UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII

PROGRAMA REDE UNEB- 2000

EDINEIDE DA SILVA FERREIRA

MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA

MÔNICA BENEDITA PINTO

NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO

AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A

CONVIVÊNCIAE EDUCAÇÃO DO CAMPO:

uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural

sustentável no semiárido brasileiro

ITIÚBA- BAHIA (BRASIL)

2012

EDINEIDE DA SILVA FERREIRA

MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA

MÔNICA BENEDITA PINTO

NEUCI FERREIRA BATISTA

AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A

CONVIVÊNCIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:

uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural

sustentável no semiárido brasileiro

Trabalho de Conclusão de Curso apresentada parcialmente ao Programa Rede Uneb 2000 – Convênio de Itiúba do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia como pré-requisito para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho.

ITIÚBA-BAHIA (BRASIL)

2012

EDINEIDE DA SILVA FERREIRA

MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA

MÔNICA BENEDITA PINTO

NEUCI FERREIRA BATISTA

As Propostas do IRPAA e do MOC em educação para a convivência

e educação do campo: uma análise de suas contribuições para o

desenvolvimento rural sustentável no semiárido brasileiro

Monografia aprovada em 12/06/2012

BANCA EXAMINADORA

________________________________

Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho

Orientadora -UNEB/DCH III

_______________________________________

Francisca de Assis de Sá - Examinadora 1

__________________________________

Alayde Ferreira Santos - Examinadora 2

________________________________

Edineide da Silva Ferreira

_________________________________

Maria Raimunda Mascarenhas Ferreira

__________________________________

Mônica Benedita Pinto

___________________________________

Neuci Ferreira Batista de Figuerêdo

“Aprender a cuidar da Terra é aprender a cuidar da vida! Eis uma missão específica da escola do Campo, na busca de uma vida com dignidade: esperança, ternura e oportunidade de sonhar para todas as pessoas”.

(MOC, 2007, p.1)

Dedicamos esta monografia a todos aqueles e aquelas que na escola da vida cativaram em nós o gosto pela leitura, lendo ou narrando histórias, enquanto caminhávamos para a roça, durante a lida da vida diária. Mesmo quando não sabiam ler a palavra, ensinaram a ler os sinais do tempo e o mundo inscrito no cantar dos passarinhos, no formato das nuvens, na direção do sopro do vento, na cor do céu, no salto do peixe e do bezerro, no mugido dos bodes, no caminhar das formigas, na paisagem, na textura das folhas da mata, no perfume das flores, na cor dos frutos. A(os) nossos(as) irmãos e irmãs, pela compreensão e a presença constante, com gratidão e estima. Aos nossos pais e avós com carinho e apreço, à memória dos pais de Maria Raimunda Mascarenhas Ferreira, e a mãe de Neuci D. Maria Pereira Batista (In Memorian), com saudades e esperança!

V

AGRADECIMENTOS

A Deus, comunidade de amor pela vida, pelos amigos e amigas, pela Mãe-

Terra, pelo nascer e o pôr do sol, o clarão da lua, o canto dos pássaros, pelo

murmúrio do rio e do vento, o perfume das flores e da chuva, o brilho das estrelas, a

companhia dos animais, o acalento da sombra das árvores.

À Prefeitura, que através da Secretaria Municipal de Educação de Itiúba, vem

proporcionando esta graduação, em nossa cidade, o que representa uma conquista

tão desejada.

Às coordenadoras da REDE UNEB-2000, Alayde Ferreira dos Santos e

Normaci Costa Reis, Roseane Cintia bem como à Professora Doutora Luzineide

Dourado Carvalho, nossa orientadora, por terem nos auxiliado nos momentos mais

árduos, dessa trajetória.

A todos os(as) nossos(as) professores(as) pelos conhecimentos

compartilhados e as experiências somadas. Ao IRPAA e ao MOC, através do setor

de Educação, nas pessoas entrevistadas, que prontamente nos auxiliaram nessa

pesquisa.

As nossas famílias, com gratidão e estima, pela confiança e o auxílio material

e espiritual, que, com suas orações, nos sustentaram nos momentos de fragilidade.

A(os) nossos(as) amigos e amigas-irmãos(ãs), que suportaram com paciência

e carinho nossas desesperanças e nos deixaram participar de suas vidas. Obrigada!

Com ternura e carinho, especialmente a Juvenal José Rodrigues, Paulo Júnior, Kátia

Lima, Agda Solene pela amizade, a acolhida e zelo.

A nossa turma e todas as pessoas que contribuíram para a nossa formação,

especialmente os/as professores/as Paulo Batista Machado, Marcus Antônio Matos,

Josineide Chaves, as educadoras Carla Regina S. Souza e Consuêlo M. Salles

Barros, pelo testemunho ético, o zelo pela prática docente e a luta em prol da justiça.

Com Gratidão, respeito e amizade, ao Pe. Airton Ferreira de Siqueira e ao Pe.

Eduardo Clemente, que com testemunhos de amor e esperança partilhada,

semearam o desejo de cultivar a vida com dignidade e alegria, usando a educação

como enxada. As irmãs mensageiras do Amor Divino, pela hospitalidade e

compreensão!

A Antônio José de Souza, com gratidão, pelo cuidado generoso!

VI

RESUMO

O trabalho de conclusão de curso (TCC) tece algumas reflexões acerca da proposta de educação contextualizada na perspectiva da convivência com o Semiárido pelo IRPAA e da Educação do Campo proposta pelo MOC. Tais propostas são vivenciadas, respectivamente, nas metodologias dos projetos PROCUC e CAT. Ambas são analisadas no estudo como ações que contribuem para a promoção educativa e socioeconômica de desenvolvimento rural sustentável do Semiárido Brasileiro. O objetivo central do estudo é, portanto, investigar os referenciais teórico-práticos dessas propostas e de como elas são implementadas pelas organizações não governamentais, IRPAA e MOC, e vêm se tornando elementos de fortalecimento da identidade sócio-territorial dos povos do campo no Semiárido. Essa constatação pode ser avaliada por meio da coleta de dados (questionários e entrevistas semiestruturadas) realizadas em lócus com ambas ONGs no intuito de averiguar como os projetos desenvolvidos por elas têm possibilitado a permanência dos educandos em suas comunidades de origem. O estudo baseia-se na pesquisa participativa e qualitativa, por meio de uma abordagem fenomenológico-hermenêutica para compreender como tais propostas se pautam no diálogo e na contextualização da realidade socioambiental do campo Semiárido. A descrição e apreensão das propostas educativas das ONGs estudadas permitiram identificar que nelas os princípios, os conceitos e o itinerário pedagógico dimensionam a vida e a sustentabilidade no Semiárido, evidenciando uma educação sensível e acolhedora da cultura, das peculiaridades e da diversidade dos povos do campo (agricultores, pesqueiros, ribeirinhos, extrativistas etc.) e desse espaço, o campo, ser o lugar da produção das suas condições socioexistenciais, proporcionando também a mútua interlocução das faces locais e globais do conhecimento. Avalia-se, com esse estudo que as metodologias PROCUC e CAT, consequentemente fomentam nos educandos um sentimento que pertença ao seu território e apontam caminhos para a sustentabilidade do Semiárido, cujas alternativas fundamentam-se na ideia de convivência com as situações adversas desse ambiente, reorientando as estratégias capazes de gestar um desenvolvimento rural sustentável. Palavras-Chaves: Educação Contextualizada. Educação do campo. Convivência com o Semiárido. Desenvolvimento Rural Sustentável.

VII

ABSTRACT

The work of completing course (CBT) offers some reflections on the education proposal, contextualized in the perspective of living with the Semiarid IRPAA and Rural Education proposed by the MOC. Such proposals are experienced, respectively in the methodologies of the projects PROCUC and CAT. Both are analyzed in the study as actions that contribute to the educational, social and economic sustainable rural Brazilian semiarid. The main objective of this study is therefore to investigate the theory and practical these proposals and how they are implemented by non-governmental organizations, and IRPAA MOC, and are becoming elements of strengthening socio-territorial identity of the people of the field in Semiarid. This finding can be evaluated by means of data collection (questionnaires and semi-structured interviews) conducted in both locus with NGOs in order to ascertain how the projects developed by them have enabled the students to stay in their home communities. The study is based on participative and qualitative research, using a phenomenological-hermeneutic approach to understand how such proposals are guided in dialogue and socio-environmental context of the reality of the field Semiarid. The description and understanding of the educational proposals of the NGOs studied that allowed them to identify the principles, concepts and pedagogical route dimensioning life and sustainability in the semiarid, showing a sensitive education and welcoming culture, and diversity of the peculiarities of the people of the field (farmers , fishing, coastal extractive) and this space, the field, being the place of production of their socio-existential, providing also the mutual interchange of faces local and global knowledge. It is estimated that the methodology of this study PROCUC and CAT, thus fostering in students a sense that within its territory and suggest ways for the sustainability of semiarid, whose alternatives are based on the idea of living with adverse situations that environment, redirecting strategies capable of carrying sustainable rural development.

Key Words: Contextual Education. Education of the field. Living with the Semi-Arid. Sustainable Rural Development.

VIII

LISTA DE QUADROS

Quadro1.................................................................................................................... 26

Quadro 2................................................................................................................... 27

Quadro 3................................................................................................................... 71

Quadro 4................................................................................................................... 72

Quadro 5................................................................................................................... 79

Quadro 6.................................................................................................................. 80

LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS

IX

LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS

APAEBS - Associação dos Pequenos Agricultores do Estado da Bahia

ASA – Articulação do Semiárido Brasileiro

CAT- Conhecer, Analisar e Transformar

CEB - Câmara de Educação Básica

CEBS- Comunidades Eclesiais de Bases

CETA - Coordenação Estadual de Trabalhadores/as Assentados/as e

Acampados/as

CNE- Conselho Nacional de Educação.

CONEC- Comissão Nacional de Educação do Campo

CPT – Comissão pastoral da Terra

CRI- Conhecer, Refletir e Intervir

EC - Educação do Campo

ECASA- Educação para a Convivência com o Semiárido

EFAS- Escolas Família Agrícolas

ENERA - Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária

FASE - Federação de Assistência Social e Educacional.

FNE - Fundo Constitucional de Financiamento do Nordeste

IDH - Índice de Desenvolvimento Humano

IRPAA- Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

LDO- Lei de Diretrizes Orçamentária.

LOA - Lei Orçamentária Anual.

MOC - Movimento de Organização Comunitária.

MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra.

ONU - Organização das Nações Unidas

PETI- Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

PJMP – Pastoral da juventude de Meio Popular

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático.

PROCAMPO - Programa de apoio à formação superior em Licenciatura em

Educação do Campo.

X

PROCUC – Programa de Apoio Educativo Técnico e Comunitário Vida, Escola,

Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis no Contexto Climático

dos três municípios do Semiárido Quente - Curaçá, Uauá e Canudos

RESAB – Rede de Educação para a convivência com o Semiárido

SAB- Semiárido Brasileiro

SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

SERTA- Serviço de Tecnologia Alternativas

STR- Sindicato dos Trabalhadores Rurais

SUDENE - Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste

UNEB- Universidade do Estado da Bahia

UNDIME- União Nacional dos Dirigentes Municipais

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

XI

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS............................................................................................. V

RESUMO................................................................................................................ VI

ABSTRACT............................................................................................................ VII

LISTA DE QUADROS........................................................................................... VIII

LISTA DE ABREVIATURAS................................................................................. IX

SUMÁRIO.............................................................................................................. XI

APRESENTAÇÃO................................................................................................. XII

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 16

CAPITULO 1 – ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO

ESTUDO...............................................................................................................

22

CAPÍTULO 2 – CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO............... 29

2.1 Semiárido Brasileiro....................................................................................... 29

2.2 Representações sociais sobre o Semiárido................................................ 31

2.3 O contexto do campo no Semiárido............................................................. 34

2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido:a construção de desenvolvimento rural sustentável....................................................................

39

CAPÍTULO 3 – DA EDUCAÇÃO COLONIZADORA À EDUCAÇÃO CONTEX-

ZADA DO CAMPO E PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO.....................

43

3.1 Breve histórico da Educação Brasileira....................................................... 43

3.2 Educação do Campo: Histórico e pressupostos legais (princípios)......... 46

3.3 Diretrizes da educação para a convivência com o semiárido: percursos para a contextualização e descolonização do currículo................

48

CAPITULO 4 – A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA CONVIVÊNCIA

COM O SEMIÁRIDO E DO CAMPO REFERENCIADAS NAS PROPOSTAS

IRPAA E MOC........................................................................................................

54

4.1Trajetória da proposta da Educação para a convivência com o semiárido na perspectiva do IRPAA...................................................................

54

4.1.1 Formação do IRPAA.................................................................................... 56

4.1.2 Pressupostos metodológicos do PROCUC.............................................. 58

4.2 Formação do MOC.......................................................................................... 61

4.2.1 Trajetória da proposta da Educação do campo na perspectiva do MOC....................................................................................................................... 64

4.2.2 Projeto CAT: Pressupostos metodológicos............................................. 66

4.3. Elementos diagnósticos nas propostas pedagógicas contextualizadas

do IRPAA e do MOC e suas contribuições para o projeto de desenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro...........................

69

4.3.1 Elementos diagnósticos nas entrevistas sobre o a proposta pedagógica do IRPAA....................................................................................... ...

70

XII

4.3.2 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre a proposta pedagógica MOC.................................................................................................. 77

4.4 Considerações acerca do diagnóstico institucional................................... 84

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 93

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 97

APÊNDICES........................................................................................................... 101

APÊNDICE 01........................................................................................................ 102

APÊNDICE 02........................................................................................................ 104

APÊNDICE 03........................................................................................................ 106

APÊNDICE 04........................................................................................................ 110

ANEXOS............................................................................................................ .... 113

ANEXO 01.............................................................................................................. 114

ANEXO 02........................................................................................................... ... 115

V

APRESENTAÇÃO

Nós, as autoras deste texto, nascemos em Itiúba, Riachão do Jacuípe e

Senhor do Bonfim. Vivenciamos, em um primeiro momento, a precariedade da

escola e do descaso para com a educação no campo, segundo, a angustiante

experiência de alterar completamente a dinâmica da vida no campo, de deixar

nossas famílias e ir morar na cidade, com parentes e conhecidos, para estudar e

experimentar a ausência do campo e das belezas do Semiárido no processo de

educação.

Nesse sentido, para melhor compreensão das nossas vivências, diante dos

desafios enfrentados na vida estudantil, sobretudo, aqui registramos uma pequena

apresentação do grupo através dos depoimentos que se seguem:

MÔNICA BENEDITA PINTO: “Nasci na fazenda Itapicuru, a oito quilômetros

de distância da cidade de Itiúba. Comecei a caminhada escolar na fazenda na

escola Domingos Santos. Estudei numa sala multisseriada, onde me deparei com

muitas dificuldades, além disso, enquanto estudava, ajudava a cuidar das duas filhas

da professora leiga, Peronildes.

Fui bem sucedida na 3ª e 4ª série e do Ensino Fundamental, nelas lecionava

uma boa professora, que vinha da cidade e ficava na fazenda de Segunda-feira a

sexta-feira. Todavia tive de repetir a 4ª série por três anos, porque na Fazenda

Itapicuru não tinha Ginásio.

Para dar continuidade aos estudos deixei meus pais e irmãos e fui morar com

uma tia na cidade, onde ficava de segunda a sexta, esse período, para mim, foi de

com muito sofrimento, pois não acostumei logo.”

EDINEIDE DA SILVA FERREIRA: “Nasci às margens do rio Jacurici, na

pequena comunidade de Ipoeira Grande, a 45km da sede do município Itiúba. De

família de camponeses, que como todas as outras da comunidade, sustentava-se do

trabalho na lavoura e da criação de animais.

Cresci no campo, compartilhando com as mulheres à luta pela água de beber

e de consumo doméstico, com os homens e meninos, lidando com os animais; com

as meninas, o cuidado com os irmãos mais novos e os afazeres da casa. Iniciei

minha vida escolar no ano de1989, numa turma multisseriada, na Escola Nossa

Senhora do Rosário, que funcionava na sala da casa de Altamira Alcântara Bispo e

VI

Pedro Bispo, respectivamente parteira e pedreiro da comunidade, que eram os pais

da professora leiga, Marina Alcântara Bispo de Souza.

Em 1992, ingressei na escola José Pereira da Silva, numa turma

multisseriada, com alunos de Alfabetização à 4ª série do Ensino Fundamental.

Conclui o Ensino Fundamental no Colégio Municipal Antonio Pinheiro de Oliveira, e

o Ensino Médio, no Colégio Municipal de Queimadas, em 2005. Em 2006, comecei a

lecionar numa turma de 3ª série do Ensino Fundamental. Em novembro de 2007,

para cursar esta Licenciatura em Pedagogia, passei a morar com as irmãs

Mensageiras do Amor Divino, na cidade de Itiúba, quando comecei a lecionar na

escola do Assentamento Bela Conquista e a participar da articulação do projeto CAT

no referido município.”

MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA: “Nasci na Fazenda Castelo

no município de Riachão do Jacuípe, onde, devido à distância entre a escola e a

fazenda, bem como a falta de serviço de transporte escolar, tive de deixar meus pais

e a beleza do campo e ir morar na cidade de Riachão do Jacuípe. Comecei minha

vida escolar aos sete anos de idade, no Grupo Escolar Aurélio Mascarenhas. Da

quinta à oitava série, estudei no Ginásio Municipal de Itiúba Antônio Simões

Valadares, e novamente deixei à casa paterna, pois meus pais, na época, haviam se

mudado para a Fazenda Caldeirão Grande, e fui para a zona rural deste município,

onde também não havia escola para este nível de ensino. Passei a morar com uma

irmã na referida cidade.

No segundo grau, optei pelo magistério, concluí o curso e comecei a lecionar

na escola particular Rita Carolina, em Itiúba, com o passar dos anos, fiz concurso

público, até hoje já ensinei em várias escolas públicas da zona rural e da sede do

município de Itiúba.”

NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO: “Nasci em Senhor do Bonfim,

mas passei a morar em Itiúba com a família que me adotou aos oito meses de idade.

Tive bons professores e uma boa educação. Vivenciei os primeiros anos escolares

na Escola Rita Carolina (Escolinha particular).

Não tive dificuldade alguma em aprender a ler e escrever. Fui a primeira a

aprender a ler e escrever na minha turma. Minha professora, Mariza Araújo, pedia

para que eu a ajudasse as minhas coleguinhas, com nove anos, que estavam na

terceira série, mas, por motivo de força maior, caí de uma cadeira, quebrei o braço, e

não fui aprovada no ano letivo.

VII

“Concluí o Ensino Fundamental II, em Feira de Santana, no Centro Integrado

de Educação Assis Chateaubriand, voltei para Itiúba, onde concluí o Magistério, em

1996 e comecei a lecionar nas escolas públicas municipais de Itiúba.”

Como pode ser verificado, percorremos caminhos diferentes, que nos

conduziram à profissão de docente, junto às crianças e jovens itiubenses. Tais

contingências profissionais fizeram nossas vidas confluírem, em cinco de novembro

de 2007, quando ingressamos no Curso de Pedagogia.

Desse modo, voltamos a afirmar que somos testemunhas de um processo

educativo descontextualizado, que não valoriza a identidade camponesa nem

respeita a realidade socioambiental e cultural das comunidades, obrigando, por

vezes, muitas pessoas a deixarem o convívio familiar na zona rural para se estudar

na zona urbana do município ou de outras cidades, isso, em meio, as dificuldades

que meninos e meninas do campo continuam a enfrentar para cursar o Ensino

Médio e estudos posteriores fora do campo, tendo, outras vezes, que ser

conduzidos em transportes sucateados. Consta-se também que, apesar de as

escolas do município, onde lecionamos, estarem situadas num contexto rural na

região Semiárida do Nordeste brasileiro, não são observadas as Diretrizes

Operacionais da Educação Básica para as escolas do Campo, bem como, a maioria

do corpo docente de Itiúba nunca recebeu nenhuma formação no que se refere às

especificidades do campo. Além disso, verifica-se que o processo educativo não se

constitui uma estratégia de/para desenvolvimento local.

Dessa forma, por estarmos nesse contexto e ansiarmos por mudanças

positivas na Educação, esperamos que esse estudo possa contribuir com reflexões

que denunciem a ausência e/ou timidez das políticas educacionais de convivência

com o Semiárido, em nosso município, anunciando caminhos alternativos para uma

educação que tenha sentido para a vida de nossas comunidades, para tanto,

estaremos nesse estudo apresentando, como uma forma de apreciação,

experiências vivenciadas frente às propostas do IRPAA e do MOC para a

convivência e educação do campo e suas contribuições para o desenvolvimento

rural sustentável no semiárido brasileiro.

16

INTRODUÇÃO

O presente estudo procura refletir a concepção de educação contextualizada,

analisando as contribuições dessa proposta na perspectiva da convivência com o

Semiárido Brasileiro para o desenvolvimento rural sustentável desse território. Os

dois campos de análise são o IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária

Apropriada e o MOC - Movimento de Organizações Comunitárias. Tem, por sua vez,

o referido estudo como propósito descrever as ações educativas dessas duas

organizações não-governamentais, avaliando as formas como se pensam e se

efetivam as propostas por essas ONGs, impactando diretamente na vida das

comunidades, possibilitando a permanência dos educandos em suas comunidades

de origem. Os referenciais teórico-práticos da educação para a convivência com o

Semiárido e da educação do campo são analisados, partindo da concepção de uma

problemática postulada por Kerlinger (1990, p.35): “um problema é uma questão que

pergunta como as variáveis estão relacionadas”. Desse modo, o escopo das

reflexões que nos ocuparemos, neste estudo, emerge da problemática: Quais as

contribuições que a educação, para a convivência e a educação do campo nas

propostas do IRPAA e do MOC, promovem para o desenvolvimento rural sustentável

no Semiárido Brasileiro?

Ancoramos, assim, nossas indagações nas seguintes hipóteses:

1. A descontextualização do processo educativo nas escolas do campo

reforça, na memória coletiva de seus estudantes, a desesperança com relação ao

desenvolvimento e à melhoria da qualidade de vida dos habitantes da zona rural,

sobretudo no Semiárido, consequentemente, estimula o êxodo rural como alternativa

na busca de condições de vida mais promissoras.

2. A contextualização educacional na perspectiva da Educação para a

convivência com o Semiárido e da Educação do Campo fomenta nos educandos um

sentimento de pertença a seu território, pois apontam caminhos para a

sustentabilidade do Semiárido e as alternativas de convivência com as situações

adversas características desse ambiente.

3. A Educação para a Convivência com o Semiárido (ECSAB) e a Educação

do Campo (EC) aplicam estratégias de desenvolvimento rural sustentável, uma vez

que promovem a ascensão cultural da identidade dos povos do campo no

Semiárido.

17

Tais questões apontadas são analisadas no estudo por serem tanto a ECSAB

quanto a EC propostas pautadas no diálogo e na problematização da realidade

socioambiental campesina, que incorporam os contextos específicos dos povos do

campo, sejam da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura. Acolhem também

os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhas e extrativistas, dinamizando a ligação

dos seres humanos com a própria produção das condições sociais e existenciais,

proporcionando mútuas interlocuções das faces locais e globais do conhecimento.

Brasil (2002) e RESAB(2006). Assim, o estudo ora apresentado, toma como objeto

as contribuições das práticas para o desenvolvimento rural sustentável no Semiárido

Brasileiro (SAB), fundamentadas nas propostas metodológicas do Conhecer, Refletir

e Intervir (CRI), orientada pelo IRPAA, através do Programa de Apoio Educativo

Técnico e Comunitário Vida, Escola, Produção, Beneficiamento e Comercialização

Sustentáveis no Contexto Climático (PROCUC) dos três municípios do Semiárido:

Curaçá, Uauá, Canudos e do Projeto Conhecer, Analisar e Transformar (CAT),

coordenado pelo MOC.

A metodologia CRI adotada pelo PROCUC, e a metodologia CAT,

implementada pelo MOC, firmam-se, respectivamente, na tríade: Conhecer a

realidade, partindo da comunidade local para o global; Refletir as problemáticas do

contexto local conectando-as com as globais; Intervir e instigar a participação da

sociedade em prol da transformação da realidade, visando à melhoria da qualidade

de vida no seu chão (Sertão), ou seja, é conhecendo a realidade, a partir do local

onde vivem que os educandos podem analisar os problemas e potencialidades de

sua comunidade relacionando-os com os globais. Essa perspectiva lhes dá

condições de poder transformar a realidade, articulando a comunidade local com a

global/planetária para a busca de soluções e, consequentemente, alcançar a

transformação de uma dada realidade.

Pautou-se, também, esse estudo, na leitura e análise das propostas de

educação para a Convivência com o Semiárido e de Educação do Campo, bem

como na realização de uma pesquisa de campo, na qual foram escolhidos, como

pesquisados, os coordenadores e assessores técnicos do IRPAA e do MOC.

Iniciaremos, neste trabalho, apresentando algumas concepções de educação

do campo ou de educação básica do campo. Tomamos como referência básica as

Diretrizes Operacionais da/para Educação Básica para as Escolas do Campo, nas

quais consta a seguinte afirmação:

18

A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta da pecuária das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. E concebem o campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social com as realizações da sociedade humana (BRASIL 2002, p.4-5).

Observamos que a concepção de Silva (2005, p. 39) complementa a que foi

assumida pelo MOC:

A educação do campo é uma concepção política pedagógica voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições de existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos extrativistas.

Também em Reis (2004, p. 63), constatamos que a educação do campo

deve ser compreendida como defende Koling et al (1999, p.10):

Voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo suas diferenças históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação, ou seja, (...) este ensino no campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas, diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade brasileira (conforme os artigos 206 e 2016 da Constituição Federal). Não basta ter escolas no campo; quer se ajudar a construir escolas do campo com um projeto político pedagógico vinculado às causas, desafios, aos sonhos à história e à cultura do campo.

Concordamos com todas as formas de entendimento sobre a educação do

campo aqui apresentadas, porém é na concepção de Santos e Souza (2007, p. 223)

que encontramos a síntese das nossas discussões:

A educação do campo entendida como prática social na ótica dos movimentos sociais é fundamental para a superação das injustiças sociais no campo, do analfabetismo e a baixa escolarização da população campesina. As políticas públicas educacionais permitem que a sociedade direcione o olhar e atribua a educação do campo para a transformação social.

Além da concepção de educação do campo, destacamos a importância de

trazermos, neste trabalho, também as diversas concepções de Semiárido. Aqui

Semiárido é entendido não só como “um território” que abrange significativa área do

território brasileiro e como denuncia a própria expressão semiárido que quer dizer:

“semi, significando metade e árido, seco”.

Outro aspecto que destacamos, neste estudo, sobre a educação para a

Convivência com o Semiárido, é como o IRPAA (2003) concebe essa proposta

19

educacional. Vejamos:

O sentido atribuído à Educação para a Convivência com o Semiárido (uma pedagogia da vida) está no fato de poder contribuir para que as pessoas assumam uma nova postura diante do meio em que convivem e de que, nesta busca do (re) conhecimento de si (como sujeito histórico) e do lugar (como história), possam intervir e transformar a ambos. (IRPAA, 2003, p. 11)apud Meneses e Araujo,2007,p.37).

Dentro desse contexto, concordamos com a afirmação de Neri e Reis (apud

SOUZA, 2005, p. 28), quando dizem que:

A educação para a convivência com o semiárido privilegia e enfatiza a necessidade de que as escolas do semiárido, ao garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, física, estética, de inserção social e de relação interpessoal – propiciem aos seus alunos os instrumentos sociais necessários para que possam intervir de forma consciente e propositiva do ambiente em que vive.

Fazendo um esforço teórico, apoiado no estudo dos autores Dewey (1978),

Habermas (1989), Maturana (1998), Maffesoli (2000), Pimentel (2000), Arruda

(2000), Braga (2007), observamos que o trabalho político-educativo dos diversos

atores sociais, que desenvolvem experiências de convivência com o semiárido, é

presidido pelas concepções de educação como processo experiencial, convivial e

de formação sociocultural. Já o conceito de educação contextualizada acolhe

também a concepção de Martins (2011, p.58): “A educação contextualizada é

uma educação que, parte da realidade dos sujeitos, parte da riqueza, dos limites e

da problemática geral dos contextos de vida das pessoas”. A autora Sousa

observa que a concepção de educação par a convivência com o Semiárido na

perspectiva do IRPAA de formar um novo olhar sobre a região, ampliando o

significado do papel da escola para que seja mais significante, seja mais

significativa para as pessoas promovendo um tipo de conhecimento. Em relação

ao desenvolvimento sustentável no SAB este estudo se referencia nas

perspectivas apresentadas por Souza (2005) e (Reis 2004).

É preciso ainda ressaltar esse dois entendimentos para com a proposta

educacional da Convivência com o Semiárido, focando o desenvolvimento

sustentável: Segundo Souza (2005), o conceito de desenvolvimento sustentável

aponta para a necessidade de fortalecimento e melhoria das relações humanas e

destas com o meio em que vivem no sentido de que estas relações, se forem mais

solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo modelo de sociedade. Já

para Reis (2004), o desenvolvimento Sustentável não pode nem deve ser uma ação

20

isolada, já que a vida e a possibilidade de continuidade com qualidade, dignidade e

igualdade, dependem da cooperação de todos, pois romper com o velho paradigma

do desenvolvimento agressor do meio ambiente tem como premissa principal

apenas o lucro a qualquer custo e o beneficio apenas para alguns. Comprometendo,

dessa forma, os recursos naturais, que podem ser concebidos como o alicerce para

a manutenção da vida. Exige-se, desse modo, um novo pensar e uma nova

significação para as ações e atitudes humanas, que mexem com valores, costume e

tradições que, muitas vezes, eram e é sustentáculos da velha ideia de progresso

como o sinônimo de desenvolvimento.

Dessa forma, a monografia está organizada nos seguintes capítulos:

No capítulo I “Itinerários metodológicos e procedimentais de estudo” são

abordados: a concepção metodológica da pesquisa, focando os aportes teóricos, a

metodologia, os procedimentos de análise da pesquisa, bem como a explicitação do

problema/hipóteses.

No capítulo II “Contextualizando o Semiárido brasileiro”, o Semiárido brasileiro

é abordado como território de vida e identidade dos povos sertanejos em seus

contextos histórico, socioambiental e das representações e imaginários que foram

construídos sobre ele pela mídia e a literatura, que destacaram a lógica do combate

à seca, mas, por outro lado, é abordada também a perspectiva da convivência com a

semiaridez, que vem sendo construída pelos movimentos sociais e importantes

redes sociais, tais como: a RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e a

ASA - Articulação do Semiárido brasileiro, visando o desenvolvimento rural

sustentável no semiárido brasileiro.

No capítulo III “Da Educação colonizadora à educação contextualizada para o

campo no semiárido” é mostrada a trajetória da educação formal brasileira desde

sua implantação pelos jesuítas, tecendo considerações em torno dos interesses e

projetos da colonização portuguesa e como a educação serviu e serve, ao longo de

sua história, para a manutenção das classes dominantes. Também se avalia, por

meio de novos pressupostos legais e metodológicos contextualizados,

testemunhados pelo movimento da sociedade civil do Semiárido, a construção, o

rompimento com as narrativas hegemônicas e etnocêntricas da colonização e

sociocêntricas e urbanocêntrica da colonialidade (WHITAKER e ANTUNIASIS 1992,

apud SILVA, 2009, p.35).

21

No capítulo IV, “As contribuições das propostas do IRPAA e do MOC: para o

desenvolvimento rural sustentável do semiárido”, consta respectivamente a

formação e a trajetória do IRPAA e da criação do PROCUC, bem como do (MOC) e

a concepção do Projeto CAT. Nesse capítulo, são abordados os resultados da

pesquisa de campo, explicitando as práticas dessas propostas e como essas vêm

contribuindo para a construção de um novo projeto de desenvolvimento rural

sustentável no Semiárido brasileiro, explicitadas também através da apreciação feita

no tópico “Considerações acerca do diagnóstico institucional”.

Como última abordagem, nas Considerações Finais, procurou destacar a

importância das contribuições da Educação do Campo do MOC e do IRPAA,

enfocando, dentre outros aspectos, a necessidade dessas ações para o

desenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro e a permanência dos

camponeses em suas comunidades de origem.

22

CAPÍTULO 1

ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO ESTUDO

Este primeiro capítulo descreve o itinerário metodológico e os procedimentos

que pautaram este estudo, bem como apresenta os sujeitos e o dois lócus da

pesquisa.

A eleição da temática Educação para a Convivência com o Semiárido e

Educação do campo foi motivada por diversos fatores: a começar pelas dificuldades

que enfrentamos como educandas do campo, como já abordamos, vivenciamos um

processo educativo descontextualizado, que não valorizava a nossa identidade

camponesa nem respeitava a realidade socioambiental e cultural de nossas

comunidades e nos obrigou a deixar o convívio familiar na zona rural para ir estudar

na zona urbana, do nosso município, ou de outras cidades.

A constatação mesmo que estando a maioria das escolas de nosso município

num contexto rural seus currículos monte alheio às perspectivas de intervenção para

desenvolvimento local e trazem no bojo o um incentivo ao êxodo rural.

Motiva-nos também o fato de que, mesmo localizado na região semiárida do

nordeste brasileiro, o município de Itiúba não conta com uma política de educação

contextualizada, e a maioria de seu corpo docente nunca recebeu nenhuma

formação nas especificidades do campo. Isso acontece por entendermos que a

contextualização da educação contribuirá com o cuidado com o nosso substrato,

evidenciando-se como uma estratégia de minoramento dos problemas e alternativa

de contraposição ao êxodo rural.

Nesse sentido, inquietadas com a situação que vem se perpetuando, nos

propusemos a investigar as perspectivas de intervenções a partir do conceito de

educação contextualizada pelo viés da convivência com o Semiárido e da Educação

do Campo, sustentadas pelo ideal da descolonização do currículo e contextualização

do processo educativo, defendida por Martins, Campos e Baptista (2011), como

instrumento de emancipação dos povos do Semiárido; da convivência com o

Semiárido como processo de intervenção. Nesse contexto, com vistas ao

23

desenvolvimento necessário, melhorando as condições de vida nesse ecossistema,

vislumbramos o que defende o IRPAA, através da rede de educação do Semiárido e

também a proposta de Educação do Campo, experienciada pela metodologia CAT

como uma estratégia de desenvolvimento rural sustentável. É válido ressaltar que

Reis (2004) Moura e Baptista (2005) e Carvalho (2010) enaltecem o campo não

como um local aquém ao desenvolvimento, mas como um lugar de possibilidades,

de cultura, de gente criativa.

Nessa perspectiva, tomamos as contribuições das propostas de educação do

IRPAA e do MOC, optando pela pesquisa qualitativa, embasada no enfoque

fenomenológico-hermenêutico crítico. Entendemos a pesquisa qualitativa como

aquela que as variáveis não podem ser mensuradas a nível intervalar ou de razão. A

pesquisa fenomenológica parte do viver e não de definições ou conceitos

especulativos, e é uma concepção que o sujeito tem daquilo que está sendo

pesquisado das quais expressam pelo próprio sujeito pesquisador. Orientando-se

essa compreensão em relação àquilo que se vai investigar, é estabelecido um

movimento dialético confrontante do mundo, da vida ao mundo dos valores, crenças,

ações conjuntas, no qual a humanidade se reconheça como entidade capaz de

pensar a partir de um fundo anônimo que aí está e aí se enxergar como protagonista

nesse mundo de experiência vivida.

A fenomenologia é o estudo das essências buscando-se no mundo aquilo que está sempre aí, antes da reflexão como uma presença inalienável, cujo esforço repousa em encontrar este contato ingênuo com o mundo. (TRIVIÑOS, 1992, p.43 apud COLTRO, 2000, p. 38).

Nesse contexto, a fenomenologia tem como objeto de estudo o fenômeno

que no processo investigativo desvela-se a si mesmo com o é realmente, tomando a

intuição por instrumento de conhecimento. Dessa forma, investigar as essências

pressupõe elucidar conscientemente as circunstâncias do fenômeno observado

comumente despercebidas e/ou relegadas ao rol das obviedades. Ao se isolar o

fenômeno dentro do seu contexto, é possível questionar e discutir tais pressupostos

ditos naturais, óbvios da intencionalidade do sujeito frente à realidade de sua ação.

O fundador da fenomenologia, Edmund Husserl (1889) apud Holanda (2006),

explica que a preocupação fenomenológica é com a descrição como forma de ir ao

cerne das coisas. Husserl sinaliza que não podemos ser resultados de casualidades

múltiplas determinantes do nosso corpo, do nosso psiquismo, não parte do mundo

24

como simples objeto. Para ele, tudo o que sabemos do mundo resulta da nossa

visão pessoal, assim como sem a experiência de mundo de cada indivíduo os

símbolos não querem dizer nada.

O método fenomenológico, segundo Holanda (2006, p. 371), constitui-se

numa abordagem descritiva, partindo da ideia de que se pode deixar o fenômeno

falar por si, com o objetivo de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que a

experiência significa para as pessoas que tiveram a experiência em questão e que

estão, portanto, aptos a dar uma descrição compreensiva dessa. Com isso, das

descrições individuais, significados gerais ou universais são derivados as

“essências” ou estruturas da experiência. Esse tipo de pesquisa não está

interessado em dados coletados, mas nos significados atribuídos pelos sujeitos

entrevistados. Nesse sentido, o método fenomenológico caracteriza-se pela ênfase

dada à realidade vivida ou “mundo da vida cotidiana” – movimento de retorno à

totalidade do mundo vivido. Para Martins e Bicudo (1989, apud COLTRO 2000, p.

44), o método fenomenológico procura desentranhar o fenômeno e pô-lo em

evidência, desvendá-lo para além da superfície, apegando-se somente aos fatos

vividos da experiência, não aos fatos em si mesmo, mas sim, aos seus significados.

Este pensamento é reafirmado por Beck (1994 p.125 apud REIS, 2011, p.103):

A reflexão hermenêutica consiste na dialética da interpretação do significado dos dados da pesquisa como um movimento dinâmico para a compreensão mais profunda. Nesta forma de ser, a apropriação do conhecimento dar-se por meio do círculo hermenêutico: compreensão-interpretação-nova compreensão.

Destarte, no presente trabalho, deve ser considerado o aspecto hermenêutico

deste enfoque fenomenológico. A esse respeito, Cohen e Omery (1994, p.148 apud

COLTRO 2000, p. 40) afirmam que a hermenêutica, como um método de pesquisa,

assenta-se na tese ontológica de que a experiência vivida é em si mesmo

essencialmente um processo interpretativo. Ao pesquisador fenomenológico cabe a

autointerpretação explicitamente ontológica, iluminando os modos de ser no mundo

onde o entendimento da interação entre as pessoas é interpretado através do uso da

linguagem.

Nessa perspectiva, a ida a campo nos permitiu colher dados nas colocações

dos sujeitos da pesquisa, que interpretados, elucidaram as contribuições das

propostas de educação do campo e da convivência com o Semiárido para o

desenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro.

25

O estudo, como foi afirmado, tem como foco os pressupostos do método

fenomenológico-hermenêutico, cujo percurso analítico pode ser simplificado nas

seguintes palavras de Reis (2011, p. 103):

1-Reunião dos dados vividos, fixados em sucessivos registros/relatos; 2-Análise/ constituição de uma interpretação desses relatos do vivido; 3- Nova compreensão do fenômeno, que se caracteriza em uma nova proposta, repetindo-se o círculo.

A sistematização dos dados foi feita, considerando as questões diretamente

relacionadas à problemática e aos objetivos da pesquisa para o quadro da análise

de dados, as que não se encaixavam neste perfil e inseridas como elementos para a

contextualização da pesquisa.

Na elaboração das 15 perguntas, que compuseram o questionário (Anexo 01),

procuramos levantar os aspectos que nos pareceram mais relevantes no sentido de

permitir uma abordagem panorâmica tanto da temática pesquisada quanto das

instituições protagonistas. O envio destes questionários se deu por email,

aproveitando-se as facilidades que a internet possibilita para a comunicação a

distância, realizando-se o contato com as sedes das instituições estudadas

respectivamente localizadas nas cidades de Juazeiro e Feira de Santana (na Bahia).

Na elaboração dos 16 questões, que compuseram o roteiro da entrevista

semiestruturada (Anexo dois), procuramos esclarecer os aspectos do objeto de

estudo da pesquisa, que não ficaram muito claros no questionário, e ampliar a

compreensão da realidade pesquisada, bem como da aplicação prática das

metodologias nas quais se pautam as propostas investigadas, com vistas a uma

análise das contribuições que dão ao desenvolvimento sustentável do espaço rural

no Semiárido brasileiro.

Em 29 de outubro de 2011, foram enviados 09 questionários para os

coordenadores e assessores pedagógicos do MOC, dos quais foram respondidos

apenas 03. Para o IRPAA, foram enviados 03, dos quais apenas um (01) foi

respondido.

Em 13 de janeiro de 2012, entrevistamos na Sede do IRPAA, em Juazeiro, a

pedagoga e especialista em docência superior no Contexto do Semiárido e

coordenadora Institucional do Setor de educação da referida entidade. Em 25 de

janeiro, e entrevistamos, na Sede do MOC, em Feira de Santana, a coordenadora

geral do setor de educação do MOC. Foram ouvidos 04 atores do MOC e 03 atrizes

do IRPAA, totalizando 07entrevistados ao todos.

26

Este estudo foi realizado por meio de alguns procedimentos, a saber:

I-Definição de que os atores e atrizes sociais da pesquisa seriam a equipe de

coordenação e assessoria técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC.

II- Consultas às fontes bibliográficas.

III- Envio de questionários, via e-mail, à equipe de coordenação e assessoria

técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC.

IV- Entrevistas e autointerpretação realizadas em lócus com as instituições

IRPAA e MOC, respectivamente nas cidades de juazeiro e Feira de Santana-Ba.

V- Sistematização dos dados coletados nos dois momentos anteriores.

VI- Análise dos dados à luz dos referenciais teóricos (Diagnóstico

Institucional).

VII- Considerações Finais.

Nos quadros abaixo, apresentamos os sujeitos das pesquisas de acordo com

as funções que exercem em suas respectivas instituições, suas formações

relacionando-os com códigos criados para identificá-los, guardando o sigilo, nas

citações das respostas do questionário e da entrevista.

Quadro 01 - Sujeitos da pesquisa sobre a proposta da Educação do Campo

do MOC

Função na instituição Formação Código

Coordenadora geral do Setor de Educação

do MOC

Pós- graduada em

História

V.M. C

Coordenadora do Projeto CAT de Lamarão Graduando em

Pedagogia

J.C. S

Coordenadora do Projeto CAT de

Santa Luz

Graduando em Educação

do Campo pela UFBA.

J.P. M

Assessora Técnica Do Programa de

Educação do MOC

Licenciada em Letras

Clássicas, professora

Aposentada da UEFS.

F.M. B

Fonte: Elaborado pelas autoras

Quadro 02 - As atrizes da pesquisa sobre a proposta de Educação para a

Convivência com o semiárido do IRPAA.

27

Função na instituição Formação Código

Pedagoga do Setor de educação do

IRPAA

Pós-graduanda em

pedagogia

E.F. S

Pedagoga da equipe de educação

do IRPAA

Graduada em pedagogia A.R. S

Coordenadora Institucional do

Setor de Educação do IRPAA

Especialista em docência

superior no Contexto

do Semiárido.

L.M. A

Fonte: Elaborado pelas autoras

É válido afirmar que o projeto CAT vem sendo implementado em 22

municípios do Semiárido baiano, distribuídos pelos territórios identidade

Portal do Sertão, Bacia do Jacuípe e sisal, a saber: Conceição do Coité, Feira de

Santana, Ichu, Lamarão, Nordestina, Nova Fátima, Pintadas, Queimadas, Quijingue,

Retirolândia, Riachão do Jacuípe, Serrinha, São Domingos, Valente, Itiúba, Monte

Santo, Santa Luz, Capela do Alto Alegre, Cansanção e a ECSA (em

aproximadamente 20 municípios), distribuídos entre Pernambuco, Ceará, Piauí,

Sergipe, Alagoas, Paraíba e Bahia. Atualmente, na Bahia, se destacam os

municípios do território de Juazeiro e do Sertão do São Francisco, Canudos, Uauá,

Curaçá, Sento Sé, Casa Nova, e Juazeiro, entre outros municípios.

Verifica-se que a implementação do Projeto CAT efetiva-se no âmbito

semiárido baiano em três dos seus 26 territórios de identidade e a Proposta da

ECSA se estende por municípios localizados na região Semiárida do Brasil de vários

estados. Ambas as proposta educacionais abrangem municípios que compartilham

às especificidades do bioma da caatinga, limitações e potencialidades econômicas e

culturais do sertão que se entrelaçam e tecem uma rede dinâmica e viva que

envolve os fluxos de Componentes naturais, de componentes socioculturais e de

componentes econômicos e tecnológicos e os patrimônios histórico, artístico,

cultural e ambiental que integram o contexto socioambiental do Semiárido Brasileiro.

Por fim, cabe observar que o próximo capítulo caracteriza o SAB para situar

as experiências, objetos dessa pesquisa nas suas especificidades socioespaciais e

temporais.

28

CAPÍTULO 2

CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO

Conforme foi anunciado anteriormente, neste capítulo abordaremos o SAB,

numa perspectiva multiangular, abrangendo características geográficas,

socioambientais e culturais.

2.1 Semiárido Brasileiro

Para contextualizarmos o Semiárido é preciso que nos perguntemos: O que

mesmo o semiárido? A expressão semiárido já exprime sua realidade: “semiárido”,

quer dizer, Semi, metade e árido seco. Refere-se à área geográfica que se aproxima

da aridez. Como vimos, segundo Carvalho (2011), o semiárido brasileiro é um

território de grande diversidade de paisagens, de povos e manifestações simbólico-

culturais e míticas, o qual abrange uma área geográfica de 969.586,4 km²,

englobando 1.133 municípios dos estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba,

Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe e mais o norte de Minas Gerais.

Todavia, ao longo do século XX e XXI, o território do Semiárido passou por várias

cartografias.

Vivem cerca de 26 milhões de pessoas, 15,56% da população brasileira, que

corresponde a aproximadamente 46% da população nordestina. Tem o semiárido a

maior densidade demográfica do mundo (SOUSA, 2005, p.19 apud CARVALHO,

2006, p.17).

Segundo Malvezzi (2007, p.10), o Semiárido Brasileiro (SAB) é o mais

chuvoso do planeta, tendo uma pluviosidade média de 750 mm/ano (variando,

dentro da região, de 250 mm/ano a 800 mm/ano), apresentando clima semiárido e o

subsolo formado por 70% de rochas cristalinas, rasas, o que dificulta a formação de

mananciais perenes e a potabilidade da água, normalmente salinizada, o que torna a

captação da água de chuva uma das formas mais simples, viáveis e baratas para se

viver bem na região.

Para Galindo (2008 apud BAPTISTA, 2010, p.1), o grande problema não é a

falta de água mais a irregularidades das chuvas conjugadas a um índice de

evapotranspiração três vezes maior que o índice de precipitação; a falta de

29

infraestrutura de captação e armazenamento de água. Enquanto o índice de

precipitação anual em média varia entre 200 e 800 mm, o de evaporação atinge

3.000/ano. Há uma variação das chuvas, no tempo e no espaço. Isso mostra a

necessidade de políticas de captação, armazenamento e democratização do acesso

à água. Todavia, para Malvezzi (2007, p. 10): “Essa variação de tempo e espaço

dificulta, mas não impede a vida digna no Semiárido”. O referido autor ainda

ressalta:

Mais o Semiárido brasileiro não se constitui apenas de solo, clima, vegetação, sol ou água, é povo, música, festa, arte, religião, política, história. É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só. Preferimos a expressão “sertão”, que traz consigo uma identidade cultural para além do clima e do bioma. Hoje, porém, sertão – ou sertões, como Euclides da Cunha usou – não identifica totalmente o Semiárido. Há também os sertões de Goiás e de Minas, além daquele do Nordeste, sinônimos tradicionais de lugares distantes, inacessíveis, espaços do atraso e das populações rústica (MALVEZZI, 2007, p.9).

O contexto socioambiental da área semiárida brasileira apresenta uma

diferenciação ecológica marcante, que Carvalho (2006, p.18) considera, na verdade,

ser mais uma “colcha de retalhos” do que um espaço homogêneo e olhado apenas a

partir das condições climáticas.

Para Santos, Schistek e Sberhofer (2007), a constituição do clima da região

Semiárida é resultante da trajetória de flutuações climáticas do planeta, salientando

que houve um período glacial sucedido por uma época de temperaturas elevadas.

Num momento, a terra transformou-se numa bola de gelo e em outro derrete o gelo

polar. No SAB, essas variações se verificam durante a última glaciação com o

advento um clima chuvoso, com extensas florestas tropicais, intercaladas de trechos

do tipo cerrado. Porém, há 10.000 a 8.000 anos ocorreu uma mudança climática

mundial, muito rápida, e, dentro de poucas décadas, o clima chuvoso deu lugar ao

Semiárido. Diversos animais e plantas refugiaram-se em núcleos internos, mais

úmidos, chamados “nichos ecológicos”, onde encontramos, até hoje, animais e

plantas que só tem seu hábitat na Mata Atlântica ou Amazônica. Outros se

extinguiram para sempre, como documentam as ossadas desenterradas em muitos

sítios arqueológicos pelo Semiárido a fora.

A Caatinga é formada por revestimento baixo de vegetação arbustivo-arbórea, com folhas miúdas e hastes espinhentas adaptadas para conter os efeitos de uma evapotranspiração muito intensa. Nela encontramos um número grande de espécies vegetais com propriedades medicinais cujos valores farmacêuticos são conhecidos e importantes para as populações locais. Carecem pesquisas e estudos de interação do conhecimento popular e científico no uso das plantas medicinais. Sobre pena de que empresas e

30

grupos econômicos internacionais patetem a riqueza e o valor medicinal das plantas da Caatinga. A ocupação portuguesa encaminhou a região do Semiárido Brasileiro numa direção inapropriada, em relação ao clima, a capacidade produtiva, em relação aos parâmetros da fertilidade do solo e dos recursos nativos: instalando a pecuária bovina, inapropriadamente; instalando o latifúndio, impedindo o acesso a terra ao povo em geral, em quantidade suficiente, em relação às exigências climáticas; empurrando a população pobre para uma atividade de alto risco, numa região semiárida para o plantio de roça e com plantas inapropriadas para o clima (SANTOS; SCHISTEK; OBERHOFER, 2007, p. 10).

O Semiárido que temos hoje é uma das regiões de menor IDH - Índice de

Desenvolvimento Humano do país. Altíssimos índices de analfabetismo, que

segundo a UNICEF (2003 apud SOUZA, 2005, p.19), quatro em cada 5 pessoas

pertencem a famílias cuja renda per capta é menor do que 0,5(meio) salário mínimo.

2.2 Representações sociais sobre o semiárido

Nesse texto, pode ser empregado o conceito de Semiárido, postulado por

Malvezzi (2007, p. 9-10), entendendo que este não é apenas clima, vegetação, solo,

sol ou água. Como diz o autor: “É povo, música, festa, arte, religião, política, história.

É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só”. Faz- se

necessário desconstruir a ideia que representa o Semiárido apenas como um lugar

de terra rachada e seca, onde se encontram carcaças de gado morto, crianças

desnutridas, pessoas desdentadas, intelectualmente incapazes e agricultura

improdutiva.

De acordo com Baptista (2010), os processos de educação

descontextualizada através da escola inculcaram na mente das nossas crianças a

ideia de que na roça, na área rural e no Semiárido não há possibilidade de viver

dignamente, de que não devem seguir a trilha dos próprios pais e antepassados, e

sim, migrar do Semiárido, pois, permanecer no sertão não seria uma atitude

inteligente. Responsabiliza-se à natureza e a irregularidade das chuvas, bem como

os problemas da semiaridez pela suposta inviabilidade desse lugar.

O Sertão, segundo Amado (1995, p. 146) ocupa ainda lugar extremamente

importante na literatura brasileira, representando tema central na literatura popular,

especialmente, na oral e de cordel. O autor relata que grande parte da denominada

"literatura regional realista" tem o sertão como lócus, ou se refere diretamente a ele.

31

A chamada "geração de 1930” (Graciliano Ramos, Raquel de Queirós, José Lins do

Rego, Jorge Amado, etc.), por sua vez, é a principal responsável pela construção

dos conturbados sertão nordestino, de forte conotação social. Entretanto, talvez o

maior, mais completo e importante autor relacionado ao tema tenha sido João

Guimarães Rosa (1965), o evocador dos sertões misteriosos, míticos, ambíguos,

situados ao mesmo tempo nos espaços externos e internos. O tema continuou a ser

abordado por vários autores (Ariano Suassuna e João Ubaldo Ribeiro são apenas

exemplos), chamando a atenção de escritores recentemente editados, como

Francisco C. Dantas, em Os Desvalidos (1993). A literatura brasileira povoou-se dos

variados sertões, com personagens colossais, poderosos símbolos. Narrativas

míticas, colossais, marcando com eles forte, fundamentos e definitivamente, o

imaginário brasileiro. Segundo autores como Albuquerque (2000) e Martins (2006),

citados por Carvalho (2010, p.125) nosso „sertão‟ semiárido tem sido posto pela:

[...] metaforização em torno da seca, com seus diferentes significados, elaborou uma “dizibilidade e visibilidade” do Nordeste (semiárido) apresentando-o na literatura, no cinema, nos discursos parlamentares, na imprensa etc. As imagens de calamidade, de pedintes e de retirantes, ritualizando e institucionalizando a vitimação e estereotipia, essa produção de formas de falar e apresentar o Semiárido qualificaram tanto a natureza semiárida como pobre, feia, adversa, de vegetação morta quanto o nordestino como o cabeça-chata, o ignorante, a vítima do Sul.

As representações imagético-discursivas do Semiárido em circulação são

quase unânimes em o representarem como um recanto seco, atrasado e sem

belezas e aos sertanejos e sertanejas como migrantes, quando não como flagelados

da seca, nunca como pessoas criativas e capazes de superar as intempéries, como

foi o caso das pessoas que, parodiando Martins e Lima (2001, p. 43), “foram

deixadas pelos colonizadores no meio da caatinga com algumas cabeças de gado

para multiplicar, que inventaram um novo jeito de viver: o dos vaqueiros”.

Da forma de falar do sertanejo nunca mostram a poesia de suas expressões,

dão ênfase apenas o que não se ajusta as normas da gramática, ditas padrão.

Segundo Albuquerque (2011, p.136): Marroquim caracteriza o “falar” como aquele

marcado por uma pronúncia demorada, arrastada, em que se dizem todas as vogais

marcadas e abertas, de onde vem à impressão do falar cantando.

Quando analisamos as representações midiáticas do bioma, predominante no

Semiárido, a Caatinga percebemos que elas focam os cactos do sertão, destacando

apenas os espinhos pontiagudos em caules semidesidratados, quase nunca a

delicadeza exuberante de suas flores nem o colorido de seus frutos em galhos

32

suculentos. Dessa forma, os meios de comunicação descrevem as nossas matas

como sendo constituídas por árvores de galhos raquíticos queimados pelo sol; não a

folhagem multicolorida da pós-trovoada. Os Sertões de Euclides da Cunha faz a

seguinte descrição estereotipada do sertão e de sua vegetação:

[...] a caatinga abrevia-lhe o olhar; agride-o e estonteia-o; enlaça-o na trama espinescente e não o atrai; expulsa-o com as folhas urticantes, com o espinho com os gravetos estalados em lanças; e o desdobra-se-lhe na frente léguas e léguas, imutável no aspecto desolado:árvores sem folhas, de galhos estorcidos e secos,revoltos, entrecruzados,apontando rijamente no espaço ou estirando- se flexuosos pelo solo, lembrando um bracejar imenso, de torturas,da flora agonizante...as suas árvores vistas em conjunto assemelham a uma família de pouco gêneros,quase reduzida a uma espécie invariável,divergindo apenas no tamanho,tendo todas a mesma conformação, a mesma aparência de vegetais morrendo...é que por explicável de adaptação estreitas do meio ingrato, envolvendo o pensamento em círculos estreitos, aquelas mesmas que tanto se diversificam nas matas, ali se talham por um molde único (CUNHA, 2008, p.70).

Nota-se ainda que das lavouras do semiárido destacam-se apenas as

plantações destruídas e as safras perdidas, além de pratos vazios a suplicar

clemência dos governantes. Esquecem de retratar as policulturas viçosas onde

abundam a produção agrícola em minifúndios, bem como as mesas fartas dos anos

em que as roças ficam sortidas de milho, feijão, melancia, abóbora, melão,

macaxeira, batata e as mesas repletas e coloridas. Nosso chão, como mosaico de

torrões estorricados pela secura do solo infértil, não a terra recoberta pelo tapete

tecido por uma multiplicidade de espécies de ervas e vegetais cheios de borboletas,

abelhas e outros seres a embriagarem-se do néctar de suas flores de formas e cores

variadas.

Segundo Carvalho (2010) e Santos (2005), a literatura tem explorado o

sertanejo como um tipo humano e seu modo de vida tradicionalmente resignado,

vítima da seca, miserável, messiânico, revoltado ou conformado na penúria.

De acordo com Diegues (2009 apud CARVALHO, 2010, p.115), os sertanejos

são como “populações tradicionais não indígenas que ocupam a orla descontínua do

agreste às grandes extensões semiáridas das caatingas e parte do Cerrado”.

Carvalho (2010) ressalta que esse autor ainda apresenta os sertanejos como uma

população vivente em grande parte no meio rural, marcada pela pobreza, numa

estrutura fundiária concentradora, e vulnerável a doenças; com alta taxa de

analfabetismo e toda sorte de carência em infraestruturas socioeconômicas, que os

colocam em condições subumanas.

33

A compreensão de Diegues, segundo Carvalho (2010), contribui para apontar

a existência de uma população que habita um território de exclusão dentro do Brasil,

uma identidade tradicional, marcadamente resignada. Na leitura da autora, o sertão

semiárido ainda é concebido como lugar de repulsa, de estranhamento, de

hostilidade, cuja vegetação monótona, mas ao mesmo tempo agressiva só pode ser

“vencida” pelo sertanejo, cuja sobrevivência em tal ambiente foi comparada por

Euclides da Cunha como a de um herói, expressando a famosa frase: “O sertanejo

é, antes de tudo, um forte”.

As imagens sobre o semiárido brasileiro, em sua maioria, enfatizam

paisagens naturais desoladoras e o flagelo social da população sertaneja nos

períodos de seca. Como lembram Menezes e Araújo (2007), a região semiárida é

comumente conhecida como a região das calamidades e catástrofes, onde sempre

prevaleceu a lógica das políticas, emergenciais e compensatórias.

Em consonância com o exposto por Malvezzi (2007, p.11):

A imagem do Semiárido difundida pela literatura e pela música vendeu a idéia de uma região árida, não semiárida. É como se não chovesse, como se o solo estivesse sempre calcinado, como se as matas fossem secas e as estiagens durassem anos. As imagens de migrantes, de crianças raquíticas, do solo estorricado, dos açudes secos, dos retirantes nas estradas, dos

animais mortos, da migração da Asa Branca – essas imagens.

Entretanto é importante destacar que a Caatinga, além do potencial

agroecológico e das perspectivas ainda pouco vislumbradas de eco-turismo, é o

habitat e de uma gente solidária, criativa e corajosa, que, com cerca de quarenta e

oito mil anos, inventam artesanatos, artes e formas de viver neste chão. Como

apontam vestígios encontrados pelas escavações realizadas pela arqueóloga Neide

Guidon, no sítio Bouqueirão da Pedra Furada, no Piauí. (CARVALHO, 2011, p.19).

2.3 O contexto do campo no semiárido

A conjuntura do campo no semiárido brasileiro vivencia dois paradigmas de

desenvolvimento, parodiando Carvalho (2006): um orientado pela lógica técnico-

economicista do combate à seca, herdeiro da ideologia colonizadora; e outro,

inspirado na lógica ambiental-sistêmica da convivência com a semiaridez.

A presença de ambos se materializa na forma como repercutem os fatores,

demonstrados por programas que demarcam duas formas de pensar o rural no

34

Semiárido: eletrificação rural, disseminação da telefonia celular e outras mídias, os

programas saúde da família, de erradicação do trabalho infantil, do Bolsa-Família,

Um Milhão de Cisterna, Uma Terra e Duas Águas, as experiências de

assentamentos de reforma agrária produtivos, acrescidos da substituição do

transporte animal por motos e carros vem modificando intensamente o Cenário do

campo e a dinâmica do trabalho e da comunicação, encurtando as distâncias,

aproximando a roça e a cidade.

Constata-se que a eletrificação potencializou a mecanização da área rural, a

substituição dos meios de transportes e a disseminação das mídias puseram o

campo na teia da globalização. Com relação às tecnologias de captação e

armazenamento de água de chuva em cisternas, a geógrafa, Luzineide Dourado

Carvalho afirmou, durante o workshop de educação do campo, ocorrido em

dezembro de 2011, que elas vêm contribuindo para melhoria da saúde, suavizando

a rotina das mulheres e reelaborando as relações sociais de gênero, à medida que

estas passam a empregar o tempo que antes gastavam carregando água de

grandes distâncias em outras atividades, como a produção de produtos identitários

que geram três aspectos importantes: a elevação da autoestima feminina, a

complementação da renda familiar um pouco autonomia financeira em relação ao

homem.

O processo de escolarização tem chegado aos lugares mais distantes,

todavia quase sempre com pouquíssima qualidade e deslocado do contexto de vida

dos sujeitos a quem se destina. Como exemplos têm-se os Programa de

Erradicação do Trabalho Infantil e Bolsa Família, que ajudaram a trazer mais

crianças para dentro das escolas, interferindo um pouco no dia-a-dia da infância

rural, todavia a melhoria do ensino-aprendizagem ainda espera por uma política

pública de educação mais contundente e pautada nas especificidades do campo, por

uma melhor qualificação e remuneração dos docentes. Pela participação mais

atuante da comunidade nos meios de controle social.

Por outro lado, o desemprego, a pequena estrutura para captação e

armazenamento de água para consumo e produção, a precariedade das escolas, a

concentração da terra, o manejo inadequado do solo e dos recursos naturais, a falta

de saneamento ambiental, a falta de lazer e o imaginário negativo do campo e de

suas populações continuam desafiando os projetos de desenvolvimentos e

impulsionando o êxodo rural, que é verificado em ritmo menos acelerado, quando se

35

trata do fluxo em direção ao sudeste, mais ainda é muito intenso em referência ao

movimento com sentido campo cidade.

Com relação aos aspectos culturais, percebe-se que os saberes populares e

as manifestações culturais e tradicionais não vêm contando com os devidos esforços

no sentido da perpetuação e algumas se perderam na história. O machismo, o

consumo de álcool, cigarros e a violência doméstica continuam fomentando a

deterioração da saúde física, social e afetiva das famílias. A presença dos bares

como única opção de lazer na zona rural, além desse aspecto, corrobora com os

acidentes automobilísticos e abusos, sobretudo contra mulheres e crianças. Sem

contar que a presença das drogas ilícitas também que já se fazem mais explícitas no

campo, arrastando consigo a insegurança e o crime.

Do ponto de vista das políticas públicas para o campo, este ainda é o lugar

visitado pelos governantes à caça de votos, de quatro em quatro anos, à custa da

troca de favores e de promessas esquecidas tão logo passe o pleito eleitoral.

Na dimensão ambiental, a biodiversidade da Caatinga vem se extinguindo a

passos cada vez mais largos, engolida pela sede do agronegócio, transformada em

pastagem, devastada pela mineração. A respeito disso, Baptista (2011, p.10) afirma:

A caatinga vem enfrentando um processo sistemático de devastação, tendo sido devastados cerca de 16.570 km² nos últimos seis anos, segundo dados do ministério do meio ambiente, sendo os estados da Bahia e do Ceará os que mais contribuíram com essa devastação, com cerca 9000 km². A caatinga é devastada para a fabricação de carvão e para a criação de gado, a mineração, entre outros fatores.

Como aponta Silva (2009, p. 31), o primeiro projeto desenvolvimentista para

o campo no semiárido vincula-se, pela ordem estrutural, baseado no modelo

colonizador da concentração das terras, das águas e estratificação social e do

controle do poder político, da importação e imposição da cultural eurocêntrica.

Afirma ainda o autor que, no contexto atual, esse projeto tem se potencializado,

promovendo o legado da expropriação das terras agricultáveis apropriadas pelo

latifúndio, implementação do modelo econômico do agronegócio, conflitos agrários,

aceleração dos processos de desertificação através do emprego de tecnologias

inadequadas, extinção da biodiversidade, insegurança alimentar e hídrica, baixos

salários, inacessibilidade aos serviços públicos e assistência à saúde e educação.

São ainda resquícios deste projeto que, posto a serviço das elites, negou o

direito à educação para as mulheres, aos indígenas, aos negros e aos trabalhadores

rurais. A esse respeito, Silva (2009, p.31) pontua que o processo de educação ainda

36

não é assegurado às populações do campo como direito subjetivo da cidadania

humana e dever do poder público, porque, conforme diagnósticos dos órgãos

governamentais, no campo predominam a insuficiência e a precariedade das

instalações físicas na maioria das escolas, a falta de conhecimento especializado

sobre políticas de educação para o meio rural, a descontextualização didático-

curricular; a inadequação do material para o trabalho com essa realidade, a falta de

estrutura básica que favoreça o processo de ensino aprendizagem, a

desconsideração da realidade socioeconômica dos sujeitos a que se destina e do

campo na organização do tempo e espaço e pela pedagogia de educação

“bancária”.

Silva (2009) observa que há um baixo desempenho dos estudantes; as

elevadas taxas de distorção idade-série; os baixos salários e a sobrecarga de

trabalho do professorado, a falta de professores efetivos habilitados que residam na

área rural, alta rotatividade nas escolas, as dificuldades de acesso e locomoção, a

ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. As

turmas multisseriadas no ensino fundamental, a falta de capacitação dos docentes,

perfazem um conjunto de demandas ainda latentes para a qualidade da educação

no campo do Semiárido.

Baseado nos dados do IBGE, censo demográfico de 2000 e do PNAD 2004,

Reis (2011) demonstra que no Brasil, o campo apresenta os mais baixos indicadores

de escolaridade de toda sociedade. A escolaridade média da população de 15 anos

ou mais, que vive no campo, era de 3,8 anos em 2000 e de 4,0 anos em 2004,

quase a metade da estimada para a educação da urbana, estimada em 6,9, em

2000, e 7,3 anos, em 2004. Reis prossegue, salientando que a Região Nordeste

concentra a maior parcela da população, residindo na zona rural (28,5%). O índice

de analfabetismo, entre as pessoas com 15 anos ou mais, que vivem no campo, é

de 37,7%. O percentual de analfabetismo no Campo cai para (10,4%) e índice

urbano da região para (5,4%), demarcava 32,7%, no ano de 1998. Dados da

UNICEF (2003) dão conta de que no semiárido brasileiro mais de 350 mil crianças,

entre 10 e 14 anos, não frequentam a escola. Nessa região, os alunos demoram

onze anos para concluir o Ensino Fundamental e mais de 390 mil adolescentes

(10,15%) são analfabetos.

Outro mecanismo de sustentação deste modelo excludente é a colonialidade,

processo esse analisado por Martins (2011, p.48), como uma “produção e

37

disseminação de valores de visões de mundo, através de laboriosos processos de

produção e disseminação de ideologias e do investimento na produção de

subjetividade”.

A colonialidade, segundo o citado autor, foi um mecanismo que desenvolveu

a racionalidade que legitimou ao Centro- Sul em relação ao Brasil e a cidade em

relação ao campo como centros de onde emana a produção e a distribuição de

discurso “correto”. Afirma Martins (2011, p.49): “No cenário brasileiro, o Sudeste se

destaca no papel de impor o seu modo de ver, sentir, pensar, dizer, fazer e viver,

como sendo o mais correto e belo, de silenciar e/ou desautorizar outros modos que

não se adéquem ao seu”. E, descreve esse processo também em relação campo

/cidade, sendo a segunda colocada pelas elites na posição da metrópole e o

primeiro a postura da colônia de dependente da tutela intelectual e econômico-

administrativa da cidade, legitimando as elites, o direto de pensar o campo em

função do atendimento de seus interesses e das necessidades urbanas.

Silva (2009, p.35) reforça essa análise de Martins ao preconizar que:

As populações migrantes e rurais têm uma mentalidade que não se ajusta ao racionalismo da cidade, cabendo a escola preparar culturalmente aqueles que residem no campo com uma educação que facilite a adaptação a um meio que tende a uniformizar-se. Por conseguinte essa concepção pressupõe que nada justifica uma educação diferenciada na escola primária e o ensino deve ser comum e obrigatório e preparar o educando com uma cultura geral para se adaptar dentro de uma realidade que tende a se urbanizar.

Em busca de outro Projeto de desenvolvimento para o semiárido brasileiro,

nas últimas décadas vem se construindo uma lógica ambiental sistêmica pela/da

convivência com a semiaridez, que desponta como um esforço da sociedade civil

através das mais variadas formas de organização: comunidades eclesiais de bases,

das pastorais da criança, da terra, da água, os sindicatos de trabalhadores rurais, os

movimentos sociais, as ONGs regionais, as redes de articulação e de Educação

Contextualizada do semiárido brasileiro, que se mobilizam em prol do rompimento

com a lógica anterior, redesenhando o espaço do campo, a partir da perspectiva da

convivência.

A partir da tríade sustentabilidade econômica, social e ecológica solidária com

as gerações vindouras, esse projeto vai concretizando uma dinâmica nova nas

relações humanas e produtivas das condições de vida através de múltiplas

experiências cotidianas.

38

Nesse sentido, entende-se que a educação dos povos do campo se

fundamenta no resgate do mesmo, enquanto lugar de vida onde se more, trabalhe e

seja feliz. Um lugar onde se constrói identidade e vínculos de pertencimento,

projetos de vida e desenvolvimento específicos. Há que se considerar o fato do

universo rural dever ser visto sobretudo num espaço próprio tanto histórico, social,

quanto cultural e ecológico.

2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido: a construção do

desenvolvimento rural sustentável

A contextualização da educação do campo preconizada por Instituições, como

o IRPAA e o MOC, objetos desse estudo, como estratégia de desenvolvimento local

sustentável, pensam/repensam o desenvolvimento rural a partir da qualidade de vida

do ecossistema local e dos sujeitos que o habitam, pensam a partir de uma

multiplicidade de experiências que valorizam as potencialidades do espaço e de sua

gente investindo na geração de segurança alimentar e hídrica, acesso aos meios de

produção direito de elaborar e avaliar as diretrizes do próprio processo educativo, de

ler o mundo sem repetir meramente a narrativa do outro como única possível,

condição de pronunciar a palavra a favor do próprio direito.

Isso se evidencia na desenvoltura da leitura e compreensão de mundo de

meninos e meninas do campo que aprendem a cuidar da saúde e segurança

alimentar, cultivando produtos orgânicos na horta, a dialogar e pesquisar e refletir,

conhecendo circunstâncias e relações sócio-produtivas que sustenta a própria vida

e melhoram-na. Que aprendem a construir conhecimento compartilhando saberes

que tornam a vida mais feliz, a sociedade mais justa. Que substituem as

queimadas e desmatamento por sistemas agro-florestais, a água salobra e

lamacenta, trazida na cabeça, pela água limpa e doce da cisterna, o voto trocado

por favores, por participação nos mecanismos de controle social, o individualismo

pela associações e cooperativismo, o analfabetismo pela formação holística e o

exercício da reflexão crítica e da cidadania.

Repensar o desenvolvimento do campo no Semiárido brasileiro e sua

interface com a educação, implica trazer, para essa, a tarefa de ser mobilizadora dos

esforços da comunidade na implementação do desenvolvimento sustentável. E

39

concretiza-se à medida que as escolas empreendem esforços em trabalhar de

acordo com as especificidades dos contextos onde estão inseridas.

Nesse sentido, as propostas de educação contextualizada, hoje, promovidas,

para sua inserção, deve-se levar em consideração os contextos que constituem

ecossistemas com as suas próprias características. É importante a implementação

de propostas de desenvolvimento rural sustentável, pautadas na melhoria das

condições de produção da existência dos grupos humanos desses espaços.

Segundo Trevizan (2003 apud MARTINS, 2006, p. 47- 48), os ecossistemas

são unidades espaciais ou territoriais, constituídas de fluxos, existindo basicamente

três tipos destes fluxos nos ecossistemas, que são:

1- Fluxos de Componentes naturais: clima (temperaturas, luminosidade e energia solar, pluviosidade, ventos); os mananciais aquáticos (bacias hidrográficas, nascentes, volumes de água, potencialidades para o consumo e geração de energia): características (biodiversidade) e fluxos de produção e reprodução da fauna e da flora; características topográficas, do solo e do subsolo (constituição física e química, fertilidade). 2-Fluxos de componentes socioculturais: mobilidade das pessoas, individualmente ou em grupo, para atender sua s necessidades, desejos, obrigações (lazer, religião, saúde, cultura, arte, educação, compras, vendas, etc). 3- Fluxos de componentes econômicos e tecnológicos: produção (o que se produz,como se produz- insumos e produtos.onde se produz, relações de produção e tecnologias implicada);Distribuição da produção (como é feita a distribuição, destino da produção,como são formados os preços,que fica com que parcela do preço final); Industrialização/consumidor final (que são).

Com base nesse conceito de fluxo, podemos analisar que a educação para o

desenvolvimento rural sustentável constitui uma estratégia de empoderamento dos

sujeitos campesinos, propondo elementos que contribuem para a conquista de sua

emancipação cidadã, a elevação da autoestima, a ascensão da identidade cultural,

ao potencializar a sua capacidade de leitura, reflexão e intervenção na realidade.

Uma vez que o desenvolvimento sustentável é uma construção coletiva, deve

reunir a democratização do acesso a terra, à água, á segurança alimentar, à

educação, à saúde, à comunicação, às tecnologias, socialmente, ao lazer, ao

esporte, bem como a valorização das atividades rurais e culturais locais,

promovendo a cultura da preservação dos recursos naturais, da valorização da vida

e da paz, a equidade de gênero, do respeito às diferenças. Praticar a comunicação

com verdade, a justiça social; incentivar a economia solidária e de comunhão e

participação, o cuidado holístico com a saúde e as questões humanas, o ato de

dialogar, o exercício do poder compartilhado; a política de equidade na

40

acessibilidade aos bens culturais e materiais nos relacionamentos e nas relações

produtivas, efetivando, enfim, os direitos humanos e a qualidade de vida. Sobre tais

questões, Reis (2004, p.62) salienta que:

Não mais concebemos a Educação enquanto algo distante da vida concreta da comunidade na qual esta esteja inserida, o que não significa ter a realidade como o início e o fim da busca do conhecimento, mas como o ponto de partida para desenvolvermos e levantarmos novas relações com mundo, possibilitando aos sujeitos da mesma capacidade de transcendência [...], desenvolvendo uma consciência crítica e convivência coletiva, em que cada um seja responsável pela manutenção da vida, da justiça, da igualdade, da dignidade, e da solidariedade entre as pessoas.

Esse autor ainda reforça que, na proposta da convivência com o Semiárido, o

conceito de desenvolvimento aponta para a necessidade de fortalecimento das

relações humanas e dessas com meio em que vivem, no sentido de que, se essas

relações forem mais solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo

modelo de sociedade. A convivência com Semiárido Brasileiro se propõe a fazer a

releitura da região redimensionando-a como território de possibilidades a partir das

ideias e práticas de desenvolvimento integrado e sustentável que vão se efetivando,

através da agroecologia, das cisternas de consumo e produção no campo,

associações de fundo de pasto, de trabalhadores rurais, de mulheres; barragens

subterrâneas; produção de ovinos e caprinos, apicultura, piscicultura, avicultura, etc.

e todos, baseados na agricultura e pecuária familiar, na busca de segurança

alimentar e nutricional. Tais aspectos, segundo Carvalho (2006, p. 29), coincidem

com a reformulação da dinâmica sociocultural e educativa, redimensiona o lugar dos

sujeitos e das imagens produzidas sobre eles e sobre o meio ambiente.

Consideramos como contribuição da educação para o desenvolvimento rural

sustentável o projeto que se baseia na comunhão dos sujeitos da educação:

educadores, educandos e comunidade, a fim de efetivar a competência da escola

quanto ao despertar da criticidade na leitura do mundo e da palavra, no aguçar da

sensibilidade para as relações éticas e de cuidado, encorajar a participação e

mobilização dos atores sociais em torno da melhoria das condições de vida, no

estímulo a reflexão da própria condição no mundo e a contemplação do belo e a

solidariedade com o injustiçado. De acordo com Reis (2004), isso se faz pela

tomada das condições de vida da comunidade como primeiro objetivo da pesquisa

escolar, investindo os capitais cognitivos culturais, econômicos e tecnológicos a

serviço da inclusão e da promoção da sustentabilidade da vida do ecossistema.

41

A formação da consciência política possibilita exercer o controle social através

dos órgãos legalmente constituídos, a fim de propor políticas públicas necessárias à

garantia dos direitos da cidadania, ao uso das tecnologias, sobretudo as da

informação e comunicação. Também pela educação efetiva-se a sensibilização

ecológica, que ajuda a estabelecer vínculos de solidariedade e tolerância entre os

semelhantes, despertando-os para responsabilidade e o cuidado para com o meio

ambiente.

Pelas análises postas, considera-se, desse modo, que o desenvolvimento

rural sustentável se concretiza pela maneira com que vai se constituindo como

movimento sistêmico, fazendo interagir, com equidade, as relações entre as três

categorias de Fluxos, ou seja, fluxos de componentes naturais, os fluxos de

componentes econômicos e fluxos de componentes socioculturais, interagindo com

equidade, assumindo com prioridade a qualidade das condições de vida do

ecossistema Planetário.

Como o ser humano está “assujeitado” por diferentes e diversos fatores, a

construção de sua humanidade adquire a forma de processo de emancipação e

libertação. Emancipar-se só é possível no contexto de sociedades democráticas, por

exigir um exercício anterior de noções como liberdade, igualdade, autonomia e

desalienação (SILVA, 2009, p.85). Assim, à medida que o processo educativo toma

o contexto socioambiental onde está inserido como um espaço de vivência dos

valores éticos e do cuidado com o outro, o exercício democrático vai impulsionando

a transição da condição de “assujeitado” à emancipação cidadã dos sujeitos e pondo

o desenvolvimento com sustentabilidade.

42

CAPÍTULO 3

DA EDUCAÇÃO COLONIZADORA À EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA DO

CAMPO E PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO

3.1 Breve histórico da Educação Brasileira

Percorrendo a trajetória da Educação brasileira, percebemos que o Brasil e a

América Latina, como um todo, herdaram um legado do processo de colonização e

de colonialidade que atravessam o âmbito da ocupação de terras e territórios e sua

apropriação e expropriação pelos colonizadores dos bens materiais e imateriais dos

habitantes, adentrando a subjetividade, os valores, as leituras e concepções de

mundo, instaurando um processo de domesticação cultural e hospedagem

ideológica do “outro”, forjado pelo viés da educação e da comunicação marcada por

uma grande violência (MARTINS, 2011, p.48-49).

Evidencia-se, por um lado, que o currículo descontextualizado, posto a

serviço das elites e da negação do campo, sobretudo do semiárido como espaço de

vida e possibilidades, reproduz o modelo colonial. Por outro lado, aponta para

elaboração participativa de um currículo contextualizado, acolhedor da pluralidade

étnica, da diversidade cultural e ambiental a serviço da convivência com o lugar,

valorizando as potencialidades e os elementos que impulsionam o desenvolvimento

sustentável do espaço rural no semiárido.

O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro se reflete

na atualidade da educação, visto que de 1500 até o início do século XX, a escola

esteve e continua a servir aos interesses das elites. Mesmo o Brasil sendo um país

originariamente agrário, observa-se que, desde os primórdios, à população do

semiárido e do campo foi negado o acesso à educação. A esse respeito, Batista e

Campos (2011, p. 2) citam, especialmente, três modos:

a) A população mais pobre do semiárido ficou sem acesso a nenhuma possibilidade de “educar-se” nos moldes oficiais, determinados pelo país e suas autoridades, através do acesso à escola, universidades e livros, pois assim se tornava mais vulnerável e manipulável; b) eram coibidas, pela força, quaisquer tentativas existentes de organizar-se e produzir outro conhecimento/educação. Os exemplos, neste campo, são inúmeros;

43

c) seus conhecimentos e processos educacionais eram catalogados e tidos como folclore, magias, superstições, diabólicos, ridicularizados. Ou seja: processos que deviam ser condenados e evitados.

No período imperial, 83% da população brasileira eram analfabeta. O acesso

à “educação formal” se restringia aos filhos da elite, que podiam ir completar seus

estudos na Europa. A instrução primária gratuita a todos os cidadãos foi

estabelecida no artigo 179, Constituição de 1824, outorgada pelo Imperador D.

Pedro I. Contudo, eram considerados cidadãos os que possuíam alguns bens; os

índios, os negros e as mulheres não eram considerados cidadãos (CARNEIRO,

2008, p. 16).

No Período Republicano, a educação do campo não é mencionada em

nenhum texto constitucional até 1891, evidenciando o descaso dos gestores e as

matrizes culturais postas a serviço da manutenção do trabalho escravo, da

concentração fundiária, do poder político das oligarquias e dos moldes da cultura

letrada europeia “urbanocêntrica”. O deslocamento do modelo econômico agrário-

exportador ao nacional-desenvolvimentista deixa à margem de seu novo modelo

econômico, fundamentado no capitalismo industrial, descendentes de negros

escravos, analfabetos desempregados, optando pelo recrutamento de imigrantes

europeus (Itália e Espanha), ao invés de qualificar esta mão de obra para o trabalho

(BEZERRA, 2007, p. 19).

Em 1932, o manifesto dos pioneiros, reivindicando uma escola básica única,

obrigatória, pública, gratuita e laica, como dever do Estado, direito do povo,

criticando o sistema de escola para pobres e escola para ricos, constitui outro marco

na trajetória educacional brasileira, uma vez que evidencia uma articulação que

esboça as diretrizes de uma política pública de educação mais inclusiva para o país.

Segundo os estudos de Carneiro (2006, p.18), em 1934, foi incluído na

Constituição Federal um capítulo especial sobre educação, que a estabeleceu como

direito de todos, assim como a obrigatoriedade da escola primária integral,

gratuidade do ensino primário, assistência aos estudantes necessitados, dentre

outros direitos. E a partir daí, o Governo Federal começou a traçar diretrizes para

educação, diante das novas exigências do processo econômico e político do país.

Impossibilitados pelo dinamismo das exigências históricas de negar a

escolaridade aos habitantes da área rural e do semiárido, os herdeiros da

colonização instalam, no semiárido brasileiro, o modelo europeu de educação

44

etnocêntrica, urbanístico e conservadora, alheia as especificidades do espaço rural,

descontextualizada e dogmática, denominada pelo educador Paulo Freire de

“educação bancária”, inaugurado pelos jesuítas, jamais prestou um serviço

condizente para com a visualização da melhoria das condições de vida neste

contexto(obscuro). Conforme Batista e Campos (2011), uma escola que “educa” os

filhos dos agricultores familiares para desconhecerem e terem vergonha de sua

própria cultura e modo de ser, para migrarem e renunciarem a si mesmos.

O Estado Novo (1937) cria a Sociedade Brasileira de Educação Rural, com

objetivos de alfabetizar, sem descuidar dos princípios de disciplina e civismo; e a

educação como canal de difusão ideológica. Todavia, as escolas do campo,

pensadas pelas elites através de seus currículos ocultos, ensinaram o êxodo rural e

produziram nas pessoas “a vergonha” e não a autoestima de viver no semiárido,

perpetuando os efeitos da ação colonizadora e/ou reinventando novas expressões

desta dominação na relação que se instaura entre campo e cidade.

Embora os problemas da educação não estejam localizados apenas na zona

rural, é nesse espaço que se encontram as situações mais gritantes, pois além de

desconsiderar a realidade socioambiental onde a escola está inserida, esta foi

sempre tratada conforme os pressupostos da lógica de combate à seca pelo poder

público, com práticas compensatórias, programas e projetos emergenciais. “As

políticas assistencialistas desintegradas não foram suficientes para enfrentar o ciclo

de geração de pobreza e frear o ciclo migratório das populações da região

semiárida, funcionando sempre como um passaporte para a saída e para o inchaço

nas periferias urbanas”(RESAB, 2003, p.3).

Bezerra (2007, p. 20) ressalta que no governo de Juscelino Kubitschek (1956-

1961), com a invasão econômica e cultural estadunidense e as indústrias

multinacionais que se instalam no Brasil, agravou o nível educacional e a pobreza

no país, elevando e intensificando o êxodo rural a patamares nunca vistos antes.

Neste momento histórico, a educação brasileira sofre as influências do

positivismo, que reforçaram os ideais da ditadura militar: a disciplina e moral

severas, preconizando a ideia de valorização da ciência, como base do

conhecimento humano e superação dos mitos. Depois o Escolanovismo,

propagando o pensamento liberal democrático, defendendo a universalização da

escola pública, contraditoriamente, utilizando obras que dependia das produções

estrangeiras, desvinculadas, portanto, do contexto brasileiro.

45

Na década de 1960, com o populismo no poder, surgem também novas

exigências para a educação. É criada, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),

nº 4024/61, primeira lei a englobar todas as modalidades do ensino. Em tempo que

atuam fortemente as Organizações de Base da Igreja Católica, Pastorais, Círculos

Populares de Cultura, Método Paulo Freire, dentre muitos outros movimentos de

educação popular.

3.2 Educação do Campo: Histórico e pressupostos legais (princípios)

Percorrendo o itinerário das leis educacionais do país, Reis (2011) observa

que do ponto de vista da legislação, a Educação do Campo, tratada como educação

rural, aparece nas constituições brasileiras a partir dos anos de 1934.

Nos anos de 1960, surgem experiências de educação baseadas na realidade

local, inspiradas pelos ideais da Teologia da Libertação e nas ideias do educador

Paulo Freire, que ficaram conhecidas como educação popular. O golpe militar de

1964 aumenta o descaso para com a educação para as comunidades rurais e os

conflitos no campo, sufocando a luta dos movimentos sociais por uma educação

mais digna e igualitária.

A Constituição de 1967 traz a obrigatoriedade do oferecimento do Ensino

Primário gratuito pelas empresas convencionais, agrícolas e industriais aos seus

empregados e aos filhos menores destes.

As Leis de Diretrizes da Educação (4024 de 20 de dezembro de 1961 e 5692

de 11de agosto de 1971) abordam a educação ofertada às populações do campo na

perspectiva da adaptação do homem ao meio, estimulando as atividades

profissionais e reforçando o estigma de que a educação para as populações do

campo deve estar baseada no paradigma da fixação do homem do campo no meio

rural.

Segundo Santos e Souza (2007), na década de 1980, o movimento dos

trabalhadores rurais Sem Terra inicia o debate da concepção de campo e de

camponês que fundamenta as propostas e práticas pedagógicas atuais, através do

1º Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária - ENERA. Nesse

contexto, a Constituição Federal de 1988 proclama a educação como direitos de

todos e dever do Estado. Referendada nos artigos 208 e 210, da Constituição

46

Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, de 20

de dezembro de 1996, define no artigo 28, incisos I a III que:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: l- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesse dos alunos da zona rural; ll- Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; lll- Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).

Partindo desse marco legal, em 1998, a I Conferência Nacional por uma

Educação Básica do Campo, protagonizada pelas entidades: MST, CNBB,

UNESCO, UNICEF e Universidade de Brasília (UnB), os debates e as experiências

bem sucedidas destas instituições e da Pedagogia da Alternância resultaram na

aprovação pela Câmara de educação Básica das Diretrizes Operacionais para à

Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB,nº 1,de três de abril

de 2002).

Em 2007, o MEC criou a Comissão Nacional de Educação do Campo

(CONEC) para assessorá-lo na implementação de uma Política pública de Educação

do Campo e o Programa de apoio à formação superior em Licenciatura em

Educação do Campo (PROCAMPO) e, em 2008, a Câmara de Educação Básica,

aprova a Resolução Nº02 de 28 de abril, que estabelece:

Art.1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino médio e Educação Profissional Técnica de Nível Médio, integrado com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros. §1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução, terá como objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo nível da Educação Básica. §

2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de ação prioritária. § 3º A Educação do Campo será desenvolvida pelo ensino regular. § 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante procedimentos adequados, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, as populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria. § 5 º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferencialmente nas escolas comuns da rede de ensino regular.

47

A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,

tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e

da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,

ribeirinhas e extrativistas. É uma conquista recente e fundamental para superação

das injustiças sociais no campo, do analfabetismo, da baixa escolarização da

população campesina. As políticas públicas educacionais permitem que a sociedade

direcione o olhar e atribua importância da educação do campo para transformação

social (SOUZA e SANTOS, 2007).

3.3 Diretrizes da educação para a convivência com o semiárido: percursos

para a contextualização e descolonização do currículo

As diretrizes da educação para a Convivência com o Semiárido são frutos da

luta pala vida protagonizada pelas organizações da sociedade civil organizada, da

militância dos movimentos sociais, pastorais e ONGs como o IRPAA e o MOC que

desenvolvem um trabalho sociopolítico e educativo no SAB e representam um passo

significativo nesta direção ao assumir as experiências alternativas de Educação

protagonizadas pela sociedade civil como política pública em todas as esferas.

Essas Diretrizes significam um esforço para descolonizar o currículo que

entendemos como a quebra da hegemonia eurocêntricas e presença participativa

dialogante das narrativas e leituras de mundo dos sujeitos do campo em sua

pluralidade, dialogando com as demais e se contrapondo as narrativas opressoras e

usurpadoras da possibilidade de ser mais cidadão, mais humano e participativo.

Braga (2004, p. 32) observa que o trabalho político-educativo dos diversos

atores sociais, que desenvolvem experiências de convivência com o semiárido é

presidido pelas concepções de educação como processo experiencial, convivial e de

formação sociocultural.

Ressalta-se que a concepção de educação para a convivência com o

Semiárido abarca a dimensão do estar juntos para, na liberdade da existência,

construir identidades e compartilhar a vida na dimensão do viver comum, implicada

na aceitação do outro ser vivo humano ou natureza, como legítimo outro na sua

existencialidade, identidade e subjetividade, junto a dimensão da contestação e da

luta, da dialética da existência, da diferença, da busca do equilíbrio entre as forças

opostas da vida.

48

A concepção sociocultural procura trabalhar todas as dimensões do sujeito: a

familiar, profissional, espiritual, política, ambiental, vislumbrando o ser humano como

uma totalidade e ao mesmo tempo um componente organicamente integrado

noutras totalidades físicas, sociais, culturais e cósmicas (ARRUDA apud BRAGA,

2007, p. 40).

A Concepção de Educação como processo experiencial concebe o processo

educativo como um ato experiencial que atinge todas as dimensões do sujeito:

social, econômica, política, cultural, ambiental e espiritual.

Dessa forma, o percurso para contextualização e descolonização do currículo

torna forçosa a compreensão de que o currículo é um instrumento em que se

codificam implicitamente e explicitamente os princípios e os valores filosóficos,

ideológicos, políticos, culturais, morais, econômicos, éticos e sociais, com os quais

se quer modelar a sociedade. Assim, pode ser concebido como mecanismos, que

operacionalizados pela escola, forjam as visões de mundo, as subjetividades e os

discursos que introjetam, no inconsciente dos sujeitos, o outro, hospedando aí o

projeto de pessoa, de sociedade e de mundo, traçado a favor dos interesses

daqueles para quem a educação esteja posta a serviço.

Reafirmando Martins (2011, p.48), os processos educacionais e

comunicacionais são os principais responsáveis por produzirem “outros” no interior

dos sujeitos aos quais se dirigem, que restam estranhos a eles mesmos, sonhando

com um mundo que lhes aparecem como fábula. A esses processos que

chamaríamos alienação, expropriação cultural, Martins (2011) chamou de

colonialidade. Sendo assim, historicamente, o currículo escolar é o instrumento pelo

qual o projeto colonizador e/ou a colonialidade se perpetua a favor dos que

conseguem impor a narrativa de mundo que lhes convém. É essa a razão da

desvalorização do saber do camponês e do meio rural nos programas de educação.

Se é na construção ou na elaboração dos modelos das propostas curriculares

que se define que tipo de sociedade e de cidadão se quer construir, o que a escola

faz para quem faz ou deixa de fazer é também, na construção ou definição das

propostas, que são selecionados os conteúdos que vão ajudar as pessoas a

entenderem a sua história e a compreenderem o mundo que as cercam. Daí a

complexidade de se trabalhar o currículo numa prática pedagógica contextualizada.

Com referência a isso, Silva (2011, p.37) afirma:

49

Compreende-se a educação escolar como um espaço de formação dos sujeitos com referenciais culturais, políticos específicos e diversos, cuja intencionalidade de determinado estudo é previamente estabelecida de forma compartilhada entre os sujeitos da aprendizagem – uma decisão que envolve gestores, professores (as) e estudantes.

Do contrário correr-se-ia o risco do reducionismo, ou simplificações que não

contribuem com a construção de aprendizagens com sentido para a vida dos

sujeitos a quem se destina. Morin (1999 apud SILVA, 2011, p. 37) lembra que para

fazer frente a esse desafio, é necessário um esforço que contribua para que os

estudantes sejam capazes de “perceberem as ligações, interações e implicações

mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são ao mesmo tempo,

solidárias e conflituosas”. Isto implica no fazer dialogar as diferentes disciplinas do

currículo entre si e com o contexto em que serão vivenciadas.

Tendo em vista esta abordagem, o IRPAA e o MOC, para desenvolverem

respectivamente as propostas de educação para convivência com o semiárido e

educação do campo na perspectiva da convivência com o semiárido, vêm se

empenhando no processo de produção e de narrativas transgressoras, que ao invés

da mera repetição das narrativas hegemônicas, emanadas dos centos dos discursos

ideologicamente legitimados, incluem as gestadas a partir da experiência dos

milhões de brasileiros aos quais é negado o direito de comer, de morar de estudar,

de ter atendimento médico, ou acesso às condições básicas de sobrevivência e

cidadania.

Uma vez que a contextualização é um instrumento da transposição didática,

antes de entrar na sala de aula, o professor, a professora é desafiado/a transformar

o conhecimento científico, o conteúdo do livro didático, em conteúdo possível de ser

ensinado de acordo com o nível que os estudantes sejam capazes de assimilar e os

objetivos a serem alcançados (SILVA, 2011, p. 26). Assim, traduzir os conceitos

trabalhados em situações de aprendizagem com significados, é permitir que aos

estudantes aplicá-los intervindo na realidade da vida prática, na emancipação de

sua condição de sujeitos da própria história.

Outra tarefa desafiadora é romper com a fragmentação das disciplinas, que

constituem entraves aos diálogos entre os diferentes saberes. Também promover o

conhecimento, capaz de aprender problemas globais e fundamentais e neles inserir

os conhecimentos parciais e locais, procurando aprender os objetos em seu

contexto, em seu conjunto, como orienta Morin (2000 apud SILVA, 2011, p. 27-28).

50

As propostas de educação em estudo valem-se da pedagogia de projetos a

partir de eixos temáticos como princípio metodológico como meio através do qual

descentralizam saberes, envolvem estudantes e comunidade no processo de

ensino- aprendizagem de forma que participativa e propositivamente todos ensinam

e todos aprendem reelaboram e produzem conhecimentos.

Segundo Souza e Reis (2003, p. 9):

A opção por eixos possibilita a formação holística das pessoas para conhecer melhor o meio ambiente (social e natural, local e global) e desenvolverem atitudes e procedimentos que gerem melhor relacionamento com esse meio, estabelecendo formas de convivência mais sadias e sustentáveis para, enfim, tornarem-se mais autônomas reflexivas e propositoras de uma nova ordem social.

Ao optar por um currículo contextualizado do semiárido, o MOC e o IRPAA

investem na permanente formação continuada dos educadores, visando

redimensionar a pratica pedagógica desde o tratamento inter (trans) disciplinar dado

aos conteúdos curriculares, passando pela integração destes com a realidade, a

cultura, com o ambiente, com os saberes produzidos fora da escola e a

ressignificação destes conteúdos na leitura do mundo, frente às relações internas,

especialmente no que se refere à gestão, à interação com a comunidade, à reflexão

do papel da escola e o resgate de sua função social, diante da construção de um

novo entendimento da sociedade, da identidade, do papel do homem e da mulher

sertaneja na construção histórica da sustentabilidade do Semiárido Brasileiro. Vale

salientar que esse é um território de disputas entre dois modelos de

desenvolvimento o modelo protagonzado pelos movimentos sociais que trabalham a

construção de uma política educacional que seja uma estratégia de desenvolvimento

local e emancipe o campo da cidade mobilizando o sujeito para conquistarem os

serviços, e as condições e qualidade da vida que buscam nela e o modelo neoliberal

desenhado pela elite que não podendo mais negar o direito a educação a essas

populações hoje pretende explorar o gerenciamento dos processos de ensino

através de pacotes didáticos ou quites didáticos como os da Escola Ativa e do Pacto

pela Educação como lucrativa mercadoria e um eficaz veículo das narrativas

convenientes à manutenção da tutela intelectual da elite sobre o campesionato e a

predominância de seus interesses.

Seguindo os raciocínios de Menezes e Araújo (2007, p. 35): o currículo

pedagógico no qual as diversas relações entre os sujeitos, conhecimento e realidade

– constroem novos saberes e reconstroem-se a partir dos saberes produzidos. Para

51

as autoras, neste processo dinâmico e dialético, a realidade é o chão sobre o qual o

educador e educando constroem seus processos de aprendizagens. A realidade não

é um elemento externo à prática educativa, mas um elemento constituinte ao

processo pedagógico. São as condições objetivas e subjetivas de sobrevivência,

convivência e transcendência que mediam, orientam e constituem-se em

experiências e conhecimentos a serem desvendados, apreendidos, assimilados,

ensinados e reelaborados. O Currículo, como componente pedagógico significativo,

deve ser elaborado e implementado a partir das necessidades concretas que a

realidade (social, econômica, política e cultural) propõe como desafios e

necessidades históricas (situadas num determinado tempo e lugar). A

contextualização deixa de ser um adjetivo e passa a ser um substantivo, pois é

vivenciada na perspectiva da Convivência com o Semiárido. Pode-se corporificar-se,

em sua práxis, a afirmação freireana:

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 24).

No Nordeste Brasileiro, especialmente na Região Semiárida, o currículo

contextualizado caracteriza-se pela evidência dos saberes diversos e múltiplos do

Semiárido, já que essa tem sido a realidade historicamente negada, distorcida e

manipulada pela educação “universalista, objetiva e imparcial” que as elites

brasileiras impuseram às diferentes classes e categorias pobres deste país. É nessa

perspectiva, que o currículo contextualizado exige a inclusão de questões locais,

regionais e de contexto que historicamente não mereceram atenção nem destaque

dentro do ensino, das metodologias e processos de educação burguesa.

De acordo com Silva (2011, p. 31):

A primeira intencionalidade da contextualização da Educação Escolar no

Semiárido Brasileiro é construir desde a escola, uma visão plural desse

lugar descortinando às suas especificidades, tanto no que se refere às

possibilidades naturais e culturais (históricas), como do construindo

diferentes formas de viver e conviver nessa região.

Desse modo, o diálogo estabelecido entre o conhecimento escolar e as

possibilidades concretas, no meio social no qual a escola está inserida, exige um

novo olhar. Trata-se da ressignificação da escola e implementação de um currículo

que contemple as diferenças e os diversos saberes e narrativas. Para a efetivação

desse processo é necessária à discussão de uma política pública de educação,

52

comprometida com um projeto de desenvolvimento social pautado no princípio da

sustentabilidade socioeconômica, política, ecológica, ética, cultural e tecnológica.

O pensamento curricular, ao longo da história da educação brasileira, foi

fortemente marcado pela linearidade das teorias sócio-filosóficas que embasaram as

construções teóricas do pensamento burguês e predominou na produção curricular

até a década de1980, quando se inicia a discussão do currículo que se destaca nos

anos 1990, com o enfoque sociológico dado aos estudos, pesquisas e produções no

campo curricular, que resultaram no movimento em prol de que o currículo se torne

compreensível quando contextualizado política, econômica e socialmente.

No século XX, o currículo é marcado por profundas transformações em todos

os campos pelas dimensões: político, social, econômico e ecológico. Segundo

Sousa (2005, p.83): O enfoque interdisciplinar na concepção curricular da ECSA

sugere, evidentemente, a visão do currículo como uma rede de significados de

encontros que entrelaça as práticas educativa e escolares com vida e sujeitos.

Sobretudo quando na perspectiva da sistêmica da convivência com o a semiaridez.

Ao finalizarmos a abordagem do presente capítulo, cabe, finalmente, sinalizar

que, no próximo capítulo, discorreremos sobre a gêneses do MOC e do IRPAA suas

trajetórias, enfatizando a educação contextualizada e do Campo referenciada nas

propostas destas instituições, quando elucidaremos suas contribuições para o

desenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro.

53

CAPÍTULO 4

A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO E DO CAMPO REFERENCIADAS NAS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC

Neste capítulo, como já foi salientado, consta o enfoque fenomenológico no

qual se pautou este estudo, quando foi citada a descrição da origem do IRPAA e do

MOC com a trajetória da proposta de Educação para a Convivência com o Semiárido

e da Educação do Campo, bem como seus princípios, pressupostos teórico-

metodológicos e práticos, buscando num plano dinâmico e processual, uma relação

com os elementos diagnosticados na pesquisa de campo, entrelaçando os objetivos

das instituições com os das propostas, sistematizando os dados da pesquisa,

cruzando-os com os dos referenciais teóricos. Destacando, assim, tanto a essência

das instituições, quanto as propostas elucidadas e as contribuições para o

desenvolvimento rural sustentável do Semiárido brasileiro, verificando, por fim, como

elas impactam na vida dessas comunidades.

4.1 Trajetória da proposta da Educação para a convivência no semiárido na

perspectiva do IRPAA

No âmbito das instituições que implementam propostas contextualizadas, destaca-

se o IRPAA, para quem a contextualização implica na convivência com o semiárido, pois

entendem que “viver no semiárido é aprender a conviver” e define a CSA como elemento

base de sua proposta pedagógica.

A primeira experiência da proposta de educação para a convivência com o SAB,

teve início no município de Curaçá-Bahia, com a ideia de que o problema não é a seca,

mas sim conviver com ela, tendo como estratégia a formação e o acompanhamento

pedagógico permanente aos educadores, capacitando-os para o trabalho docente na

perspectiva da convivência com a semiaridez.

Dentro desse contexto, cabe destacar que os municípios de Uauá e Canudos

(Bahia) passaram também por diversas etapas de formação, repensando o currículo

escolar numa perspectiva dinâmica, que a partir da história e da cultura local, alcança o

todo estabelecendo uma conexão do local com o global. Sendo assim, repensando o

54

espaço escolar como um espaço de divulgação junto à comunidade, levando em conta a

vida cotidiana de alunos e alunas, deixando de lado a velha forma de ensino direcionada

para uma história e cultura que estão fora de sua realidade.

Conforme Souza (2005, p. 29):

A convivência com o semiárido sugere, portanto, uma nova possibilidade de pensar o desenvolvimento regional e coloca a escola no centro dessa inversão para contribuir na construção de uma nova forma de relacionamento com a realidade ambiental e social.

Segundo Souza e Reis (2003, p. 7-8), após dois anos de trabalho na

formação continuada dos educadores, o IRPAA/PROCUC já havia buscado diversos

referenciais que ajudassem na ressignificação da escola no semiárido. Essa

instituição procura vincular as discussões, frente às demandas educacionais do país

e do mundo, não abrindo mão dos pilares norteadores da educação para o século

XXI: “saber conhecer, saber fazer, saber conviver e saber ser,” preconizado no

documento publicado pela UNESCO, em 2000, com o título “Educação: um tesouro

a descobrir”.

Referendados nos pilares de educação, a equipe IRPAA/PROCUC elegeu os

eixos temáticos: Trabalho, Natureza, Cultura e Sociedade, considerando que eles

abrangiam a complexidade do pensar uma educação comprometida com um novo

projeto de sociedade fundamentada nos princípios da convivência com o semiárido.

A Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) é um espaço de

articulação política regional da sociedade organizada e congrega

educadores/educadoras e instituições Governamentais e Não-Governamentais, que

atuam na área de Educação do semiárido brasileiro e tem como intuito elaborar

propostas de políticas públicas, direcionadas ao campo educacional, desenvolvendo

ações que possam contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e do sistema

educacional do Semiárido brasileiro.

Em 1998, diversas instituições se reuniram em Juazeiro-Bahia, no Simpósio

“Escola e Convivência com a Seca”, apoiado pelo projeto Nordeste, o UNICEF e

pela UNDIME. De 4 a 6 de setembro de 2000, realizou-se o I Seminário de

Educação no Contexto do Semiárido Brasileiro, no qual foi aprovado o protocolo de

compromissos, visando à ampliação das decisões de forma conjunta e articulada,

bem como a melhoria das políticas públicas no campo educacional, nos sistemas de

ensino e nos sistemas educacionais do Semiárido brasileiro. Surgia, assim, a

RESAB, que se propõe a sensibilizar a sociedade civil, os setores públicos, os

55

formadores de opinião e os responsáveis políticos para uma ação educacional

articulada em prol do desenvolvimento sustentável, dando visibilidade às

potencialidades do Semiárido.

A RESAB contribui para a formulação de políticas estruturadora visando o

desenvolvimento no Semiárido, a partir da intervenção no campo educacional, bem

como monitora a execução das políticas públicas nessa área. Segundo Carvalho

(2010, p. 297):

A RESAB tem promovido, desde 2000, todo um processo de mobilização e de articulação nos Estados do Semiárido para a promoção da ECSAB, ofertando cursos de formação continuada de professores da Educação Básica, e mais recentemente, em 2009, com cursos de pós-graduação lato sensu em Educação Contextualizada em parceria com universidades públicas e o Instituto Nacional do Semiárido-INSA.

4.1.1 Formação do IRPAA

A formação do IRPAA ocorreu com a articulação dos movimentos sociais, das

comunidades eclesiais de bases da Igreja Católica (Cebs), das comissões e

pastorais como a PJMP (Pastoral da Juventude do Meio Popular) a CPT (Comissão

Pastoral da Terra), STRS (Sindicatos dos Trabalhadores Rurais), Associações de

Trabalhadores Rurais de Juazeiro e Sobradinho. Seu trabalho com o discurso da

convivência com o semiárido, nas comunidades, remonta a década de 1980. Seu

nascimento como entidade IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária

Apropriada), contudo ocorre somente em 17 de abril de 1990. O IRPAA tem com

objetivo maior a construção de um novo olhar sobre o semiárido e a recriação das

formas de viver e produzir e as relações dos homens e das mulheres entre si e com

o meio em que vivem.

De acordo com Macedo (2004), inicialmente, o IRPAA contava com uma

assessoria técnica composta de três pessoas: um membro da CPT(agrônomo de

formação) e dois jovens da Pastoral da Juventude, cujos salários eram custeados

pela Diocese de Juazeiro. A organização do trabalho de assessoria técnica ocorre

em torno de três aspectos de ação institucional: Conhecimentos, Tecnologias e

Prioridades. O serviço de assessoria articula-se a partir de três eixos: Setor Clima e

Água, Setor de Produção e Setor Pedagógico, além de um serviço de comunicação.

Sediado em Juazeiro-Bahia, tal entidade intenciona alcançar com sua ação

todo o semiárido brasileiro. Referendado nos movimentos de educação popular e da

56

pedagogia libertadora do educador Paulo Freire e das Escolas família Agrícolas,

instituições como o IRPAA, ousam contrapor ao discurso oficial (manipulador) de

combate à seca com o discurso de convivência com o Semiárido. A princípio,

objetivando despertar a confiança e credibilidade das pessoas em si, o IRPAA

priorizou a formação dos produtores e produtoras rurais, com sua atuação na base

das comunidades, focando a difusão de tecnologias adaptadas à produção

agropecuária. Empregou uma metodologia eficaz de formação de multiplicadores e

multiplicadoras, disseminando em suas comunidades a ideia da convivência com o

semiárido.

No ano de 1997, o IRPAA percebeu que sua atuação tinha extrapolado o

domínio da disseminação de tecnologias apropriadas de produção agropecuária,

surgindo, com isso, a necessidade de ampliar a discussão acerca da convivência

com as condições de semiaridez, visando desenvolver um projeto de

desenvolvimento pautado nas características e possibilidades da região que

impactasse positivamente a qualidade da vida no Semiárido, para tanto, era forçoso

envolver outros sujeitos na mobilização por uma nova concepção de vida e

desenvolvimento.

A partir daí o IRPAA inicia uma nova dinâmica de diálogo com o povo,

devolvendo-lhes a esperança, a capacidade de sonhar, a autoestima, instigando

sobretudo a percepção de que era possível encontrar alternativas para viabilizar a

sustentabilidade rural no semiárido.

Conforme Macedo (2004), quando surge essa preocupação que de que era

preciso mais pessoas para entender as propostas, envolvendo uma nova cultura,

uma nova maneira de pensar, nasce no IRPAA a ideia de fazer a escola entrar em

cena, pois é ela o lugar onde se acessa vários tipos de conhecimentos.

As ações são sistematizadas na concepção de projetos, a exemplo do

Programa de Apoio Educativo, Técnico e Comunitário para a Vida, Escola,

Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis no Contexto Climático de

três municípios do “Semi-Árido-Quente-brasileiro”, chamado comumente de

PROCUC (Programa Canudos, Uauá, Curaçá - os três municípios referidos),

destinam-se mais diretamente à experiência prática, na íntegra, da produção

agropecuária como se recomenda na proposta de Convivência com o Semiárido, ou

seja, compreendendo os três aspectos estruturantes da concepção de Convivência

mencionados.

57

Hoje a ação do IRPAA está mais voltada para a formação na Convivência

com o Semiárido como uma cultura geral. Com grande destaque para o universo

escolar, a proposta de educação para a convivência com o semiárido vem ganhando

corpo de teoria.

4.1.2 Pressupostos metodológicos do PROCUC

Tendo em mira o objetivo de, sobretudo, ampliar a discussão da proposta nos

três municípios (do CUC), onde já havia trabalho nas comunidades rurais, as quais

começavam a denunciar a necessidade de discussão acerca de suas identidades,

surgem novas perspectivas nos relacionamentos dessas com o mundo, constituindo,

com isso, uma prática de diálogo permanente entre o conhecimento que se aprende

na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimento humano sustentável dessa

região. Fundamentadas em princípios que ultrapassam a compreensão da

convivência com o Semiárido e incorporam os laços de complementaridade das

pessoas com o meio ambiente.

O Programa de Apoio Educativo, Técnico e Comunitário para a Vida, Escola,

Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis - PROCUC foi gestado a

partir dos três aspectos estruturantes da ação do IRPAA: Conhecimentos,

Tecnologias e Prioridades, considerando quatro linhas, como Água, Cultura,

Educação e a inserção da Mulher nesse contexto. De acordo com Macedo (2004, p.

91):

Foi concebido e funciona com o caráter de laboratório da atuação do IRPAA, ou seja, como espaço de experimentação e de testagem da concepção Convivência com o Semiárido na prática cotidiana de um grupo determinado de lavradores e lavradoras. O programa compreende a formação contínua desse grupo com acompanhamento sistemático das atividades cotidianas dos lavradores na produção agropecuária que eles praticam com suas famílias, em suas terras, dentro de uma área delimitada (localizada na convergência dos três municípios mencionados) e, por um período determinado, com vistas a uma avaliação prática dos resultados que são obtidos pela produção das famílias assistidas naquela área.

Em execução desde o ano 2000, o PROCUC funciona também com uma

estratégia piloto de avaliação da própria concepção da Convivência com o Semiárido

na prática, tem sua exequibilidade em relação à produtividade, renda, rentabilidade,

viabilidade econômica, sustentabilidade e lucro, que acompanham tal concepção,

bem como são considerados os impactos do trabalho do IRPAA, empoderamento

58

para a realização de trabalhos em desenvolvimento e a serem desenvolvidos com

essa concepção, feitos nos diferentes lugares dessa região.

Segundo Souza (2005), o PROCUC tinha como um de seus objetivos inserir a

discussão da Convivência nas escolas via formação de professores tal qual vinha

ocorrendo em Curaçá, tanto no campo quanto nas cidades, embora as demais

ações do programa fossem destinadas ao campo.

Fundamentadas em princípios que ultrapassam a compreensão da

convivência com o Semiárido, incorporaram os laços de complementaridade das

pessoas com o meio ambiente bem como com a proposta de educação

implementada pelos municípios do CUC, que assumem o desafio de construir uma

nova ética nos relacionamentos dos homens com as mulheres entre si com o

ambiente (natural/social), além de estabelecer novas possibilidades para a vida na

religião semiárida brasileira.

Com o PROCUC foi finalmente formada uma equipe pedagógica no IRPAA,

que assumiu a formação de professores e professoras. De acordo com Souza

(2005), as propostas, ao longo da trajetória do Programa de Apoio Educativo,

Técnico e Comunitário para a Vida, Escola, Produção, Beneficiamento e

Comercialização Sustentáveis no contexto do semiárido, na Bahia, com equipes

técnicas e pedagógicas se interagem articuladas nos momentos de formação por

meio das organizações de temáticas que reúnem dois pontos: uma abordagem

técnica (que abrange os aspectos da produção e do clima, numa metodologia que

partilha as experiências vivenciadas nas comunidades onde a proposta é difundida)

e uma abordagem que se denominou pedagógica (centrada no currículo e na

formação docente, visando a uma reorganização curricular a partir das necessidades

e demandas do contexto em que as escolas estão inseridas).

Atraídos pelo êxito da inovação, no ano de 2000, outros municípios, com suas

respectivas parcerias, foram inseridos no processo de formação de docentes,

protagonizado pelo IRPAA. A equipe pedagógica passou a atuar na formação de

professores, desenvolvendo o mesmo itinerário de oficinas de formação, de modo

intensificado, realizadas em Curaçá.

Ainda de acordo com Souza (2003), uma parceria entre a Cáritas e alguns

municípios do Piauí, exigiu da equipe pedagógica uma nova organização

metodológica de trabalho. Tal exigência levou o grupo a uma redefinição

metodológica, que resultou num documento, chamado de Plano de Formação,

59

definindo-se que, a partir de então, ao invés de atuar diretamente com os

professores, o papel da equipe, nos municípios, seria assessorar pedagogicamente

as secretarias de educação, realizando a formação dos coordenadores e diretores,

com o intuito de criar competências locais que pudessem colaborar na elaboração,

proposição, implementação e controle de políticas públicas, sobretudo as de

educação na perspectiva de Convivência com o Semiárido.

O Plano de Formação, composto pela fundamentação teórica, os termos para

o estabelecimento e continuidade da parceria com os municípios, direciona os

trabalhos prioritariamente para as equipes pedagógicas municipais (incluindo,

diretores e coordenadores escolares) através de um processo de formação

constituído por nove etapas. Essas equipes constituem os núcleos de formação e

atuam como multiplicadoras e multiplicadores em seus respectivos municípios.

Os princípios, Convivência com o Semiárido na proposta do PROCUC são:

Princípio metodológico da pesquisa;

Princípio pedagógico da valorização dos diferentes saberes;

Princípio da multiplicidade dos espaços pedagógicos;

Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade e do respeito ao bem

comum e ao meio ambiente;

Princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício, da

criticidade e do respeito à democracia, do respeito e promoção aos direitos

das crianças, adolescentes, jovens e adultos e idosos.

Princípio da interdisciplinaridade a partir do contexto local;

Princípio político de explicitar o papel da escola na construção do

desenvolvimento sustentável.

A práxis metodológica realiza-se a partir de três passos: o primeiro passo é o

Conhecer, momento em que os professores e professoras, de posse de novas

informações, são incentivados a investigar e pesquisar a comunidade e fazer uma

espécie de (re) conhecimento do lugar, transformando-a num ambiente repleto de

possibilidades de novas aprendizagens.

O segundo passo é o Refletir, momento em que as informações se

transformam em conhecimentos com base na reflexão constante do mundo. Nessa

etapa se estabelece um diálogo entre as informações trazidas pela escola (por meio

de livros e outros meios de comunicação) e as indagações e situações vivenciadas

pelos alunos no dia-a-dia. É a partir dessa reflexão que a realidade passa a ser

60

questionada e que se provoca na comunidade uma inquietação diante dos fatos que

eram tidos como comuns, permitindo, assim, que ela vivencie atitudes mais

propositivas e conscientes.

O terceiro passo é o Intervir, momento em que as discussões promovidas na

escola dão um novo significado as práticas sociais, (re) desenhando a realidade que

começa a ser transformada a partir da ação mais consciente de pessoas movidas

pela inconformidade e pelo desejo autêntico e tão necessário da ação educativa da

transformação. Nessa etapa são ressignificadas as formas de relação entre homens,

mulheres e natureza, para a constituição de um ensino-aprendizagem propulsor de

novas possibilidades de vida, comprometido com o processo de inclusão e de

melhorias sociais no Semiárido Brasileiro.

Como se observa na proposta política pedagógica para as escolas municipais

de Uauá, a metodologia CRI, empregada pela proposta da ECSA e operacionalizada

a partir de eixos temáticos estão relacionada no Plano de Formação dos educadores

e são trabalhados com eles nos encontros de formação, onde se elege o tema

gerador. A partir daí desenvolve a pedagogia de projetos interdisciplinares.

Exemplificando: se o eixo aprofundado for trabalho, escolhe-se um tema gerador

relacionado a ele. Cada grupo de educador vai a campo pesquisar sobre as formas

de trabalho que existem na comunidade de sua atuação. Com dados levantados,

elaboram projetos interdisciplinares, a partir dos quais trabalham os conteúdos de

todas as disciplinas.

4.2 Formação do MOC

O MOC surgiu na paróquia do Cruzeiro, em Feira de Santana, no período de

repressão da ditadura militar, sendo fundado pelo padre Albertino Carneiro. Em

1967, o religioso foi nomeado pela diocese de Feira de Santana, para começar um

trabalho comunitário com uma equipe técnica, em convênio com a FASE (Federação

de Assistência Social e Educacional), sediada no Rio de Janeiro. O mesmo

ingressou no estágio da primeira etapa do treinamento comunitário, em 24 de junho

de 1967, depois, em agosto do mesmo ano, juntou-se a ele o sociólogo José Batista

da Silva. Em outubro de 1967, retornaram a Feira de Santana, acompanhados dos

representantes da FASE que assinaram o convênio com a diocese. De acordo com

61

o depoimento do fundador, publicado na edição comemorativa dos quarenta anos do

MOC:

Em 27 de outubro de 1967, iniciou-se, em Feira de Santana, uma experiência nova na região: uma equipe técnica encarregada pela diocese de assessorar um trabalho comunitário da igreja, com uma visão ecumênica, porque a fome, o subdesenvolvimento não tem religião, precisam desta para serem superados ou pelo menos enfrentados. Isso era estranho na região, inclusive entre os católicos. Boa parte deles encarava a ajuda aos pobres só como esmolas, esta não precisava de técnicos “ganhando salários... quem já viu isso?” (A.C. fundador do MOC, arquivo do MOC , 2007, p.7)

Nos primeiros três anos, a experiência foi sofrida e quase invisível, apoiada

apenas por alguns padres estrangeiros e leigos participantes do Cursilho de

Cristandade, que aceitaram correr o risco de serem os primeiros diretores do MOC.

Constituído como entidade sem fins lucrativos, em 31 de julho de1970, o MOC

nasce e passa a articular as pessoas comprometidas com o pobre. Comprometendo

muitas vidas, convocando muitos parceiros, continua até hoje mudando de ênfase,

mas mantendo a mesma opção pelos pobres. Aceitando o desafio de provocar a

transformação da realidade, a partir de pessoas que não se percebiam como

agentes da sociedade em que viviam.

O nascimento, no seio das comunidades eclesiais de bases, do caráter

ecumênico, embora não tenha sido uma estratégia pensada e elaborada, constituiu-

se em vantajoso auxílio para a expansão do MOC, que através da mobilização de

comunidades foi logrando a lei de segurança nacional e a repressão dela advinda

com o AI-5.

A década de setenta, apesar da desconfiança das pessoas, do silêncio da

imprensa censurada, do conservadorismo do clero, o fato de o trabalho do MOC

diferir do âmbito religioso, a expulsão ou o isolamento dos padres estrangeiros que

abraçavam a causa, foi marcada pela inserção no campo do sindicalismo rural,

fomentando e apoiando os trabalhadores a conquistar a direção das entidades

sindicais, reprojetando suas ações, como a discussão da questão econômica dos

agricultores familiares e dos moradores das periferias urbanas, com a tentativa de

busca de alternativas.

Em meados de 1970, quando muitas experiências de educação popular se

espalhavam pelo Brasil, quase sempre inspiradas nos ensinamentos de Paulo

Freire, o MOC convocou a Assessoria em Educação Popular do Rio de Janeiro para

62

auxiliá-lo a construir sua práxis pedagógica, na qual o saber técnico e o saber

popular interagiam, gerando um novo conhecimento.

Na década de 1980, destaca-se o surgimento das APAEBS (Associação dos

Pequenos Agricultores do Estado da Bahia), trabalhando com postos de vendas de

produtos industrializados, armazenamentos e revenda de produtos dos agricultores,

quando esses apresentavam melhor preço no mercado e iniciativas de agregação de

valor aos produtos. Tais associações empenharam-se em lutas por melhores

condições de moradia, medicina preventiva, distribuição de filtros, trabalhos

realizados com as parteiras no espaço rural, além do debate acerca das práticas de

agricultura orgânica, materializada na cobertura morta, armazenamento, adubação e

combate de pragas de forma natural, compostagem, tecnologias apropriadas,

energias renováveis - práticas que constituíram a gênese das concepções

agroecológicas assumidas na atualidade.

Na década de 1990, o MOC ajudou a construir conhecimentos sobre o poder

público municipal, controle social e interferências no poder público municipal através

da elaboração da LDO (Lei de Diretrizes Orçamentária) e da LOA (Lei Orçamentária

Anual). Promoveu congressos da cidadania e publicou nas cartilhas populares

valorosos subsídios sobre a participação popular na gestão pública, a formação de

lideranças que resultou nos fóruns municipais de cidadania, bem como firmou-se

como entidade pioneira na luta pela construção de políticas públicas.

É nessa época que, ao procurar promover a segurança alimentar e a geração

de renda, a ação do MOC vai saindo um pouco de cena no âmbito das periferias

urbanas e se consolidando no contexto rural, focando seus esforços no

desenvolvimento de um projeto claro para a agricultura familiar, visando garantir

crédito e assistência técnica para essa atividade. A partir de então, passou a buscar

alternativas para a convivência com o Semiárido, coma realização do planejamento

das propriedades, da recuperação do solo e da captação de água de chuva.

Tal conjunto de práticas configurou-se como o campo de ação e intervenção

do MOC, acrescentando-se a educação do campo que, em 1987, resumia-se ao

programa Alfabetização de Jovens e Adultos, doravante foi sendo substituído pelo

CAT - Conhecer, Analisar e Transformar - envolvendo-se na qualificação de

professores de escolas públicas municipais. Com isso, ocorreu um novo

direcionamento filosófico e metodológico na atuação da instituição, pois o

desenvolvimento desta ação exigia uma parceria com as prefeituras e instituições de

63

ensino superior, na perspectiva da construção de uma política pública de educação

do campo, intervindo diretamente na metodologia e na filosofia das escolas

municipais, constituindo uma experiência modelo no território. O MOC também apoia

a luta do movimento das mulheres pela saúde como direito, além de providenciar os

documentos das populações do campo, etc.. Nasce o programa de gênero com o

intuito de superar a iniquidade nas relações sociais de gênero, a partir de um

trabalho de empoderamento das mulheres, dinamizando as relações de gênero em

todos os programas do MOC.

Essa época foi marcada pelo investimento na comunicação em duas linhas:

capacitação de expoentes comunicativos (resultando na criação de rádios

comunitárias em toda a região) bem como a criação de uma equipe de

comunicação, com dupla função: não só apoiar e acompanhar as atividades de

comunicação nas bases com treinamentos de capacitação, como também

assessorar a comunicação institucional, procurando dar visibilidade as suas ações.

Atendendo ao clamor dos movimentos sociais, que denunciavam o trabalho

infantil como agente de violação dos direitos de ser criança, de estudar, pondo risco

à integridade física dessas, o MOC se insere decisivamente no Programa de

Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). Em seguida, em parceria com o UNICEF,

construiu a proposta do projeto Baú de Leitura, para melhor qualificar a educação e

garantir as crianças e adolescentes o acesso à literatura.

No século 21, as aprendizagens variadas, ocorridas no decorrer de toda a

história, fazem do MOC uma entidade mais madura, cada vez mais democrática,

participativa, mais planejada, mais voltada para o processo de mobilização social e

para resultados concretos em sua ação. Outro aspecto verificado é que seu

programa de educação do Campo vem se ampliando a partir da incorporação de

vários outros projetos.

4.2.1 Trajetória da proposta da Educação do Campo na perspectiva do MOC

De acordo com Baptista (2011), Rocha e Machado (2004), desde o ano de

1987 que o MOC desenvolvia uma experiência de alfabetização no campo, com

jovens e adultos. Em 1992, constatou-se que cerca de 60% das pessoas que

frequentavam os círculos de cultura de alfabetização, antes já haviam se matriculado

na escola e evadido. Refletindo este problema, o MOC inferiu que uma das causas

64

do analfabetismo está na inadequação da escola à realidade daqueles que a

frequentam. Conhecedor da experiência de educação contextualizada, denominada

APER (proposta de Educação Rural), desenvolvida pela ONG Serviço de Tecnologia

Alternativas (SERTA), em Recife, o MOC buscou conhecer melhor a experiência e

implementá-la na região, com o intuito de que a aproximação da escola da realidade

rural e vice-versa ajudasse a amenizar o problema da evasão. O MOC promoveu

dois encontros com o diretor do SERTA dos quais participaram representantes de

sete secretarias municipais de educação.

Em 1994, a construção de políticas da educação contextualizada se tornou

mais evidente, contando com a parceria das prefeituras de Santo Estevão, Santa

Luz e Valente, que conhecendo a experiência se dispuseram a adotá-la. Aceitando a

desafiadora tarefa de desconstruir a ideia de uma escola repassadora de

conhecimento como dizia Freire (2005, p.68), “onde o aluno é o que não sabe, é um

recipiente vazio e o professor que sabe, deposita conhecimentos prontos”. Com

profissionais da própria instituição e voluntários da Universidade Estadual de Feira

de Santana (UEFS), o MOC decide implantar uma nova proposta de ensino aqui na

Bahia, denominando-a Conhecer, Analisar e Transformar (CAT), inicialmente

atuando na formação de 39 professores, sendo financiador integral com projetos

específicos para tal.

Como os resultados dos trabalhos são interessantes e impactantes, o

processo evoluiu gradativamente, em junho de 1995, a (UEFS) reconhece a

proposta e torna-se parceira. Vários municípios começaram a solicitar incorporação

ao grupo de municípios do projeto, formando-se parcerias para formalização das

realizações entre o MOC, prefeituras e universidade. Para execução de tal projeto,

convênios são firmados. Na atualidade, o referido projeto vem se desenvolvendo

numa parceria entre MOC - uma organização não-governamental, a Universidade

Estadual de Feira de Santana e as Prefeituras Municipais(Secretarias de Educação).

Dos vinte e um municípios onde ele foi implementado, há muitas cidades que fazem

parte dos territórios de cidadania: território do Sisal, da Bacia do Jacuípe e do portal

do Sertão.

A proposta é que seja gradativamente assumido por seus atores municipais,

envolvendo outros que o queiram, tornando-se autossustentável nos municípios e na

região. Todavia, o projeto CAT não tem um período determinado para que se realize

e finalize. Há, no entanto, definições de temporalidade.

65

4.2.2 Projeto CAT- Pressupostos metodológicos

O Projeto CAT tem como principais objetivos: melhorar a qualidade do ensino

rural, especificamente no semiárido através da qualificação dos professores,

capacitando-os para a utilização de uma metodologia que respeite e valorize os

povos do campo, sua cultura e seu trabalho, partindo do local para o conhecimento

universal.

Outro objetivo é aprofundar a discussão teórico-metodológica sobre a

qualidade do ensino rural, na perspectiva de maior relação entre escola, comunidade

e desenvolvimento sustentável para o semiárido, contribuindo para a formulação e

implementação de políticas públicas educacionais para as escolas rurais, políticas

essas que considerem a realidade rural, os seus habitantes e o meio ambiente.

Surge, assim, como uma metodologia de trabalho de educação

contextualizada diante da realidade do campo, partindo da discussão do projeto de

Educação, de escola, de homem, de sociedade que temos e que queremos e

desejamos construir, objetivando construir a escola como espaço privilegiado para a

prática dialógica, o exercício da cidadania, da pesquisa, sensibilização e mobilização

dos povos do campo em prol da valorização de sua cultura e seu trabalho. Parte,

dessa forma, do local para o conhecimento universal. Dentro desse contexto,

verifica-se que sem essa proposta de educação, não há a apropriação do processo

de conhecimento como elemento que possibilita a intervenção na realidade e sua

consequente mudança.

Segundo o texto do projeto CAT elaborado pelo MOC, suas ações se pautam

pelos princípios:

1 - Do ponto vista do papel da escola e do projeto político-pedagógico do

município, as ações do CAT se pautam pelos princípios:

1.1 - O papel ou função da escola não é só repassar o código escrito, não é

só ensinar a ler e a contar. É, sobretudo, construir valores e conhecimentos,

desenvolver habilidades e preparar as pessoas para a vida.

1.2 - Os espaços da vida familiar, do trabalho, do mercado, são espaços de

aprendizagens e podem ser explorados para o ensino da Matemática, Linguagem,

da Comunicação, da Geografia, da História, das Ciências, etc..

66

1.3 - A educação escolar não é uma vontade e uma ação do/a professor/a

em aula, mas também é uma vontade política e uma ação do prefeito, de seus

secretários, diretores de escolas, dos vários conselhos municipais.

2 - Quanto ao conhecimento, sua produção e seus sujeitos são:

2.1 - Todos ensinam e todos aprendem - as pessoas que aprendem na

construção do conhecimento são os/as alunos/as e os familiares, e todos também

ensinam. O/A professor/a é apenas o/a orientador/a desse processo.

2.2 - Os/As alunos/as são capazes de elaborar ideias próprias, pois já trazem

conhecimentos aprendidos na vida familiar e social.

2.3 - Os familiares, mesmo analfabetos, têm conhecimentos que são

importantes e precisam interagir com os conteúdos dos livros e da escola.

2.4 - São objetos do conhecimento: a vida real, o trabalho, as potencialidades

das pessoas e do seu território.

2.5 - O conhecimento é considerado como meio, instrumento, oportunidades

para alcançar o desenvolvimento integral das pessoas e dos territórios onde elas

vivem. O processo de construção é permanente, durante toda a vida da pessoa -

vivendo e aprendendo.

3 - Quanto ao currículo, conteúdo e avaliação:

3.1 - O currículo deve englobar não só os conteúdos das disciplinas, como

também a concepção filosófica da educação que a escola quer realizar.

Essa concepção tem que ser clara, transparente, conhecida também pelos

alunos e pais, ou seja, o ensino na escola tem a ver com a visão de pessoa, de

mundo e de sociedade e essa visão deve ser explicitada na metodologia, no material

didático. O Currículo precisa ser explícito.

3.2 - Para ensinar bem, o município e a escola devem ter um projeto de vida,

de futuro, de como se quer o município, as comunidades, para que o/a professor/a

possa orientar-se no trabalho e desenvolver melhor sua prática pedagógica na sala

de aula.

3.3 - A avaliação é um processo contínuo, realizado por/com todos os

envolvidos, os participantes do processo, os conteúdos, e a metodologia é feita de

diversas formas, com muitos instrumentos de avaliação, com diferentes atores.

4 - Quanto à autoestima dos protagonistas e a necessidade de irem além do

relacional:

67

4.1 - O/A professor/a precisa ser amado/a por si mesmo/a, ter autoestima,

autoconfiança, autocontrole, pois, precisa interagir com as crianças, para que elas

também construam esses valores.

4.2 - As pessoas são cidadãs desde cedo, e prepara-se a criança para o

presente e o futuro, pois ela já é protagonista na sua família e na comunidade.

A sigla CAT traduz os três principais passos metodológicos do projeto, que se

inicia com uma reunião, envolvendo a assessoria pedagógica do MOC e

coordenadores municipais do projeto, representantes da sociedade civil, para

planejamento da construção de ficha Pedagógica são escolhidos dois municípios,

geralmente um do território Sisal e outro do território da Bacia do Jacuípe. Eles

passam a sediar a construção da ficha pedagógica, decidem a cota de professores e

membros da sociedade civil que cada município deverá enviar, distribuem as

responsabilidades de cada município, bem como a temática para estudo e o

cronograma do encontro como um todo. Esse encontro dura três dias, que se iniciam

com a avaliação da unidade anterior e a definição do tema das fichas para o ano

todo, em seguida, definem-se, coletivamente, os subtemas a serem trabalhados

durante a unidade em questão. Isso ocorre geralmente quatro vezes ao ano.

A ficha pedagógica é construída por professores e representantes da

sociedade civil, e enviada por cada um dos municípios que aderiram ao projeto, com

a colaboração dos coordenadores municipais, da assessoria pedagógica do MOC e

da UEFS. Nela norteiam-se os passos metodológicos, que são:

Conhecer - É uma pesquisa da realidade em que o aluno está inserido, que

se inicia com a escolha de um tema gerador, que se torna objeto de pesquisa dos

alunos em suas comunidades. Nessa etapa são elaboradas perguntas que servirão

como roteiro de pesquisa aos alunos e de problematização aos docentes. As

crianças trazem individualmente as informações que colheram com respostas as

problematizações, que são socializadas, depois, os professores fazem a sínteses

das respostas, tecendo um retrato da comunidade em relação à problemática

pesquisada.

Analisar - É o exercício de ouvir, analisar e desdobrar com os alunos os

resultados da pesquisa, propiciando o aprofundamento do assunto, fazendo

conexões entre as informações locais e os conteúdos disciplinares construindo

conhecimentos. É etapa da computação, registro e reflexão das respostas e da

68

identificação dos problemas e aspectos positivos existentes na comunidade, da

descoberta da dimensão da realidade a ser transformada.

Transformar - É iniciado com a devolução, o momento em que as reflexões

sobre a realidade encontrada na comunidade, através do conhecer e do analisar,

são socializadas com a família e a comunidade, que debatem, pensam, e, a partir

daí são traçadas estratégias de soluções para melhorar a realidade.

Avaliar - É processo, analisa-se a participação do aluno nas atividades de

classe e extraclasse, o conhecimento do conteúdo, a capacidade de produzir textos,

o senso artístico, vendo o desenvolvimento da personalidade, do senso crítico, da

criatividade, da responsabilidade.

Baptista (2005, p. 59) entende que na perspectiva da educação que se quer

construir, colocando o processo escolar a serviço do desenvolvimento integral e

integrado, de uma escola que trabalha a realidade, constrói conhecimento a serviço

do desenvolvimento rural, integra pais, professores e alunos, que como sujeitos do

processo educacional, produtores de conhecimento, todos avaliam e todos são

avaliados, embora por perspectivas diferentes.

Portanto o autor citado apresenta três facetas do processo avaliativo:

a) Auto-avaliação - momento em que alunos/as/professores/as e a própria comunidade analisa a caminhada, olhando criticamente que objetivos se propôs alcançar e o que efetivamente conseguiu até o momento. b) A hetero-avaliação - momento em que os professores/as avalizem seus alunos do ponto de vista da aprendizagem dos conteúdos, mas também do processo do desenvolvimento emocional, intelectual, social, crítico, político e do tornar-se sempre mais uma pessoa humana. Os alunos avaliam professores/as escola e comunidade e a comunidade avaliam os alunos, professores e escola. c) Avaliação dos conteúdos – em que se avalia a dimensão dos conteúdos previstos nos PCNS e a dimensão dos conteúdos que ajudam a comunidade a encontrar o seu desenvolvimento. Igualmente feita por todos os sujeitos do processo educativo. (BAPTISTA, 2005, p. 59).

Diante do exposto, não se pode deixar de citar a importância da avaliação dos

valores, habilidades e atitudes - em que se busca ver e refletir em que e como a

escola ajuda os educandos a desenvolver o senso crítico, a aumentar a autoestima

sua e de seus pais, a praticar a solidariedade, a justiça, o respeito aos outros, com

expressão de atitudes que construam uma sociedade justa, com equidade de

gênero, com desenvolvimento sustentável.

Tais passos metodológicos têm por base filosófica Paulo Freire e se

assentam na práxis freireana: ação-reflexão-ação.

69

4.3 Elementos diagnosticados nas propostas pedagógicas contextualizadas do

IRPAA e do MOC e suas contribuições para o projeto de desenvolvimento rural

sustentável no semiárido brasileiro

Como as respostas são muito extensas, resolvemos reescrevê-las, tanto para

as questões do IRPAA quanto do MOC, priorizando o que se faz comum a todos os

entrevistados diante do que foi dado como resposta. Portanto, quase sempre, em

cada questão, teremos somente uma resposta, mas que traduz o ponto de vista do

grupo entrevistado. Incluímos, no entanto, em algumas dessas “mais uma ou duas

respostas”, aquelas que para nós são muito necessárias, pois dão maior

consistência ao que foi respondido ou argumentado.

4.3.1 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre as propostas

pedagógicas do IRPAA

No IRPAA, foram entrevistadas três professoras (pedagogas), quando foram

respondidas 15 perguntas, obedecendo à seguinte composição de grupo: para

algumas questões, das três entrevistadas todas as três responderam; outras, das

três entrevistadas somente duas responderam e, outras vezes, das três

entrevistadas somente uma respondeu.

Apresentamos, a seguir, a sistematização e análise dos dados colhidos tanto

nos questionários quanto nas entrevistas realizadas com os sujeitos sociais deste

estudo, sequenciando perguntas e respostas:

Quais são os objetivos da proposta de educação para a Convivência

com o Semiárido no Campo na perspectiva do IRPAA?

100% responderam: Afirmaram que os maiores objetivos são: pensar uma

organização curricular em que o ensino-aprendizagem tenha sentido para a vida das

pessoas, tendo como ponto de partida à realidade local, a valorização da cultura, a

articulação dos saberes populares com os conhecimentos universais e a convivência com o

Semiárido.

Exemplificando este maior objetivo, vale citar o que respondeu uma gestora

do IRPAA:

“O objetivo maior é criar um olhar diferenciado sobre o semiárido, sobre o clima, o bioma, mas, sobretudo, contribuir para que aja equidade nas

70

relações homens e mulheres e produtivas” (L.M.A, entrevista em Juazeiro, janeiro de 2012).

Em quais referenciais se pauta a proposta de educação para a

Convivência com o Semiárido no Campo, pensada pelo IRPAA?

100% Responderam: Citaram a pedagogia freireana como base da metodologia

CRI, desenvolvida pelo IRPAA através do programa PROCUC. Apontaram também a

multirreferencialidade, mencionando teóricos como Edgar Morin, Abdalaziz de Moura,

Roberto Malvezzi e Josemar da Silva Martins e a RESAB. Apontaram também as leis como:

Diretrizes da Educação para a Convivência com o Semiárido e as Diretrizes Operacionais

para a Educação do Campo (Resolução nº 01 de 03 de abril de 2002) a (Resolução nº 02 de

12 de dezembro de 2008) e a (Resolução nº 03 de 2010).

Merece destaque o que foi respondido por uma pedagoga do IRPAA(do grupo

entrevistado):

“É uma proposta inovadora que se fundamenta nos princípios da pedagogia defendida principalmente por Paulo Freire, uma pedagogia de vida, que tem como centro as pessoas, uma pedagogia que valida os saberes populares, que permite o diálogo com as diferenças, a troca de experiências, sobretudo a valorização da história de vida de cada um no seu contexto histórico, social, cultural e ambiental” (E.F.S, Juazeiro, janeiro de 2012).

Como uma instituição, empenhada em desenvolver formas de conviver

com as condições de semiaridez, realiza experiências metodológicas,

avaliadas como positivas pelo próprio IRPAA?

Dos 100%, 67% responderam: Argumentaram que o grande norte da instituição

foi o desenvolvimento do processo de formação dos educadores para trabalhar no ensino

formal, o conhecimento do lugar onde os sujeitos do processo educativo vivenciam e

compreendem as condições econômicas e culturais deste lugar através da metodologia de

projetos desenvolvidos na escola, voltados para a realidade local.

Outro impacto, nesse trabalho de educação, foi fazer com que os municípios

percebessem a importância de uma educação contextualizada, tendo a realidade do aluno

como ponto de partida.

Outra resposta de uma gestora do IRPAA (do grupo entrevistado) deve ser

registrada:

“É claro que é preciso consolidar melhor essa iniciativa, mas acho que essa iniciativa do MOC, do SERTA, do Ciclo de Alagoas do Piauí do Ceará, de todos estados que o IRPAA acompanha a construção de sua própria política pedagógica, que é um grande momento, quando ele mesmo começa a construir suas diretrizes, seu mote, sua proposta política, pedagógica, o próprio currículo com a participação da comunidade, com os sujeitos que aí estão, o que é uma grande contribuição. O lançamento da proposta de

71

Uauá, em setembro de 2011, foi um avanço” (L.M.A, entrevistada, Juazeiro, Janeiro de 2012).

Como o IRPAA avalia sua experiência no processo educativo na

perspectiva da Educação para a Convivência com o Semiárido no campo?

Dos 100%, 33%, ou seja, uma entrevistada respondeu: Disse que o IRPAA

avalia como sendo de grande importância, uma vez que permite dialogar com as pessoas

sobre os conhecimentos fundamentais para melhorar suas vidas no semiárido brasileiro e no

mundo. Todavia, salientam que o campo, seja semiárido ou não, ainda precisa ser visto e

percebido como um lugar com especificidades e particularidades, onde a educação seja

organizada conforme as demandas geradas por ele, pois a educação dos povos do campo e

do semiárido ainda é promotora de uma visão de que esse lugar não serve para viver.

Como o IRPAA avalia o impacto de sua atuação nos municípios que

implementaram a proposta de educação para a convivência com o Semiárido?

Dos 100%, 67% responderam: Citaram que percebem um processo de

empoderamento das pessoas, um processo para a compreensão de seu lugar, sua vocação

de pessoa, o jeito de viver neste lugar e de criar condições de vida digna. A escola começou

a contribuir para que o menino e a menina não só aprendam a ler e escrever, mas a ler e

escrever contextualizado, a utilizar um processo que é trabalhado na escola para começar a

mudar o seu próprio meio, a interferir no seu próprio meio, fazendo relação com o universo

da comunidade.

Uma pedagoga do IRPAA (do grupo entrevistado) deu uma resposta, muito

esclarecedora:

“Se a gente for a Uauá, hoje, comprovaremos que a partir desse trabalho foi criada uma cooperativa, chamada de COPERCUC, que faz um trabalho de beneficiamento da produção local, no caso do umbu, produzido na região. Isso tem impacto na vida da juventude, na questão da segurança alimentar, começa a valorizar produtos que, muitas vezes, a gente excluía, o que faz a diferença, principalmente para se compreender o que de fato é um processo de convivência, então, isso é fundamental no contexto da escola” (A.R.S. Juazeiro, janeiro de 2012).

Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação para a

Convivência com o Semiárido no Campo que têm apresentado resultados para

o desenvolvimento local sustentável? Houve diminuição do êxodo rural nos

municípios em que já foi implantada a proposta de Educação para a

convivência com o semiárido no campo? Justifique.

100% responderam: Mencionando a superação da visão de que para se ter uma

vida melhor, precisa sair do seu lugar de origem. Se saem é por uma opção, mas, sabendo

que também é possível viver com dignidade, em sua terra. Contribui para a diminuição do

êxodo rural e o retorno de muitos para suas localidades, onde estão tocando suas vidas,

também se percebe que diminuiu o fluxo de jovens que vão para outras regiões do país em

busca de trabalho, a exemplo de São Paulo. A forma de lidar com os recursos hídricos, de

comercializar, agregando valores, reivindicando e assegurando o direito à educação

ambiental aqui no semiárido e principalmente no ensino fundamental lá nos municípios,

72

principalmente agora é que a gente percebe isso, precisa entender isso, no dia a dia tem

avanços mais também desafios.

Ilustrando esses elementos, com resultados exitosos, a coordenadora

institucional do IRPAA (do grupo entrevistado) respondeu:

“Com certeza, houve uma diminuição no êxodo sim. E os elementos são: a forma como as pessoas estão produzindo melhor, beneficiando melhor, desenvolvendo novas formas de capitação e armazenamento da água, da produção de alimentos orgânicos e valorização da agricultura familiar, agregação de valores e, além disso, temos o direito à educação” (L.M.A, Juazeiro, janeiro de 2012).

Observa-se que, após a implementação da proposta da Educação para a

Convivência com o Semiárido no campo, tem surgido um novo olhar sobre o

semiárido? Apresente alguns elementos já observados.

100% responderam: Observaram que a visão fatalista da miséria que desenha o

Semiárido, como sendo o último dos lugares possíveis de se viver por muito tempo - de

forma equivocada e intencional - transmitida pelos meios de comunicação, vem perdendo

espaço para a concepção de semiárido como uma terra rica, com possibilidades e

potencialidades de se viver melhor. As pessoas começam a se apropriar de conhecimentos

sobre a sua realidade.

Como a Educação para a Convivência com o Semiárido interfere na

dinâmica de vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural

dos povos do semiárido?

100% responderam: Consideraram que a proposta de educação contextualizada

para a convivência com o Semiárido tem como princípio, o conhecimento da história local,

propondo a valorização e a reconstrução dos saberes da população local, uma educação

contextualizada contribui para que as pessoas vivam melhor. Articula também nas pessoas

novos modos de existência e percepção da própria condição de sujeito, trabalha o

conhecimento na perspectiva da emancipação e da intervenção no processo de aridez,

construindo um processo de desenvolvimento humano e sustentável. Levando às pessoas

a ter a capacidade de interferir e interagir com a natureza e com as outras pessoas.

Exemplificando, a coordenadora institucional do IRPAA(do grupo

entrevistado) cita que:

[...]a Educação para a convivência abrange vários aspectos, vários eixos na

questão da cultura, na questão do trabalho, na questão do meio ambiente. A

cultura é algo muito forte que a gente precisa trabalhar e perceber não só

como folclore, mas também como a própria condição mesmo de ser sujeito,

autor de seu destino e ainda é importante por esta questão da identidade.

[...] Eu acho que no processo, o aspecto cultural da educação para a

Convivência contribui muito para isso, no sentido de reconhecer as

diferenças diversas que se encontram nessa região: os indígenas, os

73

quilombolas. Trabalhar isso de forma diferenciada é reconhecer esse

território em forma de potencial e a cultura inclusive na própria relação com

o meio em que você vive, não é mais uma cultura de cuidado de relação, de

interação com o ambiente onde as pessoas estão” (L.M.A, Juazeiro, janeiro

de 2012).

QUADRO 03

Quem é para o IRPAA: A escola? O aluno? O professor? A sociedade? A educação? O campo? O semiárido?

100% consideram que: Escola é um espaço de convivência, de diálogo, de construção de conhecimentos que devem ser experimentados a partir da troca de saberes entre todos que dela participam. Um espaço vivo, dinâmico, que tem gente. Uma comunidade que tem poder e deve estar a serviço da comunidade. Um poder que pode contribuir com a formação. O aluno deixa de ser visto como um ser “sem luz” e passa a ser visto como estudante que se envolve no processo, não é aquele que fica apático, também compartilha, é uma pessoa que pensa, sente e age, que pode contribuir na construção de um projeto de sociedade mais justa e digna. O professor é um pesquisador, um mediador do diálogo, uma autoridade, cujo papel é seduzir e conquistar o aluno, para desenvolver o processo de Educação e construir novos conhecimentos. É uma pessoa que contribui para mudar a sociedade, porém precisa ser valorizada e se valorizar profissionalmente, se qualificar e lutar pelos seus direitos. A sociedade é um espaço de participação, de luta e disputa de poder e decisões, que precisa ser melhor organizado, de modo que se possa fazer valer os direitos e deveres de cada um. Nesse sentido, entendemos que a educação é um elemento fundamental para construir um outro mundo, com mais equidade, onde exista mais igualdade, uma sociedade sustentável, é o que move a construção de uma sociedade mais feliz. A educação é a representação da vida de cada ser humano, o modo como cada pessoa busca construir seu espaço de convivência na sociedade, respeitando o lugar dos outros, primando pelos valores éticos e morais. Compreende viver a vida com qualidade e superação de alguns paradigmas da nossa história. O campo é um lugar de vida, de produção de saberes, de belezas, com particularidades e características próprias que devem ser consideradas em todos os aspectos: sociais, ambientais, culturais, econômicos e educacionais, para desenvolver qualquer projeto. O Semiárido é nosso chão, lugar de belezas, de sonhos e de muitas possibilidades. È uma região complexa, tanto no que se refere aos aspectos geofísicos quanto socioambientais, com potencialidades e oportunidades diversas para que as pessoas que aqui habitam possam conquistar uma vida melhor. Uma gestora do IRPAA afirma: “A essência de nosso trabalho é o Semiárido com suas belezas e dificuldades, mas também com várias possibilidades e oportunidade de vida.”

Fonte: elaborado pelas autoras

Como acontece a formação dos educadores que desenvolvem a proposta

de Educação para a Convivência com o Semiárido, orientada pelo IRPAA?

100% responderam: Afirmaram que é através de parcerias, que são estabelecidas

entre os municípios, que há o diálogo conjunto e constroem propostas de formação que

chegam mais perto da realidade de cada região e da escola. Para elas, cabe a observação

de que o IRPAA desenvolve um plano de formação com módulos, com nove encontros,

abordando uma temática político-pedagógica e outra técnica Pedagógica. Essas nove

74

temáticas vão sendo trabalhadas durante três anos. A primeira temática que a gente

trabalha no primeiro encontro de formação, na abordagem técnica pedagógica, é o histórico

do Semiárido, onde a gente trabalha todas as características do processo histórico, como se

constitui essa região, quais são seus recursos? Na abordagem político-pedagógica, conceito

de educação, histórico de educação nesse país, processo de desenvolvimento na região do

Semiárido, a função da escola e o papel do educador é uma forma que a gente tem que

aproximar as duas dinâmicas. A formação acontece de dois ou três meses, no município, a

depender de cada realidade. A gente realiza visitas nas escolas, paralelo a isso, a gente

desenvolve trabalho com os coordenadores, criando sintonia com aquilo que você trabalha

no processo de formação com o que está sendo desenvolvido no pedagógico, na secretaria

de educação, muitas vezes, a gente faz o processo de formação junto às oficinas

pedagógicas, a gente convida os próprios coordenadores para participar da oficina, para

eles poderem ter conhecimento do que está sendo trabalhado.

Quais são os materiais didáticos utilizados nas escolas que

desenvolvem a Educação para a convivência com o semiárido?

100% responderam: Disseram que trabalham com vários materiais, desde os

produzidos pelo IRPAA para o trabalho com educação até os cadernos produzidos por

outros eixos, como “o caderno - a busca da busca da água no sertão”, material esse com

figuras e textos, além de cartazes em pano, metodologia própria, jogos, etc.. As escolas

ainda utilizam os livros didáticos fornecidos pelo MEC.

Exemplificando, uma pedagoga (do grupo entrevistado) do IRPAA salienta

que:

“O que tentamos é trabalhar com eles, nas formações, mecanismos como a Pedagogia de Projetos, que possibilitam aproximar o ensino da realidade, incluindo temas e que, muitas vezes, não aparecem nos livros. Outro aspecto é, já que o livro didático utilizado ainda é descontextualizado, os educadores buscam formas de trabalhar aquilo que faça sentido para os educandos”(E.F.S, Juazeiro, janeiro de 2012).

Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do

PROCUC?

100% responderam: Sustentaram que embora não tendo os dados, sabem, em

linhas gerais, que as escolas que participam das formações do IRPAA melhoraram a

qualidade do ensino.

É válido o destaque da resposta de (L.M.A), coordenadora institucional do

IRPAA(do grupo entrevistado):

“de forma muito tranquila, um dos avanços é o processo de evasão que tem diminuído muito nessas escolas e começa a problematizar o município, a analisar a realidade das crianças. Dizem os professores, que participaram da formação do IRPAA, que os alunos melhoraram a aprendizagem” (Juazeiro, janeiro de 2012).

75

QUADRO 04

Diante da realidade cotidiana, o que ainda pode ser concebido como uma proposta ideal de educação? 100% responderam:

33%, isto é, uma entrevistada disse: “Uma educação que faça sentido para as pessoas em

qualquer parte do planeta. Que respeite as diferenças e os diferentes. Que tenha a realidade de vida das pessoas como ponto de partida para sistematizar os conhecimentos” (E.F.S, entrevistada do IRPAA, dezembro 2001). 67% disseram: “Saber que existe vários desafios onde a educação ainda não é vista como prioridade. E muitas vezes não é assegurada como direito público subjetivo humano mais acreditam que é fundamental num processo de construção do desenvolvimento. E argumentam que o grande desafio é fazer com que ela se torne prioridade, uma política Pública mais efetiva para o semiárido, que trabalhe com mais respeito a convivência com o semiárido, com muito amor e com muita garra” (Entrevistadas L.M.A, coordenadora institucional e A.R.S, pedagoga do IRPAA, Juazeiro, janeiro de 2012).

Fonte: elaborada pelas autoras

Quais são os avanços e os entraves da Educação para a convivência

com o semiárido na atualidade?

Dos 100%, 33%, ou melhor, uma entrevistada respondeu: Apontou o trabalho

com projetos didáticos desenvolvidos pelas/os educadoras/es; dando ênfase a

\aprendizagem significativa, onde os conhecimentos dos alunos/as, bem como da

continuidade local, têm sido o ponto de partida para trabalhar o processo de ensino-

aprendizagem além de servir como instrumental de aproximação da escola à comunidade

e possibilitar o trabalho com temas relacionados à proposta da Convivência com o

semiárido. A proposta de Educação Contextualizada aponta possibilidades de construção de

uma nova prática educativa para as escolas; ocupando um lugar no “espaço-tempo” das

atividades das Comunidades; sendo mais compreendida e partilhada coletivamente, como

algo que acontece num universo cultural e está intimamente ligada ao projeto de vida

(modos de vida) dos povos do Semiárido. Com relação aos entraves, citaram o fato de

alguns municípios não se comprometerem com as proposta de educação, bem como a

dificuldade de sensibilizar o poder público, além de ser considerado que a desigualdade

social provoca a evasão e a dificuldade em fazer com que os livros didáticos

contextualizados sejam adotados pelos municípios.

Sabendo que a Educação para a Convivência com o Semiárido e a

educação contextualizada se aproximam em suas propostas, o que pode ser

concebido como diferencial entre ambas?

Dos 100%, 33%,ou seja, uma entrevistada respondeu:

“O diferencial é que a proposta de Educação Contextualizada deve ser o

princípio para realizar os processos educativos em qualquer lugar, inclusive no semiárido, já a Educação para a Convivência com o Semiárido tem como ponto de partida e objeto de estudo a realidade semiárida, no campo e na

cidade” (E.F.S, pedagoga do IRPAA, novembro de 2011,Juazeiro).

76

4.3.2 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre as propostas

pedagógicas do MOC

No MOC, foram entrevistados quatro membros, sendo dois coordenadores,

uma assessora técnica e uma coordenadora geral do departamento de educação do

MOC, quando foram respondidas 16 perguntas, obedecendo à seguinte composição

de grupo para respostas: para algumas questões, das quatro entrevistadas todas as

quatro responderam; outras, das quatro entrevistadas somente três responderam,

outras vezes, das quatro entrevistadas somente duas responderam e, algumas

vezes, das quatro entrevistadas somente uma respondeu.

Apresentamos, a seguir, a sistematização e análise dos dados colhidos tanto

nos questionários, quanto nas entrevistas realizadas com os sujeitos sociais deste

estudo, sequenciando perguntas e respostas:

Quais são os objetivos da proposta de Educação do campo na

perspectiva do MOC?

100% responderam:

Contribuir com a construção de uma política pública municipal de educação do

campo e com a implementação do currículo contextualizado;

Incluir a educação ambiental nos planos municipais de educação;

Transformar a educação em uma estratégia de desenvolvimento para o município;

Contribuir para que os municípios invistam no campo e o reconhecimento da

interdependência na relação cidade e campo;

Sensibilizar as pessoas do campo, despertando-as para que consigam vislumbrar

possibilidade de criar alternativas de sustentabilidade, de convivência com o semiárido;

Contribuir para a formação dos professores municipais do campo, a fim de

trabalharem melhor, com seus alunos e familiares, uma nova metodologia que valoriza e

respeita à natureza, o homem do campo, seu trabalho e sua cultura, buscando contribuir

para o desenvolvimento local;

Melhorar a qualidade da educação do campo na região, criando conhecimentos que

ajudem as famílias a melhorar a qualidade de vida e contribuindo com o fortalecimento da

agricultura Familiar.

77

Em quais referenciais se pautam a proposta de educação do Campo pelo

MOC?

100% responderam: Afirmaram que as experiências exitosas de educação do

campo como: a do SERTA, nas leis nacionais existentes nas quais a proposta se

fundamenta, na Constituição brasileira de 1988, artigo 205 e 212, na LDB em vigência lei

93/94, nas Diretrizes operacionais para Educação do Campo (resolução nº 01 de 03 de abril

de 2002) na resolução nº 02 de 12 de dezembro de 2008 e na resolução nº 03 de 2010; a

práxis Freireana como base metodológica da proposta de Educação do Campo,

implementada através da metodologia Conhecer, Analisar e Transformar (CAT).

Exemplificando, a coordenadora do Departamento de Educação do MOC cita que:

“Pauta-se na proposta do método de Paulo Freire, na perspectiva onde a ela também se conjugam uma multirreferencialidade teórica, Edgar Morin, Miguel Arroyo, Maria do Socorro Silva, Sueli Caldart, Abdalaziz de Moura” (V.M.C.Feira de Santana, 2012).

Como uma instituição, empenhada em promover a sustentabilidade do

campo no Semiárido há 40 anos, realiza experiências metodológicas que o

próprio MOC avalia como positivas no âmbito da educação?

Dos 100%, 25%, ou seja, uma entrevistada respondeu: Citou a metodologia

CAT que como uma metodologia de trabalho bem participativa, parte da realidade concreta

das pessoas para conhecer essa realidade, analisá-la e buscar transformá-la.

Segundo a entrevistada V. M.C do MOC/CAT:

“É o conhecer, o analisar e o transformar. A gente não só conhece, analisa, mais principalmente muda a realidade para contribuir para o desenvolvimento sustentável da comunidade e do município. Essa metodologia é um espaço metodológico: onde a pesquisação, momento em que as crianças saem nas casas, pesquisando como é o que planta, como é que cuida do solo, como é que tem acesso a água, como é a questão da saúde da família, do esporte, do lazer, da cultura, da família, da comunidade, dependendo do que os professores solicitam, eles trazem esses dados para a sala de aula, é o conhecer(c); o momento em que analisam os dados que a comunidade passa em todas as disciplinas por dentro desse eixo, trabalhando de forma transversal,com esses elementos que as crianças trouxeram e descobre quais os maiores problemas da comunidade, é o analisar (a) depois reúne as famílias para devolver esse conhecimento que foram produzido é chamado devolução, a comunidade presente sugere soluções para os problemas identificados na análise, juntos procuram encaminhar a solução do problema, isso é transformar”. (Feira de Santana, janeiro de 2012).

78

Como o MOC avalia sua experiência no processo educativo na

perspectiva na Educação do campo?

Dos 100%, 75% responderam: Argumentaram que o MOC sente-se responsável

pela Educação do campo de qualidade e contextualizada, contribuindo para o

desenvolvimento sustentável. Reconhecem, no entanto, que o MOC e a UEFS podem ser os

provocadores desse processo, porém a execução e vivência do mesmo envolvem outras

entidades, instituições e pessoas. Só acontecerá bem, se todos derem sua contribuição,

exemplificam que, se a Secretaria de Educação não apoia o trabalho de educação do

campo, a experiência ali, não caminha. O programa de educação do campo só se realiza

bem, em parceria com as secretarias municipais, pois trabalha com a formação dos

professores que estão na rede municipal. A forma de avaliar um coordenador municipal do

projeto CAT ocorre assim: avalia-se a partir das experiências produzidas pelos alunos, pelos

relatos dos professores e da sociedade civil.

Como o MOC avalia o processo educativo na perspectiva na educação

para Convivência com o Semiárido no campo?

Dos 100%, 50% responderam: Disseram que avaliam como uma educação boa e

necessária, de acordo com as experiências concretas, contribui para formar pessoas

críticas, reflexivas e participantes, e ensina a planejar sua ação, as intervenções que são

necessárias para melhorar a vida, porém só acontece quando todos os parceiros contribuem

e cada uma faz a sua parte.

Como a educação para educação do campo interfere na dinâmica de

vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do

semiárido?

Dos 100%, 50% responderam: Afirmaram que a educação do campo interfere,

partindo do debate no campo com os camponeses discutindo - ou numa perspectiva o

coloca como sujeito da transformação de seu contexto. Buscando o acesso às políticas

públicas, melhorando o acesso ao crédito produtivo, a semente, a água, a saúde, uma

educação de qualidade e a mudança cultural. Trabalhando com a arte e cultura, criando

vários grupos culturais, de teatro, de dança, músicas. Valorizando a criatividade e a cultura

das crianças, as potencialidades culturais, dando oportunidades das pessoas expressarem

os seus potenciais.

Houve diminuição do êxodo rural nos municípios onde já foi implantada

a proposta de Educação do campo? Justifique.

Dos 100%, 75% responderam: Para eles, é necessário perceber que essa

realidade acontece de forma minuciosa, que ainda está em processo de transição e

sensibilização das pessoas do campo, o objetivo é despertá-las para que consigam

79

vislumbrar a possibilidade de criar alternativas de sustentabilidade, de convivência com o

semiárido, todavia salientam que esse é um “trabalho de formiguinha”, pois a história, a

visão de sociedade capitalista, muitas vezes, fala mais alto e acaba sufocando esse ideal de

possibilidades de conviver. A gestão municipal ainda investe pouco na manutenção do

homem no campo. Observam ainda que as inovações no plantio, na colheita, no

armazenamento de água, na segurança alimentar e nutricional, na geração de renda, no

acesso a políticas públicas governamentais contribuem para amenizar e a atenuar o êxodo

rural.

Ilustrando, uma coordenadora do departamento de Educação do MOC

afirmou: “Hoje, os municípios que implementaram a proposta de Educação do Campo, preconizada pelo MOC, não só diminuíram o êxodo rural, como também conquistaram uma qualidade de vida melhor, com mais acesso à água, à escola, ao posto de saúde, ao transporte, acesso à semente para plantar, bem como essa proposta educacional reflete na diminuição do trabalho infantil, na construção de uma cultura que afirma ser o trabalho infantil prejudicial para a família e para a comunidade” (V.M.C, Feira de Santana, Janeiro de 2011).

Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do CAT?

Dos 100%, 50% responderam: Salientaram que embora varie de município para

município, o índice de aprovação é considerado bom, reprovação razoável e a evasão é

pouca. Foram apresentados dados estatísticos: Segundo as entrevistadas, há uma média de

73% a 75% (setenta e três a setenta e cinco por cento) de aprovação, 12% (doze por cento)

de reprovação e 6% (seis por cento) de evasão.

Quais as vantagens da metodologia CAT para o desenvolvimento do

espaço rural aos camponeses?

Dos 100%, 50% responderam: Apontaram as seguintes vantagens: a autonomia,

que permite ao professor trabalhar currículo adaptado ao contexto local, oportunizar aos

moradores do campo o debate e a informação sobre seu contexto. Complementaram a

resposta, dizendo que a metodologia do CAT forma pessoas críticas reflexivas, participantes

e ensinam a planejar sua ação, evidentemente que, então, ela contribui para uma vida

melhor dos camponeses, exercitando o pesar, antes de tomar atitudes e planejar as

atividades a serem realizadas, essas são algumas, dentre tantas outras vantagens.

Quais os avanços da educação do campo na atualidade?

Dos 100%, 50% dos entrevistados responderam: Citaram como avanços: Os

professores que passam a compreender a necessidade de trabalhar educação

contextualizada. De acordo com a assessora técnica (M. F. B.), as respostas a esse

questionamento seria ouvidas na avaliação anual que aconteceria no dia 14 de

dezembro. Consultando o Relatório da avaliação citada, foram enumerados os

seguintes avanços:

80

Mobilização dos professores para que a comunidade conseguisse o Cartão SUS; sensibilização sobre a Segurança Alimentar resultando na construção de hortas nas residências, nas escolas; merenda escolar fornecida pelas associações de agricultores familiares a partir da abordagem do tema na ficha pedagógica; a Integração entre CAT e PBL (entrega de Baús, devoluções, visitas de acompanhamento, avaliações institucionais, seminários municipais, oficinas), socialização e troca de experiências e participação do coordenador do PBL e Sociedade Civil na construção da Ficha Pedagógica do CAT, introdução do Baú de Leitura na ficha deixando – a mais interdisciplinar na (dosagem de conteúdos) dinâmicas, sugestões e práxis pedagógica- abarcando a relação entre teoria e prática, facilitando o processo de ensino-aprendizagem; baixo índice de reprovação; a metodologia CAT desperta o gosto pela leitura e escrita, deixando os alunos mais seguros, desenvolvendo neles a autoestima e a autoconfiança; o acompanhamento processual às escolas; a realização dos seminários Inter-territoriais e devolução, festejos, e comemorações nas escolas, com a participação das famílias; mais facilidade na compreensão e execução da metodologia do CAT e Baú de Leitura por parte de alguns municípios e ideias novas de utilização dos projetos, por exemplo: “O Baú nos hospitais”. Ainda a elaboração de projetos e mobilização para tornar o CAT política pública; Inserção da Educação do Campo nas leis municipais. Houve motivação de Pessoas dos sindicatos e associações, comprometidas com o projeto em alguns municípios; realização do Diagnóstico nas escolas e encaminhamentos dos problemas identificados (Relatório Anual de Avaliação do MOC, 2011).

Quais os entraves da educação do campo na atualidade?

Dos 100%, 25%, ou seja, o entrevistado (J.C.S.) respondeu: Afirmou que a

dificuldade de tornar a Educação do Campo como Política Pública e de estender o Projeto

CAT da Educação Infantil a todos os níveis da Educação Básica.

Com base no Relatório de avaliação, os seguintes entraves foram apontados:

Planos de curso descontextualizados; dificuldades na devolução das avaliações dos professores na realização dos encaminhamentos do transformar. Demora da gestão pública em solucionar os encaminhamentos direcionados; resistência de alguns educadores em trabalhar a metodologia (ainda há uma pequena parcela de professores que resistem ao trabalho integrado entre os projetos CAT/PBL); repetição do Conhecer e subtemas da ficha pedagógica. Dificuldades de trabalhar a ficha pedagógica nas salas multisseriadas. Necessidade de formação continuada para a comunidade escolar; indefinição do papel da Sociedade Civil no processo metodológico por parte da gestão do Projeto (MOC-UEFS);os muitos afazeres dos representantes dos sindicatos impedem o envolvimento, a participação efetiva deles no acompanhamento das atividades propostas pelo CAT em alguns municípios. Rejeição da proposta CAT por parte de alguns gestores escolares e falta de apoio dos gestores públicos, a ausência de condições estruturais para a participação dos professores na formação continuada, a fim de se efetivar o trabalho dos coordenadores junto às escolas em alguns municípios (Relatório Anual de Avaliação do MOC, 2011).

81

O que é Educação do campo, na concepção do MOC?

Dos 100%, 50% responderam: Argumentaram que a concepção de Educação do

Campo não é deles é nacional e está sendo construída nacionalmente. Que a contribuição

do MOC está na construção é na formação dos professores, tendo como ponto de partida a

realidade do campo no semiárido dos alunos das escolas do campo e, por outro lado, a

filosofia de que a busca do desenvolvimento sustentável passa pelo fortalecimento da

Agricultura familiar, do respeito e da valorização das pessoas, seus saberes e seu trabalho,

bem como do entendimento das diferenças culturais e sociais existentes no meio rural. Na

concepção do MOC, é uma educação de transformação de sujeitos para o exercício da

cidadania, levando em consideração o apoio de vários integrantes, tanto do poder público

quanto da sociedade civil.

Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação do

campo que têm apresentado resultados para o desenvolvimento local

sustentável?

100% responderam: Sustentaram que a educação com a convivência do semiárido,

visando à sustentabilidade no campo, a preocupação com a valorização da cultura local e as

políticas públicas, para o empoderamento e a ascensão social, bem como a construção da

cultura de que o trabalho infantil é prejudicial para a família e para a comunidade, citaram

ainda o fortalecimento da organização social, o acesso à saúde, ao transporte e à semente

para plantar. Uma assessora técnica do MOC sintetizou os elementos identificados

pelos demais salientando que:

“A ênfase nos elementos que fortalecem a agricultura familiar e a convivência com o semiárido, a redução das queimadas na preparação de terreno para o plantio, o zelo e preservação pela natureza, melhor armazenamento dos produtos agrícolas colhidos, busca coletiva de comercialização desses produtos, evitando atravessadores, revalorização da cultura local, do trabalho agrícola. Consequentemente a redução do êxodo rural e melhoria das condições de vida, de trabalho e da escola do/ no campo. Buscando conhecer os problemas da comunidade e criando conhecimento sobre a mesma, com as “DEVOLUÇÕES” busca-se coletivamente solucionar ou amenizar estes problemas. E tudo isso é uma contribuição para o desenvolvimento sustentável. Em todo esse processo busca-se desenvolver nas crianças e nas famílias o senso crítico, o amor a terra, a solidariedade, a participação social, atitudes essas que impulsionam as pessoas a lutar pelo bem social das pessoas da comunidade, tão necessárias para a construção do desenvolvimento sustentável. Ainda percebemos que as discussões e exercícios feitos sobre relação social de gênero, geração (como respeito aos mais velhos e aos outros) e etnia ajudaram no relacionamento das pessoas, na valorização da identidade de cada um e no desenvolvimento da comunidade” (F.M.B. questionário do MOC, novembro de 2011).

82

QUADRO 05

O que é para o MOC na perspectiva da educação do campo: A escola? O aluno? O professor? A sociedade? A educação? O campo? O Semiárido? Dos 100%, 50% responderam:

“A escola é a vida da comunidade, é um espaço de qualidade de vida para a comunidade.” “O aluno é um sujeito com grandes potencialidades. Para desenvolver seus potenciais, as capacidades que a escola pode lhe proporcionar, transformando-o e melhorando consequentemente a qualidade de vida dessa comunidade.” “O professor é um sujeito mediador que contribui, ajuda na mudança da vida da comunidade, ele não é o dono do saber, ele pode aprender e ensinar.” “A sociedade é fundamental para escola, pois a escola não pode ser um mundo isolado.” “A educação é um instrumento de desenvolvimento humano, e a educação só se faz com o outro. Ela é essencial para o desenvolvimento humano, por isso é um direito das pessoas, negar esse direito é também negar à vida e o desenvolvimento das pessoas.” “O campo é um espaço de vida, de gente, de cultura, de viver bem, de viver com qualidade.” “O Semiárido é um campo de possibilidades, de lazer, é uma realidade específica, especial, diferente e essencial que tem identidade.”

Fonte: elaborada pelas autoras

Quanto à experiência do CAT, como acontece a aplicação prática da

metodologia: Conhecer, Analisar e Transformar?

Dos 100%, 50% responderam: Afirmaram que é fazendo o acompanhamento de

perto com os coordenadores e representantes municipais da sociedade civil através de

encontros bimestrais, trabalhando a formação deles, para que os mesmos façam no

município a formação de professores, fazendo também oficinas de estudos com os

professores sobre alguma temática ou demanda que os municípios apresentam, bem como

visitando as escolas, construindo assessorando a construção, monitorando aplicação e

avaliando os impactos da vivência da ficha pedagógica na comunidade, Seminários

intermunicipais. Produzindo materiais didáticos que ajudam nessa formação. Procurando

problematizar as situações que interfere na qualidade de vida da comunidade.

Sensibilizando e mobilizando, escola ,famílias e comunidades para reivindicar as políticas

publicas necessárias ao desenvolvimento rural sustentável.

83

QUADRO 06

Como ocorre a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de Educação do campo orientada pelo MOC?

Dos 100%, 75% responderam

“A formação, como todo processo, não é do MOC, é desenvolvida em parceria, na prática, ela se dá em quatro momentos: encontro intermunicipais com trocas de ideias e experiências e aprofundamento de alguma temática, na avaliação da prática das pessoas envolvidas, dias de estudos no município sobre alguma temática importante para projeto, elaboração coletiva e estudo da ficha com os professores, com também com as visitas às escolas por coordenadores, estagiários e assessores” (F.M.B.Questionário do MOC, novembro de 2011,Feira de Santana). “Através da formação dos coordenadores que multiplicam para os professores através de oficinas, seminários, roda de conversa, dentre outras” ( J.C.S.Questionário do MOC, novembro 2011, Lamarão). “O MOC, dentro de suas possibilidades, sob a coordenação da equipe de educação, procura desenvolver as ações em parcerias com outras instituições, sociedade civil, considerando o que foi planejado dentro do seu programa, a exemplo do CAT e Baú de Leitura. Geralmente, o MOC responsabiliza-se pela gestão de programas em parceria, sendo grande articulador, também o responsável pela formação de educadores e pelo acompanhamento dos projetos em nível regional e, territorial. Esse acompanhamento se dá através de encontros intermunicipais, seminários, oficinas” (V.M.C, entrevista do MOC, janeiro de 2012,Feira de Santana).

Fonte: elaborada pelas autoras

Quais são os materiais didático-pedagógicos utilizados nas escolas que

desenvolvem a Educação do campo?

100% responderam: Abordaram que o livro didático, adotado pelo MEC, fazendo

algumas adequações; o livro construindo saberes educação contextualizada e a ficha

pedagógica, textos, baú de leitura, livros de autoria própria, textos que reflitam o contexto e

o desenvolvimento sustentável.

Ilustrando, uma assessora técnica do MOC cita que: “Depende do interesse do município. Contudo, há um material básico construído por um grupo de professores que ajuda o professor a organizar o seu trabalho pedagógico, mas ele precisa estudar mais, trocar experiência e usar criativamente o material que o município dispuser” (F.M.B,questionário do MOC, 2011,Feira de Santana).

4.4 Considerações acerca do diagnóstico institucional

Estudar e refletir sobre as concepções de educação contextualizada da

Educação para a Convivência e Educação do Campo, propostas preconizadas pelo

IRPAA e o MOC, é investigar os referenciais teórico-práticos da educação

contextualizada e suas abordagens para a educação do campo, no sentido de

possibilitar a permanência dos educandos em suas comunidades de origem. Nesse

84

sentido, sequenciamos a abordagem, apresentando as seguintes análises

avaliativas:

Ao trazer para seu currículo a realidade em que estão inseridos os sujeitos a

quem se destina à ação educativa. As duas propostas se colocam como

instrumentos provocadores das atitudes, posturas e práticas que, ao se pautarem

nos princípios da sustentabilidade socioeconômica, ecológica, ética, cultural e

tecnológica, contribuem para o desenvolvimento rural sustentável do Semiárido, tal

desenvolvimento proporciona melhores condições de vida a população e

consequentemente a diminuição do êxodo rural, além de motivar um movimento de

retorno às comunidades de origem.

As instituições, que implementaram as propostas de educação para

convivência com o semiárido e do campo, tomam o diálogo como o principal

instrumento da ação pedagógica dos educadores, na vivência dos passos

metodológicos (CAT ou CRI), estimulam o diálogo, a pesquisa na e com a

comunidade, instigam o protagonismo e a emancipação cidadã de seus sujeitos;

motivam a discussão e reivindicação de políticas públicas que possibilitarão uma

melhor condição de vida em seu espaço.

Do ponto de vista da subjetividade, cria-se um novo olhar sobre o Semiárido,

isso pôde ser percebido, com esse fragmento de uma entrevistada, ao afirmar que,

“O Semiárido é traduzido com um sorriso, um brilho nos olhos das pessoas, ao

dizerem: eu vivo aqui e gosto”.

Esse sentimento de identificação com o lugar de pertença ao território leva à

percepção do campo, no semiárido, como um espaço de vida rico em diversidade

cultural e belezas naturais, que estimula o cuidado com o meio ambiente e corrobora

com a desconstrução paulatina do imaginário de semiárido como um lugar que não

tem possibilidade de vida, disseminado pela lógica do combate à seca.

Nessa sentido, as propostas de educação, objetos deste estudo, cumprem o

que propõem em seus eixos temáticos e preconizam em seus objetivos: Construir

um novo olhar sobre o Semiárido, formar sujeitos reflexivos, críticos e propositivos,

isso se traduz em exercício do fazer democrático, no qual os sujeitos do campo

protagonizam as opções políticas de seu processo educativo, quebrando a tutela

intelectual das elites urbanas e construindo a emancipação cidadã e ascensão da

identidade cultural desse lugar.

85

Os demais objetivos definem as propostas de educação investigadas como

instrumento do desenvolvimento humano e focam o semiárido como ambiente sócio

educativo, suscitando a emergência da contextualização do currículo, visando

entrelaçar os saberes construídos da experiência vivida e da escola em prol da

qualidade da vida e da valorização cultural dos povos do campo, contribuindo com a

elevação da autoestima dos estudantes e da comunidade, que começa por sua vez

a participar das intervenções que gerarão as mudanças desejadas para o seu lugar.

Nesse aspecto, a educação se configura como instrumento de

desenvolvimento humano, como um direito que está estreitamente relacionado à

qualidade de vida das pessoas. Como afirmou a entrevistada V.M.C ao dizer “a

educação só se faz com o outro,” fica evidente a consonância com o pensamento

Freiriano: “Ninguém educa ninguém, tão pouco ninguém educa a si mesmo: os

homens se educam comunhão, mediatizados pelo mundo ” (2005, p. 79).

A concretização de tais objetivos se denuncia nos elementos apresentados

como avanços e contribuição das propostas de Educação do campo e para a

Convivência com o Semiárido.

A concretização, porém, ocorre à medida que, de um lado, as entidades

sensibilizam os poderes públicos e a comunidade e, por outro, quando a

comunidade, sensibilizada, mobiliza seu poder de sociedade civil para conquistar as

políticas públicas e/ou ações implicadas na conversão do objetivo em prática. No rol

desses objetivos, a construção da política pública municipal de educação do campo

apresenta-se como um mecanismo cuja lógica de ação age de forma ao produzir

uma proposta de educação do campo também produto dela. À proporção que as

experiências de educação forjam as políticas educacionais, também retroagem para

serem concebidas e gestadas por elas. Para Morin (1991 apud SOUZA, 2005, p.

46):

Uma matriz de pensamento complexa deve ser pensada numa lógica de recursividade, um tipo de organização em que os produtos e efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziram a sociedade é produzida pelas interações entre os indivíduos, mas a sociedade, uma vez produzida retroage sobre os indivíduos e os produz.

A formação dos educadores tem se constituído como estratégia para acionar

os mecanismos que impulsionam o desenvolvimento sustentável da região. Essa

estratégia se sustenta nos pilares do estabelecimento de parcerias com a sociedade

civil, com as universidades, com os poderes públicos e na participação política

86

através dos mecanismos de controle social e diálogo. Os sujeitos da pesquisa

evidenciaram o papel dos educadores e educadoras, como sendo sujeitos

pesquisadores, mediadores, sensibilizadores e provocadores da articulação da

comunidade em torno do acesso a políticas públicas.

As contribuições, objetos desta reflexão, perpassam todas as dimensões da

vida e da estrutura socioambiental do semiárido e do campo, concretizando a

concepção de Educação como pedagogia de vida sustentável através do

entrelaçamento dos conteúdos didáticos com os saberes práticos da vida em seu

currículo, conforme a entrevistada, (F.M.B.) afirmou e que aqui reprisamos:

“A ênfase nos elementos que fortalecem a agricultura familiar e a convivência com o Semiárido, a redução das queimadas na preparação de terreno para o plantio, o zelo e preservação pela natureza, melhor armazenamento dos produtos agrícolas colhidos, busca coletiva de comercialização desses produtos, evitando atravessadores, revalorização da cultura local, do trabalho agrícola. Consequentemente a redução do êxodo rural e melhoria das condições de vida, de trabalho e da escola do e no campo, buscando conhecer os problemas da comunidade, criando conhecimento sobre a mesma, com as “DEVOLUÇÕES,” busca-se coletivamente solucionar ou amenizar esses problemas. E tudo isso é uma contribuição para o desenvolvimento sustentável. Em todo esse processo busca- se desenvolver nas crianças e nas famílias o senso crítico, o amor a terra, a solidariedade, participação social, atitudes essas que impulsionam as pessoas a lutar pelo bem social das pessoas da comunidade, tão necessárias para a construção do desenvolvimento sustentável. Ainda percebemos que as discussões e exercícios feitos sobre relação social de gênero, geração (como respeito aos mais velhos e aos outros) e etnia ajudaram no relacionamento das pessoas, na valorização da identidade de cada um e no desenvolvimento da comunidade” (entrevistado do MOC, Feira de Santana, novembro de 2011).

A ênfase dada pela escola aos elementos que fortalecem a agricultura familiar

e convivência com o Semiárido, bem como a busca coletiva de soluções para os

problemas da comunidade, contribuem para o estabelecimento de relações

humanas e produtivas mais saudáveis e equilibradas. Corporificando o pressuposto

no eixo meio ambiente da Proposta político-pedagógica para as Escolas Municipais

de Uauá- Bahia: (Martins, 2007, p.33).

Dentro desse eixo queremos garantir que as pessoas e suas relações constituem também o que chamamos de MEIO AMBIENTE. Historicamente tratamos o meio ambiente como sendo o lugar daquilo que não é humano, e que inclusive existe em oposição ao mundo humano, permeado de todo tipo de artifícios, pois é urgente entender o meio ambiente como sendo essa dimensão em que os diversos tipos de vida estão submetidos à ação humana e às suas tecnologias e relações. Mudar o meio ambiente é essencialmente mudar os modos pelos quais os homens e mulheres produzem-se a si mesmos e à natureza fora de si; o modo como constroem suas relações no mundo, consigo e com o outro.

87

A revalorização da cultura local e da identidade, os exercícios feitos sobre

relação social de gênero, geração e etnia consolidam os aspectos do

desenvolvimento socioafetivo da criança e a afirmação da identidade comunitária.

Comungando com a declaração de Reis e Neri(2004, p.136 apud SOUZA, 2005, p.

28):

A educação para a Convivência com o Semiárido privilegia e enfatiza a necessidade de que as escolas do semiárido, ao garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades - cognitivas, afetivas, física, estética, de inserção social e de relação interpessoal - propiciem aos seus alunos os instrumentos sociais necessários, para que possam intervir, de forma consciente e propositiva, no ambiente em que vive.

A comercialização dos produtos, evitando atravessadores e agregando

valores, a melhoria da qualidade da educação, o desenvolvimento do senso crítico, a

participação social e o amor pela terra vislumbram um modelo econômico orientado

pelos princípios da economia solidária, a emancipação dos sujeitos, uma relação

mais agroecológica com a terra, uma educação a serviço da vida, da justiça e da

sustentabilidade. Assim, é confirmada nossa hipótese de que, por serem tais

propostas pautadas no diálogo e na problematização da realidade socioambiental

campesina, elas acolhem tanto a cultura quanto as peculiaridades dos povos e de

seus espaços diferenciados (pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, extrativistas, etc.),

dinamizando a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições

social e existencial, proporcionando também a mútua interlocução das faces locais e

globais do conhecimento. Por fim, tais propostas fomentam nos educandos um

sentimento de pertença, o seu substrato, e apontam caminhos para a

sustentabilidade do semiárido, cujas alternativas de convivência com as situações

adversas desse ambiente reorientam as estratégias capazes de gestar um

desenvolvimento rural, calcado nas condições propícias para a permanência dos

educandos em suas comunidades de origem, mesmo que de forma tímida, como

ressaltou um entrevistado do MOC:

“Esse é um “trabalho de formiguinha”, pois a ideia que foi construída ao longo da história numa visão de sociedade capitalista, muitas vezes fala mais alto, acaba sufocando essa ideia de possibilidades de convivência. Porém já se visualiza alguns impactos: algumas inovações no plantio, na colheita, no armazenamento de água, na segurança alimentar e nutricional, na geração de renda, no acesso às políticas públicas governamentais (a exemplo do Seguro Safra, do PRONAF...), isso de certa forma, contribui

para amenizar atenuar o êxodo rural (J.P.M, Questionário do MOC,

dezembro 2011).”

88

Embora não tendo dados estatísticos, levamos em consideração o fato de que

100% dos atores e atrizes pesquisados apontaram que há uma contribuição da

Educação para a Convivência com o Semiárido e do Campo, para a diminuição do

êxodo rural, a aprovação e diminuição na evasão, sendo apontados pelas

instituições MOC e IRPAA, que alertam para o fato de que a diminuição de evasão

não se traduz, necessariamente, em aprendizagem. Diante disso, sinalizaram para

o crescimento de uma significativa aprendizagem na aquisição da competência de

comunicação por parte dos educandos, que vivenciam a (ECSA) e acrescentam

outras competências que desdobram as aprendizagens preconizadas pelos dos

pilares da Educação no século XXI, aprender a fazer, aprender a conhecer e a

pensar, aprender a ser e conviver. Observamos também que foram brotando nas

entrelinhas dessa pesquisa um fazer acontecer os saberes da Convivência com o

Semiárido, aplicação das competências de letramento na leitura crítica da realidade,

o respeito à diversidade, às práticas culturais e artísticas, o manejo adequado das

tecnologias de produção do solo, das águas, a prudência ecológica, o respeito ao

diferente, o conviver com a propositividade, o amor, cuidado pela terra e a vida.

Não temos a pretensão ingênua de querer que a educação, por si só,

transforme a realidade, contudo não podemos negar seu papel na constituição de

uma outra racionalidade, de uma nova lógica de desenvolvimento para o semiárido,

conforme afirma Carvalho (2006, p. 28):

O movimento que hoje se procede no pensar, no agir e conduzir os debates acerca de um modelo de desenvolvimento apropriado para o Semiárido, aponta para a falência da lógica do combate à seca e à emergência da lógica da convivência com o Semiárido, para a falência da lógica técnico economicista, para a emergência da lógica ambiental-sistêmica.

O IRPAA e o MOC avaliam positivamente os impactos de suas atuações, sem

perder de vista às limitações da escola, as organizações pesquisadas atribuem à

escola o dever de acolher a todos, bem com tem o papel de instigar todos na busca

e na produção de conhecimentos, atitudes e valores que gerem qualidade de vida,

justiça social, convivência, solidariedade, cidadania, autoestima, saúde, cuidado,

zelo com o bioma caatinga.

É inegável que as parcerias têm papel imprescindível em cada conquista e,

para isso acontecer, é preciso articulação de diversas dimensões, concebendo,

sobretudo, a escola como o espaço privilegiado para o diálogo da construção e da

89

partilha dos conhecimentos, da elaboração dos projetos de vida da comunidade, da

sociedade, da pessoa e de mundo.

Como disse a entrevistada (V.M.C):“É a vida na comunidade o espaço da

qualidade de vida para a comunidade”.

Quanto aos referenciais teórico-metodológicos, evidenciou-se que tanto o

IRPAA quanto MOC construíram suas propostas embasadas no itinerário

pedagógico da práxis freireana e pautando-se ainda pela multirreferencialidade

teórica, embora o IRPAA lance mão da pedagogia de projetos didáticos bem como o

MOC da ficha pedagógica, como apoio didático ao trabalho docente.

Ambos empregam os eixos temáticos como estratégia didática da efetivação

da formação holística dos educandos. Confirmando a expressão de Martins (2011,

p. 59): De que independente do movimento de contextualização a fonte do itinerário

é Paulo Freire, particularmente, a obra “Pedagogia do Oprimido”.

Ao se fazer do diálogo o principal instrumento de suas pedagogias, ambas as

propostas ressignificam o papel da educação e redimensionam a postura dos

sujeitos no processo educativo e constituem a escola como o espaço de diálogo das

vivências partilhadas, do respeito aos diferentes, da desconstrução das

desigualdades, da promoção das relações com equidade, onde a comunhão dos

sujeitos da educação, educadores, educandos e comunidade, materializam o

referencial teórico-filosófico do Projeto CAT, verbalizado por Freire (1996, p.24):

“Viver a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participando de

experiência existencial em sua totalidade, diretiva, política, ideológica, gnesológica,

pedagógica, estética e ética, em que boniteza caminha de mãos dadas com a

decência e a seriedade.”

Essa intervenção da educação na dinâmica da vida das pessoas se manifesta

nas práticas agroecológicas, no recaatingamento, na captação e armazenamento da

água de chuva, no acesso às políticas públicas, no acesso ao crédito produtivo, à

semente, à água, à saúde, a uma educação de qualidade, na criação de vários

grupos culturais de arte, de teatro, de dança, músicas, bem como na valorização da

criatividade das crianças, das potencialidades culturais das pessoas e do lugar.

As experiências do MOC e do IRPAA, apoiados pela RESAB e a ASA,

assumem um preponderante papel de inserção social e promoção da diversidade

cultural, da gestão democrática, do fazer parcerias propondo políticas públicas.

90

Os elementos compositores da tessitura do desenvolvimento sustentável se

forjam no bojo da concepção filosófica de educação, quando ela incorpora o

contexto, contextualizando o currículo sem reduzi-lo ao localismo, mas conectando-

se local e global, agregados à metodologia, reforçados por um material didático

contextualizado.

As metodologias Conhecer, Analisar e transformar e Conhecer, refletir e

Intervir sobressaem como elementos potencializadores do desenvolvimento do

espaço rural e da formação dos sujeitos, porque, sintetizando a práxis ação-

reflexão-ação, instigam a prática dialógica, a pesquisa, o autoconhecimento, a

articulação dos saberes locais e universais, a autonomia, a interação com a

comunidade, a valorização do saberes e da cultura popular, a formação da

consciência política e a mobilização social.

Em parceria com universidades UEFS e UNEB e com as redes RESAB e

ASA, tanto o MOC quanto o IRPAA vêm empreendendo esforços no sentido de

elaborarem materiais contextualizados que promovam a ascensão da identidade e a

elevação da autoestima, desfazendo a condição de invisibilidade ou da visibilidade

caricatural a qual o povo do Semiárido e do próprio lugar foi submetido ao longo da

história.

Foi um dado evidenciado, quando a entrevistada (L.M.A) relatou a alegria das

crianças da região nordeste, que participaram do teste de recepção do livro de

autoria de Cláudia Maísa, Antunes Lins, Edneusa Ferreira Sousa e Valderleia

Andrade Pereira: Conhecendo o Semiárido - volumes 1 e 2. Ao abrir o livro, diz a

entrevistada: “as crianças vibravam, dizendo: eu estou aqui”. A mesma relatou

avanços na produção, desafios na distribuição e ousadia nas estratégias de

intervenção da entidade em torno da adoção do material contextualizado e do

Plano Nacional do Livro Didático que vem sendo fomentado através do diálogo com

a RESAB, SECAD e a CONEC.

Quanto à questão dos índices, observamos que há indícios de elevação da

aprovação. É evidente que ainda carece de muito esforço para que essas

conquistas, que estão apenas despontando, se consolidem, se reinventem e

alcancem a superação dos baixos indicadores de escolaridade no campo, em

especial, do Semiárido, acabando com a evasão e a distorção idade-série. Nessa

perspectiva, percebe-se que é preciso ainda aprender desconstruir a “pobreza

política”, para extinguir a miséria. À medida que a política de educação do campo,

91

gestada com a participação efetiva dos sujeitos do campo, traz condições para que

os educadores e alunos completem seus estudos com qualidade educacional no

campo e invistam nos seus potenciais humanos, intelectual e afetivo, ajudando a

fazer com que este lugar seja sempre melhor e mais acolhedor. O passo atual da

consolidação desta política é a institucionalização da Educação do Campo como

política pública dos municípios do Campo bem como o pleiteamento de cursos

superiores em Educação do Campo.

92

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Feitas as análises dos elementos que esta monografia se propôs, chegamos

à confirmação de que há contribuições importantes tanto da Educação do Campo,

proposta pelo MOC quanto da Educação para com Convivência com o Semiárido,

proposta pelo IRPAA para o desenvolvimento rural sustentável no Semiárido

brasileiro e a permanência dos camponeses em suas comunidades de origem.

Focamos o nosso estudo nas propostas de educação contextualizada das

instituições IRPAA e MOC e, por meio dele, foi comprovado que há uma pedagogia

de vida e sustentabilidade no semiárido, que não surgiu por acaso, e sim, é

consequência de um trabalho político-educativo em desenvolvimento no Semiárido

brasileiro, promovido por uma mutiplicidade de células da sociedade civil,

organizada em redes. Tais instituições se empoderaram do dos seguintes princípios:

dialogicidade e politicidade do ato educativo, que assumem com intencionalidade às

tensões político-sociais do contexto do semiárido, vivenciando, simultaneamente, a

dialética e crítica, através do exercício pedagógico descrito na práxis Freireana

ação-reflexão- ação.

O MOC, o IRPAA e outras ONGs, movimentos pastorais e sociais,

considerando as especificidades humanas e culturais dos povos do campo, vêm

pronunciando um discurso instigador de uma perspectiva ambiental sistêmica de

desenvolvimento, enfim, redesenhando o cenário da formação dos povos da região,

provendo a emancipação cidadã desses sujeitos, a partir de uma abordagem

holística do sujeito e da semiaridez. Para tanto, compreendem a pessoa em sua

totalidade, bem como a complexidade do tecido das relações que se entrelaçam

entre os seres que tem o bioma da caatinga como habitat, onde os elementos

compartilham a composição espaço socioambiental do Semiárido.

As duas instituições em referência sensibilizam e, ao mesmo tempo,

estimulam os camponeses à reflexão da conjuntura estrutural do contexto onde

vivem, motivando a dizerem a sua palavra, a pronunciarem um discurso de uma

perspectiva ambiental sistêmica de desenvolvimento.

As ideologias voltam-se para o estímulo à participação e equidade nas

relações políticas, econômicas, sociais e de gênero, incitando a participação na

elaboração das políticas públicas necessárias para a produção das condições

93

dignas de vida e trabalho. Também despertam para o exercício dos mecanismos de

controle social, para a cultura da solidariedade nas experiências de economia

solidária, para a prudência ecológica do cuidado com a teia da vida e da

preservação ambiental, exemplificadas nas práticas agroecológicas da policultura e

agricultura orgânica, para a qualidade de vida e saúde através da segurança

alimentar, nutricional e hídrica.

O IRPAA e o MOC desenvolvem ações para o desenvolvimento de

tecnologias de captação, armazenamento e manejo da água de chuva, além de

promoverem esforços para erradicação do trabalho escravo e infantil, assegurando a

equidade nas relações sociais de gênero, do respeito aos direitos humanos e as

diversidades. A comunicação, a educação e a cultura, para essas instituições, são

instrumentos de promoção da “ascensão humana”, da ética da justiça social e da

paz, que reforçam a prática da liberdade, da superação da dominação cultural das

elites.

O trabalho político-educativo, desenvolvido pelas organizações da sociedade

civil, experimenta avanços, desafios e fragilidades; na atualidade, soma esforços em

prol de que as propostas de contextualização do processo educativo sejam

assumidas como política pública, pois vislumbram nela a estratégia privilegiada para

a construção do desenvolvimento sustentável.

Diante do exposto, pode ser avaliado que as experiências estudadas são

exitosas, pois proporcionam, desse modo, a estimulação da autoestima, a promoção

da identidade dos sujeitos e da sustentabilidade do semiárido, bem como a

desconstrução do imaginário de negativismo da região semiárida, criando um novo

olhar sobre o Semiárido e a própria condição de habitante do espaço rural.

A relevância da educação do campo, proposta pelo MOC e da Educação

para a Convivência com o Semiárido, aumenta na medida em que as consideramos

como instrumentos da reconstrução positiva dos sertanejos, pois favorecem a

própria concepção e imagem de si mesmos e do Semiárido, aplacando as visões

esteriotipadas que são veiculadas pela mídia.

Nesse contexto, não se pode deixar de registrar os retrocessos representados

pela dívida histórica do país para com a população rural e sertaneja: a expropriação

da identidade, a marginalização cultural, a negação do direito a uma educação que

promovesse a sua condição de cidadão e o desenvolvimento social de suas

94

comunidades, além da falta de formação dos educadores, sobretudo nas

especificidades do campo.

Identificamos, assim, fragilidades em decorrência da dependência da vontade

dos gestores nem sempre dispostos a dar a contribuição que lhe compete. A

carência de formadores de educadores habilitados para o trabalho, nessa

perspectiva, a descontinuidade das políticas de formação de professores para

lecionarem no campo, motivadas pela mudança de gestão. Além desses outros

aspectos negativos são observados: a princípio, o fato da Educação do campo e

para a Convivência com o Semiárido não ter ainda se firmado como política pública

nacional, estadual e municipal; depois, a não adoção de material contextualizado

pelo Programa Nacional do livro didático; finalmente, os ranços da marginalização

do Semiárido e da população campesina, embutidos no imaginário dos discentes

formados pela escola comprometida com os projetos elitistas.

É válido salientar que ambas as propostas estudadas trazem, no contexto de

suas ideologias, um projeto de educação comprometido com a qualidade de vida e o

desenvolvimento dos sujeitos a que se destinam. Para que essas experiências

estudadas se consolidem, faz-se necessário a construção de um projeto de

desenvolvimento sustentável do campo no semiárido Brasileiro, protagonizado pelos

sujeitos que o habitam.

Enfatizamos a importância desta pesquisa para subsidiar outros trabalhos

acadêmico-científicos e, inclusive, a sua contribuição para ratificar a necessidade

do envolvimento da Universidade do Estado da Bahia na reflexão de um projeto que

sensibilize os gestores públicos, que provoque a organização e mobilização da

sociedade civil, a contextualização do processo educativo a partir da filosofia

educacional e do currículo escolar, além do rompimento com a narrativa

hegemônica, urbanocêntrica, sociocêntrica, etnocêntrica, machã, racionalista e

capitalista e as narrativas alheias às formas de vida particulares do bioma Caatinga,

das especificidades do espaço rural, etc. proposto por (MARTINS, 2011, p. 47).

Nesse sentido, entendemos que a escola do campo precisa, decididamente,

assumir o desafio de ser do campo, com suas especificidades, partejando a

propositividade de um projeto de pessoa, vida, comunidade e mundo, partindo das

práticas educativas situadas no mundo real, em que se encontram os sujeitos da

educação e da relação dessas com as dinâmicas mais amplas. Essa escola deve,

assim, contemplar a construção dos saberes que lhes são peculiares e o

95

entrelaçamento desses com os universais, bem como a leitura de tais saberes

devem se expressar na linguagem das ciências e a leitura das ciências na

linguagem dos saberes populares, fazendo, enfim, a interlocução entre o

conhecimento feito de experiências cotidianas e o conhecimento produzido pela

pesquisa científica.

Dessa forma, podemos afirmar que este trabalho proporcionou-nos mais

firmeza nos nossos propósitos de nos colocarmos como profissionais da educação

que somos e agora com muita mais consciência de nossa responsabilidade, a

serviço da educação com qualidade neste país, iniciando no lugar onde atuamos,

sendo multiplicadores destas propostas exitosas estudadas.

96

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convivência 2007.Articulação Popular São Franscisco vivo-emailsfvivo@ gmail.com. SIlVA, Maria do socorro,Diretrizes Operacionais para Escolas do Campo:Rompendo o silêncio das Políticas Educacionais.In: Educação Rural: das experiências a política. Brasília: Conselho Nacional de Desenvolvimento Sustentável / Ministério do desenvolvimento Agrário. Editorial Abore, 2005. SANTOS, Bernadete Marlene Carneiro; Oliveira, Cleonice dos Santos; Lopes, Michelle Rios; Carneiro, Vera Maria Oliveira e Sousa Zara Leite (organizadoras).Construindo Saberes para a Educação Contextualizada. João Pessoa: MOC/Gráfica PB,2011. SANTOS, Fernando Henrique Tesque dos & SOUZA ,Maria Antônia de.Educação do Campo e MST. Olhar de Professor, Ponta Grossa 2007. Disponível em< htt://WWW.uep.br/olhardeprofessores> Acesso em 10/06/2011>. SILVA, Adelaide Pereira, Educação Contextualizada,Transposição didática e Complexidade: um começo de conversa:In. Educação Contextualizada: fundamentos e práticas. Edmerson dos santos Reis e Luzineide Dourado Carvalho(Orgs) Juazeiro –Ba,2011.

SILVA, Maria do Socorro. Educação como direito: Reler o passado, Refletir o Presente e Projetar o Futuro. In:Práticas pedagógicas e formação de educadores do campo/Organização de Alessandra da costa lunas,Eliene Novas Rocha.Brasília; Dupligráfica, 2009. SOUZA, Ivânia Paula de Freitas de. A gestão do currículo escolar para o desenvolvimento humano sustentável do semi-árido brasileiro. São Paulo: Peirópolis, 2005. SOUZA. J. P. F de & Reis. E. S. Educação para a convivência com o semi-árido: recontando a educação a partir das experiências de Canudos, Uauá e Curaçá. São Paulo: Peirópolis, 2003.

100

APÊNDICES

101

Apêndice 1 - QUESTIONÁRIO/IRPAA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA

CURSO: PEDAGOGIA

ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA

MASCARENHAS FERREIRA, MÔNICA BENEDITA PINTO E NEUCI FERREIRA

BATISTA.

IDENTIFICAÇÃO:

NOME:

INSTITUIÇÃO:

FUNÇÃOSEXO:

( ) MASCULINO ( ) FEMININO

IDADE:

GRAU DE ESCOLARIDADE:

TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:

VÍNCULO EMPREGATÍCIO:

1 - Quais são os objetivos da proposta de educação para a Convivência com o

Semiárido no Campo na perspectiva do IRPAA?

2 - Em quais referenciais se pauta a proposta de educação para a Convivência com

o Semiárido no Campo, pensada pelo IRPAA?

3 - Como uma instituição, empenhada em desenvolver formas de conviver com as

condições de semiaridez, realiza experiências metodológicas, avaliadas como

positivas pelo próprioIRPAA?

4 - Como o IRPAA avalia sua experiência no processo educativo na perspectiva da

Educação para a Convivência com o Semiárido no campo?

102

5 - Como o IRPAA avalia o impacto de sua atuação nos municípios que

implementaram a proposta de educação para a convivência com o Semiárido?

6 - Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação para a

Convivência com o Semiárido no Campo que têm apresentado resultados para o

desenvolvimento local sustentável? Houve diminuição do êxodo rural nos municípios

em que já foi implantada a proposta de Educação para a convivência com o

semiárido no campo? Justifique.

7 - Observa-se que, após a implementação da proposta da Educação para a

Convivência com o Semiárido no campo, tem surgido um novo olhar sobre o

semiárido? Apresente alguns elementos já observados.

8 - Como a Educação para a Convivência com o Semiárido interfere na dinâmica de

vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do

semiárido?

9 - Quem é para o IRPAA: A escola? O aluno? O professor? A sociedade? A

educação? O campo? O semiárido?

10 - Como acontece a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de

Educação para a Convivência com o Semiárido, orientada pelo IRPAA?

11 - Quais são os materiais didáticos utilizados nas escolas que desenvolvem a

Educação para a convivência com o semiárido?

12 - Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do PROCUC?

14- Quais são os avanços e os entraves da Educação para a convivência com o

semiárido na atualidade?

15- Sabendo que a Educação para a Convivência com o Semiárido e a educação

contextualizada se aproximam em suas propostas, o que pode ser concebido como

diferencial entre ambas?

103

Apêndice 2 – QUESTIONÁRIO/MOC

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA

CURSO: PEDAGOGIA

ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA FERREIRA

MASCARENHAS, MÔNICA BENEDITA PINTO E NEUCI FERREIRA BATISTA.

IDENTIFICAÇÃO:

NOME:

INSTITUIÇÃO:

FUNÇÃO:

SEXO:

( ) MASCULINO ( ) FEMININO

IDADE:

GRAU DE ESCOLARIDADE:

TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:

VÍNCULO EMPREGATÍCIO:

1 - Quais são os objetivos da proposta de Educação do campo na perspectiva do

MOC?

2 - Em quais referenciais se pauta a proposta de educação do Campo?

3 - Como uma instituição, empenhada em promover a sustentabilidade do campo no

Semiárido há 40 anos, realiza experiências metodológicas que o próprio MOC avalia

como positivas no âmbito da educação?

4- Como o MOC avalia sua experiência no processo educativo na perspectiva na

Educação do campo?

104

5- Como o MOC avalia o processo educativo na perspectiva na educação para

Convivência com o Semiárido no campo?

6- Como a educação para educação do campo interfere na dinâmica de vida das

comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do semiárido?

7- Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do CAT?

8- Quais as vantagens da metodologia CAT para o desenvolvimento do espaço

rural aos camponeses?

9- Quais os avanços da educação do campo na atualidade?

10- Quais os entraves da educação do campo na atualidade?

11- O que é Educação do campo, na concepção do MOC?

12- Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação do campo que

tem apresentado resultados para o desenvolvimento local sustentável?

13- O que é para o MOC na perspectiva da educação do campo: A escola? O aluno? O professor? A sociedade? A educação? O campo? O Semiárido?

14- Quanto à experiência do CAT, como acontece a aplicação prática da

metodologia: Conhecer, Analisar e Transformar?

15- Como ocorre a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de Educação do campo orientada pelo MOC? 16- Quais são os materiais didático-pedagógicos utilizados nas escolas que

desenvolvem a Educação do campo?

105

APÊNDICE 03

UNIVESIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA

CURSO: PEDAGOGIA

ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA

MASCARENHAS FERREIRA, MÔNICA BENEDITA PINTO, NEUCI FERREIRA

BATISTA.

Roteiro de entrevista

IDENTIFICAÇÃO:

NOME DO ENTREVISTADO (A):_________________________________________

INSTITUIÇÃO: _______________________________________________________

FUNÇÃO:___________________________________________________________

1. SEXO:

( ) MASCULINO ( ) FEMININO

2. IDADE:_____________________________________________________________

3. GRAU DE ESCOLARIDADE: ____________________________________________

___________________________________________________________________

4. TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:____________________

___________________________________________________________________

5. VÍNCULO EMPREGATÍCIO:_____________________________________________

___________________________________________________________________

106

Perguntas

1. Como uma instituição, empenhada em desenvolver formas de conviver com

as condições de semiaridez, realiza experiências metodológicas, avaliadas

como positivas pelo próprio IRPAA?

2. Quais as dificuldades encontradas para colocar em prática as metodologias

para o trabalho de convivência com o Semiárido?

3. Como se dá relação do IRPAA com os governos municipal, estadual e

federal? Qual (is) deste (s) dispensa (am) maior apoio?

4. Quais são os outros parceiros e como ocorre a parceria?

5. Como o IRPAA avalia o impacto de sua atuação nos municípios que

implementaram a proposta de educação para a convivência com o Semiárido?

6. Quantos municípios são atendidos atualmente? Já houve desistência por

parte de algum município?

7. Com relação à melhora do ensino aprendizagem, quais os índices de

aprovação e/ou reprovação e evasão escolar nos últimos 10 anos de atuação?

8. Quanto a experiência do PRO-CUC como se da aplicação prática da

metodologia Conhecer,Refletir e Intervir na atualidade?

9. Como surgiu a proposta de Educação para a convivência com o semiárido na

perspectiva do IRPAA?

a. Quais são os objetivos da proposta de Educação para a convivência com o

semiárido no campo, na perspectiva do IRPAA?

b. Em quais referenciais se pautam a proposta de educação para a convivência

com o semiárido no campo pensada pelo IRPAA?

c. Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação para a

convivência com o semiárido no campo que tem apresentado resultados para o

desenvolvimento local sustentável? Houve diminuição do êxodo rural nos municípios

onde já foram implantados a proposta de Educação para a convivência com o

semiárido no campo? Justifique.

107

d. Observam que após a implementação da proposta da Educação para a

convivência com o semiárido no campo tem surgido um novo olhar sobre o

Semiárido? Apresente alguns elementos já observados.

10. QUEM É PARA o IRPAA?

a) Escola

b) O aluno:

c) O professor

d) A sociedade:

e) A educação

f) O campo

g)O semiárido

11. Diante da realidade cotidiana, o que ainda pode ser concebido como uma

„proposta ideal de educação?

12. Como a Educação para a convivência com o semiárido interfere na dinâmica

de vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos

povos do semiárido?

13. Como se dá a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de

Educação para a convivência com o semiárido orientada pelo IRPAA?

14. Quais são os materiais didáticos pedagógicos utilizados nas escolas que

desenvolvem a Educação para a convivência com o semiárido?

108

APÊNDICE 04

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA

CURSO: PEDAGOGIA

ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA

MASCARENHAS FERREIRA, MÔNICA BENEDITA PINTO, NEUCI FERREIRA

BATISTA.

Roteiro de entrevista - MOC

IDENTIFICAÇÃO:

NOME DO ENTREVISTADO (A):_____________________________________

INSTITUIÇÃO: ___________________________________________________

FUNÇÃO:_______________________________________________________

6. SEXO:

( ) MASCULINO ( ) FEMININO

7. IDADE:_____________________________________________________________

8. GRAU DE ESCOLARIDADE: ___________________________________________

___________________________________________________________________

9. TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:____________________

___________________________________________________________________

10. VINCULO EMPREGATÍCIO:_____________________________________________

___________________________________________________________________

Perguntas

11. Como uma instituição, empenhada em promover a sustentabilidade do campo

no Semiárido há 40 anos, realiza experiências metodológicas que o próprio MOC

avalia como positivas no âmbito da educação?

12. Quais as dificuldades encontradas para colocar em prática as metodologias

para o trabalho de convivência com o Semiárido no campo?

109

13. Como se dá relação do MOC com os governos municipal, estadual e federal?

Qual (is) deste (s) dispensa (am) maior apoio?

14. Quais são os outros parceiros e como ocorre a parceria?

15. Como o MOC avalia o impacto de sua atuação nos municípios que

implementaram a proposta de educação do campo através da metodologia CAT?

16. Quantos municípios são atendidos atualmente? Já houve desistência por

parte de algum município?

17. Com relação à melhora do ensino aprendizagem, quais os índices de

aprovação e/ou reprovação e evasão escolar nos últimos 10 anos de atuação?

18. Quanto a experiência do CAT como se dá aplicação prática da metodologia

Conhecer, Analisar e Transformar vem contribuindo para o desenvolvimento local

na atualidade?

19. Como surgiu a proposta de Educação do campo?

a. Quais são os objetivos da proposta de Educação do Campo na perspectiva do

CAT?

b. Em quais referenciais se pautam a proposta de Educação do Campo

pensada pelo MOC?

c. Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação do Campo

que tem apresentado resultados para o desenvolvimento local sustentável? Houve

diminuição do êxodo rural nos municípios onde já foram implantados o projeto CAT?

d. Observam que após a implementação da proposta da Educação do

Campo tem surgido um novo olhar sobre o semiárido? Apresente alguns elementos

já observados.

20. QUEM É PARA o CAT?

b) Escola

c) O aluno:

c) O professor

d) A sociedade:

e) A educação

110

f) O campo

g) O semiárido

11. Diante da realidade cotidiana, o que ainda pode ser concebido como uma

proposta ideal de educação?

12.Como a Educação do Campo interfere na dinâmica de vida das comunidades

rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do semiárido?

13.Como se dá a formação dos educadores que desenvolvem a proposta do

CAT?

14.Quais são os materiais didáticos pedagógicos utilizados nas escolas que

desenvolvem a Educação do Campo?

111

ANEXOS

112

Anexo 01 Fonte: Google

O Movimento de Organização Comunitária (MOC) é uma associação sem fins lucrativos, reconhecido como filantrópica pelo Conselho Nacional de Assistência Social, reconhecido de utilidade pública municipal, estadual e federal e membro de vários conselhos tanto a nível nacional quanto a nível estadual. Sediada em Feira de Santana, no semi-árido baiano, a instituição concentra sua atuação nos municípios da Região Sisaleira, mas sua metodologia de apoio à mobilização da sociedade civil na luta pelo exercício dos seus direitos se estende até mesmo para outros estados, como Sergipe. Sua atuação se desenvolve através de programas, nos quais se concretizam as linhas estratégicas da instituição, todos eles voltados para a formação de pessoas/lideranças, fortalecimento de organizações/instituições populares e a interferência em espaços onde se dão a construção, elaboração e controle social de políticas públicas, com ênfase naqueles de caráter regional (Conselhos, Comissões, Fóruns...) e municipal, sem minimizar a importância estratégica da interferência a nível nacional. Estes programas, são os seguintes: Educação do Campo, Fortalecimento da Agricultura Familiar no semi-árido, incluindo-se ações de assistência técnica, crédito, beneficiamento da produção e comercialização, numa linha solidária; Água e Segurança Alimentar e Nutricional; Comunicação, enfatizando-se a democratização da comunicação na região e a divulgação das ações do MOC e seus parceiros, na região e fora dela; Políticas Públicas, com ênfase no fortalecimento das organizações da sociedade civil para uma interferência forte e consistente nas políticas públicas; Gênero, com acentuação para o fortalecimento da representação das mulheres nos vários espaços e a inserção da dimensão de gênero nas ações do MOC e naquelas das entidades da região; e o Programa de Direitos das Crianças e Adolescentes, que trata-se de um programa recém-criado no MOC e que objetiva debater e criar condições para o desenvolvimento que se desenvolva nos territórios do sisal e do jacuípe ambiente favorável aos direitos das crianças e adolescentes, tanto controle social das políticas existentes neste campo, quanto na criação de outras políticas.

113

Anexo 02

Fonte: Google