UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA CENTRO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

ESPECIALIZAÇÃO EM ESPORTE ESCOLAR

JOSÉ IVONALDO OLIVEIRA LEAL

O ESPORTE PEDAGOGIZADO E O JOGO LÚDICO COMO CONTEÚDOS EDUCACIONAIS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

CAMPINA GRANDE – PB

2007 JOSÉ IVONALDO OLIVEIRA LEAL

O ESPORTE PEDAGOGIZADO E O JOGO LÚDICO COMO CONTEÚDOS EDUCACIONAIS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Monografia apresentada ao Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília, como requisito necessário para a conclusão do curso de especialização em Esporte Escolar, sob a orientação do Professor Ms. Álvaro Luís Pessoa de Farias – UEPB.

CAMPINA GRANDE – PB 2007

À memória dos que lutaram pelo melhoramento Da educação.

AGRADECIMENTOS

AOS MESTRES

Que sempre me guiaram com sabedoria e orientaram-me, semeando compreensão. Em

especial, ao orientador Álvaro Luís Pessoa de Farias, que de maneira humana soube entender

minhas dificuldades, sempre disposto a ajudar no que fosse preciso.

Às professoras: Luciana Brito e Ivanilda Leal, pelo apoio nos momentos difíceis.

AOS COLEGAS

Com os quais vivenciamos juntos tantas horas, e carregamos as marcas das

experiências comuns que tivemos; partamos confiantes em busca de novos rumos no exercício

de nossa profissão.

A todos que fazem a Universidade de Brasília, por nos oportunizar um curso à

distância, contribuindo de forma impar para que possamos nos aperfeiçoar profissionalmente.

Meus sinceros agradecimentos.

Enfim, a todos que de qualquer forma contribuíram para que a realização deste sonho se

torne realidade.

RESUMO

O presente estudo tem o objetivo de observar se as metodologias adotadas a partir dos conteúdos; esportes pedagogizado e os jogos lúdicos implantados no Programa Segundo Tempo desenvolvido no Colégio André Cordeiro que está situado no município do Brejo da Madre de Deus no agreste pernambucano no período do dia 1º de outubro de 2005 a 30 de setembro de 2006, tem conseguido em contra-turno escolar com crianças a partir de 07 anos, bem, como com pré – adolescente e adolescente até os 17 anos de idade, resultados educacionais e conseqüentemente emancipatórios desses alunos. O presente estudo científico ocorreu em torno de uma abordagem qualitativa, bem como os levantamentos dos materiais empíricos foram feitos por meio de observações dos participantes nas realizações das atividades abordadas. Dessa forma montamos uma metodologia de atividades da Educação Física a partir de conteúdos do esporte pedagogizado e dos jogos lúdicos, os quais fazem parte das abordagens no programa segundo tempo, haja vista que os mesmos como se pode constatar têm um efeito emancipatório do aluno se opondo dessa forma as influencias sectárias que confirmam as estruturas de desigualdade social impetrado pelo capitalismo burguês. Com isso, a nossa metodologia utilizada junto aos alunos, apenas teria um afeito educacional se esse público envolvido esboçasse interesses por tais atividades. Foi confirmado um satisfatório envolvimento dos alunos, e mediante a esse acontecimento confirmou-se o efeito educacional do programa segundo tempo, a partir do conteúdo já citado.

Palavras-chaves: Esporte Pedagogizado. Jogo Lúdico. Metodologias. Conteúdo Educacional.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 7

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA................................................................... 8

3 EDUCAÇÃO............................................................................................................... 13

4 CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS CONCEPÇÕES........................ 16

4.1 Higienista... 16

4.2 Concepção militarista... 17

4.3 Concepção pedagogicista... 18

4.4 Esportivista... 18

5 SOCIEDADE E CAPITALISMO............................................................................. 21

6 CULTURA CORPORTAL........................................................................................ 26

7 DIDÁTICO PEDAGÓGICO..................................................................................... 26

8 O JOGO E O LÚDICO.............................................................................................. 29

9 MOTRICIDADE......................................................................................................... 33

10 ESPORTE ESCOLAR............................................................................................. 36

11 O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO... 38

12 METODOLOGIA... 40

12.1 Cenário da realização do Programa Segundo Tempo... 40

12.2 Breve histórico de Brejo de Madre de Deus... 41

12.3 Aspectos socioeconômicos e culturais... 41

13 UMA PONTE ENTRE O METODOLÓGICO E O TEÓRICO... 45

14 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 48

15 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 49

REFERÊNCIAS... 50

ANEXOS... 52

ANEXO A – Esquema metodológico... 53

ANEXO B – Registro fotográfico... 55

ANEXO C – Atividades... 57

1. INTRODUÇÃO

Temos que os projetos educacionais têm o compromisso de promover uma

educação nas instituições escolares publicas a partir da dialética ensino-aprendizagem a

qual tem a intencionalidade de levar uma aprendizagem ampla ao aluno da classe

majoritária “a trabalhadora”, promovendo um ser emancipado com maiores chances de

lutar contra as prováveis utopias pregadas pelo poder central, bem como uma educação

incentivadora da não insanidade psíquica, um ensino que seja responsável por uma

maior consciência político-econômico e antropológica do aluno.

Em suma temos que o maior desafio da educação publica na atualidade é

contribuir para o processo educativo de crianças adolescentes e jovens, levando-se as

suas dimensões de vida tais como o plano afetivo, social e cognitivo na busca constante

de conduzir a uma transformação do cidadão e não a uma reprodução.

Acerca da educação física essa tem sua contribuição valiosa para ajudar a

consolidar essa educação anteriormente mencionada, visto que apenas os conteúdos

dessa disciplina têm seus efeitos educacionais e emancipatórios quando atua mediante a

conteúdos a partir da cultura corporal e da corporeidade, evitando dessa forma uma

apologia ao competitivismo esarcebado, o qual conduz à uma desigualdade social bem

como à uma conformidade social popular quanto a centralização cada vez maior dos

bens econômicos e do conhecimento.

Em fase a essas colocações feitas à educação é que presenciamos a necessidade

de implantações de projetos educacionais nos estabelecimentos da educação

convencional pública, objetivando o confronto com os problemas que pairam sobre a

sociedade, estando dessa forma legado a educação a difícil tarefa do combate desses

problemas sociais.

Referindo-nos aos projetos educacionais temos que o programa segundo tempo

tem o objetivo de democratizar o acesso às práticas e a cultura do esporte como veículos

educacionais e visando também o desenvolvimento integral da criança e do jovem,

levando à formação da cidadania, bem como buscando a melhora da qualidade de vida

através da inclusão social e escolar, resultando dessa forma na emancipação desses

indivíduos.

Podemos ter que a partir dessas colocações feitas sobre o programa segundo

tempo, surgiu o incomodo de analisarmos através de uma pesquisa científica se esse

programa cumpria com as determinações políticas contidas no seu projeto, mediante a

essa insatisfação motamos uma metodologia a partir dos conteúdos esporte

pedagogizado e o jogo lúdico pertinente e esse programa, para que avaliássemos se o

que é colocado pelo o ministério do esporte através desse programa social tinha a sua

confirmação comprovada.

Temos que a nossa pesquisa foi desenvolvida no núcleo IV do município do

Brejo da Madre de Deus no agreste pernambucano o qual possui um índice de

vulnerabilidade social elevado, com isso esse convênio correspondeu ao 135/2005

firmado pelo o ministério do esporte e a universidade da ASCES.

Ao nos reportarmos sobre o objetivo do nosso estudo, temos que é observar se as

metodologias utilizadas pelo o programa segundo tempo no núcleo IV mediante aos

conteúdos esporte pedagogizado e o jogo lúdico tinham seus efeitos educacionais e

consequentemente emancipatório confirmados.

.Em fase a possibilidade de se não sanar por completo, mas para dar uma grande

parcela de contribuição para o combate dos problemas que acomete os nossos jovens de

maior vulnerabilidade social é que surge o programa segundo tempo, idealisado pelo o

ministério do esporte.

Tendo por base um dos objetivos do programa segundo tempo que terminou por

ser o foco de nossa pesquisa que é levar mediante as suas metodologias a partir de seus

conteúdos uma proposta educacional e emancipatório do aluno, fazendo oposição a um

ensino e abordagens educacionais tradicionais de apoios a uma estrutura de

sectarização, tomamos por referencia no nosso trabalho, principalmente os autores:

Durkhein, Paulo Freire, Carlos Libâneo, Celi Taffarel, Nietzche e dentre outros.

Dessa forma temos que com o intuito de desmitificar o esporte competitivo no

meio escolar em favor da inclusão social é que o ministério do esporte através do

programa segundo tempo, idealizou um esporte educacional abordado a partir do mundo

macro lúdico do jogo, em que é em torno desses conteúdos o esporte pedagogizado e o

jogo lúdico que acontece o estudo da nossa pesquisa científica como já havíamos

colocado anteriormente.

Acerca do nosso estudo temos que esse pode ser classificado como do tipo

descritivo, e foi utilizado o método qualitativo para a comprovação científica, bem

como foi realizado uma pesquisa bibliográfica de grandes referencias como: Huizinga,

Elgoin, Brongere, Max e Engels, Medina, temos que a partir desse ponto foi realizado

uma análise e interpretação da literatura levantada e do material empírico.

Quanto à estrutura, o texto ficou dividido em doze capítulos, onde o primeiro

relata a história da educação física desde os seus primórdios até os dias atuais, o

segundo capítulo faz uma explanação sobre a educação, o terceiro conceitua a Educação

Física e faz uma revisão às suas diversas concepções, o quarto capítulo traz uma

colocação sobre sociedade e capitalismo, o quinto sobre a cultura corporal elucidando o

seu significado perante as concepções da educação física, o sexto faz uma abordagem ao

didático pedagógico, o sétimo coloca uma explanação sobre o conteúdo jogo e sua

ludicidade, o oitavo uma breve colocação sobre a motricidade, o nono um debate

referente ao esporte escolar, no décimo uma colocação sobre o significado e a política

do programa segundo tempo, o décimo primeiro trazemos um minucioso detalhamento

sobre a metodologia utilizada da pesquisa científica, e finalmente o ultimo capitulo traz

uma ponte entre a metodologia e a teoria.

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Sabe-se que a prática pedagógica surge pelas necessidades sociais concretas.

Tal idéia fica bastante clara com o surgimento da revolução industrial e com ela a

implantação do capitalismo.

A partir do século XVIII, a sociedade capitalista industrial passou a ter novas

exigências em relação ao momento histórico anterior, quais sejam essas, a produção de

riqueza industrial, a qual utiliza a energia física da classe trabalhadora como

mercadoria.

Como comenta Karl Marx (2004), acontece neste momento o surgimento que

“converte alguns indivíduos em animais urbanos e outros em animais rurais”. O

trabalhador é igualmente aqui o dado fundamental, o poder sobre os demais.

Mediante esse contexto histórico têm-se legado à Educação Física a tarefa de

desempenhar uma atividade formadora de homens fortes para o trabalho, haja vista, que

essa passava a ser a nova exigência dessa sociedade recentemente fortalecida, o objetivo

agora era formar cidadãos fortes para o trabalho.

Com base nesse momento histórico, cabe ressaltar que, quem ministrava as

aulas dessa área eram os militares, com o intuito de manter a ordem e a disciplina, uma

vez que esse era o modelo de homem almejado: disciplinado e cumpridor de ordens, um

ser de fácil manipulação; com isso temos nas normas da instituição militarista uma das

referências das abordagens da Educação Física.

Reportamo-nos sobre a revolução industrial, devido o fato de esta ser a

responsável pelo atual modelo econômico e político no Brasil. A partir deste momento,

se faz um enfoque à história da Educação Física no âmbito geral, e posteriormente

voltaremos a abordar as tendências da Educação Física a partir do desenvolvimento

industrial no Brasil do início do século XX.

Aborda-se de forma geral a partir da civilização grega, a qual sem sombra de

dúvidas foi a primeira maior referência da Educação Física, sendo tal nação,

considerada a precursora desse campo do conhecimento humano. Com isso, considera-

se que esse povo sentia-se pleno quando jogava. Os jogos faziam parte da iniciação

filosófica, médica e pedagógica; o corpo era considerado inferior à alma e o

fortalecimento do mesmo seria necessário para obedecer aos desígnios desta.

Conforme Manuel Sérgio (s/d), Platão aconselhava a ginástica como atividade de

higiene e forma de submeter o corpo ao comando do espírito. Encontra-se nesse

pensamento, a raiz da dicotomia corpo - mente.

Pode-se observar na Grécia uma forte concepção narcisista, visto que, o corpo

era cultuado para a beleza e revelava-se também como arte. Foi através da civilização

grega que se detectou a importância da higienização do corpo, tendo como intuito uma

boa e prolongada saúde corporal. Essa visão faz parte ainda hoje da nossa cultura

corporal.

Com o surgimento do cristianismo, o exercício físico perdeu a valorização que

tinha antes durante a hegemonia grega. Posteriormente, chega-se a idade média, onde a

discriminação da atividade física aumenta devido a uma super valorização da alma em

detrimento do corpo físico; haja vista, que essa seria uma crença platônica, ainda do

império grego, e que na idade média se agravava com o incentivo, por parte da igreja,

em eliminar a atividade corporal do meio social, especialmente dos estabelecimentos de

ensino. Santo Thomas de Aquino (1227-1274), afirmava que “o espírito não só diferia

do corpo, como não devia assumir qualquer papel relevante no ato cognoscitivo.”

Mediante a essa afirmação, podemos perceber resquícios desse advento histórico

referentes às atividades físicas nos dias atuais.

Ainda presencia-se, no período da idade média, uma reação ao dualismo

teológico do corpo–alma e adentra em outro, limitador do homem, o dualismo

antropológico, dividindo agora as atividades físicas das intelectuais. Têm-se, neste

momento, uma valorização no campo científico, baseando-se na libertação do ideário

teológico. Presencia-se que o modelo científico de mentalidade mecanicista reducionista

consolida-se pós idade média. Agora a civilização é embebida pela ciência moderna, a

qual supera as limitações teológica anteriores e lança e humanidade a uma visão

totalmente cartesiana, levando a subjetividade humana a ser suprimida.

O exercício físico toma liberdade, negligenciando o tema da corporeidade. A

ginástica tem a sua valorização como atividade física, cujos propósitos eram higienista.

Chegamos ao século XIX, o qual foi um marco nas transformações da nossa

história. É nesse momento que já está consolidada e revolução industrial capitalista,

instalando-se uma nova sociedade composta de trabalhadores comparados a

mercadorias, pelos estudiosos.

Referindo-nos aos exercícios físicos, pode-se destacar nomes como o do

alemão Jean (1778-1852), o francês Amore e o suíço Clios (1782-1854), esses são

referências da Educação Física. A base dos seus métodos era a ginástica militar, sendo

os seus maiores idealizadores influenciados por esse meio.

Destaca-se que o século XIX foi um cenário de uma cultura esportivista e da

ginástica higienista; o propósito dessas eram formar pessoas fortes para o trabalho e

obedientes ao sistema econômico instalado, presencia-se uma ginástica apenas anátomo-

fisiológica.

A historia chega até o século XX e podemos ver uma Educação Física dividida

entre si mesma e o esporte, ocorrendo uma ruptura com efeitos consideráveis,

observando-se também vários resquícios advindos das concepções passadas.

Retornando ao fator industrialização direcionaremos a questão do Brasil que

teve tal fato histórico como marco principal da iniciação da Educação Física. Mediante

a esse momento histórico, o país enfrentava os primeiros males sociais advindos das

incipientes indústrias instaladas em meios urbanos, principalmente das grades cidades.

Pode-se notar que o sistema colocava toda carga de culpa na ignorância popular,

desta forma via-se instalada uma Educação Física higienista, justamente para levar à

população incentivos a saúde física e mental; essa concepção foi por grande parte

repassada pelos militares e médicos, uma vez que o intuito era levar a boa saúde aos

cidadãos. Com isso temos que Rui Barbosa, o então deputado e advogado, passou a

proclamar a obrigatoriedade da ginástica nas escolas.

Por volta de 1920, a ginástica francesa de caráter militarista se instala no

Brasil; essa é apoiada pelas novas concepções da época. Agora a Educação Física está

legada principalmente aos militares e, em 1931 é fundada a escola de Educação Física

do exército. Pode-se observar que essa tendência foi uma exigência do novo contexto

histórico, um modelo influenciado pelo nazifacismo. Mediante a esse ensejo, temos uma

passagem da concepção higienista para a militarista, tal qual se pode constatar em

Júnior (1988),

(...) a Educação Física higienista preocupada com a saúde, perde terreno para a militarista que subverte o próprio conceito de saúde. A saúde dos indivíduos e a saúde publica presente na Educação Física higienista de inspiração liberal, são relegados em detrimento da “saúde da pátria.”

Dessa forma conota-se que no governo Vargas, tínhamos um incentivo ao

super-homem indestrutível para a guerra, e ao mesmo tempo tinha-se um homem

adestrado para o trabalho, uma vez que a indústria cada vez mais aumentava nos meios

urbanos.

No período pós-guerra mundial, o contexto passa a ser outro, as indústrias

multi nacionais invadem o Brasil e aquela concepção militarista da Educação Física, a

qual valorizava do homem forte, continua; agora não mais para a guerra e sim para o

trabalho na produção industrial, cada vez mais crescente.

Instala-se neste momento a Educação Física pedagogicista, contendo

concepções liberais, visto que detém uma abordagem diferenciada daquela do

liberalismo do início do século XX.

Pode-se ter neste período histórico, uma Educação Física como disciplina

educativa da rede pública de ensino, mediante a esse contexto temos uma pedagogia de

avanços em relação higienista e a militarista, no entanto a pedagogicista não é

caracterizada como uma pedagogia progressista.

Seguindo o curso histórico da Educação Física brasileira, chegamos à

concepção competitivista, sendo essa uma exigência do golpe militar brasileiro,

consolidados por interesses americanos suprimindo a intenção de uma suposta

intervenção socialista soviético; temos neste contexto uma acirração política

confirmando a chamada “guerra fria”.

Acerca dessa situação política do país temos a continuidade do liberalismo brasileiro, sobre o qual, Junior (1988), comenta:

É corrente nos meios acadêmicos, políticos, jornalísticos e etc., deste país um chiste sobre o caráter dos liberais brasileiros. Dizendo que nossos liberais são liberais de fachada e que, uma vez contrariados seus interesses, correm eles as portas dos quartéis na busca de intervenções militares sobre a sociedade e o estado. De fato, o pensamento liberal brasileiro muitas vezes não encontra saídas senão na invocação dos militares.

Reportando-nos sobre as características da Educação Física competitivista, é

válido comentar que essa tem uma visão tecnicista, cujas aulas são pautadas a partir das

repetições gestuais descontextualizadas; desta forma, temos uma valorização do esporte

de auto nível como nunca antes detectado. Mediante a essa questão, presencia-se uma

Educação Física subordinada ao esporte no meio escolar.

Percebe-se que o tema da corporeidade é suprimido por essas práticas

descontextualizadas da Educação Física competitivista, que se coloca presente no Brasil

em todo período do golpe militar de 64.

Seguindo o curso da historia, presenciaram-se, no início dos anos oitenta, reações

àquela Educação Física instalada até então; verifica-se que a do passado procurava

abordar as aulas de forma a isolar as atividades motoras da psíquica, ao passo que a

nova começava incentivar a proposta de considerar o homem em um contexto geral e

amplo, fazendo uma ponte do aluno ao meio social.

Pode-se observar que a primeira concepção da Educação Física a reagir ao

modelo tecnicista e esportivista, foi a psicomotora, posteriormente a essa surge a

desenvolvimentista, a qual incentiva a aprendizagem motora no meio escolar, mediante

a atividade que propicie um maior repertório por parte dos alunos abordados, levando a

esses, um leque maior de opções motoras para que utilizem nas diversas situações

diárias.

Surgem ainda diversas outras abordagens de cunho critico – sociais, são elas:

construtivistas - interacionista, crítico-superadora, crítico-emancipatória, cujas aulas de

Educação Física são abordadas a partir do tema da corporeidade, a qual o aluno é

tratado de forma antropológica.

Verifica-se que os conteúdos são mediante a uma abordagem a partir da

ludicidade, levando-se em consideração a cultura corporal e o tema da corporeidade.

Acerca dessas abordagens pode-se observar que as mesmas são alvos de várias

críticas, motivadas por possuírem tendências sociológicas. Os críticos comentam que

tais abordagens tornam a disciplina da Educação Física mais conturbada e sem

definição, visto que, essas, segundo eles, abrangem temas que não condizem com o

conteúdo dessa disciplina.

Constata-se também no presente contexto histórico a concepção saúde

renovada e os PCNS, na qual a primeira tem uma proposta voltada à saúde publica,

enquanto a segunda é uma proposta do estado brasileiro, seguindo as exigências das

atuais situações políticas e econômicas do país.

Pode-se notar que existe atualmente um gigantesco repertório das diferentes

concepções da Educação Física no Brasil. No entanto, percebe-se que não basta apenas

acreditar que elas resolverão todos os problemas que abrange nossa área da educação

sem que participemos ativamente, é preciso um empenho mais ousado dos que

trabalham com tais abordagens. Assim, tal qual enfatiza Medina: “É também verdade

que determinada concepção, por mais brilhante que possa parecer, não é suficiente para

garantir uma atuação brilhante por parte dos defensores dessas, se faltar autenticidade

na concretização do processo.”.

3 EDUCAÇÃO

No tocante ao tema da educação, pode-se afirmar que essa nos leva a pensar e

acreditar em valores como se fossem nossos, com isso, na escola e na família, as

pessoas nos dizem o que fazer e o que pensar, sem muita possibilidade de escolhas,

conforme explica Spencer (in: DURKHEIM, 2006, p.35):

É verdade que uma educação racional deveria reprovar os processos que castra a criatividade da criança e deixar essa agir com toda a liberdade, mas como essa teoria pedagógica nunca foi praticada por nenhum povo conhecido, só constitui um desindereratium pessoal, e não um fato que possa opor-se aos precedentes. Ora o que torna esse ultimo particularmente instrutivo é o fato de a educação ter justamente por objetivo fazer o ser social. Nela se pode ver em suma, como esse ser se constitui na história. Essa pressão permanente exercida sobre a criança ou ao aluno é a própria pressão do meio social que tende a moldá-lo à sua imagem, e do qual os pais e professores são meros representantes e intermediários.

Mediante a essas colocações não se defende que o procedimento didático de um

professor se torne aulas de apologia à bagunça generalizada, isso ocorre quando o

profissional não tem plano de trabalho pedagógico para apresentar em sua disciplina, a

partir disso podemos presenciar alguns docentes que distorcem as abordagens críticas e

interacionista, a qual defende a liberdade de criatividade do aluno.

Pode-se notar que a prática educativa é socialmente determinada, pois

respondem as exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existente na

sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e as

tarefas que esses devem desempenhar nas diversas esferas da vida prática.

Procura-se destacar especialmente que a prática educativa atua no

desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de

apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores,

como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da

população majoritária da sociedade, visto que, para alcançar determinados objetivos a

prática educativa se orienta por meio de uma ação intencional e sistemática, dessa forma

pode-se afirmar, que não há prática educativa sem objetivo, cujo propósitos definidos e

explícitos é o desenvolvimento das qualidades humanas, por se capacitarem para as

lutas sociais de transformação da sociedade.

No entanto, constata-se que os conteúdos escolares estão sujeitos a contradição,

não apenas com as possibilidades reais dos alunos assimilá-los de forma distorcidas,

como também em relação aos interesses majoritários da sociedade que ao invés disso,

podem ser usados para disseminar a ideologia do grupo de classe minoritária.

Neste sentido, observa-se desta forma, que quanto mais o gestor é conhecedor,

e se insere de forma mais ampla no contexto da prática social, mais capaz será de fazer

correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, dessa forma a

escola ou professor que não tem consciência do contexto crítico social, certamente terão

concepções contrárias aos interesses da população majoritária.

Na verdade, o que acontece na atualidade, é uma educação voltada não apenas

para formação de seres para o trabalho, mas também de incentivo para o exercício da

cidadania. Mediante a esse propósito, percebe-se que os parâmetros curriculares

nacionais, os PCNS, surgiram da necessidade de se construir uma referência curricular

nacional, para o ensino fundamental, que possa ser discutido e traduzido em propostas

regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educacionais nas

escolas e nas salas de aulas. Com isso, considerando a educação a partir do ambiente do

seu convívio regional, poderemos com mais facilidade levar o exercício da cidadania

para esses alunos atreves da educação.

Apesar da educação está voltada para as questões mundiais, essa admite a

grande importância de lavar em consideração as raízes da comunidade considerada,

dessa forma, incentiva-se uma percepção internacionalizada e globalizada no ensino,

mas acima de tudo, com abordagens voltadas para o convívio social e cultural da

população inserida nesse contexto educacional.

Ao que concerne as legais da Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº. 9.394 /96,

também conhecida como lei de Darcy Ribeiro afirma que: “a educação é dever da

família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais da solidariedade

humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualidade para o trabalho.”.

Reportando-nos sobre a colocação desta lei em prática no Brasil, vale comentar

que o índice de analfabetismo tem diminuído nos últimos anos. No entanto, os números

são desvantajosos em relação a outras nações emergentes, podemos ter ainda que esses

índices no país ocorrem de forma concentrada por região; presencia-se na Nordeste e na

Norte os maiores.

Referindo-nos a história de nossa educação, temos que até pouco tempo a lei

federal nº. 5.692/71, que classificava o atual ensino fundamental em ensino do 1º grau

cumprido em oito anos letivos, podemos notar, que a partir de tal lei, o abandono dos

estabelecimentos de ensino ficou entregues à própria sorte, sem os investimentos

necessários em recursos humanos e materiais, haja vista, que esse ainda não era o

principal problema, o mais grave seria que a própria proposta educacional no momento

histórico, distanciava o aluno do mundo à sua volta, impedindo a interpretação de

informações e interesses com que se deparavam diariamente.

Cabe comentar que apesar de termos evoluído em relação ao contexto

educacional, e que essa hoje busca uma abordagem crítica diante dos alunos, temos

ainda uma educação de interesses restritos no que diz respeito aos compromissos com a

classe majoritária.

Com base na didática utilizada por de Libâneo (2005), chega-se à concepção,

em relação à educação, que essa seria a intenção de um sistema político e econômico,

ou de qualquer outra intenção ideológica de atreves do ensino, levar para aqueles que se

têm interesses, uma imposição instrucional.

Acerca da educação brasileira, pode-se acrescentar que essa tem muito mais

interesses político-econômicos em firmar uma ideologia do sistema, do que levar para

os seus alunos, uma proposta humanista defendida ao exemplo da concepção da

pedagogia progressista, a qual é abordada por muitas vezes, de forma distorcida em

favor à ideologia vigente.

Mediante a essas colocações, pode-se presenciar num dos pensamentos da

filosofia alemã, Friedrik Wilhelm Nietzhe (in: livro ROSA MARIS DIAS).

Portanto só seremos verdadeiros mestres se usarmos de todas as alavancas possíveis para nos arrancar desta atmosfera e se formar realmente homens e não apenas intelectuais, mas, sobretudo homens superiores. Com respeito a isso, também sinto necessidade de ser absolutamente verdadeiro. Continuando o pensamento a autora coloca; Nietzche despreza o sistema educacional que tem sob seus olhos. Esse sistema visa promover o “homem teórico” que domina a vida pelo o intelecto separa a vida e pensamentos, corpo e inteligência. Em lugar de procurar o conhecimento em serviço de uma melhor forma de vida, coloca-o em função de si próprio, de criar mais saber, independente do que isso possa significar para a vida. Assim avessa a educação acadêmica, o jovem professor Nietzche sonha com um ideal de educar ancorado nas experiências de vida de cada individuo, em que “os modos de vida inspiram maneiras de pensar e os modos de pensar criam maneiras de vida.

A partir dessas colocações do filósofo alemão, chega-se à constatação de que a

educação, de uma forma geral, impede que o homem trave sua verdadeira

4 CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS CONCEPÇÕES

Acerca da preocupação de explicitar um conceito para a Educação Física,

depara-se com uma diversidade dos mesmos. Esse fato ocorre devido às várias

transformações profundas que essa área do currículo escolar passou nos últimos 25

anos, e as demais também surgidas ao longo da história, exigidas pelos os diferentes

contextos políticos e econômicos.

Reportando-nos às últimas mudanças sofridas por essa área do ensino,

observa-se que essas alterações possibilitaram a Educação Física uma maior

abrangência, deixando de ser simplesmente uma área da saúde para também adentrar na

de humanas, mediante a essas metamorfoses sofridas, percebe-se que atualmente, há

diversos conceitos dessa disciplina.

Ao que concerne aos interesses e intervenções escolares, enfocaremos as

visões críticas sociológicas, cujas características podem ser apresentadas pelo Coletivo

de autores o qual diz que:

A Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas essas, que configuram uma área de conhecimentos que pode-se denominar de cultura corporal.

Acerca das demais concepções da Educação Física que se formaram ao longo

da história, se adequando a cada pretensão dos diferentes sistemas políticos e

econômicos, podemos ter desde a civilização grega a qual foi a primeira importante

referência histórica em relação às atividades físicas, até as concepções dos dias atuais.

É válido ressaltar que as diversas abordagens formadas ao longo da história,

anteriormente aos anos oitenta do século passado, são: higienista, militarista,

pedagogicista e esportivista, até antão de cunho apenas biológico, visto que, nos últimos

25 anos tivemos uma ampliação nas concepções da Educação Física, adentrando

também na área de humanas, como já tivemos oportunidade de presenciar

anteriormente.

Serão explicitados a seguir, os conceitos de cada uma delas detalhadamente:

4.1 Higienista

Uma concepção que dominou todo o início das práticas das atividades físicas.

O seu propósito é de levar a boa saúde, tendo diferentes atuações nos diversos contextos

históricos.

Conota-se que no império grego, a higienização partia em busca de um corpo

saudável e forte para alcançar um melhor nível; uma vez que a matéria era considerada

inferior ao espírito; temos neste momento a dicotomia entre corpo - mente.

Posteriormente a esse período, presencia-se a higienização em outro momento

da história; esse acontece mediante a uma reação do presente contexto ao anterior. Com

isso, observa-se que essa revolução, de uma abordagem à outra, acontecia contra um

modelo de crença da idade média, que tinha uma concepção de reprovação em relação à

atividade física, alegando a essa última uma estimuladora ao “pecado” do corpo

humano. Dessa forma contra a essa, tem-se uma nova abordagem a higienista, a qual

neste momento é fundamentada a partir do avanço científico, fazendo oposição à fé da

crença medieval, com isso a atividade física se liberta da dicotomia corpo – espírito e

adentra na de corpo – mente, haja vista, que nessa última as atividades motoras são

separadas das psíquicas, surgindo desta forma uma negligência antropológica no trato

ao corpo humano.

Acerca da concepção higienista pode-se perceber outro momento da sua

atuação, no período da explosão da revolução industrial, a qual deu origem a um novo

contexto histórico, inclusive a um novo padrão de corpo humano, a partir dessas

transformações tínhamos a exigência de homens fortes saudáveis para o trabalho nas

indústrias, visto que, a abordagem higienista é utilizada como afirmação do presente

contexto político e econômico que se instalava, acerca desses acontecimentos históricos

constatava-se, que cada vez mais as atividades físicas eram firmadas em uma Educação

Física organizada e definida no meio social.

Ao nos reportarmos a esse momento histórico, o qual exigia homens fortes,

habilidosos, obedientes e submissos ao sistema, é que encontramos indícios da ginástica

militarista.

4.2 Concepção militarista

Essa concepção ficou a serviço do sistema fazendo-se cumprir as suas

exigências, que era formar homens fortes viris, prontos para a guerra, encontrando-se

dessa forma a exclusão dos inaptos fisicamente. Com isso, verificar-se que essa

abordagem se iguala a higienista no aspecto da não exigência de abordagens teóricos,

apenas práticos nas suas intervenções. O que não pode existir em comum entre elas, é

que essa última tem uma objetividade de levar a saúde pública aos seus praticantes e

deixá-los aptos para o trabalho, enquanto a outra, preocupa-se muito mais em formar

homens para a guerra, haja vista, que a concepção militarista é exigida no período que

coincide com os anos de chumbo (período das guerras mundiais ).

4.3 Concepção pedagogicista

Ao término da segunda guerra mundial, o planeta exigia outro modelo político

e econômico. Neste momento histórico, a geografia política era dividida em dois blocos:

o capitalista e o socialista. O Brasil é acometido pelo sistema capitalista norte-

americano; nesse último presencia-se uma nova tendência pedagógica influenciada por

John Dewey (1859-1952).

O Brasil também adota uma tendência pedagógica voltada para aquela

desenvolvida nos Estados Unidos; haja vista, que os rumos do primeiro país, cada vez

mais se submetiam aos interesses do segundo.

Neste ínterim da história brasileira, a pedagogia chamada de pedagogicista, a

qual se aplica novamente aos interesses políticos e econômicos desse período, se

colocava a serviço do sistema, uma vez que no Brasil as indústrias multinacionais eram

cada vez mais crescente principalmente as dos Estados Unidos.

Neste sentido houve um avanço nesta tendência em relação a militarista; visto

que, apesar dessa nova está embasada naquela desenvolvida por Dewey, ela é

caracterizada como liberalista ideológica.

4.4 Esportivista

Posteriormente a esse período, a Educação Física, adentra em outra tendência a

esportivista, aquele instalado no país a partir do golpe militar brasileiro de 64,

direcionado pelos interesses Norte Americano capitalista, com objetivos de suprimir as

influências socialistas soviéticas, que cobiçavam politicamente a república, não apenas,

a brasileira, como também outras nações sul americanas.

Apesar de a intervenção política ter sido de tendências militaristas, vale

comentar que não mais se tinha aquela concepção do período da segunda guerra, como

já havíamos nos referido que procurava formar homens fortes para a guerra, mas sim

encontrar uma forma de construir ou induzir homens pacatos e dóceis para servir ao

sistema, dessa forma é legado à Educação Física a missão de abordar atividades físicas

esportivistas, as quais deixariam alunos e praticantes dóceis e fieis às determinações do

poder central.

Não bastasse o esporte estimulado nos meios escolares, esse servia também para

incutir uma idéia de nação-potência, favorecendo a sua afirmação ideológica; como

exemplo disso, a conquista da copa de 70 no México pela seleção brasileira, a qual

passou a ser orgulho da nação, enquanto que a maquinaria do sistema aprovava as suas

intenções de poder de forma mais tranqüila, isto é um obvio exemplo do resultado dessa

ideologia.

Ao nos reportarmos sobre a discussão inicial, onde nos referíamos aos diversos

conceitos e concepções que a Educação Física acolheu nos últimos 25 anos, cuja

intenção era se opor às vertentes do tecnicismo, esportivismo e biologismo, pode-se

dizer que isso foi resultado das exigências de um novo contexto histórico do momento.

Dentre essas novas concepções da Educação Física, destaca-se principalmente

as seguintes; psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora,

crítico-emancipatória, saúde renovada e PCNS, visto que todas essas procuram nas suas

abordagens escolares, atuar a partir de uma forma integral do aluno, e não mais daquela

isolada como no período anterior a esse, dividindo suas ações motoras das psíquicas.

De acordo com Marx e Engles ( 2004):

O Estado, pois, é a forma pela qual os indivíduos de uma classe dominante fazem valer seus interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil de um período, segui-se que todas as instituições comuns são mediadas pelo estado e dele adquire uma forma política. Daí a ilusão de que a lei se baseia na vontade e, mais ainda, na vontade livre, destacada de sua base real. Do mesmo modo, o direito é reduzido, por seu turno à lei. O direito privado se desenvolve ao lado da propriedade privada, como decorrência da desintegração da comunidade natural.

Medina (1990), afirma que: “Na realidade, a impressão de que o poder vacila é

falsa, porque esse pode recuar se deslocar, investir em outros lugares e a batalha

continua.”

A partir dessas colocações, chega-se à concepção de que todas essas aberturas

e acolhidas por parte do sistema em relação às novas concepções da Educação Física

nos últimos 25 anos, é uma exigência do contexto histórico. Sendo assim, cabe

esclarecer que apenas se tornou possível essas aceitações das determinadas concepções

pelo Estado, simplesmente pelo fato de tal instituição, embebida pelas suas formas

políticas e econômicas, aceitar e comungar com essas abordagens.

Levando em consideração essas idéias, pretende-se esclarecer que não basta

apenas acreditar que essas abordagens revolucionárias resolverão as situações

calamitosas que consomem a força motriz da classe trabalhadora, è preciso dessa forma

uma intervenção mais enérgica do corpo docente.

Reportando-nos sobre a citação de Medina, anteriormente citada, de que o

poder não vacila apenas modifica as suas formas de agir, é que formulamos a seguinte

pergunta; Por que o sistema permitiu essas aberturas esclarecedoras das concepções,

aceitando-as em suas próprias engrenagens sociais? Observa-se que diante dessa

pergunta, pode-se respondê-la mediante as referências esclarecedoras que vimos

anteriormente, dessa temos que a resposta da pergunta formulada é que: O sistema

sempre teve ao longo de sua história e tem no presente, o controle de toda situação,

naquilo que transcorre em seu raio de ação.

Referindo-nos sobre as concepções adotadas no Brasil, esclarecemos que nas

intervenções escolares somos adeptos das abordagens que abordam a cultura corporal e

do tema da corporeidade.

Dessa forma, as maiores dificuldades enfrentada pelas escolas brasileiras, estão

relacionadas ao comportamento de insanidade da classe estudantil. Percebe-se dessa

forma, um efeito das pretensões do poder central diante desse público, e

conseqüentemente de toda a sociedade.

Ressalta-se que esse efeito está associado à super valorização dos diversos

prazeres ilusórios pregados pelo sistema, que acaba de formar exércitos de zumbis

prontos para servi-lo.

5 SOCIEDADE E CAPITALISMO

Pode-se observar uma sociedade sonolenta no que se refere às suas maneiras

de agir perante as situações de dificuldades que o sistema oferece. Levando-se em

consideração essa questão, no que concerne ao que ocorre hoje, o que se observa é um

grande aumento da comunidade urbana, um dos motivos que contribui para que essa

situação ocorra está relacionado ao enorme aglomerado da população no meio urbano,

em vez de se dispersarem pelos campos, visto que isso ocorre pelo motivo de haver uma

corrente de opiniões, um impulso coletivo que impõe aos indivíduos estarem

concentrados no meio urbano. Assim como explica Durkheim (2006): “Não podemos

nem escolher a forma de nossas casas nem tão pouco as nossas vestuárias, as vias de

comunicação determinam de uma maneirar imperiosa a forma de vivermos em

sociedade.”

Acerca desse modelo de sociedade que somos submetidos e definidos pelo

sistema capitalista atual, percebe-se que esse, é a herança da evolução ao longo dos

tempos do nosso sistema político e econômico, que ocorreram em conivência com os

acontecimentos mundiais.

Vale ressaltar que a educação é uma das principais instituições responsáveis

pela a perpetuação desse modelo, como afirma a Didática de Libâneo (2005):

O trabalho docente é parte integrante do processo educacional mais global, pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa - é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar nos desenvolvimentos de suas capacitações físicas e espirituais, prepara-los para a participação ativa e transformadora nos vários instâncias da vida social.

Vivemos num meio social muito bem definido, onde a escola contém um

ambiente inteiramente semelhante à estrutura da sociedade, vivenciamos a enorme

dificuldade de desmistificar uma crença arraigada nas mentes dos alunos, a qual os

impede de seguir caminhos valorativos que intencionam a libertação verdadeira, dessa

forma tudo que essa sociedade faz é algo definido pelo sistema, não se tem uma

autonomia concreta do cidadão, causada essa por uma ideologia imposta pelo poder.

No entanto, percebe-se, que o homem ainda é um agente ativo no processo de criação

deste meio social, como afirma Vygotski (1991, p, 25), influenciado por Max,

concluindo que: “As origens das formas superiores de comportamento consciente

deveram ser achadas nas relações sociais que o individuo mantém com o mundo

exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente

ativo no processo de criação deste meio.”.

Ao comentar sobre o capitalismo, o qual define o tipo de sociedade brasileira de

consumo, segundo Medina (1990) temos:

(...) paradoxalmente não é o trabalho que enriquece o homem, mas sim o capital. Aquilo que deveria ser a grande força de riqueza (mãos do trabalhador) transformou-se em fonte de pobreza, dependência e exploração. A riqueza vai para as mãos do “não trabalhador”. Ela é expropriada, surge o que alguns consideram a maior aberração produzida pela civilização humana: a propriedade privada dos meios de produção. O sistema capitalista gera, portanto, uma grande injustiça social, justificando, por si só, a luta de classe.

Com isso, observa-se a questão da ideologia conhecida como as dos

opressores, que no capitalismo é a classe burguesa em conivência com o estado e que

lança sua política de domínio, utilizando uma camuflagem de luta de classe. Neste

sentido, os pontos de transformações sociais estão em vários locais, desde a família

passando pela escola, e no próprio corpo do homem se abordado de forma

antropológica.

Maria Augusta (in: livro texto Mod. 3 p. 79) relata que: “Para Max, o homem é

um ser essencialmente prático, é por meio da práxis que ele vai buscar a sua

compreensão, em uma relação dialética entre práxis material, trabalho, e a práxis

humana total.”

6 CULTURA CORPORAL

A presente abordagem de estudo é enfocada em uma atividade a partir da

cultura corporal, a qual possui características bem distintas das de tendências

tradicionais. No desenvolvimento de tal cultura há uma reflexão pedagógica sobre o

acervo de formas representativas do mundo que o homem tem produzido no decorrer da

história, exteriorizadas pelas expressões corporais: jogo dança, lutas e outros, que

podem ser identificados como formas simbólicas de realidades vividas pelo ser humano,

historicamente criadas e culturalmente desenvolvida.

Mediante a essa questão, percebe-se que a transformação da humanidade

ocorreu ao longo da história, como resultado da relação do homem com a natureza e

com os outros homens, haja vista, que o erguer-se gradualmente até a posição ereta

corresponde a uma resposta do homem aos desafios da natureza; o simples fato de

retirar frutos de árvores tenha possibilitado o início da ereção corporal do homem; o

passar do estado quadrúpede para o bípede. Tendo essa concepção por base, podemos

observar que é uma conquista ou produção humana, e transformou-se em um patrimônio

cultural da humanidade, em que todos os homens convencionais se apropriaram dela,

incorporando-a ao seu comportamento.

A partir de tal fato, temos uma materialidade corpórea historicamente

construída, resultando em uma cultura corporal, sendo essa uma acumulação histórica e

social da humanidade.

O conteúdo do ensino obviamente, é configurado pelas atividades corpóreas

institucionalizadas; temos que a produção humana é histórica inesgotável e provisória.

Dessa forma a expectativa da Educação Física escolar, cujo objetivo é a

reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classes

das camadas populares.

Acerca dessa colocação, pode-se afirmar que: o conhecimento é tratado

metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica

dialética materialista, abordando os conteúdos de forma espiralada ampliando o

pensamento do aluno através dos ciclos.

Seguindo esse raciocínio, Marx (2004) afirma:

Para um cosmo visão dialética-materialista da história, propõe, considerar a história da humanidade com a história de pessoas que vivem em metabolismo com a natureza. Os seres humanos, tal como os demais animais se reproduzem sexualmente, mas deles se distinguem não simplesmente por terem consciências, porém, principalmente porque produzem indiretamente sua própria vida material pelo trabalho.

A partir da visão da dialética, observamos que os conteúdos de ensino na escola são

organizados e dinamizados pela articulação conteúdo – método – objetivo, bem como

de formas de organizações de ensino e condições reais em que ocorrem os mesmos.

Esses conteúdos expressam os resultados das atividades praticadas pelos

homens nas suas relações com o ambiente em que vivem e o social, traduzidas pelo

conhecimento científico. Podemos afirma que os conhecimentos e modos de ações são

frutos do trabalho humano, da atividade produtiva cientifica e culturais de muitas

gerações, no processo da prática histórico social.

No atual momento da história, presenciamos um saber científico produzido

pelo trabalho humano na sociedade capitalista, tal saber é focado e reservado ao

usufruto das classes sociais economicamente favorecidas, as quais, freqüentemente, o

transforma em ideais e práticas convencionais aos seus interesses divulgando-os como

válidos para as demais classes sociais, entretanto temos que o saber pertence a quem o

produz, e deve ser por esse reaproveitado.

Ao nos referirmos sobre a entidade social do estabelecimento educacional,

pode-se acrescentar que a mesma, se responsabilizou ao longo da história, pelos

repasses dos interesses das classes dominantes, assim a educação foi ajudando na

formação dos diversos povos, paralelamente também se deu à formação da cultura

corporal.

Cabe comentar que o modelo educacional atual, foi definido a partir das

exigências da revolução industrial, na qual foi um passo decisivo para definir uma nova

cultura e costumes para as sociedades pertencentes à revolução capitalista.

Mediante a esse marco histórico, a nova cultura corporal passou a ser traçada a

partir do mesmo, cuja exigência era de homem forte e saudável para resistir às

provações da nova sociedade capitalista.

Ao que se refere a essa nova concepção social, Marx e Engels (2004) afirma:

A divisão de trabalho, no sistema capitalista, conduz por um lado à especialização que restringe a atividade humana a uma ação especifica que embora seja sistemática na sua interação universal, aliena o trabalhador em operações cada vez mais isoladas ou assistêmica de um lado, e verticalizada do outro. Sua conexão produtiva deixa de ser horizontal (com os companheiros de trabalho) para ser uma conexão arbitrária com o seu superior hierárquico, que está mais para o seu algoz que para companheiro, no processo produtivo.

Acerca desse raciocínio, temos uma educação idealizada a serviço desses

preceitos, sendo que qualquer mudança proposta por esse sistema que vá de contra as

suas próprias filosofias políticas e sistêmicas é pura ideologia, visto que seria uma

utopia afirmar e aceitar uma propaganda capitalista do seguinte modelo “vamos acabar

com a desigualdade social” essa não tem procedimento real, haja vista, que havendo a

confirmada desta, esse sistema romperia em definitivo com os seus compromissos de

estado capitalista.

Considerando essa visão filosófica, presenciamos hoje, uma educação

embasada na abordagem progressista, a qual nem sempre cumpre com as suas

determinações, essa na sua proposta original procura romper com as estruturas

tradicionais, as quais possuem um efeito devastador nas nações capitalistas emergentes

no que se refere à confirmação do fortalecimento da desigualdade social, a abordagem

progressista na sua integra tem a proposta de formar indivíduos emancipados,

independentes e autônomos, haja vista, que a confirmação definitiva dessa pedagogia

seria também, um rompimento com as estruturas do sistema capitalista.

Impetrando e apoiando esses pensamentos, Medina (2006) confirma que:

A escola é em grande escala, aquilo que as forças dominantes da sociedade desejam que ela seja. No sentido oficial, dizemos que, uma de suas funções fundamentais é manter o controle social através da estabilidade e de ajustamento. Qualquer pressão na direção contrária será apropriadamente combatida no processo da dinâmica social. Isso não quer dizer que a escola seja uma instituição estática e absolutamente reprodutiva daquilo que já existe. Ela muda de acordo com o discurso ideológico da classe dominante. Essa mudança e essa renovação se dão basicamente ao nível de seus métodos, uma vez que finalidade de preservar os interesses de uma só classe é mantida. Portanto se vivemos em um sistema capitalista, dependente, altamente hierarquizado em níveis sociais, não só a escola como também o homem, o corpo, suas manifestações culturais, serão produtos ou subprodutos das estruturas que caracterizam esse sistema.

Não se acredita que com apenas simples afirmações sobre mudanças chegaremos

a essas, aceitando apenas as utopias formuladas e preparadas pelo sistema em

conivência com as classes dominantes, assim como coloca Medina (2006):

Entretanto, não é sensato achar que com apenas discurso e idéias sejamos capazes de destruir o errado, o antiquado e absurdo, e substituí-lo pelo certo, pelo moderno. As mudanças mais radicais não ocorrem espontaneamente, sem revolução. Mas é preciso, antes do mais nada, se dispor a assumir um compromisso com sigo mesmo, com os outros, com o mundo e com a vida. O resto começará a ocorrer a partir daí.

Mediante a todas essas colocações filosóficas, como já havíamos colocado

anteriormente, a cultura corporal acumulou várias vertentes a partir da revolução

industrial com a confirmação do capitalismo, com isso, vimos que no decorrer da

história e suas diversas exigências políticas e econômicas, contribuíram para a formação

de nossa cultura corporal, sendo o grande e revolucionário evento da explosão do

capitalismo, o maior marco para definir ao que temos atualmente, como estrutura social,

os costumes culturais, inclusive a cultura corporal.

7 DIDÁTICO PEDAGÓGICO

Segundo Libâneo (2005), a pedagogia é um campo de conhecimento que

investiga a natureza das finalidades numa determinada sociedade, bem como os meios

apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas

da vida social.

O autor ainda acrescenta que:

A didática é o principal ramo do estudo da pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer o vinculo entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

Para que desempenhemos de forma satisfatória nossa atuação no meio escolar,

precisamos nos preocupar em termos conhecimentos, bem como sabermos de que forma

devemos utilizar os conteúdos de ensino diante dos alunos, assim como afirma, Libâneo

(2005): (...) o ensino como atividade específica da escola, em cujo centro está a aprendizagem e estudos dos alunos, isto é, a relação cognoscitiva do aluno com as matérias de ensino; o processo didático como elemento mediador de objetivos e conteúdos tendo em vista a aprendizagem do aluno.

Libâneo acrescenta que: “conteúdos de ensinos são os conjuntos de

conhecimentos, habilidades, hábitos, modas valorativas e atitudinais de atuação social,

organizados didaticamente e pedagogicamente, tendo em vista a assimilação ativas

explicações pelos alunos na sua prática de vida.”.

Pode-se perceber que os conteúdos são organizados em matérias de ensino e

dinamizados pela a articulação objetivo-conteúdo-método.

Os conteúdos de ensino estão apoiados em três pilares: primeiro a programação

oficial na qual são fixados os conteúdos; o segundo são os conteúdos da ciência

transformada pedagogicamente para o aluno, o terceiro vai de acordo com o aluno, sua

representação político – sócio – econômico e histórico.

No tocante ao tipo de educação que é realizada em uma sociedade, percebe-se

que essa tem um propósito de atender as exigências dessa segunda, levando-se em

consideração o momento histórico, haja vista que a nossa educação brasileira atende aos

interesses do capitalismo, cuja proposta do estado é uma educação para todos, incluindo

a classe trabalhadora, a majoritária, com isso temos uma ideologia do sistema; dessa

forma podemos presenciar uma educação feita aos gostos e interesses da minoritária, a

burguesa.

Ao nos reportarmos sobre os três pilares do conteúdo de ensino, que são realizados

nos estabelecimentos educacionais, pode-se observar que muito pouco contribuirá para

a evolução de uma determinada sociedade, na qual é desenvolvida essa educação, caso o

ensino não procure preocupar-se com a real aprendizagem direcionada àqueles que se

ensina.

Neste sentido, Paulo Freire (2005), enfatiza:

(...) que não teme em dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de criar ou refazer o ensino, em que o ensino que não foi aprendido não pode ser realmente aprendido pelo o aprendiz.

Conforme essa concepção observa-se que os discentes vão se tornando em

sujeitos da situação ensino – aprendizagem ao lado do docente, sujeito esse também do

processo.

Tendo por base essa educação, cujo ensino está pautado naquilo que o docente

apresenta por meios de programas pedagógicos nos estabelecimentos de ensino,

mantendo os discentes em comunhão com os meios de experiências do seu convívio

natural, com isso, podemos ver que o professor respeitador da dialética do ensino

aprendizagem assumindo reconhecer o meio natural do aluno e recusando a arrogância

cientifica, dando respaldo ao senso crítico, e a subjetividade humana do aluno, na

verdade está contribuindo para uma educação progressista pautada na criticidade

interacionista.

No entanto, interesses opostos a esses, ocorrem de forma ininterruptas, por

diversos motivos, os quais estão relacionados às classes minoritárias do poder, essas

pretensões são colocadas em prática apenas se convier aos interesses do poder

concentrado das classes dominantes.

Mediante a essas colocações, verifica-se que no meio educacional para se

alcançar intenções sectárias, se aplica uma pedagogia pragmática, com isso temos uma

formadora de alunos submissos a uma ideologia imposta, cujo efeito dessa é miopisar,

ensurdecer de forma dócil, os aprendizes dessa pedagogia.

Levando-se em consideração a educação do ensino – aprendizagem, a qual não

se preocupa apenas com o ensino, mas também com a aprendizagem, esta também deve

ser uma verdadeira formadora de consciências para todos os sujeitos, que estão

inseridos nesse processo educacional, assim, como afirma Freire (2006):

Na verdade não é a consciência que pode levar o povo a “fanatismos destrutivos” pelo contrário, a consciência, que lhes possibilita inserir-se no processo histórico, como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação. “Se a tomada de consciência abre o caminho à expressão das insatisfações sociais, se deva a que estes são componentes reais de uma situação de opressão”.

A partir do depoimento de Paulo Freire, pode-se observar a importância e a

necessidade de termos, exigirmos e praticarmos uma educação que não aceite as

práticas sectárias, cujas intenções da mesma são implantar meios reacionários nas suas

práticas.

Optamos por uma referência mais enfocada em tal autor, pelo motivo de termos

constatado em sua obra uma dedicação direcionada à pedagogia humanista, a qual tem

uma preocupação em desempenhar uma educação abordada por uma didática do ensino-

aprendizagem, na qual não bastam apenas as intervenções acadêmicas, educacionais e

sociais de forma simplesmente objetivas, suprimindo a subjetividade humana. Não se

pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra.

Neste sentido, Freire (2006), comenta que:

Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não podem ser dicotomizadas. A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negação desta na análise da realidade ou na ação sobre ela, é objetivismo. Da mesma forma, a negação da objetividade, na analise como na ação, conduzindo ao subjetivismo. E mais afrente ele coloca; Nem objetivismo nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente dialética.

8 O JOGO E O LÚDICO

De acordo com Elkonin (1998, in: livro texto, p.138.), “atualmente, todos

devem reconhecer que o conteúdo jogo infantil está relacionado com a vida, o trabalho e

a atividade dos membros de uma sociedade”.

Na visão de Brougere (1997, in: livro texto, p. 138), “as brincadeiras acabam

por evoluíram ao ritmo das representações culturais que elas veiculam”.

Acerca dessa questão pode-se presenciar, bem como afirmam alguns

estudiosos na área da Educação Física, em que ao longo da história algumas

brincadeiras (jogo) foram extintas da cultura da humanidade, podemos ver que isso é

causado pelo o não resgate dessas por parte do seu povo, dessa forma essas brincadeiras

terminaram por ser esquecidas. Mediante a essa problemática, a Educação Física,

assume um importante papel no incentivo de tais atividades no seu currículo, com isso,

estará contribuindo em beneficio à cultura corporal da humanidade.

Conforme Scaglia e Freire (2003 in: livro texto, p. 158):

Acreditam que tanto o esporte como as brincadeiras podem ser consideradas manifestação de um fenômeno maior denominado jogo. Esse engendra um ambiente próprio que se caracteriza como espaço de representação, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta de forma concreta; quando as crianças brincam ou mesmo quando as pessoas fazem esportes, lutar ou fazem ginástica.

Acerca dessa questão, observa-se que todo esporte teve a brincadeira como

precursora. Podendo, no entanto, constatar, que foi a partir dessas que o esporte se

tornou um produto cultural. Dessa forma verifica-se em síntese, que o jogo é algo

universal que tem um propósito lúdico e está presente tanto na brincadeira quanto no

esporte competitivo.

A partir de agora vamos caracterizar o jogo lúdico como jogo/brincadeira e o

jogo competitivo como jogo/esporte.

Percebe-se que o jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela

escola tradicional. Para a pedagogia corrente, muitas vezes é um relaxamento recreativo

ou gasto de energia excedente, haja vista que não conhecem ou simplesmente fazem

vistas grossas para o rico conteúdo do jogo a ser utilizado no meio escolar.

Piaget verificou os jogos ou brincadeiras a partir de três tipos: de exercício, de

símbolos e de regras, que não são necessariamente excludentes. Para tal estudioso, o

primeiro não tem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento, por

exemplo, quando uma criança sugar o peito da mãe, mesmo estando sem fome continua

a fazê-lo pelo simples desejo de jogar. O segundo está relacionado ao fazer de conta,

aquilo que na realidade não foi possível. A terceira categoria considerada é a do jogo de

regras, uma característica do ser suficientemente socializado, que pode, portanto,

compreender uma vida de relações mais amplas, haja vista, que o jogo social

caracterizado pela existência de regras, firmemente estabelecida por um grupo é a forma

mais avançada e complexa do jogo. Uma quarta categoria segundo Piaget é a do jogo de

construções, essa seria a transição entre o primeiro e o segundo jogo citado

anteriormente.

Com base nessa explanação a respeito do jogo, temos nesse uma metodologia

de educação escolar proposto como forma de ensinar conteúdos aos alunos,

aproximando-se do trabalho, não se tratando de um jogo qualquer, e sim de um

transformado pedagogicamente.

Essas considerações são necessárias para que as atividades da Educação Física

não sejam entendidas, especialmente quando se trata do jogo como algo

descompromissado com a formação do aluno.

Levando-se em consideração de que o esporte pertence ao universo do jogo,

observam-se esses como pertinentes à cultura-corporal, haja vista que eles apenas têm

efeito educativo no meio escolar, quando abordado de forma pedagógica a partir do

contexto crítico, evidenciando as exigências sociais, políticos e histórico da sociedade.

Referindo-nos ao esporte, verificamos que o mesmo dá ênfase a intervenção

tática do jogo para que se chegue à técnica, sem que para isso tenha de estimular o

incentivo à competitividade, prevalecendo o mais forte e desprezando o mais fraco.

Dessa forma, procura-se incentivar o bom desenvolvimento do jogo sem interrupção

para atender as técnicas apoiadas pela mídia, visto que, o fracasso não estaria atribuído

ao erro da jogada que o aluno cometeu, não prestando também altos méritos ao que

acertou essa desprezando aqueles que a perdeu, devendo dessa forma esclarecer que

para um ganhar o outro naturalmente perde, sem que isso se torne motivos

desesperadores para o grupo de alunos participantes do ambiente pedagógico, e que ao

invés de propiciar um meio hostil, se tenha um envolvimento educativo, intermediado

pelo jogo lúdico que abrange esse esporte pedagogizado.

Referindo-nos ao jogo, observa-se que o mesmo propicia a criança um

significado de suas ações, praticando a sua criatividade de forma consciente, o conteúdo

jogo estimula também a atitude da afetividade do aluno, suprimindo o efeito nocivo da

disputa da alta competitividade exacerbada.

Acerca dos jogos das crianças mais novas, pode-se perceber que elas retratam

a vida real dos adultos em seus jogos de brincadeiras, vimos que, quanto ao significado

da palavra, os jogos e as brincadeiras são sinônimos em diversas línguas.

Verifica-se que, quanto menos os jogos são formais, esses, não tem o

compromisso de haver vencedor, ao passo que, quanto mais rígidas as regras maiores as

exigências de vencer, tornando o jogo cada vez mais tenso na medida em que esse vai

formalizando suas regras, haja vista que, cada vez mais se pode chagar ao jogo/esporte e

ser caracterizado como trabalho, se realizado a partir de uma troca, perdendo dessa

forma, as características prazerosas da ludicidade do jogo, no entanto, esse esporte ainda

está inserido no campo macro do jogo, interligados muitas vezes apenas pelo ambiente

mecânico, diferenciando desse último, no que diz respeito aos interesses de gratificação.

Em suma, o esporte na escola, não na forma de apologia ao rendimento de alto

nível, e sim pedagogizado, objetivando um efeito lúdico com um intuito educacional,

assumindo uma abordagem metodológica como prática social.

Mediante a essa concepção, vale ressalta que na obra da Prática Pedagógica e

Formação profissional na Educação Física, (TARES et. Al, p.127), afirma que:

O esporte é hoje um fenômeno de grande expressividade social e que merece atenção dos estudiosos, inclusive dos que procuram pensar a Educação Física escolar. No entanto, penso que não é mais possível justificar a existência do esporte no currículo escolar, como conteúdo nas aulas de Educação Física, como um discurso que argumenta em favor da descoberta e fomenta do talento esportivo, muito menos quando este está atrelado a iniciativas para que este esporte escolar venha a se tornar a base de uma pirâmide esportiva olímpica.

Fazendo uma análise sobre os argumentos e contextos de tais discursos,

evidenciamos as impossibilidades da Educação Física escolar vir a tornar-se lócus para

a descoberta de talentos esportivos, mas também apresentamos possibilidades para o

tratamento do esporte como conteúdo para as aulas de Educação Física.

Voltando a abordagem sobre o jogo como conteúdo objetivando o educacional

no meio escolar, cabe ressaltar que na obra de Huizinga (1980, in: Livro de Ana Rita,

p.69), observa-se que a intensidade do jogo como seu poder de fascinação não è

explicado por analises biológicas. Portanto, ao considerar esta intensidade, essa

fascinação, como também a capacidade de exitar, verifica-se a essência e a característica

principal do jogo. O autor, ainda, considera o jogo uma “totalidade” no moderno sentido

da palavra, e assim deve ser avaliado e compreendido.

A vivacidade e a graça, elementos e belezas estão ligados às formas mais

primitivas do jogo, e nesse sentido, “a beleza do corpo humano em movimento” chega

ao seu apogeu.

Frente às diversas atribuições sobre o jogo, observam-se algumas

características como: o jogo nunca é praticado de forma imposta e sim a partir de

interesses espontâneos, estando interligado a uma função cultural reconhecida; temos

também que o jogo é um imitador dos conhecimentos da vida real, dessa forma é uma

atividade do fazer de conta e a partir dela consegue-se libertar do estresse cotidiano.

Pode-se ter, que no ambiente do jogo é possível transmutar-se para um mundo criador,

espontâneo, e livres dos preceitos do sistema humano. Podemos ter que o jogo é

fenômeno cultural, e mesmo após o seu termino fica imortalizado.

Finalmente, pode-se afirmar que no jogo, existe um elemento de tensão em que

se pode notar o esforço do jogador na corrida pela vitória, e mesmo assim, é

considerado jogo. Podemos ter que, o esporte quando passa a objetivar a vitória e

prêmios materiais, terá uma conotação de trabalho, ou esporte de auto rendimento,

fortalecendo assim as estruturas do sistema capitalista, confirmando dessa forma a

desigualdade de classes, enquanto que no jogo lúdico, confirma uma utopia do sistema,

se for o interesse deste ultimo, mas também pode ser conteúdo emancipador na escola,

apoiando o homem em adquirir consciências perante as injustiças do capitalismo.

Levando-se em consideração o valor educacional e humanístico do jogo,

destaca-se o texto do livro (MODULO 3 p.79), que diz:

Observe como as crianças brincam/ jogam. Elas desenvolvem sua cultura lúdica por meios de interesses reais, concretos, totais. Não ficam imaginando como deveriam brincar, elas simplesmente se envolvem nas brincadeiras e jogos, e por intermédio dessa relação aprendem. Você já pensou no valor dessa cultura perpassando a sua proposta pedagógica?

9 MOTRICIDADE

Conforme Manuel Sérgio (in: João Batista Freire 2005, p 53):

Porque se move o homem por que o fez e em que direção? É Manuel Sérgio quem afirma: “O homem em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda a sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia... Para realizar, para realizar-se!”.

Observa-se que a Educação Física no passado, bem como no presente,

abordam as atividades de forma a separar corpo e mente corpo e espírito e ainda sujeito

e mundo. Observa-se um exemplo claro dessa questão no trabalho da motricidade, cujas

concepções da Educação Física tradicional atua de forma técnica, separando as

atividades dos alunos da cultura corporal.

A partir dessa questão, não há porque desenvolver habilidades de correr, saltar,

girar e outras que não sejam significativas para o aluno, e não promova uma relação

aperfeiçoada do sujeito com o mundo, dessa forma é preciso abordar atividades

escolares de modo a produzir as ações que os tornem cada vez mais humanos, mais

testemunhos do meio em que vivem, evitando abordagens descontextualizadas.

Segundo Bruno; Jocintho; Settineri, (in: Freire, 2005, p.139):

Considera-se movimento natural o “ato motor voluntário realizado pelo o homem, adquirido e aperfeiçoado no processo de sua adaptação ao meio ambiente “citando Hébert, que foi o maior influenciador da Educação Física no Brasil até hoje, tais autores mencionam como movimento natural a marcha, o salto, o quadrupedar, o trepar, o nadar , o transportar , o equilibrar, o levantar, o lançar e o defender.

Freire (2005, p. 140), coloca que,

se por um lado, tende a considerar como natural qualquer movimento humano enquanto integrante da natureza política, social e cultural, por outro lado, sou levado a suspeitar de que não existe, no homem, qualquer movimento pronto e acabado. (...) O movimento é algo que se constrói no momento em que é necessário agir. Realizado o ato, ele se desmancha, termina, deixa de existir.

Para João Batista Freire (in: livro texto mod. 3 p. 80.), a motricidade é a síntese do humano, onde se encontram indissociavelmente o sensível e o inteligível. O mesmo autor declara ainda que “a veracidade de sua afirmação pode ser animada pela perspectiva evolucionária”. Pois, na evolução humana utilizou-se o sensível para se manter alerta diante dos perigos, e o inteligível acrescentou mecanismos de adaptações de sobrevivência.

Levando-se em consideração essa questão, pode-se afirmar que a evolução da espécie

humana, ocorreu a partir de uma relação biológica em comunhão com o meio externo.

Neste sentido, Luria (1988, p. 34), comenta:

Vygotski opunha-se vigorosamente à “psicologia profunda“ de Freud, que com ênfase exagerada na natureza biológica do homem. Em lugar desta teoria popular propunha uma psicologia das “alturas” das experiências socialmente organizadas do homem, as quais, segundo ele, determinaram a estrutura da atividade humana consciente.

Isso quer dizer que todas as atividades das crianças são construídas a partir das

condições concretas de sua vida, e que cada transição de um estágio de vida de um

indivíduo, é justamente relacionada com o tipo de atividade a ele apresentado pelo

meio, e não uma exigência apenas biológica, conforme explicita Leontiev (1988, p. 64):

“Conseqüentemente podemos dizer que cada estágio do desenvolvimento psíquico

caracteriza-se por uma relação explícita entre a criança e a realidade, principalmente

naquele estágio e por um tipo preciso e dominante de atividade.”.

Mediante a toda essa explanação chega-se até o ponto crucial da evolução

humana, a qual está atrelada ao meio social e a motricidade, fazendo parte deste

ambiente coletivo. Acerca dessa situação temos que seria impossível algum ser humano

desenvolver-se (aos padrões que temos atualmente), em um determinado local isolado,

sem contatos e exigências externas, mediante a essa questão pode-se perceber que cada

novo ser pertence a uma determinada geração, exclusiva sua.

As condições históricas influenciam tanto o conteúdo concreto de um estágio

individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do desenvolvimento psíquico,

haja vista que as idades com os estágios de desenvolvimento, dependem do seu

conteúdo, como já vimos anteriormente, e que esses são por sua vez governados pelas

condições históricas concretas nas quais ocorre o desenvolvimento.

Tendo por base essas concepções científicas, não podemos aceitar que o

trabalho motor com indivíduos humanos seja trabalhado seus processos internos,

responsáveis pela produção do movimento, simplesmente por repetições mecânicas,

levando-se em consideração apenas à abordagem biológica. Podemos ver segundo Go

Tani que, “A importância do movimento não se restringe ao aspecto biológico”. Assim

como coloca também Schmidt (in: TANI, 1982): “a capacidade do ser humano de se

mover é mais do que uma simples convivência que lhes possibilita andar, jogar e

manipular. Ela é um aspecto crítico do nosso desenvolvimento evolucionário.”.

Levando-se em consideração o tema motor, a partir da concepção acima,

vimos que essa é indispensável de ser levada em consideração no desenvolvimento da

criança.

Observando obras de Tani, conclui-se que tal autor, apesar de não defender as

abordagens motoras a partir das concepções lúdicas do jogo, defende na premissa de

seus estudos um princípio verdadeiro quanto ao desenvolvimento humano, quando

explicita que: “Os movimentos são de fundamental importância para a vida do ser

humano em seus diferentes aspectos, onde existe vida, existem movimentos; a vida é

impossível sem movimento.”.

10 Esporte escolar

Antes de abordar o assunto sobre o esporte escolar, enfatizaremos um breve

significado do tema da corporeidade e da cultura corporal, na visão de alguns autores da

área da Educação Física.

Corporeidade refere-se ao reconhecer do homem em sua unicidade sem

dicotomia, aceitando-o de forma dialética. Pode-se perceber que as atividades sectárias

tendem a aceitar o ser humano de forma fragmentada e dividida, é possível perceber

essa questão na educação e na própria livre concorrência de classes. Se opondo a essa

colocação Freire (in: livro texto Modulo 3, p. 80), que: “precisamos reconhecer nossa

realidade corporal, pois é por ela que existimos e pela motricidade que nos

humanizamos.”

Quanto à cultura corporal, observa-se que essa busca desenvolve uma reflexão

sobre o acervo das formas de representações do mundo que o homem tem produzido no

decorrer da sua história, exteriorizada pela expressão corporal; jogos, danças, lutas,

exercícios de ginásticas, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros que

podem ser identificados como formas de representações simbólicas da realidade vivida

pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

O esporte no meio escolar teve no passado, bem como no presente, uma

atuação efetiva e hegemônica. A partir dessa questão, observa-se que esse passa a ser

abordado de forma descontextualizada, negligenciando o tema da corporeidade nos

estabelecimentos da educação básica.

Ressalta-se, que a proposta de uma Educação Física revolucionária, a qual

propícia estímulos críticos aos discentes não é extinguir os esportes do meio escolar e

sim acolhe-lo de forma á abordá-lo no ensino escolar, a partir de uma concepção

antropológica.

Neste sentido é válido comentar que, a preocupação da não extinção do esporte

na escola é pelo motivo desse exemplificar um modelo de hierarquização social e

também econômico do sistema, bem como pelo motivo desse fazer parte da cultura

corporal. A partir desta situação observa-se, uma preocupação em elucidar o esporte nos

estabelecimentos de ensino, ao invés de protelar ou omitir o contexto do esporte no

meio escolar.

Mediante essas colocações, Coletivos de Autores (1992), confirma que:

O esporte como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o criou e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido do esporte “da” escola e não como o esporte “na” escola.

Neste sentido, o esporte não pode deixar de ser vivenciado, uma vez que é

produto de uma cultura corporal estruturada, a partir das exigências evolutivas da raça

humana ao longo da história, e ele da forma esportivizada é subordinado aos códigos e

significados que lhe imprime a sociedade capitalista, provocando uma inevitável

desigualdade social. Haja vista, que o esporte pedagogizado, a partir do ensino-

aprendizagem, questiona essa estrutura referida anteriormente, o esporte nessa

concepção se coloca como elemento da cultura-corporal, evitando que esse não se

esgote apenas nos seus gestos técnicos, permitindo aos alunos criticá-lo dentro de um

determinado contexto sócio-econômico e político–cultural, ser abordado

antropologicamente.

11 O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

De acordo com o Ministério do Esporte:

O segundo tempo é um programa idealizado pelo ministério do esporte, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades esportivas e de lazer, realizadas no contra turno escolar. Tem a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem estar físico, promoção de saúde e desenvolvimento intelectual e humano e assegurar o exercício de cidadania.

Esse programa tem priorização a o ensino médio e fundamental, haja vista, que

privilegia os excluídos socialmente, direcionando-se a classe trabalhadora ou abaixo

dessa.

O Brasil é uma nação emergente, na qual grande parte de suas crianças e

adolescentes sofrem com a evasão escolar, por isso, o motivo das desistências escolares

está relacionado ao trabalho irregular de crianças e adolescentes, bem como ao mau

aproveitamento escolar o qual muitas vezes é de má qualidade. Outro grande motivo da

evasão escolar está atribuído à fome.

Visualizando esses problemas, o ministério tem no Programa Segundo Tempo,

o objetivo de se não puder sanar em definitivo, pelo menos diminuir de forma

considerável esse desatino social.

Ao que se refere aos principais objetivos do programa podemos ter:

• Contribuir para a diminuição dos índices de evasão e repetência da criança e

do adolescente;

• Apoiar as ações de erradicações do trabalho infantil;

• Contribuir para a redução de exposição da criança e adolescentes às situações

de riscos sociais;

• Contribuir para a ampliação de atividade educacional, visando oferecer

educação permanente e integral por meio do esporte;

• Estimular criança e adolescente a manter uma interação efetiva em torno de

práticas esportivas saudáveis, direcionadas ao processo de desenvolvimento da

cidadania;

• Promover hábitos saudáveis para crianças e adolescentes e familiares;

• Contribuir para o processo de inclusão social e educacional;

• Contribuir para o desenvolvimento humano, em busca da qualidade de vida;

• Despertar a consciência da prática esportiva como atividade necessária ao

bem estar individual e coletivo;

Democratizar o acesso à prática e a cultura do esporte como instrumento

educacional;

• Garantir acesso às diversas atividades oferecidas pelo o núcleo de esporte;

Portanto, observa-se que o programa é um modelo de execução que é o núcleo

do esporte educacional, unidade de atendimento ao público-alvo, a partir de programas

de atividades, pautado no tema da corporeidade, sob orientações de professores e

estagiários de Educação Física, devidamente habilitados, com uma quantidade mínima

de duzentos alunos por núcleo.

O Programa Segundo Tempo, tem suas propostas educacionais pautadas em

autores de uma tendência pedagógica progressista, firmada no ensino-aprendizagem. No

tocante a Educação Física, verifica-se que o programa dessa disciplina comunga com as

abordagens do tema da corporeidade e da cultura corporal, com isso observa-se uma

disciplina a partir de uma atividade interacionista.

Ao que concerne à carga horária do programa, verifica-se que são disponíveis

de preferência os turnos diurnos e permite ao aluno ter acesso duas horas e no máximo

quatro horas de atividades diárias, durante três vezes por semana.

Além desses benefícios oferecidos, o Ministério do Esporte, tem o

cumprimento do reforço alimentar e a distribuição dos materiais esportivos, destinados

exclusivamente para as atividades dos núcleos.

12 METODOLOGIA

12.1 Cenário da realização do Programa Segundo Tempo

O núcleo quatro, o qual atuamos com o Programa Segundo Tempo, bem como

onde realizamos o trabalho científico fica localizado na Escola Estadual André

Cordeiro, no município do Brejo da Madre de Deus, no Estado do Pernambuco. Esse

núcleo faz parte das quinze escolas-núcleos do período.

O período de realização das atividades correspondeu entre o dia 1º de outubro

de 2005 a 30 de setembro de 2006.

O mantenedor dos quinze núcleos foi a Associação Caruaruense de Ensino

Superior a ASCESS. Essa associação buscou parcerias com o Programa Segundo

Tempo do Ministério do Esporte, visando ampliar as possibilidades de acesso aos bens

esportivos e culturais das crianças e adolescentes. Com isso temos um somatório dos

esforços entre curso de Educação Física pertencente à ASCES e a FAAPE (Faculdade

do Agreste de Pernambuco).

A ASCES situa-se no município de Caruaru, o qual está situado no Agreste

setentrional de Pernambuco, a 132 km do Recife. A privilegiada posição geográfica

dessa cidade a tornou um pólo sócio-econômico influente em pelo menos 40 municípios

circunvizinhos perfazendo uma população de 1,2 milhões de habitantes

A população do município de Caruaru é de 254 mil habitantes. O município é

conhecido internacionalmente pela sua forte cultura regional intermediada por sua feira,

bem como pelas obras do mestre Vitalino. Atualmente, a cidade é reconhecida

nacionalmente e mundialmente, pelo fato de sua feira ter sido aceita como patrimônio

cultural nacional.

Apesar dessas colocações feitas, existe certo índice de vulnerabilidade social

do município de Caruaru e as cidades que formam o pólo do Agreste de Pernambuco,

incluindo o do Brejo da Madre de Deus.

Mediante essas questões colocadas, é que o trabalho dos núcleos foi orientado

didático-pedagogicamente, com referência em uma área de conhecimento específico e

em uma filosofia, voltados para a qualidade social da população participante.

Levando-se em consideração os objetivos, pode-se constatar a inclusão das

atividades esportivas, lúdicas e culturais para crianças, adolescentes e aos alunos de

necessidades especiais, da cidade de Caruaru e as cidades pólos do agreste de

Pernambuco.

A metodologia das atividades esportivas, culturais e lúdicas, é a partir do

processo ensino-aprendizagem-conscientização, mediante a praticas já mencionadas, as

quais serão conteúdos que possibilitarão o incentivo para a inclusão social.

O município do Brejo da Madre de Deus, o qual faz parte das cidades pólo do

agreste pernambucano, passou a fazer parte, como já havíamos colocado anteriormente,

de um dos quinze núcleos do programa segundo tempo do ministério do esporte. Haja

vista que, a situação econômica desse município é precária resultando em uma

vulnerabilidade social causando a exclusão social e o ócio de crianças e adolescentes na

faixa etária de idade escolar.

12.2 Breve histórico de Brejo da Madre de Deus

A região foi povoada por criadores de gado, em meados do século XVIII. O

município está localizado entre serras, apresentando-se como porção úmida em meio a

sítios de clima secos, dessa forma originou-se o nome de brejo.

Levando-se em consideração a população, essa começou a se formar, a partir

da construção de uma capela, dedicada a São José do Bom Conselho. A área, ocupada

pela a cidade, foi constituída em patrimônio da capela, pelos padres da congregação de

São Felipe Nery em 1760. O município do Brejo foi elevado à categoria de cidade em

04/ 02 /1879, pela lei provincial nº. 1.327.

12.3 Aspectos socioeconômicos e culturais

A população de Brejo da Madre de Deus perfaz um número de 38.109

habitantes, censo realizado em 2000. O município distância da capital Recife, 199 km O

acesso ao município do Brejo pode ser feita pela PE-145, BR-104 e BR-232.

Anualmente no dia 26 de maio o Brejo da Madre de Deus comemora a sua

emancipação política.

Administrativamente, o município é formado pelos os distritos sede, Fazenda

Nova e pelos os povoados de Tambor de Cima, Tambor de Baixo, Caldeirões, Fazenda

Velha, Cavalo Russo, Cacimba de Pedra e Estrago.

As principais atividades econômicas são: agropecuária, serviços e indústrias.

Podemos ter também o turismo, o qual é marca forte na cidade por conta dos

espetáculos na cidade-teatro de Nova Jerusalém, bem como do artesanato.

Quanto ao clima, podemos presenciar um semi-árido, com temperaturas em

torno de 25 Cº, favorecendo dessa forma ao cultivo de hortaliças e fruta.

Em relação à educação, existem 57 estabelecimentos onde funciona o ensino

fundamental. Apenas dois estabelecimentos oferecem o ensino médio. O município não

possui escolas de nível superior.

A pesquisa transcorreu a partir de um relato de experiências, a qual foi

realizada com crianças, adolescentes e pré-adolescentes, todos participantes do

programa segundo tempo. Haja vista, que esse trabalho foi realizado mediante a divisão

de quatro turmas diferentes, seguindo o agrupamento por idade sem separações de

gêneros, essas divisões foram feitas da seguinte forma: alunos de 10 a 11 anos, e de 12 a

13 anos, 14 a 15 anos e 16 a 17 anos de idade.

O objetivo dessa experiência foi observar se os conteúdos esporte

pedagogizado e o jogo têm um afeito educacional nas abordagens do núcleo IV na

Escola André Cordeiro, no município do Brejo da Madre de Deus.

Acerca desse trabalho tomamos referências a partir de um plano de trabalho

desenvolvido no livro texto modulo 3 unidade 4 P.P. 154,155, mediante a um exemplo

de processo de criação de jogos de seqüências de 14 aulas, ao passo que a metodologia

utilizada na pesquisa contém 15 aulas

Levando-se em consideração o trabalho, dividimos os diversos alunos em

quatro turmas como já havíamos colocado, e cada uma dessas compostas na média, por

trinta alunos, a partir dessas foi feito divisões por grupos de três, cada um desses

continham dez alunos.

A primeira aula desenvolvida foi teórica, no ambiente de sala de aula, cujo

interesse era as divisões de temas a serem apresentados e dos grupos, os quais esses

últimos eram compostos como já havíamos comentado por dez alunos cada. Essas

divisões de grupos foram feitas mediante a escolha dos próprios alunos, por afinidade.

Posteriormente, foram transmitidas para esses alunos as tarefas a serem

desenvolvidas em todo o processo da experiência, o qual transcorreu da seguinte forma:

• Informamos a todas as turmas que as divisões dos grupos seriam conhecidas

por nomenclatura, as quais foram grupos I, grupo II, grupo III, os quais iriam apresentar

uma exposição teórica na próxima aula, com isso o primeiro apresentaria um jogo que

utilizasse bolas com os pés, o segundo um jogo que utilizasse bolas com as mãos e o

último apresentaria um jogo que não utilizasse bolas, dessa forma tivemos a primeira

aula concluída a qual ocorreu no ambiente de sala de aula como já havíamos colocado

com isso a segunda apresentação ocorreu também em ambiente semelhante a o anterior,

mediante a apresentação dos trabalhos.

Na segunda aula, foram apresentados, os trabalhos dos três grupos das diversas

turmas, mediante a exposição de cartazes explicativos e apresentações verbais, enquanto

um grupo apresentava os outros dois assistiam, haja vista, que todos dessa forma seriam

conhecedores do tipo e das regras dos jogos dos demais grupos, podemos ter que cada

um desses tinha cadernos de anotações, para que pudessem acompanhar todo o processo

da pesquisa anotando duvidas e soluções de problemas.

Na terceira aula, tivemos a primeira apresentação na prática, nesta, todos os

grupos apresentavam suas pesquisas de trabalhos ao mesmo tempo, dessa forma

delimitamos a quadra em dois ambientes iguais, em que de um lado acontecia o jogo de

bolas com os pés e do outro o de bolas com as mãos e para os sem bolas utilizavam um

outro ambiente conjugado a essa quadra, com isso todas as atividades transcorriam em

ambientes próximos, permitindo dessa forma que os professores tivessem uma visão

panorâmica dos desenvolvimentos dos trabalhos.

Ao chegar à quarta aula, todos os grupos das diversas turmas já haviam

concluído as suas primeiras aulas iniciais na prática, tivemos nessa nova aula um

rodízio de grupos conforme mostra o (anexo A), no qual o primeiro ocupava o lugar do

segundo esse do terceiro e este último o lugar do primeiro, perfazendo dessa forma um

rodízio completo entre eles. Efetuamos a quarta aula ocorreu mediante a mesma

estrutura da terceira, acrescentando nesta nova as mudanças de regras que esses grupos

tiveram que realizar das atividades que pertenciam ao outro grupo, que acontecia

mediante o rodízio de atividades como já foi citado.

Acerca dessa situação percebemos a importância, da primeira aula e

principalmente da segunda, as quais os grupos ficaram sendo conhecedores do trabalho

do outro, visto que, essas foram imprescindíveis, para serem utilizadas a partir da quarta

aula, em que auxiliaram nas mudanças de regras do grupo seguinte.

A quinta aula ocorreu de forma semelhante à de número quatro, cujo rodízio

segue o seu curso, em que o grupo um que estava no lugar do grupo dois, agora estará

no lugar do terceiro, e assim sucessivamente, lembrando-se que, sempre mudando as

regras da atividade do novo lugar que irá ocupar.

Na sexta aula completou-se o ciclo de rodízio, o qual todos os grupos chegam a

seu lugar de origem, haja vista que mudaram também as regras do seu próprio jogo,

neste momento além do jogo original apresentado, cada grupo das quatro turmas teve

três novos jogos criados por esses, prontos para o consumo dos próprios alunos no meio

escolar ou fora desse.

Na sétima aula, todos os grupos, já haviam concluído os rodízios, neste momento cada

um dos três grupos utilizará uma aula inteira para desenvolver com os outros dois, uma

aula, utilizando a quadra inteira, com o seu jogo de regras próprias, haja vista que, são

necessárias três aulas para apresentar uma modalidade de jogo, dessa forma as aulas

número sete, oito e nove concluíram-se as apresentações de jogo das bolas com os pés,

dos três respectivos grupos das diversas turmas. Bem como na décima, décima primeira

e décima segundo, foram apresentados os jogos utilizando bolas com as mãos, e para

concluir décimo terceiro, décimo quarto e décimo quinto, foram apresentados os jogos

sem utilizações de bolas.

13 UMA PONTE ENTRE O METODOLÓGICO E O TEÓRICO

A partir do plano de trabalho da pesquisa monográfica, composto por quinze

aulas, tivemos uma atividade abordada a partir da espiralização, a qual respeita a faixa

etária de idade dos alunos, tal qual se pode verificar na obra de Coletivo de Autores

(2002, pp. 65-64) que: Uma nova compreensão da Educação Física implica considerar certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro de um tempo pedagogicamente necessário para a sua assimilação. A título de exemplo, vejamos como um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada.

Acerca desse trabalho, verifica-se um incentivo ao desenvolvimento da

criatividade do aluno, a partir da pesquisa mediante os conteúdos do seu convívio

natural, o qual é o mundo das brincadeiras, esporte e do universo abrangente do jogo,

como afirma Freire (2005, p. 13) que: Absorvido pelo meio natural, responde a estímulos; e o êxito de suas respostas mede-se por sua maior ou menor adaptação: naturaliza-se. Despegado do seu meio vital, por virtude de sua consciência, enfrenta as coisas objetivando-as, e enfrenta-se com elas, que deixam de ser simples estímulos, para se tornarem desafios.

O presente trabalho contribuiu para a possibilidade de proporcionar um

ambiente sociável, estimulados pelos incentivos à pesquisa dos alunos por grupos.

Referindo-nos ao ambiente social, observou-se que é possível a partir dele,

simularmos um modelo do convívio adulto intermediado através das atividades lúdicas

desenvolvidase.

Nota-se que é pela otimização do convívio social que o homem consegue se

emancipar e se tornar um ser humanizado e de difícil manipulação, ao passo que o

oposto disso, um indivíduo que se torna isolado, insociável se tornando dessa forma um

modelo de crenças sectárias, incentivando a uma formação de sociedade de cicatrização,

ou seja, um homem decretando a sua própria submissão ao sistema.

Acerca do tema da educação, estimula-se um rompimento do modelo

educacional tradicional, o qual não traz as suas abordagens a partir da dialética ensino-

aprendizagem e sim estimula a dicotomia desses dois elementos.

O presente relato de experiência destacou-se através de uma educação a partir

de uma pedagogia progressista, levando-se em consideração a relação ensino-

aprendizagem.

Observa-se, no inicio do trabalho de pesquisas com os alunos, uma difícil de

adaptação dos mesmos à forma metodológica educacional utilizada, na qual abordamos

uma educação a partir de proposta emancipatória desses alunos, haja vista, que eles não

foram habituados a esse tipo de ensino educacional, pautada no ensino-aprendizagem e

pensamento crítico.

No tocante a o tema da educação, observamos que a mesma é desenvolvida e

mantida segundo interesses do sistema vigente, visto que, o brasileiro é a partir de uma

sociedade capitalista, das classes dominantes burguesas, dono do capital, os quais são

produtores do modelo de educação brasileira. Com isso, o poder de classes dominantes

minoritária, tem amplos interesses de perpetuar uma educação pautada na submissão

dos alunos das classes trabalhadoras.

Mediante esse raciocínio, podemos possibilitar um rompimento desse modelo,

estimulando um emancipador, o qual no nosso trabalho essa intervenção foi feita a partir

de estímulos a alunos críticos e criativos de situações postas para eles, a partir das

atividades metodologicamente trabalhadas. Haja vista, que dessa forma, propiciamos

uma iniciativa a um modelo de futuros homens lapidados, prontos para o combate

contra as imposições sectárias de qualquer gênero.

Referindo-nos ao tema da Educação Física, pode-se observar que a mesma se

fez presente nas abordagens, a partir de conteúdos pertinentes a ela, os quais foram

esportes, jogos e brincadeiras populares. As intervenções foram pautadas em um

ambiente lúdico proporcionado pelo jogo e o esporte pedagogizado.

No tocante aos esportes, que foram pesquisados e apresentados pelos alunos,

observa-se que por unanimidade, o esporte escolhido por eles, teve utilizações de bola

com os pés, foi em todos os grupos o futebol, dessa forma, chega-se à conclusão de que

esse fato ocorreu pelo motivo, dessa prática ser a mais disseminada em nosso meio

social, e também motivado pelo apoio confirmado pela mídia a esse esporte.

Ao que se refere ao jogo de bolas com as mãos, foram escolhidas as seguintes

modalidades: voleibol, handebol e queimada (baleada).

A partir dessas escolhas, pode-se observar que foram feitas, pelo motivo de

serem exemplos de esportes da moda, os quais são apoiados pela mídia, e por fazerem

parte da cultura corporal. Mediante essas questões, observa-se que são modalidades

confirmadas no meio social e consumidas pela sociedade moderna.

No tocante aos jogos sem utilizações de bolas, aqueles pertinentes às

brincadeiras populares, os quais alguns deles já esquecidos ou poucos praticados pelas

crianças dessa comunidade, o presente trabalho teve uma contribuição também em

trazer, à tona um aspecto esquecido ultimamente nos meios sociais, as brincadeiras

populares, como exemplo: barra - bandeira, brincadeira da berlinda, pular corda e

outras.

Acerca das abordagens a respeito do esporte, esse não foi abordado de forma a

confirmar a desigualdade social capitalista, a qual quando abordada de forma

esportivizada, haja vista que ao contrário, utilizamos um esporte pedagogizado,

abordando o tema da corporeidade, confirmando um esporte totalmente produzido por

seus próprios alunos, para posteriormente ser consumido por esses ou por outros, dessa

forma se confirmando um esporte “da” escola e não um “na” escola, uma produção

totalmente da instituição escolar.

Neste momento, se faz uma reflexão sobre o valor da importância

emancipadora e libertadora que assumiu a intervenção pedagógica, utilizando conteúdos

de uma Educação Física anti - sectária.

Tomamos a liberdade de expor concepções a partir de uma dos pensamentos de

Medina, no qual aconselha que não baste apenas saber que as abordagens de cunho

revolucionário existem, sem que façamos os usos devidos dessas. Mediante a essa

colocação pode-se perceber que, apesar de todas as evoluções que a educação sofreu nos

últimos anos, ainda pode-se detectar uma descompromissada com a valorização

humanista do ser humano. A qual está firmada na pedagogia freiriana, e que nos

convoca não apenas, para a formação de simples homens acadêmicos e submissos às

determinações frias do poder centralizado, mas sim, para que utilizemos uma pedagogia

aplicada, a partir de uma libertação emancipatória dos cidadãos.

14 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base nas metodologias desenvolvidas, apresentaremos a seguir, os

resultados em ordem lógica:

1. A pesquisa científica confirmou a partir de uma metodologia observatória de

atividades, mediante aos conteúdos esporte pedagogizado e o jogo lúdicos pertinentes à

proposta do Programa Segundo Tempo, que a metodologia teve sua resposta ao

problema levantado pela pesquisa. Constatou-se que as metodologias adotadas pelo

Programa Segundo Tempo, cumprem as determinações educacionais no núcleo IV.

2. A pesquisa científica confirmou conseqüentemente, os resultados de efeito

emancipatório dos alunos envolvidos na abordagem.

A cerca dos resultados obtidos pela pesquisa realizada no núcleo 04 - Escola

Estadual André Cordeiro, verifica-se que a mesma confirmou o que diversos autores de

área da Educação Física, tais como, João Batista Freire, os Coletivos de Autores dentre

outros e disciplinas correlatas, já haviam confirmado onde afirmam, de que o jogo

lúdico e o esporte pedagogizado são conteúdos de poder educacional em meio escolar,

dessa forma, também se confirmou que os determinados conteúdos têm efeito

emancipatório dos alunos.

Para que pudéssemos constatar todos os resultados, utilizou-se o seguinte

critério: a metodologia utilizada pelo núcleo 04, apenas teria um efeito educacional e

emancipatório, se os alunos envolvidos esboçassem interesse participativo, efetivo e

eficácias nas resoluções das atividades pertinentes à metodologia utilizada.

Mediante constatações científicas, pode-se observar que os conteúdos, esporte

pedagogizado e o jogo lúdico, abordados metodologicamente na escola pública,

respeitando a relação ensino-aprendizagem e estimulando a assimilação ativa do aluno,

possuem um poder não apenas educacional mais inconseqüentemente emancipatório dos

alunos da classe majoritária, envolvidos nesta educação, com isso, confirma-se uma

retomada da luta da classe trabalhadora contra a cicatrização instalada.

15 Considerações finais

Mediante observações realizadas durante o desenvolvido da pesquisa, concluí-

se, que apesar da educação intencional desempenhada nos estabelecimentos de ensino

do Brasil, ser mediante interesses da classe dominante minoritária em detrimento da

classe trabalhadora, confirma-se que a intervenção escolar em contra-turno do Programa

Segundo Tempo, ministrado no núcleo IV, teve uma intervenção de valorização e de

apoio aos alunos da classe trabalhadora, haja vista, que a metodologia e os conteúdos de

uma Educação Física compromissada com o ensino-aprendizagem utilizados por esse

núcleo, conseguiram seus objetivos, que foi identificar se os esportes pedagogizado e os

jogos lúdicos tinham um propósito educacional e emancipador nas intervenções desse

programa.

REFERÊNCIAS

AUGUSTA, Maria. Jogo, corpo e escola. Universidade de Brasília, UNB/Centro de Educação à distância. (esporte escolar). Brasília-DF, 2004 AQUINO, Santo Thomaz. Jogo, esporte e escola. Universidade de Brasília; UNB/ Centro de Educação a Distância. (esporte escolar), v.3, Brasília –DF, 2004. BRASIL. Ministério do Esporte. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: instrução aos PCNs.: MEC/ SEF. Brasília –DF, 1998. BROUGERE. Jogo, corpo e escola. Universidade de Brasília; UNB/ Centro de Educação à Distância (esporte escolar), v.3. Brasília –DF, 2004. CBCE. Educação Física escolar frente à LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Igui-RS. Sedigraf, 1997. COLETIVOS DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. DIAS, Rosa Maria. Nietzsche. Educador. 2. ed. São Paulo-SP: Scipione, Ltda, 1993. DURKHEIM, Emílio. As regras do método sociológico. São Paulo-SP: Martin Claret, 2006. ELCOIN. Jogo, corpo e escola. Universidade de Brasília-UNB/Centro de Educação à Distância, (esporte escolar), v.3. Brasília –DF, 2004. FREIRE, João Batista. Educação Física de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. 43. ed. São Paulo: Scipione, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido: 44.ed. Rio de Janeiro-RJ: Paz e Terra, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 33º ed. São Paulo-SP: Paz e Terra, 2006. FREIRE, João Batista. Jogo, corpo e escola. Universidade de Brasília, UNB/ Centro de Educação à Distância (esporte escolar), v. 3. Brasília-DF, 2004. GO TANI. Educação Física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo-SP: EPU, 1988. HUIZINGA: In: Prática pedagógica e formação profissional na Educação Física: Reencontros com caminhos interdisciplinares. Recife: Edup, 2006. JUNIOR, Paulo Ghiraldelli. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. São Paulo-SP: Loyola, 1988. LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3.ed.São Paulo:

ícone,1988. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 24. ed. São Paulo-SP: Cortez, 2005. LURIA, Alexander Romonovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3.ed. São Paulo-SP: Ícone, 1998. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução Frank Muller. São Paulo-SP: Martin Claret, 2004. MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo e “mente”. 21. ed. São Paulo-SP: Papiros, 2006. MEDINA, João Paulo Subirá. O brasileiro e seu corpo. 2.ed. Campinas -SP: Papirus,1990. SÉRGIO, Manoel. Jogo, corpo e escola. Universidade de Brasília: UNB/ Centro de Educação à Distância (esporte escolar), v.3. Brasília-DF, 2004. SÉRGIO, Manoel: in: João Batista Freire. Educação Física de corpo inteiro: teoria e prática de Educação Física. 4. ed. São Paulo-SP: Scipione, 2005. SCAGLIA, ALCIDES E FREIRE, João Batista. Jogo, corpo e escola. Universidade de Brasília. UnB/Centro de Educação à Distância (esporte escolar), v.3, Brasília-DF, 2004. SCHMIDT, R A: Educação Física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. In: Go Tani et. al. São Paulo-SP: EPU, 1988. TAVARES, Marcelo et al. Prática pedagógica e formação profissional na Educação Física:Reencontros com cominhos interdisciplinares. Recife-PE: Edupe, 2006. VYGOTSKII, Lev Semenovich. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. 3. São Paulo-SP: Ícone, 1988. REFERENCIA DA INTERNET: <http://Ministério do esporte. com.br. Acesso em: 20.12.2005 <http:// www.BrejodaMadredeDeuscom.br>. Acesso em: 10.10.2006.

ANEXOS

ANEXO A - ESQUEMA METODOLÓGICO ORIGEM

1º Ciclo/Rodízio

2º Ciclo/Rodízio

3º Ciclo/Rodízio

ANEXO B REGISTRO FOTOGRÁFICO

ANEXO C – ATIVIDADES