro deste contexto foi concebida a estrutura curricular do Curso de

Licenciatura em Biologia a distancia com os objetivos de: a) Fornecer uma formação

básica sólida;

b) Permitir ao estudante a escolha de um maior aprofundamento na área

de seu interesse, por meio da seleção de componentes curriculares

eletivos;

c) Estimular a realização de outras atividades acadêmicas, além dos

componentes curriculares estabelecidos.

A estrutura curricular do curso de Licenciatura à Distância, considerando o que

regulamentam os documentos oficiais que foram tomados como base para o presente

Projeto, deve ser dinâmica e flexível. Os conteúdos curriculares, embora apresentados

em áreas distintas, devem ser trabalhados de forma integrada e o fluxo dos componentes

curriculares deverá permitir que o aluno conclua o Curso em 08 (oito) períodos letivos.

Os componentes curriculares de conteúdos básicos profissionais e as

componentes de práticas de ensino de cada período letivo serão dispostas em 2 módulos

seqüenciais e cada módulo compreenderá dois ou três componentes curriculares. Os

componentes de Estágios Supervisionados de cada período letivo serão ministrados

durante todo o período.

Para cada componente curricular teremos, no mínimo, 27% (vinte e sete por

cento) da carga horária divididos em encontros presenciais, os quais ocorrerão

prioritariamente aos sábados durante os turnos da manhã e da tarde.


O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas apresenta os componentes

curriculares organizadas por módulos, onde um módulo será constituído por 02 (dois)

componentes curriculares. Um módulo terá duração de 02 (dois) meses e meio. Será

ministrado 01 módulo por vez, exceto quando o aluno estiver em fases de estágio.

Nestas fases, o aluno poderá estar assistindo a mais de um módulo por vez. Durante um

semestre serão ministradas 2 módulos. A integralização se dará em 04 (quatro) anos.

A carga horária mínima total para a integralização do Curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas é de 3.060 horas, distribuída entre componentes curriculares

obrigatórias, componentes curriculares eletivas e atividades complementares.

7.2 Componentes Curriculares

7.2.1 Componentes Curriculares Obrigatórios - Ementas, Bibliografias Básicas e Complementares

COMPONENTE CURRICULAR Carga

horária

INFORMÁTICA BÁSICA 60

Ementa

Fundamentos da Informática, Computadores, Hardware Básico, Software, Uso do

Sistema Operacional. Utilização de Editores de Texto. Utilização de Planilhas

Eletrônicas. Introdução à programação. Correio Eletrônico, Internet, Aspectos Básicos

de Segurança de Informática. Fundamentos de algoritmos e sua representação.


Bibliografia Básica

CAPRON, H. L.; JOHNSON, J. A. Introdução à Informática. 8. ed. Rio de Janeiro:

Editora Prentice Hall, 2004.

NORTON, Peter. Introdução à Informática. São Paulo: Makron Books, 2005.

AGUILAR, L.J. Fundamentos de Programação: Algoritmos, Estruturas de dados e

Objetos. McGraw-Hill, 2008.

Bibliografia Complementar

BRAGA, Willian. Informática Elementar: Windows XP, Word 2003, Excel 2003. Rio

de Janeiro: Editora Alta Books, 2004.

SOUZA, Marco Antonio Furlan de et al. Algoritmos e Lógica de Programação. São

Paulo: Thompson Learning, 2006.

FARRER, Harry et al. Algoritmos estruturados. Rio de Janeiro: Editora Guanabara

Koogan, 1985.

RAMALHO, José Antônio Alves. Introdução a Informática. São Paulo: Berkeley

Brasil, 2003.

VELOSO, Fernando de Castro. Informática: Conceitos Básicos. Rio de Janeiro:

Editora Campus, 2002.


horária

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 60

Ementa

Fundamentos da Educação a Distancia (EaD): Conceitos de EaD; Histórico da

modalidade a distância; Tecnologias de informação e comunicação em EaD; As

políticas públicas de EaD. Estrutura e funcionamento da EaD: Planejamento e

organização de sistemas de EaD; Reflexões e contribuições para implantação da

modalidade em EaD; Estratégias de implantação e desenvolvimento da EaD; Conceito


de rede; A web como ambiente de aprendizagem. Teoria e prática da tutoria em EaD;

Estudante, Professor, Tutor: Importância e funções; Avaliação da modalidade a

distância: Avaliação da aprendizagem; Avaliação de programas a distância.


TAROUCO, Liane. Tecnologia digital na educação. Porto Alegre, 2000, p. 71-90.

LUCENA, Carlos, FUKS, Hugo. A educação na era da Internet. Professores e aprendizes na web. A educação na era da Internet. Edição e organização de Nilton Santos. Rio de Janeiro: Clube do futuro, 2000.

MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

Campinas(SP): Papirus, 2000. (Coleção Papirus Educação).


BRAGA, Willian. Informática Elementar: Windows XP, Word 2003, Excel 2003. Rio

de Janeiro: Editora Alta Books, 2004.

SOUZA, Marco Antonio Furlan de et al. Algoritmos e Lógica de Programação. São

Paulo: Thompson Learning, 2006.

FARRER, Harry et al. Algoritmos estruturados. Rio de Janeiro: Editora Guanabara

Koogan, 1985.

RAMALHO, José Antônio Alves. Introdução a Informática. São Paulo: Berkeley

Brasil, 2003.

VELOSO, Fernando de Castro. Informática: Conceitos Básicos. Rio de Janeiro:

Editora Campus, 2002.


horária

FILOSOFIA E EDUCAÇÃO 60

Ementa

Bases filosófico-antropológicas da educação. O ato educativo: aspectos estéticos, éticos,

e epistemológicos. Relação da educação com a linguagem, a cultura e o trabalho.



ARANHA, Maria L. De Arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo : Ática, 1995.

COMÊNIO. Didática magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulberkian, s/d.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

_______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

FULLAT, Octavi. Filosofia da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

SEVERINO, A. J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,

1994.


CHESNEAUX, J. Modernidade-Mundo. Petrópolis : Vozes, 1995.

DURKHEIM, E. A evolução Pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

HEIDEGGER, M. “A época da imagem do mundo”. Tradução de Paulo Rudi

Schneider. In: SCHNEIDER, P. R. (ed). Ijuí: Editora UNIIJUÍ, 2005.

KANT, E. A paz perpétua e outros opúsculos. (O que é o esclarecimento). Tradução de

Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1982.

KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 6.ed., Rio de Janeiro: Zahar,

1981.

KOHAN, W. Filosofia para crianças. Vol. 1. Petrópolis: Vozes, 1999.

_______. Infância. Entre educação e filosofia. São Paulo: Autêntica, 2003.

LIPMAN, M. A filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 1990.

_______. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

LIPMAN, M.; SHARP, A.; OSCANYAN, F. A filosofia na sala de aula. São Paulo:

Nova Alexandria, 1994.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991.

LYOTARD, J. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

MATURANA, H.; VARELA, F. Árvore do Conhecimento: as bases biológicas da

compreensão humana. Editora Palas Athena. 2001.

MORIN, E. Saberes globais e saberes locais. Rio de Janeiro: Garamond, 2000.


MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento; Tradução

de Eloá-Jacobina, 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 128 p.

PLATÃO. A república. 8. ed., Lisboa: Fundação Calouste Gulberkian, 1995.

ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre

os homens. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

SAVIANI, D. l. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13. ed. Rev.

Campinas: Autores Associados, 2000.


horária

ANÁLISE E EXPRESSÃO TEXTUAL 60

Ementa

Linguagem, discurso e gêneros. O uso social da linguagem. A língua como fenômeno

de interação. Textualidade e tipologia. Práticas de leituras e produção escrita de textos e

hiperdocumentos.


CEREJA, W. R e MAGALHÃES, T. C. Gramática Reflexiva: texto, semântica e

interação. São Paulo: Atual, 1999.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora

UNESP. 1998.

COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,

1999.

DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (orgs). Gêneros Textuais e

Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

FIORIN, José Luiz e SAVIOLI, Francisco P. Lições de Texto: leitura e redação. São

Paulo: Ática, 1996.

FREIRE, Paulo. A importância o ato de ler. 12 ed. São Paulo: Cortez, 1986. p.11-13.

KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo:

Contexto, 2006.

LANGACKER, Ronald W. A linguagem e sua estrutura – alguns conceitos

fundamentais. Rio de Janeiro: Vozes, 1975. p.11-13.


MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Petrópolis:

Vozes, 2008.

MARTINS, M. Helena. O que é Leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 37-76.

UNISINOS. Guia para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. São Leopoldo: 2009.

Disponível em:

<http://www.unisinos.br/graduacao/images/stories/fisica/normas_abnt_2009.pdf>,

Acesso em 07 jul. 2009.


COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,

1999.

CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. 2002.

______. Práticas de Leitura. Tradução: Cristiane Nascimento. São Paulo: ed. Estação

Liberdade, 268p.

DEMOLY, Karla. Escritura na convergência de mídias. Porto Alegre: CINTED

Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação, 2008. Disponível em:

<http://hdl.handle.net/10183/14667>, Acesso em jul. 2009.

LANGACKER, Ronald W. A linguagem e sua estrutura – alguns conceitos

fundamentais. Rio de Janeiro: Vozes, 1975. p.11-13.

SANTOS, A. R. dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de

Janeiro: DP&A Editora, 2006.


horária

PRÁTICA DE ENSINO II - Políticas, Estrutura e Gestão da Educação Básica

60

Ementa

A educação escolar como direito da cidadania e como dever do Estado na sociedade

brasileira. Políticas e Legislação atuais de atendimento do ensino fundamental, do

ensino médio e do ensino técnico nas instâncias centrais dos sistemas de ensino e nas

escolas: fundamentos, orientações e planos da ação.



BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação. (lei 9394/96). Apresentação de Carlos

R. J. Cury. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A. 2001.

FERREIRA, Naura S. Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs.). Gestão da

educação: impasses, perspectivas e compromissos. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4.ed.

Goiânia: Alternativa, 2001.

MENEZES, João G. de Carvalho et al. Estrutura e funcionamento da educação

básica: leituras. 2.ed. rev. ampl. São Paulo: Pioneira, 1999.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (orgs.). Gestão democrática da educação: desafios

contemporâneos. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1998.


ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 5.ed. Rio de Janeiro: Vozes,

2002.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de

outubro de 1998. 33.ed. atual e ampl. São Paulo: Saraiva, 2004.

_____. Ministério da educação. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: introdução. 2.ed. Brasília: MEC/SEF, 2000.

_____. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: lei 9394, 20.12.1996 (Lei

Darci Ribeiro). Plano nacional de educação: Lei n. 10172, de 10 de janeiro de 2001 e

legislação correlata e complementar. 2.ed. rev. ampl. Bauru, SP: EDIPRO, 2001.

CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 3.ed.

Petrópolis: Vozes, 1998.

CURY, M; SILVA, A F. A.; MENDEZ, E.G. Estatuto da criança e do adolescente

comentado: comentários jurídicos e sociais. 3.ed. São Paulo: Malheiros, 2000.

FÁVERO, O. A educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. 2.ed. São Paulo:

Autores Associados, 2001.



horária

HISTÓRIA E EDUCAÇÃO

60

Ementa

Estudo analítico do processo histórico de escolarização moderna no Brasil, com

destaque para as práticas educativas e visões pedagógicas presentes na

institucionalização da escola. A educação escolar associada às relações de classe,

gênero e etnia enquanto constituintes e constituidoras da produção e reprodução das

desigualdades sociais. Investigação das campanhas ou lutas de movimentos sociais em

direção à universalização da educação escolar.


CUNHA, L. A. A Universidade temporã. 2. ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves.

1986.

GHIRALDELLI Jr., P. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

_____.Filosofia e história da educação brasileira. São Paulo: Manole, 2003.

RIBEIRO, M. L. S. História da Educação Brasileira: a organização escolar.

ed., São Paulo: Cortez, 1992.

XAVIER, M. E. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD,

1994.


CUNHA, L. A. A Universidade de crítica: o ensino superior na República populista.

Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.

KULHLMANN Jr., M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto

Alegre: Mediação, 1998.

PILETTI, N.; PILETTI, C. História da Educação. São Paulo: Ática, 1990.

ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil: 1930/1973. 2. ed. Petrópolis:

Vozes, 1980.


TOBIAS, J. A. A História da educação brasileira. São Paulo: Juriscredi, 1972.


horária

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

60

Ementa

Estudo das teorias psicológicas que abordam a construção do conhecimento, destacando

as teorias interacionistas e suas contribuições para a pesquisa e as práticas educativas.

Estudo da adolescência do ponto de vista dos aspectos psicológicos (cognitivos,

psicossexuais e psicosociais), pedagógicos (situação de ensino-aprendizagem) e

biológicos (crescimento físico e puberdade), com destaque para a análise da realidade

brasileira. Cultura e adolescência. Adolescência e escola.


BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva.

ed. 13° revisada, 1999.

CALIGARRIS, C. Educa-se uma criança? Porto alegre: Artes e Ofícios, 1999.

DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991.

KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo; Ática, 1990.

PIAGET, J. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1974.

_____. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1969.


FERREIRA, L. H. O mal-estar na escola: uma pragmática ético-estética (Dissertação

de Mestrado em Psicologia). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PUC. 1998

LA ROSA, J. Psicologia na educação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998.

OLIVEIRA, M. K. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 1995.



horária

LIBRAS

60

Ementa

Aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). História das

comunidades surdas, da cultura e das identidades surdas. Ensino básico da LIBRAS.

Políticas linguísticas e educacionais para surdos.


FELIPE, T.; MONTEIRO, M. LIBRAS em Contexto: Curso Básico: Livro do

Professor. 4. ed. Rio de Janeiro: LIBRAS, 2005.

PIMENTA, N. Coleção Aprendendo LSB. Rio de Janeiro: Regional, volume IV

Complementação, 2004.

PIMENTA, N. Coleção Aprendendo LSB. Rio de Janeiro: Regional, vol. III

Avançado, 2001.

PIMENTA, N. Coleção Aprendendo LSB. Rio de Janeiro: Regional, vol. I Básico,

2000.

PIMENTA, N. Coleção Aprendendo LSB. Rio de Janeiro: Regional, vol. II

Intermediário, 2000.


FERNANDES, E. Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

LANE, H. A Máscara da Benevolência. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

MOURA, M. C. O surdo, caminhos para uma nova Identidade . Rio de Janeiro:

Revinter, 2000.

LACERDA, C. B. F.; GÓES, M. C. R. Surdez: processos educativos e subjetividade.

São Paulo: Lovise, 2000.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Lingüísticos.

Porto Alegre: Editora Artmed, 2004.


THOMA, A.; LOPES, M. A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidades e

diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.


horária

TECNOLOGIAS DIGITAIS EM ESPAÇOS ESCOLARES 60

Ementa

Componente de caráter teórico-prático que visa estudar os processos pedagógicos da

mídia e das tecnologias digitais e suas implicações/relações no que diz respeito ao

ensino e aprendizagem escolar.


BADIOU, A. El cine como experimentación filosófica. In: YOEL, G. (ed.).

Pensar el cine 1. Imagen, ética y filosofia. Buenos Aires: Manantial, 2004. p.

23-81.

BERGSON, H. Matéria e memória. Tradução. Paulo Neves. São Paulo: Martins

Fontes, 1990.

DUBOIS, P. Cinema, vídeo. Tradução. Mateus Araújo Silva. São Paulo: Cosac Naify,

2004.

FISCHER, R. M. B. Televisão & educação: usufruir e pensar a TV. 3. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2006.

________. Mídia e educação: em cena, modos de existência jovem. Educar em Revista,

UFPR, n. 26, p. 17-38, 2005b.

________. Mídia e juventude: experiências do público e do privado na cultura.

Cadernos CEDES, v. 25, n. 65, p. 43-58, 2005c.

________. Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e pesquisa em educação.

Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPED, n. 20, p. 83-94, 2002.

MACHADO, A. Máquina e imaginário. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 1996.

SILVERSTONE, R. Por que estudar a mídia? Tradução: Milton Camargo Mote. São

Paulo: Loyola, 2002.



EISENBERG, J.; LYRA, D. A invasão brasileira do Orkut. Ciência Hoje, v.38, n.

226, p. 30-35. 2006.

FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7. ed. Tradução: Luiz Felipe Baeta

Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da

informática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

ZIZEK, S. Bem-vindo ao deserto do real. Tradução. Paulo Cezar Castanheira.

São Paulo: Bomtempo, 2003.


horária

PRÁTICA DE ENSINO IV - Didática 90

Ementa

Pressupostos, concepções e objetivos da Didática. Paradigmas Pedagógicos da Didática.

Abordagens contemporâneas do processo ensino-aprendizagem. Planejamento: projeto

pedagógico de escola, plano de ensino e plano de aula (objetivos educacionais, seleção

de conteúdos, métodos e procedimentos de ensino, avaliação do processo ensino-

aprendizagem, relação professor-aluno).


CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

COMENIUS, J. A. Didática Magna. Tradução: Ivone Catilho Benedetti. 3. ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2006. (Paidéia).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessária à prática educativa. 23.

ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2002.

FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.

Campinas, SP: Papirus, 1995.

SANTOS, C. S. Ensino de ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas-SP:

Autores Associados, 2005.


SANTOS, F. M. T.; GRECA, I. M. A pesquisa em ensino de Ciências no Brasil e

suas metodologias. Ijuií-RS: Unijuí, 2006.


LIBÂNEO, J. C. Fundamentos Teóricos e Práticos do Trabalho Docente -

um estudo sobre introdutório sobre Pedagogia e Didática (Tese de

Doutorado). São Paulo. PUC. 1990.

REZENDE, F.; LOPES, A.; EGG, J. Identificação de problemas do currículo, do

ensino e da aprendizagem de Física e de Matemática a partir do discurso de

professores. Ciência & Educação, v. 10, n. 2, p. 185-196, 2004.

ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador

acadêmico. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (eds.).

Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de Letras, 1998.


horária

SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO

30

Ementa

Estudo sociológico de temáticas relacionadas à educação com ênfase no contexto

brasileiro. Perspectivas Teóricas de análise sobre a relação entre os processos

educativos e as redes sociais.


ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos do Estado. Rio: Graal, 1989.

BOURDIEU, P. A miséria do mundo. 3ª ed.Petrópolis: Vozes, 1997.

DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1967.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_______. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1974.


FREITA, G. B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo, Cortez, 1986.

SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: O social e o político na Pós-modernidade. 4 ª ed.

São Paulo: Cortez, 1997.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo,

1996.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

TOURAINE, A. Crítica da Modernidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.


DAMASCENO, M. N. Pedagogia do Engajamento. Fortaleza:UFC, 1990.

DE MASI, D. A Sociedade Pós- Industrial. 3.ª ed. São Paulo: Ed. SENAC, 2000.

ENGUITA, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

FERREIRA, M. V; GUGLIANO, A. Fragmentos da globalização na educação: Uma

perspectiva comparada. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.

GENTILI, P.; SILVA, T. T. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis:

Vozes, 1997.

GENTILI, P. Pedagogia da Exclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

NOSELA, P. A escola de Gramsci. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

SACRISTÁN, G. Poderes instáveis em Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2000.


horária

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO 60

Ementa

Análise histórica da Educação Especial e das tendências atuais, no cenário internacional

e nacional. Conceitos e paradigmas. Os sujeitos do processo educacional especial e

inclusivo. A educação especial a partir do projeto político-pedagógico da educação


inclusiva. Os alunos com necessidades educacionais especiais na educação básica:

questões de interdisciplinariedade, currículo, progressão e gestão escolar.


BAPTISTA, C. R. As políticas de educação especial: Região Sul. Disponível:

<http://www.anped.org.br/26/outrostextos/tegt15.doc> Acesso em 23 jul. 2009.

BAPTISTA, C. R. e DORNELES, B. V. Políticas de inclusão escolar no Brasil.

Descrição e análise do município de Porto Alegre. Disponível:

<http://www.anped.org.br/27/diversos/te_rosangela_gavioli_prieto.pdf>, Acesso em 23 jul. 2009.

ANDRADE, S. G; BAPTISTA, C. R; MULLER, L. I. As diferenças vão à escola...

Interatividade, individualização e formação de professores. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/23/textos/1526t.PDF>, Acesso em 23 jul. 2009.

BAPTISTA, C. R. A inclusão e seus sentidos: entre edifícios e tendas. Disponível em:

<http://peadinclusao.pbworks.com/f/palestraclaudio.pdf>, Acesso em 23 jul. 2009. Em vídeo,

disponível em: <http://virgo.pop-rs.rnp.br/proinesp/palestra_claudio/rnhigh.ram >, Acesso em 23

jul. 2009.

EIZIRIK, Marisa Faermann. A onda inclusiva ou o vento do degelo. Disponível em:

<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=80:a-onda-

inclusiva-ou-o-vento-do-degelo&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>, Acesso em 23 jul. 2009.

FERREIRA, Júlio Romero. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cad.

CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, Sept. 1998 . Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

32621998000300002&lng=en&nrm=iso>., Acesso em 24 jul. 2009.

MICHELS, Maria Helena. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma

educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Revista Brasileira

de Educação. Disponével en:

<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27503303>, Acesso em 24 jul. 2009.

ISSN 1413-2478

MRECH, Leny Magalhães. O que é educação inclusiva? Disponível em:

<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=107:o-que-e-

educacao-inclusiva&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>, Acesso em 23 jul 2009.



LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, CAPITULO V DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf>,


POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>, Acesso em 23 jul. 2009.

Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf>. Acesso em 23 jul.

2009.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/MEC. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=355>,


SEVERO, A. A. & SANDRI, S. Papel da estimulação precoce em crianças com

transtornos no desenvolvimento e sua inclusão na rede regular de ensino. Trabalho

apresentado no II Encontro Mundial de Educação Especial VII Conferência Científica

Latino-americana de Educação Especial. Havana/Cuba

DOCUMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Disponíveis em:

<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=category&id=3&Itemid=4>,



horária

QUÍMICA GERAL

.

60

Ementa

Estrutura atômica; Tabela Periódica; Ligações químicas; Soluções; Propriedades

Coligativas; Estequiometria. Termodinâmica; Cinética química; Equilíbrio químico.



BROWN, T. L.; BURSTEN, B. E.. Química: Ciência Central. 9. ed. São Paulo:

Pearson, 2007.

ATKINS, P; JONES, E. Princípios de Química: Questionando a vida moderna e o

meio ambiente. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

BRADY, J.; RUSSEL, J. W.; HOLUM, J. Química: A Matéria e Suas

Transformações. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC. V 1 e 2. 2003.


ROZEMBERG, I. M. Química Geral. 1. ed. São Paulo: Edgard Blücher, 676 p. 2002.

MAHAN, B. M.; MYERS, R. J. Química: um curso universitário. 4. ed. São Paulo:

Edgard Blücher, 1995.

BRADY, J. E.; HUMISTON, G. E. Química Geral. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.


horária

FÍSICA APLICADA À BIOLOGIA

60

Ementa

Noções de cinemática e dinâmica. Medidas de grandezas físicas. Energia: conservação e

fontes. Radiações: efeitos biológicos, raio-x. Fenômenos ondulatórios: som e ultra-som,

ótica, instrumentos óticos, o olho humano. Fluidos. Fenômenos elétricos e magnéticos:

potencial e campo, fenômenos elétricos em células nervosas.


DURÁN, J. E. R. Biofísica. Ed. Pearson, 2003.

HALLIDAY, D.; KRANE, K. S.; RESNICK, R.. Física. volume 2. Editora LTC. 2003.

HALIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física. Livros Técnicos

e Científicos. Rio de Janeiro. 2006

OKUNO, E.; CALDAS, I.; CHOW, L. Física para Ciências Biológicas e Biomédicas,

São Paulo; Habra. Ltda, 1986.



SEARS; ZEMANSKY; YONG. Física. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científicos

Ltda,1995.

HYLIARD, N. C.; BIGGIN, H. C. Physics for applied biologists. Edward Arnold,

1977.


horária

FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA

60

Ementa

Funções. Lmites. Derivadas. Aplicações. Bibliografia Básica

ANTON, H. Cálculo um novo horizonte. Trad. Cyro de Carvalho. 6.ed.-Porto Alegre:

Bookman, 2000.

AYRES, Jr. F. ; MENDELSON, E. Cálculo Diferencial e Integral. 3. ed., São Paulo:

McGraw-Hill, 1994.

GOLDESTEIN, L. Matemática aplicada: economia, administração e contabilidade.

Porto Alegre: Bookman, 2000.

HALLET, D. H. Cálculo Vol. 01 e 02. 1ª ed., Rio de Janeiro: LTC, 1994.

HALLET, D. H.; GLEASON, A. M. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1997.

LARSON, R.; HOSTETLER, R.; EDWARDS, B. Cálculo com Aplicações. 5. ed. Rio

de Janeiro: LTC, 1998.

LAURENCE D. H.; .Bradley, G. L. Cálculo - Um curso moderno e suas aplicações.

7. ed. LTC, 2002.



AVILA, G. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982.

GONÇALVES, M. B.; FLEMMING, D. M. Cálculo A . 2º Ed. São Paulo: Pearson,

2007.

LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1994.

STEWART, J. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1994.

SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica – Volume 1. 2. Ed. Rio de

Janeiro: Makron Books, 1994.

G. B. Thomas, Cálculo - vol. 1, Addison Wesley, 2002.


horária

BIOESTATÍSTICA

60

Ementa

Estudo e Aplicação de Conceitos e procedimentos básicos de estatística descritiva e

probabilística. Compreensão e aplicação de estatísticas vitais. Distribuição Normal.

Distribuição Amostral das Médias (Dados não agrupados e distribuição de freqüência).

Testes de Hipóteses. Teste do Qui-Quadrado. Correlação e Regressão Linear. Análise de

variância. Análise unifatorial, análise multifatorial. Pré-requisitos de aplicação da

análise de variância


ARANGO, H. G. Bioestatística teórico e computacional. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2001.

ANDERSON, D. R.; Sweeney, D. J & Williams, T.A. Introduction to Statistics -

Concepts and Applications. St. Paul : West Publishing Company, 1991

ARMITAGE, P. & BERRY, G. Statiscal methods in medical research. 2nd Ed. New

York, Oxford, Blackwell Scientific Publications, 1987.

BERQUÓ, E. S.; SOUZA, J.M.P; GOTLIEB, S.L.D. Biostatistics. São Paulo, Editora

Pedagógica e Universitária, 1981.

CALLEGARI-JACQUES, S. M. Bioestatística: princípios e aplicações. Porto Alegre: Artmed,2003.


CRESPO, A. A. Estatística Fácil. 18. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

MAGALHÃES, M. N. & LIMA, A.C. P. Noções de Probabilidade e Estatística. 6. ed. São

Paulo: EDUSP, 2005.


HOFFMANN, R. Estatística para Economistas. 4. ed. São Paulo: Thomson Learning,

2006.

MILONE, G. Estatística Geral e Aplicada. 1. ed. São Paulo: Thomson Learning, 2003.

SNEDECOR, G..W. & COCHRAM, E.G.. Statistical methods. 7th Ed. Ames,

Iowa State University Press, 1980.


horária

BOTÂNICA

60

Ementa

Estudo dos aspectos fisiológicos da flora e o reconhecimento da organização

morfológica vegetais e o posicionamento taxonômico e caracterização das principais

famílias da flora local. Desenvolvimento e ciclo de vida nos vegetais. O Ambiente das

Plantas. O Balanço do Carbono das Plantas. A Utilização dos Elementos Minerais.

Relações Hídricas. A Influência do Ambiente Sobre o Crescimento e Desenvolvimento.

Sistemática.


APPEZZATO-DA-GLÓRIA, B. & CARMELLO-GUERREIRO, S. M. 2003 -

Anatomia vegetal. UFV, Viçosa. MG. 438p.

BEZERRA, P. & FERNADES, A. 1989 - Fundamento de Taxonomia Vegetal. EUFC,

Fortaleza. CE. 99 p.

DI STASI, L. C. (organizador) 1996. Plantas medicinais: arte e ciência (guia de estudo

interdiciplinar). Unesp. 230 p.


ESAU, K. (1973) - Anatomia das plantas com sementes. Editora Edgard Blucher,

Ltda. São Paulo.

RAVEN P. H, EVERT R. F, EICHHORN S. E. 2001. Biologia vegetal. 6ed. Guanabara

Koogan. 906p.

STRASBURGER, E., Noll, F., Schenck, S., Schimper, A.F.W. (1994) – Tratado de

Botánica. 8ªed. Castellana. Edições OMEGA, ISBN:84-282-0979-0.

VIDAL, W. N; VIDAL, M. R. R. Taxonomia vegetal. Viçosa. UFV. 2000. 89p.


MAUSETH, J.D. (1995) – Botany: an introduction to plant biology. 2nd ed. Saunders

College Publishing. ISBN: 0-03-015257-7.

MOREIRA, I. (1993) - Histologia Vegetal. Didáctica Editora. ISBN: 972-650-082-6.

MOORE, R., Clark, W. D. (1995) – Botany. W.C.B. Publishers. ISBN: 0-697-03775-4.


horária

BIOLOGIA MOLECULAR E CELULAR

60

Ementa

Breve histórico da Biologia Molecular. Estrutura do DNA e RNA. Dogma central da

Biologia. Transcrição da mensagem genética. RNA mensageiro. Tradução. Código

genético. Replicação. Reprodução de bactérias e fungos. Replicação viral. Métodos de

estudo da célula. Célula procarionte e eucarionte. Estrutura, função e modelos

moleculares da superfície da célula. Divisão celular. Membrana. Permeabilidade.

Retículo endoplasmático. Complexo de Golgi. Mitocôndria. Plastos. Movimento e

diferenciação celular.


ALBERTS, B. Biologia Molecular da Célula. Porto Alegre: Artmed, 1999.


ALBERTS, B.; BRAY, D.; JOHNSON, A.; LEWIS, J.; RAFF, M;. ROBERTS, K.;

WALTER, P. Fundamentos da Biologia Celular – Uma Introdução à Biologia

Molecular da Célula. Ed. Artmed. Porto Alegre, 1999, 757p

JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, José. Biologia celular e molecular. 7. ed. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.


ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WATSON, J. D.

Biologia molecular da célula. Artes Médicas, Porto Alegre RS (tradução da

3a. ed., 1994);

KIERSZENBAUM, A. L. Histologia e Biologia Celular: uma introdução à Patologia

Ed. Elsevier, 2004, 654p.


horária

ANATOMIA E FISIOLOGIA VEGETAL 60

Ementa

Anatomia dos órgãos vegetativos e reprodutivos das plantas vasculares. Métodos e

técnicas em anatomia vegetal. Introdução aos estágios de desenvolvimento de plantas

superiores. Processos de absorção de água, sais minerais e de gases por plantas

superiores. Transporte de compostos por célula no xilema e no floema. Metabolismo da

água, de sais minerais, metabolismo intermediário, fotossíntese, metabolismo

secundário. Desenvolvimento vegetal: hormônios, tropismos, fatores ambientais.


JOLY, A. B. Botânica: Introdução à taxonomia vegetal. 12ª ed. São Paulo: Ed.

Nacional, 1998. 777p.

RAVEN, P. H., EVERT, R. F. & EICHHORN, S. E. Biologia vegetal. 7ª ed. Rio

de Janeiro: Guanabara Koogan. 2007.


ESAU, A. K. Anatomia das Plantas com Sementes, São Paulo SP. Edgar Blucher, 69

Graduação em Ciências Biológicas, 1976, 293p.

MOREIRA, I. Histologia Vegetal. Didáctica Editora. 1993.

VANUCCI, A. L.; REZENDE, M. H. Anatomia vegetal: noções básicas. Ed. do

autor. 2003. 190p.


LORENZI, H. Árvores brasileiras, manual de identificação de plantas

arbóreas nativas do Brasil, Vol 01. 2ª ed. Nova Odessa: Ed. Plantarum, 1998.

368p.

MAUSETH, J. D. Botany: an introduction to plant biology. 2nd ed. Saunders

College Publishing.1995.

MOHR, H.; SCHOPFER, P. Plant Physiology. Ed. Springer, 1995. 629p.


horária

TEORIAS SOBRE A ORÍGEM DA VIDA E PALEONTOLOGIA

60

Ementa

Origem da vida na Terra. História do desenvolvimento da vida no planeta. Tempo

Geológico. Processos de fossilização. Paleontologia histórica e evolutiva.


CARVALHO, I. S. Paleontologia. Rio de Janeiro: Interciência, 2000.

MENDES, J. C. Paleontologia Básica. São Paulo: EDUSP, 1988.

FOX, S. W.; BAAL, K. Molecular Evolution and the Origin of Life. New York:

Dover Publishing, 1953.



BLACK, M. R. Elementos de Paleontologia. Fundo de Cultura Econômica. 1976.

CRISTALLI, P. S. Ambiente Continental no Mesozóico Cultural Paulista. São Paulo.

2001.


horária

ZOOLOGIA - INVERTEBRADOS

60

Ementa

Classificação dos seres vivos e regras de nomenclatura zoológica. Origem dos

eucariontes e dos animais. Evolução dos sistemas, distribuição, comportamento e

sistemática dos Reinos Protozoa e Animália e seus respectivos filos. Técnicas de

montagem de coleções zoológicas.


BRUSCA, R. C. & BRUSCA, G. J. Invertebrates. Sinauer Associates, Inc.

Massachussets, 2003. 992p.

HICKMAN, C.P. Princípios Integrados de Zoologia. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2004

RUPPERT, E. E. & BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados. - Editora Rocca Ltd.

São Paulo, 2004, 1.029p

BARNES, R. S. K.; CALOW, P.; OLIVE, P. J. W. 1995. Os Invertebrados: uma nova

síntese. Ed. Atheneu, São Paulo, 526 p.



MOORE, J. Uma Introdução aos Invertebrados. São Paulo: Livraria Santos Editora,

2003, 356p.


horária

ZOOLOGIA - VERTEBRADOS

60

Ementa

Caracterização, morfologia, biologia, fisiologia, reprodução, embriologia e ecologia de

hemicordados e cordados. Origem, evolução aspectos ecológicos e filogenéticos dos

vertebrados: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos.


HICKMAN, C.P. Princípios Integrados de Zoologia. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2004

ORR, R. T. Biologia dos Vertebrados. Editora: ROCA 2000. 508p.

STORER, T. I.; USINGER, E. K. L.; STEBBINS, R.C. & NYBAKKEN, J.W. Zoologia

Geral. Cia Editora Nacional. Ilustrado. São Paulo, 2005. 816p.

VILLEE, C. A. Zoologia Geral. 6ª ed. Editora Guanabara, RJ. 1988. 683p.


ROMER, A. S.; PARSONS, T. S. Anatomia comparada dos vertebrados. São Paulo,

Atheneu. 1985. 558p.

SCHMIDT - NIELSEN, K. Fisiologia Animal Adaptação e Meio Ambiente. 5 ed. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2002. 611 p.


horária


GENÉTICA E EVOLUÇÃO. 60

Ementa

Importância do estudo da genética e evolução; biologia e fisiologia celulares,

identificação do material genético; transmissão e distribuição do material genético,

transmissão e distribuição do material genético; genética quantitativa de populações;

modo de ação dos genes; princípios da evolução orgânica. A origem e histórico das

idéias sobre evolução biológica: a origem do pensamento evolutivo; a teoria evolutiva

de Lamarck; Darwin: a origem das espécies; a relação das espécies; a relação após

Darwin; a síntese moderna. Mapeamento genético na espécie humana.


ARTHUR, E.; WILDER-SMITH, I. N.; WILLEM, J. J. G.; TAYLOR P. The Origin

of Life (PO Box 200, Gilbert AZ 85299 USA: Eden Films and Standard Media (um

filme Criacionista). 1983.

FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 2ª. Ed. Sociedade Brasileira de Genética. 1992.

FALCONER, D. S; MACKAY, T. F. C. 1996. Introduction to quantitative genetics.

Longman Publ., London.


STOCKING, G. W. Lamarckianism in American Social Science, Race Culture, and

Evolution, Chicago, University of Chicago Press. 1984.


horária

EMBRIOLOGIA E REPRODUÇÃO

60

Ementa


Embriologia, Mecanismos de reprodução nos organismos vivos. Mecanismos de

reprodução da espécie humana. Ciclo menstrual. Fecundação. Embriogênese humana.

Contracepção e Mal- formação.


GARCIA, S. M. L. Embriologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

MAIA, D.G. Embriologia Humana, 1ª ed, São Paulo: Athneu, 2000.

MOORE, K. Embriologia Básica, Guanabara Koogan, 1999.

SADLER, L. Embriologia Médica, 1988.


NARBAITZ, R. Embriologia. Rio de Janeiro: Panamericana, 1975.

RANGEL, N. M. Fundamentos de Embriologia Geral. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 1974.


horária

ANATOMIA E FISIOLOGIA ANIMAL 60

Ementa

Noções básicas de anatomia e fisiologia animal e humana. Terminologia de Anatomia

fisiológica do corpo humano. Estudo morfofisiológico dos quatro tecidos fundamentais

e suas variedades. Estudo microscópico das relações histofisiológicas dos sistemas e

órgãos dos sentidos Osteologia. Homeostasia. Sistema nervoso e muscular. Sistema

endócrino. Sistema cardiovascular. Sistema respiratório. Sistema digestório. Sistema

renal. Sistema reprodutor.


BERNE, R. M.; LEVY, M. N.; KOEPPEN, B. M. & STANTON, B. A. Princípios de

Fisiologia Humana. 5ª ed. Elsevier, Rio. de Janeiro. 2004.


COSTANZO, L. S; BERNE, R. M; LEVY, M. N.; KOEPPEN, B. M. & STANTON, B.

A. Fisiologia: Elsevier, Rio de Janeiro 2004.

DANGELO, J. C. & FATINI, C.A. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar.

Atheneu,

Rio de Janeiro 1985.

GARTNER, L. P. & HIATT, J. L. Tratado de Histologia. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2003.

ROMER, S.& PARSONS, T. S. Anatomia comparada dos vertebrados. Atheneu, São

Paulo. 1985


AIRES, M. M. Fisiologia. 3ª ed. Guanabara-Koogan, Rio de Janeiro. 2008.

BRUCE A, JOHNSON, A, LEWIS, J. MARTIN R, KEITH R. Molecular biology of

the cell. London: Academic Press, 2002. 1294 p.

BERNE, R. M.& LEVY, M. N. Fisiologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 4ªed.

2000.


horária

PARASITOLOGIA

60

Ementa

Introdução ao estudo da Parasitologia; tipos de associação entre organismos. Simbiose:

comensalismo, mutualismo e parasitismo. Interações hospedeiro-parasita; adaptações ao

modo de vida parasitário; biologia de populações de parasitas, tipos básicos de ciclos

biológicos dos parasitas. Origem do parasitismo e evolução dos parasitas. Impacto do

parasitismo na sociedade humana. História da Parasitologia no Brasil.



NEVES, D. P. Parasitologia humana. 10 ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 428p. 2000.

READ, C. P. Parasitism and Symbiology. Ronald Press, New. York. 1970.

REY, L. Bases da Parasitologia Médica. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

349p. 2002.

ROGERS, W. P. The nature of parasitism: the relationship of some metazoan

parasites to their hosts. Academic Press, New York. 1962.

SMYTH, J. D.. Introduction to Animal Parasitology 3ª Ed. Cambridge University

Press Cambridge.1994.


REY, L. – Parasitologia: Parasitos e Doenças Parasitárias do Homem nas

Américas e na África. 2a ed., Ed. Guanabara Koogan, 856p. 2001.

CIMERMAN, B & CIMERMAN S.– Parasitologia Médica e seus Fundamentos Ed.

Atheneu, 375p. 1999.


horária

MICROBIOLOGIA

60

Ementa

Morfologia e bioquímica dos microorganismos. Sistemática bacteriana e viral.

Aplicações da Microbiologia e Imunologia. Interações dos microorganismos com o

meio ambiente. Respostas e agentes antimicrobianos. Grupos bacterianos e virais

patogênicos para o homem. Fatores genéticos e imunológicos. Agressão e resposta a

agressão.


CALICH, V & VAZ, C. Imunologia. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 2001. 260p.


MURRAY, D.; KOBAYASHI, W. L. & THOMPSON, J. R. Microbiologia Médica.

Ed. Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, 2000.

PARHAM, P. O Sistema Imune. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.

PEAKMAN, M & VERGANI, D. Imunologia Básica e Clínica. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 1999. 327p.

SCHARON, J. Imunologia Básica. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 2000.

267p.

SCROFERNEKER, M. L . & POHLMANN, P. R. Imunologia Básica e Aplicada.

Porto Alegre: Editora Sagra Luzzatto, 1998. 578p.

TORTORA, G. J. Microbiologia. 8.ed. Porto Alegre: ARTMED, 2005. 894p


DAVIS, B. D. Microbiologia . 2. ed. v. 1. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1979.

KONEMAN, E. W. Diagnóstico microbiológico: textos e atlas colorido. 5.ed. Rio de

Janeiro. 1999.

JAWETZ, E . Microbiologia Médica. 18ª Ed. Guanabara Koogan, Rio de Janeiro,

1998.

MIMS, C. A .; PLAYFAIR, J. H.; ROITT, J. M.; WAKELIN,D.; WILLIAMS, R. &

ANDERSON, R. M. Microbiologia Médica Ed. Manole, 1975.


horária

ECOLOGIA

60

Ementa

Papel da ecologia na Sociedade. Conceitos sobre energia e sistemas. Sistemas

ecológicos. Componentes bióticos e suas interações: população e ecossistema (Aspectos

Gerais). Ecossistemas do Semi-Árido. Componentes abióticos e suas interações:

atmosfera. Composição e balanço de radiação. Características, evolução, hidrosfera,

água e seu papel no ecossistema. Estrutura e funcionamento dos ecossistemas. Relações


entre alimentação e produtividade. Consumo energético humano. Ciclos

biogeoquímicos.


GRISI, B. M. Glossário de ecologia e ciências ambientais. 2 a ed. João Pessoa:

Editora Universitária da UFPB, 2000. 200 p.

ODUM. E. P. Ecologia Tradução: Carlos Gerthard. Ottenwaelder. México, Ed.

Interamericana, 1972. 639p.

MARGALEF, R. Ecologia. Wd. Omega, Barcelona, Espanha 1989. 951p.


KURT. H. As Florestas da América do Sul. Tradução: Hans Reichardt. São Paulo. SP.

Ed Poligono/Ed. Unb. 1972. 466p.

ODUM, E. P. Ecologia. Tradução: Kurt G. Hell. São Paulo. S.P. Ed. Pioneira/Ed.

USP..1969. 201p.


horária

EDUCAÇÃO E SAÚDE

60

Ementa

Articulação e conceitos de saúde e educação. Metodologias, desafios, e dilemas

contemporâneos da saúde no campo da educação. Estratégias educativas em saúde,

prevenção de doenças e promoção da saúde. Principais doenças infectocontagiosas e

parasitárias. Contexto social de saúde e doença. Alimentos e saúde. Higiene corporal.

Gestação e aleitamento materno. DST. Uso de drogas. Escola, saúde e sociedade.

Diferentes abordagens da Educação. Condições de vida e saúde no Brasil. O trato

pedagógico da saúde na escola.



Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.

A educação que produz saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

HUBLEY, J. 1988. Health education in developing countries the needs for an

appropriate technology. Health Education Research, 3: p. 387-392.

HURTADO, C. N. Comunicação & Educação Popular: Educar para Transformar -

Transformar para Educar. São Paulo: Vozes. 1993

BARATA, R. B. Condições de vida e situação de saúde. Rio de Janeiro: Abrasco,

1997.

Mohr, A. & Schall, V. T. Rumos da educação em saúde no Brasil e sua relação com a

educação ambiental. Cadernos de Saúde Pública. 1992. p.199-203.

Nascimento, E. S. & Rezende, A. L. M. Saúde é um direito que a gente tem. São

Paulo, Cortez. 1988.

BATISTA, N; BATISTA, S. H. S. S; ABDALLA, Y. Ensino em Saúde: visitando

conceitos e práticas. São Paulo: Arte e Ciência, 2005.

BATISTA N.; BATISTA, S. H. A Formação do Professor Universitário em Saúde:

desafios e rupturas. In: SEVERINO, A. J. e FAZENDA, I. Formação docente: rupturas

e possibilidades. Campinas: Papirus, 2002.


BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE, SECRETARIA DE POLÍTICAS DE SAÚDE.

Projeto Promoção da Saúde. As Cartas da Promoção da Saúde/ Ministério da Saúde,

Secretaria de Políticas de Saúde, Brasília: Ministério da Saúde, 2002.

PAIM, J. S.; ALMEIDA FILHO, N. A crise da saúde pública e a utopia da saúde

coletiva. Salvador: Casa da Qualidade, 2000.


horária

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

60

Ementa


Educação ambiental e Cidadania. Percepção da realidade ambiental. Educação

Ambiental e Qualidade de vida. Desenvolvimento sustentável. Uso sustentável da água.

Noções de Legislação Ambiental. Reciclagem do Lixo e lixo nuclear. Combustíveis

Alternativos. Reflexões e práticas em Educação Ambiental. A educação ambiental e a

pesca. Integração Escola-Meio Ambiente-Comunidade.


DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2003.

DIAS, G.F. Educação ambiental: princípios e práticas. 4 a ed. São Paulo: Gaia, 1994.

400 p.

OLIVEIRA, E. M. Educação Ambiental : uma possível abordagem. Brasília : Ibama,

1996. 154p.


SOUZA, N. M. Educação Ambiental: Dilemas da Prática Contemporânea. São

Paulo: Thex. 2000. 296p.

LOUREIRO, C. F. B. (2004). Trajetória e fundamentos da educação ambiental. Ed.

Cortez, S. Paulo.


horária

BIOTECNOLOGIA

60

Ementa

Importância e o impacto da Biotecnologia no dia-a-dia. Perspectiva da Biotecnologia

nas Ciências Biológicas. Tópicos de Engenharia Genética. Os Organismos

Transgênicos, a clonagem, produção de biodiesel e o papel da Biossegurança. A

Bioética e a Biotecnologia.



BONACELLI, M. B. M & Salles-Filho, S. L. M. "Estratégias de inovação no

desenvolvimento da moderna biotecnologia", Cadernos Adenauer. nº 8. p 21. 2000.

WILKIE, T. Projeto Genoma Humano: um conhecimento perigoso. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Editora, 1994.

VARELLA, M. D. Propriedade intelectual de setores emergentes: biotecnologia,

fármacos e informática: de acordo com a Lei no. 9.279, de 14-5-1996. São Paulo: Atlas,

1996.


BORÉM, A., SANTOS, F. R. Biotecnologia Simplificada. 2ª ed. Minas Gerais: UFV

Ed, 2003.

RAMALHO, Y. M. M. Biotecnologia: cenário internacional e perspectivas para o

Brasil. Rio de Janeiro:BNDES/DEEST/AP, 1990. 204 p.


horária

ESTÁGIO CURRICULAR - ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS I

120

Ementa

Estudo e análise de situações da prática docente de ciências na escola brasileira.

Vivência de experiências didáticas na escola de ensino fundamental. Métodos e técnicas

de ensino.


ALMEIDA, J. S. Estágio supervisionado em prática de ensino - relevância para a

formação ou mera atividade curricular? ANDE, cidade Ano 13, Nº20, p. 39-42, 1994.


________ . Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo. Nº 93, p. 23-31, 1995.

BARREEIRO, I. M. F; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado

na Formação de Professores. Editora: Avercamp.

BURIOLLA, M. A. F. Estágio Supervisionado. Cortez Editora.

DELIZOICOV, D. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez,

2002, 265p.

FAZENDA, I. C. A. O papel do estágio nos cursos de formação de professores. 2ª ed.,

Campinas/SP: Papirus, 1994.

PICONEZ, S. B. A prática de ensino e o estágio supervisionado. 14ª ed. Campinas:

Papirus, 2007.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação dos professores. São Paulo, Cortez, 1997.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. Estágio e Docência. São Paulo, Cortez, 2004.

LIMA, M. C.; OLIVO, S. Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de

Curso. Editora: Thomson Learning.


CARVALHO, W. Biologia: o professor e a arquitetura do currículo. São Paulo:

Articulação Universidade/Escola Ltda, 2000.

ROSA, D. E. G. & SOUZA, V. C. Didática e práticas de ensino: interfaces com

diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. de. Ensino de ciências: fundamentos e

abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2001.

CANDAU, V. M. Magistério: Construção cotidiana. Petrópolis, Vozes, 1997.

CARVALHO, A. M. P. C. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa à prática. São Paulo,

Thomson Pioneira, 2003.


horária


ESTÁGIO CURRICULAR - ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS II

90

Ementa

Planejamento educacional. Observação das atividades escolares. Regência de classe em

ciências, físicas e biológicas. A avaliação das atividades de ensino.



formação ou mera atividade curricular? ANDE, cidade Ano 13, Nº 20, p. 39-42, 1994.







2002, 265p.




Papirus, 2007.



LIMA, M. C.; OLIVO, S. Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso.

Editora: Thomson Learning.




ROSA, D. E. G. & SOUZA, V.C. Didática e práticas de ensino: interfaces com



SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. Ensino de ciências: fundamentos e

abordagens. Piracicaba: Capes/Unimep, 2001.





horária

PRÁTICA DE ENSINO I CIÊNCIAS 60

Ementa

Estuda o conhecimento do ensino de ciências. Aspectos históricos e tendências atuais do

ensino de ciências. O professor de Ciências. A prática do professor de Ciências. Análise

e discussão das propostas curriculares para o ensino de ciências no Ensino Fundamental.

Seleção de estratégias de ensino coerente com os objetivos propostos para o ensino de

ciências. Utilização do laboratório de ciências nos estabelecimentos de ensino

fundamental. Planejamento e desenvolvimento de atividades extraclasse. Utilização de

instrumentos adequados para a avaliação no ensino de ciências. Abordagens de

conteúdos voltados para a transversalidade e a verticalidade. Elaboração de projetos de

pesquisa relacionados ao ensino de ciências. Relações de ensino das ciências/meio -

contextualização do ensino de ciências e, análise crítica de teorias da aprendizagem do

ensino de ciências.


CARVALHO, A. M. P.; GONÇALVES, M. E. R.; VANNUCCHI, A. I. ;BARROS, M.

A. & REY, R. C. Ciências no Ensino Fundamental São Paulo: Scipione, 1998.

PURVES, W. K.; SADAVA, D.; ORIANS, G. H.; HELLER, H. G. Vida: a ciência da

biologia. Artmed. Porto Alegre, 2002.

BIZZO, N. M. V. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998. 143p.

CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R.G. Didática de ciências: o ensino-aprendizagem

como investigação. Porto Alegre: FTD, 1999. 192p.



EL-HANI, C. N. Uma ciência da organização viva: organismo, emergentismo e

Ensino de Biologia. In: Silva Filho, W. J. (ed). Epistemologia e Ensino de Ciências.

Salvador: Arcadia.2002. p.199-244.

EL- HANI, C. N. Sistema triático básico: um referencial teórico heuristicamente

fértil para o Ensino de Biologia. In: Anais do VIII Encontro “Perspectivas do Ensino

de Biologia”. 2001. p. 1-6.

EL- HANI, C. N. & VIDEIRA, A. A. P. O que é vida? Para entender a biologia do

século XXI. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000.


horária

ESTÁGIO CURRICULAR - ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA I

90

Ementa

Estudo e análise de situações da prática docente de biologia na escola brasileira.

Vivência de experiências didáticas na escola de ensino médio. Perspectivas sobre o

Ensino de Biologia. Métodos e técnicas de ensino.



formação ou mera atividade curricular? ANDE, cidade Ano 13, Nº20, p39-42, 1994.







2002, 265p.





Papirus, 2007.










SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. Ensino de ciências: fundamentos e



CARVALHO, A. M. P. C. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa à prática. São

Paulo, Thomson Pioneira, 2003.

COMPONENTE Carga

horária

ESTÁGIO CURRICULAR - ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA II

95

Ementa

Planejamento das atividades de estágio. Planejamento, instrumentação e regência de

classe em Biologia (Ensino Médio). Avaliação das atividades realizadas.



formação ou mera atividade curricular? ANDE, cidade Ano 13, Nº 20, p. 39-42, 1994.




BARREEIRO, I. M. F; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na

Formação de Professores. Editora: Avercamp.



2002, 265p.




Papirus, 2007.










SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. de. Ensino de ciências: fundamentos e


CANDAU, Vera M. Magistério: Construção cotidiana. Petrópolis, Vozes, 1997.



7.2.2 COMPONENTES CURRICULARES ELETIVOS - EMENTAS, BIBLIOGRAFIA S BÁSICAS E COMPLEMENTARES


Desenvolver, a partir do conhecimento, a percepção sobre os aspectos ecológicos do

Semi-Árido. Conhecer as características do ambiente físico deste bioma e relacionar as

variações ambientais com a presença de uma fauna e uma flora de grande diversidade.

Desenvolver atividades práticas para estudos sobre a ecologia do Semi-Árido. Ecologia

humana e interferências antrópicas no domínio das caatingas.


AB'SABER, A. N. Os sertões - a originalidade da terra. Ciência Hoje, Rio de Janeiro,

v.3, n.18, p. 43-52. 1985.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AGRÍCOLA SUPERIOR. Clima do

semi-árido nordestino. Brasília: MEC, 1999. 82p. (ABEAS, Curso de Tecnologias para

a Agropecuária do Semi-Árido Nordestino. Módulo 6).

BEURLEN, K. Geologia da região de Mossoró. Mossoró, RN: Fundação Guimarães

Duque, 1967. 168p. (Coleção Mossoroense, série C, v.17). (Levantamento dos

Recursos Naturais, 23).

BRAGA, R. Plantas do Nordeste. Mossoró, RN: Fundação Guimarães Duque, 2001

(Coleção Mossoroense, série C, v.1204.

COSTA, P. C. Unidades de conservação: matéria prima do ecoturismo. São Paulo:

Aleph, 2002.

DRUMMOND, M. A. Estratégias para o uso sustentável da biodiversidade da caatinga.

Petrolina, PE: EMBRAPA/CPTSA, 2000. 23p.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA ESTÁTÍSTICA. Diretoria Técnica.

Geografia do Brasil, Região Nordeste. Rio de Janeiro: SERGRAF/IBGE, 1977. 5v. il.

(Região Nordeste, 2).

RIZZINI, C. T. Tratado de fitogeografia do Brasil. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Âmbito

Cultural Edições Ltda., 1997. 748p.

SÁ, I. B. Bioma caatinga: fatores abióticos. Petrolina, PE: EMBRAPA/CPTSA, 2000.

32p.

COMPONENTE CURRICULAR Carga horária

ECOLOGIA DO SEMI-ÁRIDO 60 Ementa


Bibliografia complementar

BIODIVERSITAS. Biodiversidade da caatinga. Anais do Seminário Avaliação e

Identificação de Ações Prioritárias para a Avaliação, Utilização Sustentável e

Repartição de Benefícios da Biodiversidade do Bioma Caatinga. p. 21-26.

2000. Disponível em: <URL:www.biodiversita.org/caatinga/início.html>. Acesso

em: 19 dez. 2002.

KORMONDY, E. J. & BROWN, D. E. Ecologia humana. São Paulo: Atheneu Editora,

2002. 504p.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA

AMAZÕNIA LEGAL (MMA). Os ecossistemas brasileiros e os principais

macrovetores de desenvolvimento: subsídios ao planejamento da gestão ambiental.

Brasília: Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia

Legal/Secretaria de Coordenação dos Assuntos do Meio Ambiente/Programa Nacional

do Meio Ambiente (PNMA), 1995. 108p.

NIMAR, E. Climatologia do Brasil. 2a. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 1989.422p.

SAMPAIO, E. V. S. B., GIULIETTI, A. M., VIRGÍNIO, J. & GAMARA-ROJAS, C. F.

L. Vegetação e flora da caatinga. Recife: Associação de Plantas do Nordeste/Centro de

Informação sobre Plantas, 2002.

VELLOSO, A. L., SAMPAIO, E. V. S. B. & PAREYN, F. G. C. Ecorregiões: proposta

para o bioma caatinga. Recife: Associação Plantas do Nordeste; Instituto de

Conservação Ambiental; The Nature Conservancy do Brasil, 2002.


horária

COMPORTAMENTO ANIMAL 60

Ementa

Adaptação: comportamento como forma de adaptação. Seleção natural e evolução do

comportamento. Comportamento inato, ontogenia do comportamento e comportamento

aprendido. Comportamento social: Agrupamentos. Comunicação. Observação e medida

do comportamento animal. Fatores sensoriais no comportamento. Comportamento de

manutenção. Ritmos. Hormônios e ferormônios. Comportamento e bem estar animal.



ALCOCK, J. Animal Behavior - An Evolutionary Approach. 7th ed. Sinauer,

Mass. 2001.

DEL-CLARO, K. Comportamento Animal – Uma Introdução à Ecologia

Comportamental. Livraria e Editora. Conceito, Jundiaí. 2004.

DRICKAMER, L. C., VESSEY S. H. & MEIKLE, D. Animal Behavior - Mechanisms,

Ecology, Evolution. Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, IO. 1996

KREBS, J. R. & DAVIES, N. B. Introdução à Ecologia Comportamental. Atheneu

Editora, São Paulo. 1996.


BARASH, D. P. Sociobiology and Behavior. 2nd ed. Elsevier, NY. 1982.

DAWKINS, R. O Gene Egoísta. 1a ed. Oxford, Londres. 1976.

YAMAMOTO, M. E. & VOLPATO, G. L. (eds.) Comportamento Animal. Ed. Da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, RN. 2007.


horária

TÉCNICAS GERAIS DE LABORATÓRIO

60

Ementa

A microbiologia e o controle de qualidade na Indústria de alimentos. Principais métodos

de controle microbiológico. Microrganismos das toxinfecções alimentares. Pontos

críticos de controle (HACCP).



BIER, O. I. M. Bacteriologia e imunologia. São Paulo: Melhoramentos, 1989.

GERMANO , P. M. L; GERMANO, M. I. S. Higiene e vigilância sanitária de

alimentos. São Paulo: Varella, 2001.

JAY, M. J. Microbiologia de alimentos. 6º ed. São Paulo:Artmed. 2005.

MOURA, R.A.; WADA, C.S.; PURCHIO, A., ALMEIDA, T.V. Técnicas de

Laboratório. 3a. edição São Paulo: Livraria Atheneu, 2002.

ODA, L. M. Capacity Building Programme on Biosafety: a Guide to Supervisors. 1ª

Edição. Editora Fiocruz, Rio de Janeiro, 268 p., 1998.


COSTA, M. A. F.. Biossegurança: Segurança Química Básica para Ambientes

Biotecnológicos e Hospitalares. 1ª Edição, Editora Santos, São Paulo, 1996.

CHERNECKY, C. C.; KRECH, R. L.; BERGER, B. J. Métodos de Laboratório –

Procedimentos Diagnósticos. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.

LIMA, P. Métodos de Laboratório Aplicados à Clínica. 8a edição.Editora: Guanabara

Koogan, 2001.

O estudante deverá cumprir, obrigatoriamente, uma carga horária mínima de

1.700 horas em componentes curriculares obrigatórias e específicas, 240 horas em

componente curricular eletivas, além de no mínimo 200 horas em atividades

complementares.

O aluno deverá, também, cumprir uma carga horária mínima de prática de

estágio de 400 horas-aula e 400 horas-aulas de estágio supervisionado.

Os componentes curriculares obrigatórios são aquelas indispensáveis à

habilitação profissional. Os componentes curriculares eletivos específicos têm por

finalidade complementar a formação do estudante nas áreas de conhecimento da

Biologia, de forma a integralizar uma carga horária mínima estabelecida.

As Atividades Complementares gerais correspondem às atividades que têm por

finalidade suplementar a formação integral do aluno, e podem ser escolhidas dentre as

componentes curriculares regulares oferecidas na UFERSA.


A progressão no curso segue o sistema de requisitos para as atividades

acadêmicas obrigatórias e eletivas. Os pré-requisitos são componentes curriculares, nas

quais o aluno deverá ter sido aprovado para estar apto a cursar uma determinada

componente curricular. Os co-requisitos são componentes curriculares, as quais o aluno

deverá está cursando em paralelo (ou já ter sido aprovado) à componente curricular

escolhida.

O período mínimo para integralização do curso de Licenciatura em Biologia é de

18 módulos e período máximo é de 25 módulos. A duração média para a integralização

do curso é de 21 módulos e um módulo terá duração de dois meses e meio.

As componentes curriculares obrigatórias são distribuídas por períodos letivos

regulares de acordo com a grade curricular do curso. A partir do módulo 15 o aluno irá

realizar, em conjunto com as demais componentes curriculares, os Estágios Curriculares

Supervisionados. Ao final do curso, no módulo 21, o aluno deverá desenvolver e o

trabalho de conclusão do curso (relatório final de estágio supervisionado).

Conforme definido na Resolução do CONSEPE Nº 003/2006 de 07 de junho de

2006, adota-se o regime de créditos, que assegura maior flexibilidade ao estudante na

integralização do curso. O número de créditos no qual o estudante será matriculado por

módulo não poderá ser inferior a 04 (quatro) nem ultrapassar 12 (doze) créditos, com

exceção dos casos de matrícula para conclusão de curso.

O aluno poderá matricular-se em componentes curriculares do módulo seguinte,

desde que obedeça aos pré-requisitos, inclusive no caso das componentes curriculares

eletivas. Cada módulo será pré-requisito para o módulo subseqüente e o aluno poderá

matricular-se no módulo seguinte caso não seja reprovado em mais de 02 (dois)

componentes curriculares. A matrícula nas atividades complementares do último

módulo do curso só será concedida a alunos que tenham cursado todas as componentes

curriculares obrigatórias.

O conteúdo de cada componente curricular é especificado na ementa dessa

componente curricular e será incorporado ao enunciado da componente curricular para

efeito de sua inclusão em lista de ofertas. O plano de ensino de cada componente

curricular contendo, de forma detalhada, os tópicos que serão abordados na componente

curricular, bem como a metodologia, os processos de avaliação e a bibliografia adotada,

será elaborada pelo professor (ou grupo de professores) que ministra a curricular,


aprovado, antes do início de cada módulo, pelo departamento respectivo e homologado

pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.

Nos desafiamos a assumir a responsabilidade de sermos complexos, de tecermos juntos

(MORIN, 2001) as aprendizagens que vimos realizando, como maneira de pensarmos

em outras dimensões a educação que desejamos propor no PPC de Ciências Biológicas

a distancia da UFERSA. Assim, os conteúdos curriculares do curso foram divididos nos

seguintes núcleos:

Núcleos de Formação/Interdisciplinaridade

A perspectiva de trabalho na formação de professores em exercício é

multidisciplinar, pois temos como responsabilidade a formação de um profissional que

constrói conhecimentos em ciências biológicas e, ao mesmo tempo, compreende os

processos e dimensões que interferem no modo como jovens constroem seus

conhecimentos na busca de compreensão dos fenômenos sob olhar do campo da

Biologia. O fenômeno da aprendizagem é compreendido em sua complexidade, sendo

que nesta proposta o complexo é o que se tece junto, no diálogo constante entre os

campos do conhecimento que participam da formação do Licenciado em Ciências

Biológicas. Organizamos o Projeto Pedagógico de Curso a partir de núcleos de

formação.

Núcleo de Formação Específica

Este Núcleo integra componentes que especificam a formação dentro do campo

de Conhecimento das Ciências Biológicas e os campos da Física, da Matemática, da

Química e da Estatística que complementam e qualificam o trabalho: Química Geral,

Fundamentos da Matemática, Bioestatística, Física Aplicada à Biologia, Botânica,

Zoologia-Invertebrados, Teorias sobre a Origem da Vida e Paleontologia;

Microbiologia, Parasitologia; Biologia Molecular e celular; Zoologia-Vertebrados;

Genética e Evolução; Anatomia e Fisiologia Animal; Educação e Saúde; Pesquisa em

Métodos de Ensino de Biologia; Embriologia e Reprodução; Anatomia e Fisiologia

Vegetal; Ecologia; Educação Ambiental e Biodiversidade; Biotecnologia.

Núcleo de Formação de Educadores


Este núcleo é o responsável pela formação pedagógica, abrange os componentes

do núcleo comum das licenciaturas: Filosofia e Educação, Psicologia e Educação,

História e Educação, Tecnologias Digitais em Espaços Escolares, Educação Especial e

Inclusão, Sociologia e Educação.

Núcleo de Formação Didático-Pedagógica

São componentes que especificam a formação dentro da Habilitação –

Licenciatura em Ciências Biológicas e focalizam a experiência direta dos estudantes nos

espaços da Educação: Prática de Ensino I – Ciências; Prática de Ensino II – Políticas,

Estrutura e Gestão da Educação Básica, Prática de Ensino III- Objetos Digitais de

Educação em Ciências; Prática de Ensino IV- Didática; Prática de Ensino V- Ensino de

Ciências; Prática de Ensino VI – Ensino de Biologia; Estágio Curricular Supervisionado

I – Ensino-Aprendizagem de Ciências I, Estágio Curricular Supervisionado II - Ensino-

Aprendizagem de Ciências II, Estágio Curricular Supervisionado III - Ensino-

Aprendizagem de Biologia I; Estágio Curricular Supervisionado IV – Orientação do

TCC, Estágio Curricular Supervisionado V – Ensino-aprendizagem de Biologia II;

Estágio Curricular Supervisionado VI – Seminário de Docência -TCC.

Núcleo de Formação Geral

São componentes curriculares oferecidos na instituição e que oportunizam a

construção de saberes e habilidades que compõem o trabalho em diferentes campos de

atuação profissional: Análise e Expressão Textual, Informática Básica, LIBRAS.

Núcleo de Formação Complementar e Eletivas

São componentes que complementam e qualificam a formação técnica-

específica de forma interdisciplinar e interdepartamental. Neste núcleo construímos a

possibilidade de um currículo mais pessoal ao estudante, onde ele tem a opção de eleger

componentes de seu interesse que são ofertados também por outros departamentos:

Ecologia do Semi-Árido, Comportamento Animal, Técnicas gerais de laboratório.


8.0 DIRETRIZES E NORMAS PARA CARGA HORÁRIA ESTABELECIDAS NA UFERSA

O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UNIVERSIDADE

FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO - UFERSA, em sua 2ª Reunião Ordinária,

realizada em 17 de abril de 2008, considerando as disposições contidas nas Diretrizes

Curriculares Nacionais referentes a cada Curso de Graduação e pela Lei 9.394/96 que

em seu artigo 3º ressalta a “valorização da experiência extra-escolar” como um dos

princípios em que o ensino será ministrado; considerando os Projetos Pedagógicos de

cada Curso de Graduação da UFERSA; considerando a Resolução N° 2, de 18 de junho

de 2007, do Conselho Nacional de Educação; define uma resolução para orientar a

realização de Atividades Complementares, resolução esta de onde destacamos os

seguintes artigos:

Art 1º - As Atividades Complementares dos Cursos de Graduação são componentes

curriculares que possibilitam por avaliação o reconhecimento de habilidades,

conhecimentos, competências e atitude do estudante, inclusive fora do ambiente

acadêmico.

Art 2º - As Atividades Complementares se constituem componentes enriquecedores e

implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confunda com o estágio

supervisionado.

Art 3º - São consideradas como atividades complementares ao currículo dos Cursos da

UFERSA as seguintes atividades:

I - Publicação de artigos científicos, capítulos de livro e de artigos de divulgação;

II – Apresentação de comunicações científicas em Congressos, Simpósio, Encontros e

Workshops;

III - Atividades de extensão, tais como Projetos de Extensão Institucionais e

participação efetiva como voluntário em projetos de inclusão social desde que

orientados por docente da UFERSA;

IV - Monitorias em componentes curriculares pertencentes ao currículo de Cursos da

UFERSA;


V - Estágios na IFES ou extracurriculares desenvolvidos com base em convênios e/ou

parcerias firmados pela UFERSA;

VI – Participação como ouvinte em eventos extracurriculares diversos como seminários,

simpósios, congressos e conferências;

VII - Participação em cursos extracurriculares relacionados com o curso matriculado

pelo estudante;

VIII - Experiência de representação acadêmica ou participação em diretoria eleita do

Centro Acadêmico de Cursos da UFERSA;

IX - Matrícula e aprovação em componentes curriculares optativas do currículo

acadêmico do aluno;

X - Realização de exposições de artes plásticas, publicação de livros de literatura e

outras atividades artísticas;

XI – Participação efetiva em grupos de estudos coordenados por docentes da UFERSA;

XII – Apresentação de palestras e seminários em eventos científicos e de extensão;

XIII – Atividades desenvolvidas como bolsista no âmbito da UFERSA;

XIV – Participação em comissão responsável pela realização de eleição no âmbito da

UFERSA;

XV – As deliberações relacionadas às atividades complementares serão realizadas pelo

Colegiado do Curso da UFERSA.

Art. 4º. – As Coordenações de Cursos serão responsáveis pela implementação,

acompanhamento e avaliação das Atividades Complementares.

§ 1º - As Coordenações de Cursos estipularão a carga horária referente às Atividades

Complementares que serão integralizadas nos currículos, até o percentual de 10% (dez

por cento) de sua carga horária total.

§ 2º - As Coordenações de Cursos efetuarão o registro, o acompanhamento e a avaliação

das Atividades Complementares.

§ 3º - A critério das Coordenações de Cursos, e dependendo da natureza das Atividades

Complementares, serão designados professores orientadores.

Art. 5°. – O aproveitamento da carga horária observará os seguintes critérios:

Art. 6°. – O aproveitamento das atividades complementares será feito pelas

Coordenações de Cursos, mediante a devida comprovação.

Art. 7°. – Para a participação dos estudantes nas Atividades Complementares, serão

observados os seguintes:


I – Serem realizadas a partir do primeiro semestre;

II – Serem compatíveis com o Projeto Pedagógico do Curso;

III – Serem compatíveis com o período cursado pelo aluno ou o nível de conhecimento

requerido para a aprendizagem;

IV – Serem detentores de matrícula institucional.

§ 1º - O Calendário Universitário estipulará período para solicitação de integralização

de Atividades Complementares junto às Coordenações de Cursos.

§ 2º - As Coordenações de Cursos avaliarão o desempenho do aluno nas Atividades

Complementares, emitindo conceito satisfatório ou insatisfatório e estipulando a carga

horária a ser aproveitada, e tomará as providências cabíveis junto ao Registro Escolar.

§ 3º - Os casos de estudantes ingressos no Curso através de transferência de outra IES e

mudança de curso, que já tiverem participado de Atividades Complementares, serão

avaliados pelas Coordenações de Cursos que poderão computar total ou parte da carga

horária atribuída pela instituição ou curso de origem em conformidade com as

disposições desta Resolução e de suas normatizações internas.

§ 4º - Os estudantes ingressos através de admissão de graduado deverão desenvolver as

Atividades Complementares requeridas por seu atual curso.

§ 5º - Os casos omissos serão resolvidos pelo Colegiado de Cursos.

9.0 FORMA DE ACESSO AO CURSO

\

Os Projetos de Licenciatura da UFERSA surgem a partir do Plano de Ações

Articuladas – PAR – que tem como uma das ações previstas a Formação de Professores

através de projetos especiais de formação. O objetivo central neste contexto é a

qualificação de professores em áreas onde temos a carência de profissionais habilitados

para a docência.


A Secretaria Estadual de Educação do RN assumiu a tarefa de coordenar o

Fórum Estadual de Educação, fórum este que congrega uma equipe da secretaria e

representantes das universidades públicas do estado do Rio Grande do Norte. Os

projetos de Licenciaturas, suas modalidades e as áreas de formação a serem priorizadas

foram definidos após um longo período de discussões que culminaram na elaboração do

PAR do estado do RN. A secretaria estadual de educação possui, neste sentido, as

informações necessárias para a identificação dos professores que participarão dos cursos

de Licenciatura propostos e, no caso específico deste curso de formação, aqueles que

farão a Licenciatura em Ciências Biológicas nos municípios de Mossoró e Angicos

onde temos os campi da UFERSA.

O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFERSA está integrado

neste processo e seus estudantes serão prioritariamente professores já inseridos nos

sistemas de ensino. A forma de ingresso proposta para os estudantes será a indicação

pelo sistema estadual de ensino, seguida de um processo de produção escrita elaborado

por equipe de professores da universidade, produção esta que tem como objetivo

mapear os conhecimentos dos estudantes nos campos da linguagem, da experiência

lógico-matemática e da área específica de formação de professores proposta neste curso

de Ciências Biologia.

A Proposta de Formação na Modalidade à Distância compreende uma

articulação com o sistema Universidade Aberta do Brasil. A UFERSA está integrada

neste sistema que participa igualmente do esforço nacional pela formação de

professores na área de Ciências Biológicas. A universidade oferece 35 vagas no modelo

EAD e, em uma primeira instância, busca-se contemplar professores das redes públicas

de ensino não ainda habilitados na área.

Os professores inscrevem-se na Plataforma Freire, as secretarias de Educação do

Estado do RN e dos Municípios validam inscrições e, em um segundo momento,

podemos atender 35 estudantes abrindo a possibilidade de, no caso de sobra de vagas,

contemplar uma demanda social, estudantes e profissionais da comunidade que tem o

ensino médio e que desejem fazer uma formação de Licenciatura em Ciências

Biológicas.


10 . AVALIAÇÃO

10.1 Sistema de Avaliação do Projeto do Curso

Avaliação do Projeto do Curso no Âmbito do SINAES Os cursos de Licenciatura da UFERSA desenvolvem processos avaliativos que

se inserem no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, sistema

este instituído pelo MEC no ano de 2004. O SINAES tem como objetivo assegurar

processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de

graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes.

A avaliação dos cursos de graduação visa identificar as condições de ensino

oferecidas aos estudantes, em especial às relativas ao perfil do corpo docente, às

instalações físicas e à organização didático-pedagógica.

Em relação a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação

é realizada por meio da aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes –

ENADE.

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE é um instrumento

de avaliação que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –

SINAES e, tem como objetivo acompanhar o processo de aprendizagem e o rendimento

dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, às

habilidades e competências desenvolvidas.

O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, por

isso o registro de participação ou dispensa dos alunos é condição indispensável para a

emissão do histórico escolar e para a colação de grau.

São avaliados pelo Exame todos os alunos do primeiro ano do curso, como

Ingressantes, e do último ano do curso, como Concluintes. Ingressantes são todos

aqueles que, até uma determinada data estipulada a cada ano pelo INEP, tiverem

concluído entre 7% e 22% da carga horária mínima do currículo do curso. Já os


concluintes, são todos os estudantes que integralizaram pelo menos 80% da carga

horária mínima do currículo do respectivo curso, até uma determinada data estipulada

pelo INEP a cada ano, ou ainda, os que tenham condições acadêmicas de conclusão do

curso durante o referido ano letivo.

A UFERSA, através da Pró-Reitoria de Graduação, realiza a inscrição junto ao

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, de

todos os alunos habilitados a participar do ENADE.

De acordo com a Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004, Art. 5º., § 5º. : o ENADE

é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação. Por isso, os estudantes

selecionados pelo INEP para participarem do ENADE deverão comparecer e realizar,

obrigatoriamente o Exame, como condição indispensável para sua colação de grau.

Importante destacar que o Ministério da Educação alterou a forma de avaliar os cursos

de graduação e divulgou a Portaria Normativa nº 4, de 05/08/2008 publicada no DOU

em 07/08/2008, instituindo o CPC – Conceito Preliminar de Curso.

Estes conceitos variam de 1 a 5. Considera Conceito Preliminar satisfatório o

igual ou superior a três. O CPC é calculado com base em informações de cada curso e

das notas do ENADE. Os cursos que obtiverem no CPC conceitos de 3 a 5, terão sua

Portaria de Renovação de Reconhecimento automaticamente publicada no Diário

Oficial da União. Cursos com conceito igual ou superior a 3 são aqueles que atendem

plenamente aos critérios de qualidade para funcionarem. Considera-se conceito

preliminar satisfatório e ficam dispensados de avaliação in loco nos processos de

renovação de reconhecimento. Os cursos que obtiverem conceitos 1 e 2,

obrigatoriamente terão que passar pela avaliação in loco para terem seu

Reconhecimento Renovado.

A divulgação do CPC iniciou com os cursos que fizeram o ENADE em 2007. Neste

caso, os Cursos de Licenciatura da UFERSA participarão desta modalidade de

avaliação.

Avaliação do Projeto de Curso no Âmbito do Colegiado do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas

O acompanhamento e a avaliação do projeto pedagógico do Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas serão feitos permanentemente pelo Colegiado do


Curso na busca de reconstrução das práticas e modalidades de trabalho que compõem o

projeto. Cabe ao colegiado garantir o crescimento e a qualificação do processo de

formação para a docência na educação básica na área de Ciências Biológicas através de

encontros permanentes de discussão e trabalho que envolvem a dinâmica de

desenvolvimento do Curso – desenvolvimento dos módulos de formação, qualificação

crescente das Práticas de Ensino e dos Estágios Supervisionados e a reconstrução das

propostas de Atividades Complementares que, na UFERSA, envolvem experiências

acadêmico-científico-culturais oferecidas e indicadas para os estudantes ampliarem seu

campo de formação.

A avaliação do Curso compreende três dimensões:

a) A Pró-Reitoria de Graduação e o Colegiado de Curso organizam e implementam

processos de avaliação da prática docente, processos estes que envolvem a

participação de todos os estudantes e professores na identificação e análise da

qualidade do trabalho. A CPA (Comissão Permanente de Avaliação) produz

instrumentos que são disponibilizados no sistema da UFERSA e os resultados

das avaliações permitem o planejamento de ações futuras com vistas à

permanente qualificação do trabalho de formação universitária;

b) A CPA (Comissão Permanente de Avaliação) realiza diagnóstico das condições

das instalações físicas, equipamentos, acervos e qualidade dos espaços de

trabalho da universidade e encaminha aos órgãos competentes as solicitações

quando necessárias mudanças, adaptações que se colocam como necessárias no

desenvolvimento das atividades de ensino;

c) O Colegiado de Curso organiza espaços de discussão e acompanhamento da

qualificação didático-pedagógica dos docentes através de levantamentos

semestrais que permitem observar a produção dos professores e o investimento

realizado no sentido da socialização de pesquisas em diferentes espaços da

comunidade.

Integram o Colegiado de Curso professores do Curso vinculados ao

Departamento onde o Curso se insere, uma representação de professores de outros

departamentos que participam do trabalho no curso e representantes dos estudantes.

(ponto a ser definido em reunião de coordenadores).


10.2 Sistema de Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem

Do processo de Ensino e da Aprendizagem dos Alunos - Avaliação de

Aprendizagem em EAD

O processo de avaliação é aqui entendido como um processo de

acompanhamento do aluno em seu aprendizado, muito mais que um método de aferir

resultados. Assim, ele será desencadeado em vários momentos e não apenas ao final do

período, e servirá para correções de rumos quanto ao momento e à adequação dos

materiais fornecidos, ao desempenho da tutoria e das orientações acadêmicas, e quanto a

necessidade ou não de materiais de reforço. Será uma avaliação processual, com vistas

ao objetivo final que é o aprendizado do conteúdo por parte dos alunos.

Descrição da Avaliação da Aprendizagem na especificidade da Educação

à Distância

O sistema de apoio à aprendizagem visa oferecer suporte necessário à

orientação e motivação ao estudo, ao apoio psicossocial, ao incentivo à pesquisa, ao

esclarecimento de dúvidas, ao estabelecimento de uma rede de interações permanentes

entre os atores desse processo - o aluno, o professor e o tutor.

Compõem o Sistema de Apoio à Aprendizagem:

� guias de orientação de estudo especificamente construído para essa

modalidade de ensino;

� orientação de estudos auxiliares na leitura dos textos;

� material didático impresso e digital, atendendo as especificidades da

modalidade de educação a distância;

� acompanhamento sistemático do processo de aprendizagem dos alunos

no ambiente virtual;

� instrumentos de avaliação da aprendizagem;

� biblioteca digital.

A mediação pedagógica se efetiva por intermédio dos materiais didáticos, dos

meios de comunicação disponibilizada, do ambiente virtual e das orientações

pedagógicas.


Além de auxiliar na aprendizagem do aluno, o sistema de apoio à aprendizagem

proporciona também recursos para facilitar a ação do professor no desempenho de suas

múltiplas tarefas.

O Curso na Modalidade EAD interage com as orientações institucionais para

Avaliação da universidade. Neste sentido, vale destacar o modelo adotado na UFERSA.

Na avaliação da aprendizagem dos alunos devem ser destacados dois objetivos:

auxiliar o graduando no seu desenvolvimento pessoal e responder à sociedade pela

qualidade da formação acadêmica oferecida pela Instituição.

Em primeiro lugar, esta avaliação responde à missão institucional, na medida em

que a UFERSA, como instituição pública, deve cumprir mandato social de “ministrar

ensino superior visando o desenvolvimento do espírito político-científico e sócio-

ambiental” (Inciso I, Art. 4° do Estatuto - UFERSA, 2006).

O processo avaliativo deverá proporcionar aos alunos a possibilidade de

manifestação dos conhecimentos produzidos, das condutas e habilidades desenvolvidas,

para atingir os objetivos do Curso e o perfil definido para um Licenciado em Ciências

Biológicas da UFERSA. Com essa compreensão cabe ressaltar que o histórico escolar

do aluno é, de certa forma, um testemunho social da qualidade da formação acadêmica

que a IES oferece à sociedade.

Em segundo lugar, a avaliação da aprendizagem objetiva auxiliar o aluno a

compreender o crescimento em seu processo de formação, especialmente no que

concerne à construção de conhecimentos e aprendizagem de condutas e habilidades

significativas para atuação profissional. A avaliação permite observar como acontece a

aprendizagem do aluno no processo de constituição de sua formação.

Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem não é uma questão apenas de aluno,

mas, também do professor – o sujeito que ensina-aprende e da instituição que oferece as

condições objetivas de trabalho.

10.3 Verificação de Aprendizagem

A verificação de aprendizagem é registrada através de pontos computados

cumulativamente, em cada componente curricular.


O número de avaliações será de no mínimo 3 (três) em cada componente

curricular cursada. Os resultados das avaliações são expressos em notas que variam de

0,0 a 10,0 (zero a dez), com uma casa decimal.

Será aprovado na componente curricular o aluno que obtiver Média Parcial (MP)

igual ou maior que 7,0 (sete vírgula zero) ou Média Final (MF) igual ou maior que 5,0

(cinco vírgula zero). Para cálculo da MP usa-se a seguinte fórmula:

9

A4A3A2MP 321 ++

=

onde A1, A2 e A3 são as notas da primeira, segunda e terceira avaliações

respectivamente.

O aluno que obtiver a Média Parcial (MP) igual ou superior a 3,5 (três vírgula

cinco) e inferior a 7,0 (sete vírgula zero) se submeterá a uma prova final (PF), em

caráter cumulativo e terá sua média final (MF) calculada de acordo com a seguinte

fórmula:

10PF3MP7MF+=

10PF3MP7

MF+

=

O professor deverá publicar os resultados de cada avaliação no prazo máximo de

10 (dez) dias úteis após a avaliação, sendo resguardado ao aluno o direito de ver a

avaliação no prazo de (três) dias úteis após a publicação.

O aluno terá direito a uma prova de reposição por componente curricular, que

ocorrerá 3 dias após a terceira prova em cada módulo e obrigatoriamente antes da quarta

avaliação. O conteúdo versará sobre a matéria da prova perdida e não poderá ser

cumulativa.


O aluno pode requerer revisão no resultado de sua avaliação, para isso bastando

requerer ao Chefe do Departamento, num prazo de 5 (cinco) dias úteis, a partir da data

da publicação do resultado.

10.4 Coeficiente de Rendimento Acadêmico - CRA

O Coeficiente de Rendimento Acadêmico – CRA - é um instrumento de

avaliação do desempenho do aluno nas componentes curriculares cursadas. Este

coeficiente será calculado, ao final de cada período letivo, individualmente, em função

das médias, desistências, aprovações e das reprovações de cada componente curricular.

O Coeficiente de Rendimento Acadêmico (CRA) tem um valor entre 0,00 e

10,00, expresso com duas casas decimais, e será calculado de acordo com a seguinte

expressão:

DMDCMDCRAx=

DMDCMD

CRAx

=

Onde:

- MD é a média aritmética de todas as componentes curriculares cursadas, com

aprovações e/ou reprovações;

- DC é o número de componentes curriculares cursadas com aprovação;

- DM é o número de componentes curriculares em que o estudante matriculou-

se.

No arredondamento do CRA deve-se proceder da seguinte forma:

7. Somar uma unidade (1) ao valor da segunda decimal, quando a terceira for

maior ou igual a 5 (cinco);

8. Manter o valor da segunda decimal, quando a terceira for menor que 5 (cinco)

9. Os casos omissos ou especiais em desacordo, total ou parcial, com essas

normas, serão julgados pelo CONSEPE.


Verificação de aprendizagem em EAD

A verificação de aprendizagem será registrada através de pontos computados

processualmente, em cada componente curricular.

Em cada componente curricular teremos 3 (três) avaliações. Cada avaliação

compreenderá 80% (oitenta por cento) de atividades presenciais e 20% (vinte por cento)

de atividades on-line.

Serão consideradas atividades presenciais: trabalhos individuais ou em

grupos, seminários e provas realizados durante os encontros presenciais.

Serão consideradas atividades on-line: resolução e postagem de exercícios

propostos no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), participação em fóruns, chats,

videoconferências, etc.

Os resultados das avaliações serão expressos em notas que variam de 0,0 a 10,0

(zero a dez), com uma casa decimal.

10.5 Procedimentos Acadêmicos

Matrícula na instituição O aluno deverá realizar matrícula na instituição, obedecendo aos prazos

fixados no calendário acadêmico.

A matrícula poderá ser efetuada por representante legalmente constituído e

munido de instrumento procuratório específico.

Trancamento de matrícula O trancamento da matrícula poderá ser efetuado pelo aluno dentro das condições

a seguir:

1 o trancamento da matrícula não poderá ultrapassar o período de 02 (duas),

semanas consecutivas ou não;

2 as renovações de trancamento de matrícula deverão ser efetuadas até o último

dia letivo de cada módulo;

3 no ato do trancamento o aluno deverá apresentar um documento (nada consta)

que comprove a inexistência de pendências junto à biblioteca;


Desligamento da Instituição O aluno será desligado automaticamente da instituição nos seguintes casos:

a) quando reprovado em todas as componentes curriculares em que se

matriculou por três módulos consecutivos;

b) quando não comparecer para inscrição nas componentes curriculares no

prazo estabelecido;

c) quando não efetuar ou renovar o trancamento da matrícula institucional nos

prazos estabelecidos;

d) quando não integralizar o currículo de Curso dentro do prazo de 6 (dez)

anos.

Inscrição em Componentes Curriculares Antes de iniciar cada módulo, o aluno deve inscrever-se nas componentes

curriculares que pretende cursar no módulo seguinte, observando os pré-requisitos, co-

requisitos (quando for o caso) e a compatibilidade de horários entre as componentes

curriculares. É vedada a sobreposição de horários entre as. O aluno poderá inscrever-

se, no mínimo, em 04 (dois) créditos e, no máximo, em 10 (doze) créditos por módulo.

Cancelamento de Inscrição em Componente Curricular É permitido ao aluno o cancelamento de inscrição em componente curricular

desde que sejam atendidos os seguintes requisitos:

a) que na data do requerimento, o aluno comprove, mediante atestado do

professor, que atende às exigências de freqüência da componente curricular que

está cursando e que a carga horária ministrada até o momento corresponde, no

máximo, a 1/3 da carga horária da componente curricular, objeto da solicitação.

b) que o aluno já não tenha cancelado a inscrição na mesma componente

curricular anteriormente. É vedada a concessão de cancelamento de inscrição mais

de uma vez na mesma componente curricular. O não cumprimento das exigências

anteriores implicará em reprovação na referida componente curricular.

Transferência de Alunos de Outras Instituições A transferência de alunos de outras instituições, nacionais ou estrangeiras, para a

UFERSA, depende de análise feita pela Divisão de Registro Escolar obedecendo às


normas do Conselho de Pesquisa e Extensão (CONSEPE) e só poderá ser efetuada

durante o período previsto no calendário escolar, observados os limites de vagas e

condições regulamentares de cada curso.

Aproveitamento de Componente Curricular As componentes curriculares cursadas pelo aluno, com aprovação, em outras

Instituições de Ensino Superior, autorizadas ou reconhecidas pelo Conselho Nacional de

Educação, poderão, eventualmente, ser aproveitadas na UFERSA. Para tanto, o aluno

deve ingressar com uma solicitação de aproveitamento de componente curricular junto à

Divisão de Registro Escolar (DRE), acompanhada do programa da componente

curricular que o aluno pretende aproveitar e do histórico escolar da instituição onde o

aluno cursou a componente curricular.

Assiduidade e Compensação de Ausência A presença dos alunos nas aulas é exigida e estará automaticamente reprovado o

aluno que deixar de comparece a mais de 25 % das aulas de uma dada componente

curricular, sendo vedado o abono de faltas. A tabela abaixo1 apresenta o número

máximo de faltas permitido por componente curricular, segundo a carga horária das

mesmas.

Tabela abaixo: Número máximo de faltas permitidas segundo a carga horária das

componentes curriculares

Carga horária Nº máximo de faltas permitido da componente curricular

30 07

45 11

60 15

75 18

90 22


Embora seja vedado o abono de faltas, estas poderão ser compensadas por

exercícios domiciliares supervisionados pela instituição, nos seguintes casos:

a) quando o aluno estiver em condições de saúde que não permitam o seu

comparecimento ao estabelecimento de ensino, na proporção mínima exigida,

embora haja condições de aprendizagem; de acordo com o Decreto Lei nº

1.044 de 21 de outubro de 1969; o aluno terá direito a solicitar do professor da

componente curricular em questão, exercícios ou tarefas domiciliares que

poderão ser contadas como horas-aula;

b) quando grávida, a partir de 8º mês de gestação e durante 3 meses, a aluna

ficará assistida pelo regime de exercícios domiciliares, de acordo com o

Decreto Lei nº 8.202/75;

c) quando ocorrerem empecilhos devido atividades ligadas ao Serviço Militar

(Decreto Lei nº 715/39).

Observação: para que o aluno tenha direito à compensação acima referida, a sua

ausência deve ser comunicada imediatamente à DRE, logo no início do período de

afastamento; o aluno não terá direito ao regime de exercícios domiciliares quando sua

ausência for inferior a 10 dias.

Oferta de Bolsas

Bolsa Atividade

A UFERSA dispõe de uma bolsa de assistência ao aluno para auxiliar o

estudante durante o seu curso de graduação. Para ter direito sobre a bolsa atividade, o

aluno deverá:

1. ser aluno regularmente matriculado na UFERSA conforme comprovante do

semestre letivo correspondente fornecido pela Divisão de Registro Escolar;

2. estar matriculado e cursando regularmente pelo menos 05 (três) componente

curriculares, conforme comprovante da Divisão de Registro Escolar;

3. apresentar os documentos originais que comprovem sua situação econômica,

tais como, comprovação de renda dos pais ou responsáveis (carteira

profissional, contra cheque, declaração do Imposto de Renda, etc.);


Bolsa de Monitoria

As atividades de Monitoria (regulamentada pela Resolução CTA/ESAM n°

016/2000) se desenvolvem nas áreas básicas do ensino, pesquisa e extensão. O

candidato à Bolsa de Monitoria deverá apresentar, por ocasião de sua inscrição,

comprovante de conclusão da componente curricular objeto da monitoria com nota igual

ou superior a 7 (sete) e que não estejam em dependência em alguma componente

curricular do curso.

A monitoria terá a vigência de 02 (dois) períodos letivos consecutivos, sendo

permitida a igual recondução.

Bolsa de Iniciação Científica

O aluno regularmente matriculado em um curso de graduação da instituição,

poderá receber bolsa de iniciação cientifica de acordo com o Programa de Iniciação

Cientifica – CNPq, ou da UFERSA coordenado pela coordenação de pesquisa e pós-

graduação.

Outras Bolsas

Além das bolsas ofertadas pela instituição, ainda são ofertadas bolsas obtidas por

meio de convênios com prefeituras municipais, secretarias de estado e projetos

aprovados. Estas podem ter duração curta (como ocorre com aquelas para apoio técnico

em eventos), intermediária (por exemplo, Universidade Solidária) ou longa (como as

bolsas de trabalho em convênio com prefeituras).

Assistência ao Aluno

Serviço Social

A UFERSA dispõe de um setor de Serviço Social onde é desenvolvido um

trabalho sócio-educativo promocional e assistencial. A equipe de Assistentes Sociais

informa e encaminha o discente para uso dos recursos existentes na UFERSA e na

comunidade local.

Esportivo

A UFERSA dispõe de um Ginásio de Esporte coberto com quadra de vôlei,

basquete e futebol de salão, uma piscina, um campo de futebol e uma pista de atletismo.


O estudante tem acesso a todas essas dependências, obedecida a exigência do

exame médico para a piscina e os horários estabelecidos pelo Setor de Esportes.

Vila Acadêmica

A UFERSA conta com uma Vila Acadêmica com capacidade para 280 alunos,

com uma média de 230 do sexo masculino e 50 do sexo feminino. O aluno para ter

direito a vila acadêmica deve atender aos seguintes requisitos:

1. ser aluno regularmente matriculado na UFERSA;

2. não ter família residindo em Mossoró;

3. havendo disponibilidade de vagas, poderão beneficiar-se os alunos que

residem em áreas limítrofes do município de Mossoró.

10.6 Avaliação das Condições Atuais e Estratégias para Implantação do Curso

No intuito planejar a implantação do curso de Licenciatura em Química,

realizou-se um levantamento das atuais condições da instituição em relação à infra-

estrutura disponível, ao corpo docente, técnico-administrativo e discente.

Avaliação da Infra-Estrutura Disponível

Espaço físico total

O campus da Universidade Federal do Semi-árido possui uma área total de 3

886 133,07 m2 dos quais 56 781,01 m2 de área construída. Observamos que a área

construída corresponde, aproximadamente, a 1,5 % da área total da instituição.

A tabela abaixo apresenta as principais unidades que compõem a UFERSA, suas

áreas e o percentual que cada área ocupa em relação ao total da área construída.

Tabela 1 – Unidades componentes da UFERSA e área ocupada.

UNIDADE ÁREA (m2)

% EM RELAÇÃO À

ÀREA TOTAL CONSTRUÍDA


Centro administrativo - sede 3.410,00 6,01 Setores administrativos complementares: almoxarifado, centro de treinamento, patrimônio, prefeitura.

3.482,62 6,13

Biblioteca central 1.276,00 2,25 Prédio central 2.384,32 4,20 Centro de pesquisa e pós-graduação 523,30 0,92 Parque esportivo 18.176,24 32,01 Escola de ensino fundamental 555,49 0,98 Parque zoobotânico 2.125,72 3,74 Centro de multiplicação de animais silvestres 1.247,00 2,20 Unidades de produção 3.529,14 6,22 Vila acadêmica 3.300,77 5,81 Hospital veterinário 488,00 0,86 Departamentos acadêmicos e laboratórios 16.282,36 28,68 TOTAL DA ÁREA CONSTRUÍDA 56.780,96 100

Salas de Aula

A UFERSA dispõe de 27 salas de aula e 01 auditório, que apresentam uma

capacidade total de 2.270 alunos por turno de funcionamento. A capacidade máxima da

instituição, considerando 03 turnos de funcionamento (matutino, vespertino e noturno) é

de 6.810 alunos.

A tabela 16.2 mostra o número atual de salas de aula e a capacidade de alunos

por sala.

Tabela 2 – Salas de aula e capacidade

SALAS POR

CAPACIDADE QUANTIDADE DE

SALAS QUANTIDADE DE

ALUNOS Salas para 30 alunos 02 60 Salas para 40 alunos 11 440 Salas para 80 alunos 08 640 Salas para 100 alunos 01 100 Salas para 120 alunos 04 480 Sala para 150 alunos 01 150 Auditório para 400 alunos 01 400 TOTAL 28 2.270 Observação: em razão do processo de expansão universitária, novas salas de aula estão em processo de construção. O Curso na Modalidade EAD conta principalmente com atividades presenciais nos Pólos da UAB. Os encontros à distância acontecem no assim chamado ciberespaço que


se constitui no encontro entre pessoas e tecnologias informáticas que permitem a conversação à distância.

Laboratórios de Ensino, Pesquisa e Prestação de Serviços

A UFERSA possui, atualmente, 32 laboratórios, distribuídos nos seguintes

setores: setor de química e tecnologia, setor de fitossanidade, setor de engenharia

agrícola e ambiental, setor de fitotecnia, setor de solos e geologia, setor de zootecnia,

setor de medicina veterinária.

Biblioteca e Recursos de Pesquisa Bibliográfica

A biblioteca central da UFERSA, conhecida como “Biblioteca Orlando

Teixeira”, possui uma área construída de 1.276 m2, cuja distribuição encontra-se na

tabela 16.3.

Tabela 3 - Área física construída da Biblioteca Orlando Teixeira -

UFERSA

Estrutura Física Área (m2)

Área Física Construída 1.421,69

Área para acervo 322,32

Área p/ leitura e trabalho em grupo 636,45

Fonte: Biblioteca “Orlando Teixeira”

A biblioteca dispõe de um acervo impresso e áudio-visual de livros e periódicos.

Ao todo, são 13.338 títulos, 31.532 volumes de livros, 284 periódicos nacionais e 190

periódicos internacionais, abrangendo as áreas de ciências agrárias, ciências biológicas,

ciências da saúde, ciências humanas, ciências sociais aplicadas, tecnologia, engenharia e

linguística. A tabela 16.4 resume a distribuição do acervo da biblioteca por área de

conhecimento.

Tabela 4 - Acervo da Biblioteca Orlando Teixeira – UFERSA por Área de

Conhecimento

Área Livros Periódicos

Títulos Volumes Nacionais Estrangeiros

Ciências Agrárias 5.313 11.400 217 152


Ciências Biológicas 1.311 3.633 17 17

Ciências da Saúde 136 274 03 02

Ciências Exata da Terra 1.226 4.373 09 09

Ciências Humanas 973 2.182 14 -

Ciências Sociais Aplicadas 3.089 6.352 07 -

Tecnologia/Engenharia 709 1.784 09 10

Lingüística 464 1.055 04 -

Outros 117 479 04 -

Total 13.338 31.532 284 190


O sistema de empréstimos e de administração da biblioteca é totalmente

informatizado através do programa SAB 2000, servindo-se da tecnologia de leitura de

código de barras, o que facilita o empréstimo e o controle do acervo. Atualmente, são

efetuados em média 100 empréstimos e 658 consultas por dia, conforme mostrado na

tabela 16.5.

Tabela 5 - Consultas e Empréstimos Diários na Biblioteca Orlando Teixeira

Tipo de Bibliografia Consultas

Livros 250

Periódicos 300

Folhetos 180

Portal de Periódicos 08

Total 658

Empréstimos 100


Além do acervo físico, a biblioteca permite o acesso dos discentes e docentes da

UFERSA a diferentes bases de dados, via internet.


A biblioteca possui 30 computadores e duas impressoras com a finalidade de

proporcionar ao corpo docente e discente, com o apoio da CAPES, acesso a mais de 700

mil referências a artigos de periódicos, livros, teses e dissertações, trabalhos de

congressos e sites na internet.

O horário de acesso aos serviços da Biblioteca Orlando Teixeira é de segunda à

sexta, no horário ininterrupto das 7h às 22h.

10. 6 Avaliação dos Recursos Humanos Disponíveis

Corpo docente para o curso de licenciatura em Ciências Biológicas (Quadro I).

10.7 Corpo Técnico-Administrativo

A UFERSA conta, atualmente, com um total de 199 funcionários técnico-

administrativos. O Setor de Química conta com apenas 02 funcionários, sendo um de

nível superior incompleto e outro com nível fundamental completo.

10.8 Corpo Discente

A expectativa é que o curso de Licenciatura em Cicias Biológicas inicie com

uma turma de 25 alunos e anualmente ocorra mais um egresso de uma nova turma de 25

alunos.

QUADRO 1. CORPO DOCENTE PARA ATUAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFERSA

Nº Nome Área Titulação Regime de trabalho

01 Alexandro Iris Leite Biologia, Saúde e Educação

Mestrado DE

02 Antônio Jorge Soares Filosofia e Educação

Doutorado DE

03 Auristela C. Da Cunha Letras Doutorado DE

04 Áureo Banhos dos Santos Biologia Evolutiva

Doutorado DE


05 José Ticiano Arruda Ximenes de Lima

Ecologia e Comportamento

Animal

Doutorado DE

06 Fúlvio Aurélio de Morais Freire Biologia Doutorado DE

07 Genevile Bérgamo Estatística Doutorado DE

07 Jean Berg Alves da Silva Ciências Veterinárias

Doutorado DE

08 José Luiz Ferreira Letras Doutorado 40h

09 Karla Rosane do Amaral Demoly Informática na Educação

Doutorado DE

10 Marcelo Prata Vidal Química Doutorado DE

11 Marcos Antonio Nóbrega de

Sousa

Biologia e Genética

Doutorado DE

12 Marcos Augusto C. Perez Sociologia e Educação

Doutorado DE

13 Maria do Socorro Ribeiro Freire

Nunes Cacho

Ecologia e Comportamento

Animal

Doutorado DE

14 Moacir Franco de Oliveira Biologia e Anatomia

Doutorado DE

15 Regina Célia de Oliveira Biologia Vegetal

Doutorado DE

16 Reginaldo José dos Santos Junior Filosofia e Educação

Doutorado DE

17 Rita Diana de Freitas Gurgel Educação e Didática

Doutorado DE

18 Rodrigo Silva Costa Biologia Doutorado DE

19 Sílvia Maria Mendes Ahid Parasitologia Médica

Parasitologia

Doutorado DE

20 Virgínia Maria Cavalari

Henriques

Biologia Doutorado DE


11 RESULTADOS ESPERADOS

A partir do incentivo à interdisciplinaridade pelo agrupamento de conteúdos afins

em disciplinas maiores, assim como pelo estabelecimento de co-requisitos entre

disciplinas, espera-se aumentar a integração entre professores e alunos na busca e

apreensão do conhecimento, rompendo com a visão compartimentada do saber. Com a

proposta de atividades de estágio nos cursos de licenciatura espera-se contribuir para

uma maior articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como

para a realização das atividades acadêmico-científico e culturais.

No Quadro 2 se encontra a representação gráfica de um perfil de formação onde

estão relacionados os Componentes Curriculares a serem cursados pelos alunos do

Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas à distancia, agrupadas por módulos, com

suas respectivas cargas horárias e caráter.


QUADRO 2. COMPONENTES CURRICULARES A SEREM CURSADOS PELOS ALUNOS, AGRUPADAS POR MÓDULOS, COM SUAS RESPECTIVAS CARGAS HORÁRIAS E CARÁTER

Fase

Módulo Código Componente Curricular Carga Horária

Créditos Caráter

QUI01 Química Geral 60h 4 Obrigatório EAD01 Educação à Distância 60h 4 Obrigatório 1 EDU01 Filosofia e Educação 60h 4 Obrigatório MAT01 Fundamentos da Matemática 60h 4 Obrigatório

1

2 EDU04 Análise e Expressão Textual 60h 4 Obrigatório EDU02 Prática de Ensino I 60h 4 Obrigatório 3 INF01 Informática Básica 60h 4 Obrigatório BIO02 Bioestatística 60h 4 Obrigatório

2

4 EDU03 Psicologia e Educação 60h 4 Obrigatório FIS01 Física Aplicada à Biologia 60h 4 Obrigatório 5 EDU04 História e Educação 60h 4 Obrigatório BIO01 Botânica 60h 4 Obrigatório

3

6

EDU05 Prática de Ensino II - Políticas, Estrutura e Gestão da Educação Básica

60h 4 Obrigatório

BIO03 Zoologia-Invertebrado 60h 4 Obrigatório 7 EDU06

Prática de Ensino III – Objetos Digitais de Educação em Ciências

60h 4 Obrigatório

BIO04 Parasitologia 60h 4 Obrigatório

4

8 BIO05 Microbiologia 60h 4 Obrigatório BIO06 Biologia Molecular e Celular 60h 4 Obrigatório 9 EDU07 Prática de Ensino IV - Didática 90h 6 Obrigatório BIO07 Zoologia dos Vertebrados 60h 4 Obrigatório

5

10 EDU08 Educação Especial e Inclusão 60h 4 Obrigatório BIO08 Genética e Evolução 60h 4 Obrigatório 11 BIO09

Prática de Ensino V – Ensino de Ciências I

60 h 4 Obrigatório

BIO10 Anatomia e Fisiologia Animal 60h 4 Obrigatório

6

12

BIO11 Teorias sobre a Origem da Vida e 60h 4 Obrigatório


Paleontologia BIO12 Educação e Saúde 60h 4 Obrigatório

13 BIO13

Pesquisa em Métodos de Ensino de Biologia

60h 4 Obrigatório

EDU09 Tecnologias Digitais em Espaços Escolares

60 h 4 Obrigatório

BIO14 Prática de Ensino VI – Ensino de Biologia

90h 6 Obrigatório

7

14

BIO15 Embriologia e Reprodução 60h 4 Obrigatório 15 BIO16

Estágio Curricular Supervisionado I - Ensino-Aprendizagem de Ciências I

120h 8 Obrigatório

BIO17 Anatomia e Fisiologia Vegetal

60h 4 Obrigatório

BIO18 Ecologia 60h 4 Obrigatório

8

16

BIO19 Estágio Curricular Supervisionado II - Ensino-Aprendizagem de Ciências II

90h 4 Obrigatório

17

EDU11 LIBRAS 60 h 4 Obrigatório

BIO20 Estágio Curricular Supervisionado III - Ensino-Aprendizagem de Biologia I

90h 6 Obrigatório

9

18

BIO21 Eletiva 60h 4 Eletiva

BIO22 Educação Ambiental, Biodiversidade e Preservação da Vida

60h 4 Obrigatório

BIO23 Biotecnologia 60h 4 Obrigatório

10 19

20

BIO24 EDU12

Estágio Curricular Supervisionado no Ensino de Ciências IV – Orientação do TCC Sociologia e Educação

120h 60h

8 4

Obrigatório Obrigatório

11

21 BIO25 Estágio Curricular Supervisionado V Ensino-Aprendizagem de Biologia II

90h 6 Obrigatório

BIO26

Estágio Curricular Supervisionado VI Seminário de Docência

90h 6 Obrigatório

Carga Horária Total do Curso + 200 horas de Atividades Complementares

2880 3080


12 REFERENCIAS

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