encontram palavras disponíveis para as formas de opressãoe desigualdade em que se encontram. Na visão da feministapós-colonial, o silêncio e a invisibilidade em que se encon-tram muitas pessoas não será rompido apenas com a melhorade suas condições econômicas, mas apenas quando nós, inte-lectuais, repensarmos nosso papel quando criamos conheci-mento, de modo a não reproduzirmos formas de pensar querelegam boa parte da humanidade ao inarticulado ou "semimportância" Essa proposta crítica de Spivak pode ser expan-dida para a esfera da educação, agora já compreendida comoesse espaço dialógico que vincula reflexões sociológicas comoa minha com as experiências inovadoras e provo cativas comas quais educadores e educadoras se defrontam no dia a dia."

É compreensível que educadoras e educadores se vejamdiante de uma demanda assustadora. Afinal, por que lhes cabetrazer a experiência desse Outro para o centro da sala? A res-posta é tão simples quanto difícil: porque o medo e a vergonhado Outro também têm eco neles. Não é nada fácil lidar como estigma e a abjeção, pois o que faz do Outro motivo de es-cárnio coletivo se transfere para quem ousa torná-lo visível,abrir-lhe espaço, deixá-lo falar. Há um vínculo moral com aalteridade do qual não se pode fugir, por piores que sejam asconsequências para nós mesmos. Às vezes, salvar alguém seimpõe ao nosso próprio direito de autopreservação." Se assensibilidades mudaram e formas ocultas de violência hojesão visíveis e têm até nome é porque novas responsabilidadesse instalam em nossos corações.

20 Para se aprofundar nessas questões consulte o famoso texto de Spivak já traduzidopara o português como Pode o subalterno falar? (2010). Segundo ela, o papel dos in-telectuais é o de criticar os fundamentos de uma maneira de conhecer que torna cer-tas experiências sociais invisíveis ou irrelevantes. Em outros termos, ela atenta paraas violências epistemológicas que marcam a ciência oficial e hegemônica, apontandoa necessidade de construir outros saberes, mais afeitos à realidade daquelas e da-queles cujas vidas - e mortes - não são nem mesmo reconhecidas como existentes.

21 Sobre esse vínculo moral com a alteridade sob ameaça, consultar "Vida precária"(2011), de Judith Butler.

62

A base da pirâmide da respeitabilidade social nos assom-bra com suas denúncias de maltratos, a descrição de formasde sofrimento antes silenciadas e, por isso mesmo, longe denossa capacidade de entendimento. Esses fatos e sensibilida-des demandam que uma das áreas historicamente mais usadaspra inculcar normas e fazer valer o controle do Estado sobre apopulação mude para fazer frente às demandas daqueles queantes eram depreciados, vigiados e punidos e que agora po-dem ser reconhecidos em suas singularidades.

A demanda queer é a do reconhecimento sem assimila-ção, é o desejo que resiste às imposições culturais dominantes.A resistência à norma pode ser encarada como um sinal dedesvio, de anormalidade, de estranheza, mas também como aprópria base com a qual a escola pode trabalhar. Ao invés depunir, vigiar ou controlar aqueles e aquelas que rompem asnormas que buscam enquadrá-los, o educador e a educado-ra podem se inspirar nessas expressões de dissidência para opróprio educar. Em síntese, ao invés de ensinar e reproduzira experiência da abjeção, o processo de aprendizado pode serde ressignificação do estranho, do anormal como veículo demudança social e abertura para o futuro.

63

,,1'1

I

11

I

I

11'

_1~lL, ~~~_~~~_-~~--

Capítulo 111

Um aprendizadopelas diferenças

Chegamos, por fim, aos desafios de uma educação nãonormalizadora, ou, como eu preferiria pensar, um aprendiza-do pelas diferenças. Serei mais breve nessa parte porque ela serefere a uma possibilidade e só o tempo dirá se ela se tornaráalgo concreto. Também porque não é nenhum segredo quesou apenas um sociólogo em diálogo com a área de educação,alguém treinado mais teórica e metodologicamente do quepara o difícil exercício de articular conhecimento e prática.

O grande desafio na educação talvez permaneça o mes-mo: o de repensar o que é educar, como educar e para queeducar. Em uma perspectiva não normalizadora, educar seriauma atividade dialógica em que as experiências até hoje ínvísí-bilizadas, não-reconhecidas ou, mais comum ente, violentadas,passassem a ser incorporadas no cotidiano escolar, modifican-do a hierarquia entre quem educa e quem é educado e buscan-do estabelecer mais simetria entre eles de forma a se passarda educação para um aprendizado relacional e transformadorpara ambos.

O título deste livro, Teoria Queer: um aprendizado pelasdiferenças, surgiu dessa ideia de uma educação que não impu-sesse modelos preestabelecidos de ser, de se compreender e declassificar de uns aos outros. Isso para que a educação buscassedeixar de ser um dos braços de normalização biopolítica parao Estado e passasse a ser um veículo social de desconstruçãode uma ordem histórica de desigualdades e injustiças. De certamaneira, isso se configura como a compreensão da educaçãopara muito além da escola, em suas relações profundas - apesar

51

J

I I

de frequentemente pouco exploradas - com os interesses co-letivos, sociais e políticos. Nas palavras da também socióloga

Berenice Bento:Para se compreenderem os motivos que fazem da escolaum espaço destinado, fundamentalmente, a reproduzir osvalores hegemônicos, é necessário sair desse espaço,. am-pliar nosso olhar para a própria forma como a socieda-de produz as verdades sobre o que deve ser reproduzido,quais os comportamentos de gênero sancionados e po.r queoutros são silenciados e invisibilizados, qual a sexualidadeconstruída como "normal" e como gênero e sexualidade searticulam na reprodução social. Essas questões não pode~ser respondidas exclusivamente nos limites da escola. Haum projeto social, uma engenharia de produção de corposnormais, que extrapola os muros da escola, mas que en-contrará nesse espaço um terreno fértil de disseminação(BENTO, 2011, p. 555-556).

O primeiro passo nessa direção me parece ser o de iden-tificar e desconstruir os pressupostos de neutralidade sob osquais se assentaram durante tanto tempo o processo educati-vo e o espaço escolar, ambos associados ao que Bento chamade "engenharia de produção de corpos normais". Algo apenasviável quando educadoras, mesmo mantendo seus pés na sal~de aula, ampliam seu olhar para o que vincula o cotidiano alidentro com o espaço mais amplo das interações além dos mu-ros da escola. Nesse sentido, posso dar meu testemunho deque foi essa constatação que me fez compreender o que t~mvinculado meu trabalho como sociólogo com o de profissio-nais área de educação: nossos esforços se encontram na per-cepção de como o processo educativo e a rep~oduçã~ soc~alestão intrinsecamente ligados. Uma reproduçao que, mfehz-mente, tende a inculcar e disseminar valores preconceituososque engendram formas diversas de desigualdade social.

Historicamente, nenhum outro espaço institucional foitão claramente usado como uma tecnologia de normalizaçãoquanto a escola. Como já comentei, a expansã~ do modelode nação ainda hegemônico dependeu da expansao do aparato

52

~ducacion~l s~b o controle do Estado, o que se passou nos pa-ises centrais amda no século XIX. Vale a pena pensar comoaqui, no Brasil, em que a democratização do acesso à edu -

r • caçaobásica se deu tão tardiamente e se aprofundou recentem t, d ffi~apos a re emocratização, em meados dos anos 1980, isso já sedeu dentro de uma relação menos submissa entre a socied d"1 . a e

CIVIe os ~nteresses estatais. Sugiro que a recepção e o interesseatual da area da Educação brasileira nas questões das dI'c

A ieren-ças de genero, raciais e sexuais têm relação com o morn th. ,. en oístoríco em que a expansão do sistema de ensino se deu em

nosso país. Em outras palavras, nós, tanto acadêmicos quan-to educadores/as, estamos criando diálogos antes incipientesgraças a uma recente democratização da sociedade brasí] .. eIra,os quaIs, espero, possamos aprofundar ainda mais.

.Nesse contexto, não é mero acaso que tanto se fale sobreos conteúdos usados em sala de aula, já que apenas em socíe-~ades democráticas se pode discutir e reavaliar o que se con-sidera como relevante de ser aprendido ao invés de tom. ' ar oshvros, por exemplo, como portadores de saberes obrigat' .. orros,Considero interessante a proposta de criar outros mat .,eriaisescolares ou mesmo lidar com o material disponível de

• r outraforma. Ao mves de encarar o material como conteúdo

. '1 d d a serassirm a o e ecorado, seria inteiramente pensar nele comobase para refletir e questionar. Diante de uma imagem familiarbranca, heterossexual e de classe média estampada nas pã .. . _ gmasde um hvro de alfabetização, caberia um exercício de dese h. , nua mais proxima de cada um dos estudantes em todas as. suasparticularidades no que toca a diferenças socioeconômj, d K~numero e pessoas sob o mesmo teto, raça, religião, identida-de de gênero, configurações amorosas.

. Durante a maior parte da história, as referências cultu-rais em torno das quais se desenvolveu o aprendizado, cons-í ituíam modelos e padrões educativos vinculados aoI . .. que oI. tado quena Impor como Ideal. No Brasil, por exemplI d "id 1 . o, a

l rama a I eo ogla do branqueamento" de fins do século XIX

53

e começo do século XX foi sucedida, a partir da década detrinta, pela de democracia racial. Estes ideais de nação se ex-pressaram e se disseminaram por meio de textos, imagens edemais mensagens culturais inculcadas desde a infância napopulação educada. A crença altamente contestável de quenão há racismo no Brasil, ou de que não se deve discutirquestões raciais ou implementar políticas de ação afirmativa,deriva muito desse ideal de nação fundado em uma imagemde harmonia social, a ordem, como condição imprescindívelpara alcançarmos o progresso.

Historiadores e sociólogos mostram como toda nação éimaginada como uma comunidade com fronteiras que defi-nem quem dela participa e quem é dela excluída, ou seja, anossa imagem de nação também comporta discriminações eexclusões. Encará-Ias é reconhecer a existência de diferenças,dissonâncias e dissidências na sociedade em relação ao que oEstado tentou construir como ideal. Trata-se de um exercíciointelectual e político de mirar a sociedade como algo distintoe mais rico do que os modelos querem aceitar. A educação,e a escola em particular, tendeu a ser usada como um meca-nismo de socialização que era também de normalização dasdiferenças, seu apagamento ou enquadramento nos modelosque interessavam aos interesses políticos do alto.

No Brasil, esses interesses foram marcados por um idealde nossas elites políticas, intelectuais e econômicas de criaruma "civilização nos trópicos", uma nação à semelhança dosmodelos europeus ou norte-americanos. Um ideal que igno-rou ou deu menos relevância à influência da cultura africanae da indígena para o que somos hoje em dia. A ideia aindacorrente de miscigenação como sinônimo de brasilidade, porexemplo, deixa de explicitar que essa hibridez é sempre apre-sentada de forma a priorizar o que nos aproxima do Ocidentebranco usando ou reconhecendo a influência de outras cultu-ras apenas para nos singularizar nesse Ocidente. Mas o Brasilé mais diverso do que o ideal de nossas elites jamais conseguiu

I

[I

54

imaginar, e conhecer nossas origens culturais para além de umimaginário ocidental e europeu ainda é um desafio.

Nesse sentido, é revelado r como até recentemente nãotínhamos acesso a bom material em português sobre Históriada África, criado também por pesquisadores africanos e sobuma perspectiva que não insere a cultura africana dentro deuma ordem mundial moldada pelos interesses e padrões eu-ropeus." Abordar criticamente as dinâmicas em que contri-buições culturais africanas e indígenas são reconhecidas emsua incorporação subalternizada em nosso país é um exer-cício promissor no desenvolvimento de uma nova ideia denação brasileira, mais próxima das experiências concretas dopovo e positivamente mais distante dos velhos ideais de nos-sas elites. Ao contrário do que afirmam os defensores atuaisda manutenção da teoria da democracia racial, a verdadeirademocracia só surgirá quando interpretações do que somosdialogarem com as experiências concretas e diversas de nos-sa população distribuída por um território tão vasto quantomarcada por experiências e especificídades culturais diversase pouco reconhecidas.

Não por acaso, a concepção dominante de nação tendiaa minimizar o papel das mulheres, vistas apenas como mães eesposas, restritas ao espaço doméstico, portanto, confinadas àreprodução e ao cuidado dos homens, apresentados como osverdadeiros cidadãos nacionais, senhores do espaço público eda política. A historiadora Margareth Rago mostrou como atémeados do século XX mulher pública era sinônimo de pros-tituta, o que desqualificava a mulher para a esfera do poder eassociava a sexualidade feminina ao crime e ao rompimentoda moral. Se, desde a década de 1960, as feministas nos ensi-naram que o privado é político, ainda enfrentamos a dificuldade

17 Refiro- me aqui à importante tradução da História geral da África para o português,coordenada por meu colega de departamento, Valter Roberto Silvério, e disponívelpara download livre no site da UNESCO: <www.unesco.org>.

55

I

de reconhecer e mudar os termos em que as relações de poderse dão na esfera da sexualidade e do desejo.

A esfera da sexualidade e do desejo, mais presente nochamado "currículo oculto", ainda aguarda por ser trazida aodiscurso e ao debate como parte constitutiva do que apren-demos a compreender como mais íntimo, pessoal e, muitasvezes, o que nos é mais caro. Assim, valeria começar retirandoa heterossexualidade da posição de sujeito universal neutro,perceber que os programas educacionais, as escolas, as ordensarquitetônicas são construídas numa perspectiva heterossexis-ta, a qual faz valer a heterossexualidade compulsória e/ou aheteronormatividade por meios antes invisíveis de violências,das quais as mais óbvias e mortais têm sido progressivamenteidentificadas como homofobia.

Mas é importante não "trocar seis por meia dúzia" apenasbuscando "incluir" as diferentes expressões da (homoslsexua-lidade. Podemos fazer mais e melhor questionando o própriobinário hetero- homossexual (ou mesmo a tríade hetero-homo-bi) como um esquema rígido e restrito que jamais abar-cou toda a variedade de expressões afetivas e sexuais humanas.Se somos capazes de perceber que as pessoas cada vez menoscabem em binários como homem-mulher, masculino-femini-no, hetero-homo, é porque mal começamos a compreendercomo as pessoas transitam entre esses pólos, ou se situam en-tre eles de formas complexas, criativas e inesperadas.

A pirâmide da respeitabilidade sexual mudou e não podemais ser compreendida de forma fácil, esquemática ou biná-ria." Vejamos, por exemplo, quem é mais respeitada: uma lés-bica dentro de uma relação estável e talvez até com filhos, ouuma mulher solteira de 50 anos? Muitas vezes, essa mulher sol-teira de meia idade sofre tanto, mais, ou ao menos uma outra

18 Refiro-me aqui à ideia de Gayle Rubin de como nossa sociedade tem uma pirâmideda respeitabilidade sexual, inicialmente apresentada em seu artigo Pensando sobreSexo (1984).

56

forma de preconceito que só recentemente começamos a reco-nhecer como digna de recusa. O que quero dizer é que as de-mandas de normalidade atingem as pessoas para muito alémdo binário hetero-homo.

De forma muito parcial e provisória, vou destacar só doisaspectos do que seria interessante pensar em uma educaçãoqueer. Primeiro, superar de vez, isso é fundamental, qualquervisão da sexualidade apenas como algo biológico como, umtópico para lidar com DSTs, gravidez na adolescência, todoesse discurso que no final é normalizante. Também é neces-sário superar essa ideia da orientação sexual como a maneiracorreta de ensinar a quem amar. Temos que encarar o desafiopossível de lidar com a sexualidade como algo cultural e queinfluencia todos os aspectos da nossa vida em sociedade. Pre-cisamos repensar nossos modelos de recusa, mas também osde aceitação. Nesse sentido, temos que olhar mais criticamen-te para as representações culturais com as quais vivemos, nosdivertimos e também aprendemos. Poderíamos tentar inserirruído, inserir dúvida sobre coisas que antes ainda eram vistascomo naturais ou indiscutíveis.

De certa maneira, as diferenças que ressaltei anteriormen-te se relacionam e se misturam na vida social, daí termos quepensar nelas como interseccionais. Ao invés de refletir sepa-radamente sobre raça, gênero ou sexualidade, podemos veresses eixos de diferenciação social como marcas da diferença,daquele rompimento normativo que coloca em xeque os ideaisque uma sociedade cria sobre si mesma. A educação costuma-va ser parte da engenharia social voltada para concretizar essaimagem ideal ou modelar por mecanismos normalizadoresque confundíamos como educativos, mas que agora começa-mos a reconhecer em seu caráter autoritário e interessado. Emoutras palavras, a educação era fundamental na disseminaçãode um ideal hegemônico da sociedade, mas parece ter desper-tado para seu potencial político de transformação do ideal emalgo mais democrático e afeito às experiências subalternizadas.

57

I I

o ponto de contato da educação escolar com a sociedade,não por acaso, se dá por meio de um diálogo cotidiano coma realidade familiar dos estudantes. Ao contrário do que sepensa, essa proximidade mais visível com a esfera do privadonão restringe seu papel social e político, pois, historicamen-te, a família foi criada como uma instituição-chave na con-solidação da ordem social em que vivemos. Da afirmação deque a família é a "célula mater da sociedade", que disseminouo mito da família burguesa como base de uma coletividadesegura, percorremos um longo caminho para chegar - talvezainda timidamente demais - às problemáticas atuais em quereconhecemos as violências e desigualdades presentes nessearranjo doméstico, como o abuso sexual infantil ou a violênciacontra a mulher. Passamos de uma idealização da família paraa contestação de que ela seria necessariamente local de aco-lhimento, mas ainda temos dificuldade de pensar além dela.

Constatei isso de forma mais clara quando li um ensaio dojovem sociólogo peruano Giancarlo Cornejo, no qual ele ana-lisa sua própria experiência na escola." Em ''A guerra declara-da contra o menino afeminado" (2010), Cornejo relata que suavida escolar foi marcada pela maneira como educadores o viamcomo estranho, delicado, em suma, um menino feminino. Eleera um ótimo aluno, cumpria com todas as suas tarefas de estu-dante, mas não se encaixava na imagem hegemônica de mascu-linidade. Assim, na perspectiva da escola, mesmo ele não sen-do "um garoto problema', terminou sendo rotulado como um"problema de gênero: Seu relato analisa em detalhes as agruraspelas quais passou dentro da instituição educacional, na qual,mesmo com as melhores intenções, as pessoas tentavam mudá-10, adaptá-lo, fazer dele o que não era, tampouco desejava ser.

19 O texto completo foi publicado no número da revista lconos dedicado à TeoriaQueer na América Latina, e Larissa Pelúcia traduziu para o português a versão sin-tetizada do ensaio. apresentado originalmente no Seminário Internacional FazendoGênero de 2010. Agradeço a Giancarlo Cornejo por autorizar sua republicação doensaio neste livro, como anexo.

58

1.111

o conflito injusto e desigual entre um menino e a institui-ção escolar me fez pensar em como a educação ainda é despre-parada para lidar com as diferenças. Também me levou a re-fletir sobre o desafio que seria transformá-Ia em algo diverso,pautada menos pelo objetivo de inculcar valores dominantes econteúdos previamente definidos e mais pelo questionamentodas injustiças e do diálogo com os anseios dos/as estudantes.Desejos silenciados antes mesmo de chegarem às palavras, jáque lhes falta vocabulário para expressá-Ios, tanto pela tenraidade quanto pela forma como a educação tende a restringirseus horizontes, ao invés de expandi-los.

Giancarlo e sua família se descobriram na linha de fogo,pressionados e demandados pelas educadoras a fazer fren-te a demandas sociais de enquadramento a um modelo he-gérnônico de família. Ele era visto pelas educadoras comoum "menino afeminado", para o que buscaram solução dediversas formas até chegarem a um diálogo com seu pai e,principalmente, com sua mãe. Sinceramente preocupadascom o bem-estar e o acolhimento desse menino "diferente"na escola, professores e psicólogas tentaram compreendersua diferença, mas - baseados nas visões hegemônicas sobregênero e sexualidade - terminaram por reduzir sua diferençaa algo a ser "sanado': O diálogo com a mãe revelou que ela ocriara como uma criança inteligente e bem-comportada, mas- curiosamente - essas qualidades o tornaram um problemade gênero na visão dos outros.

Nessa forma rara e sensível de autoetnografia, Cornejoparte de sua experiência escolar para discutir e criticar as con-cepções dominantes do que é ser homem, mulher, masculinoou feminino. Ao terminar a leitura, percebi como o enfrenta-mento da "inadaptação" do menino foi feito de forma que sereforçaram os valores e ideais sociais que o marcavam comodiferente. Ao invés de problematizar o preconceito e as reaçõesdos colegas ao menino, os profissionais transformaram "a víti-mà' no problema. No diálogo com a mãe, nota-se como toda

59

a sua dedicação ao filho foi desqualificada, pois ela gerou um"menino aferninado"

Sem perceber, as educadoras permitiram que a escolapoliciasse tanto o menino quanto a mãe, investigando suaunidade familiar e a classificando como uma aberração. To-das as lutas e as duras vitórias dessa mulher que era o cabeçado casal terminam desqualificadas, e a feminilidade do filho éapresentada como a prova de seu fracasso. O real interesse emajudar foi gerando sucessivos embaraços e violências simbó-licas contra o estudante: a começar pela problematização dafeminilidade em um menino, passando pela investigação se omodelo de família era adequado até chegar à culpabilização damãe, o cabeça do casal, esposa, portanto, de um homem quenão atendia completamente às demandas de enquadramentoem um ideal de masculinidade que prescreve ser sempre ele o"provedor': Esse episódio nos ajuda a compreender como asdiferenças tendem a ser reforçadas pela escola, mas tambémpode ser pensado como exemplo de como ela se baseia em umideal familiar poderoso e injusto.

Vou dar um último exemplo para tentar esclarecer esselimite que ainda enfrentamos quando lidamos com o idealnormativo de família como base da sociedade. No final docurso Gênero e Diversidade na Escola da UFSCar em 2009,pedimos que as educadoras fizessem um projeto de aplicaçãodo que tinham aprendido no curso em suas escolas. A maioriafez trabalhos sobre como respeitar as diferenças. Vira e mexesurgia um trabalho sobre famílias diversas em que propunhamatividades que mostravam que há famílias com dois pais, famí-lias com duas mães e por aí vai. Mas uma educação não no r-mativa pode ir além disso. Pode questionar se realmente todosse casarão e/ou constituirão famílias. Todos deveriam se casar?E quem não se casa? O casamento é necessário para constituiruma família? E as famílias fora do casamento são menos famí-lia? Afinal, o casamento é obrigatório? Viver sozinho é proi-bido? Alguém sem par deve ser socialmente desqualificado?

60

A pessoa com quem alguém se casa é realmente a pessoamais importante da sua vida? Na luta pelo casamento gay, [u-dith Butler recentemente ousou perguntar: por que a pessoacom quem você tem uma relação amorosa e sexual é justa-mente aquela da qual você vai exigir um contrato com garan-tias sobre bens, dinheiro, direitos? Muito frequentemente vocêtem um amigo, ou uma amiga, que vai te acompanhar para oresto da vida, e não esse companheiro ou companheira. Assim,quais são as relações que o Estado deveria conhecer como legí-timas? O casamento, a amizade, qual? Vejam, há questões maisprofundas que um olhar queer pode trazer sobre nossa vidaem sociedade, como: Os pais precisam se casar para terem fi-lhos? Uma mulher pode decidir não ser mãe?

Em outras palavras, aprender a olhar para o mundo deuma maneira não normalizadora exige mais do que pensar emfamílias diversas, em inclusão, em mais do mesmo. É possívelquestionar a própria pressuposição de que é necessário repro-duzir o existente quando podemos começar a transformá-lo.A gente, hoje em dia, pode questionar o que existe, estranharo que nos propõem. Talvez se aprendermos a encarar nossosfantasmas naquele estudante esquecido ou acuado num cantoda sala, feito um corpo estranho, motivo de chacota, piadas,risinhos e, fora da sala, de empurrões, xingamentos e outrasviolências. Por que ele ou ela está ali neste local do incômodo,do que precisa ser exorcizado pela indiferença ou pela estig-matização, senão porque a sociedade teme algo nele/a? Issoexige exorcizar não esse corpo estranho na sala de aula, mas omedo que constrói a gramática educativa atual, ainda voltadapara guardar esqueletos no armário.

O que aconteceria se o estudante que incomoda pudessefalar em suas próprias palavras, ou melhor ainda, se a educa-dora lhe fornecesse um novo vocabulário para se compreendere uma nova gramática? Nos termos de Gayatri Spivak, o su-balterno não pode falar não apenas porque sua voz é inaudí-vel no sistema capitalista, mas também porque ele ou ela não

61

Teoria Oueer:um aprendizadopelas diferenças

Richard Miskolci