UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS

MISSÕES URI – CAMPUS ERECHIM DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS

EXATAS E DA TERRA CURSO DE MATEMÁTICA

PAULA D. M. COLLET

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA

ERECHIM

2008

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PAULA D. M. COLLET

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA

Trabalho de Graduação apresentado ao curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai de das Missões URI Campus Erechim - Departamento de Ciências Exatas e da Terra. Orientadora: Profª Drª Neila Tonin Agranionih

ERECHIM

2008

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RESUMO

O tema da pesquisa, o ensino de matemática na EJA, teve como objetivos verificar se os professores de matemática que atuam na EJA sentem-se preparados para trabalhar nesta modalidade de ensino e identificar aspectos a serem considerados na formação de professores de matemática que fundamentem o trabalho da EJA. Foram entrevistados cinco professores que trabalham com a EJA, de quatro escolas do município de Erechim. As entrevistas foram registradas em áudio e apresentam as diversas opiniões dos professores sobre o tema. Os professores afirmam existir muita dificuldade em atuar na EJA e, por mais que se esforcem para dar aulas dinâmicas e de acordo com a realidade dos seus alunos, eles enfrentam muitos desafios: os alunos mais jovens que freqüentam a EJA apresentam índices de reprovação, indisciplina e vão para a EJA como forma de rápida conclusão; os alunos mais velhos sentem muito mais dificuldades que os alunos mais jovens, eles apresentam um raciocínio bem mais lento. Para conseguir aplicar uma aula atrativa para todos os alunos, o professor está sempre aperfeiçoando a sua aula, variando de acordo com a turma, mas sempre respeitando o tempo e as limitações de seus alunos para que novamente não sejam excluídos e não desistam de estudar.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino de Matemática. Dificuldades na EJA.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. ... . 5

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CONTEXTUALIZAÇÃO H ISTÓRICA

E ATUAL ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .................... ........................................... ... . 7

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ....................................................................... ... . 7

2.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ............................................................................... ... . 9

3 ENSINO DE MATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA ...... ... 13

4 A PESQUISA .................................................................................................................. ... 18

4.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .......................................................... ... 18

4.1.1 Dificuldades encontradas pelos alunos ................................................................... ... 19

4.1.2 Caracterização das aulas pelo professor ................................................................ ... 21

4.1.3 Dificuldades encontradas pelos professores ........................................................... ... 24

4.1.4 Preparo do professor para sua atuação na EJA .................................................... ... 27

4.1.5 Sugestão para se trabalhar nos cursos de licenciatura para uma melhor

preparação dos futuros educadores ................................................................................. ... 30

4.1.6 Diferenças de atuação do professor na EJA e no Ensino Regular ....................... ... 32

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... ... 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ ... 41

APÊNDICES ...................................................................................................................... ... 44

Apêndice A – Questionário Entrevista com os Professores de Matemática da EJA ... ... 45

Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................ ... 46

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1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem o intuito de verificar quais são as dificuldades encontradas pelos

professores do município de Erechim em trabalhar a matemática na Educação de Jovens e

Adultos (EJA), mais especificamente, caracterizar a Educação de Jovens e Adultos,

verificar se os professores de matemática que atuam na EJA sentem-se preparados para

trabalhar nesta modalidade de ensino e identificar aspectos a serem considerados na

formação de professores de matemática que fundamentem o trabalho da EJA.

Conforme o Parecer nº 774/99 do Conselho Estadual de Educação, a Educação de

Jovens e Adultos “caracterizou-se como uma proposta pedagógica flexível que considerava

as diferenças individuais e os conhecimentos informais dos alunos adquiridos a partir das

vivências diárias e no mundo do trabalho”(RIO GRANDE DO SUL, 1999,p.1). Num

mundo onde as mudanças sociais e tecnológicas ocorrem quase instantaneamente, muitas

pessoas optam por voltar a estudar para conseguir acompanhar essas mudanças. A EJA

constitui-se numa modalidade de ensino bastante heterogênea quanto à idade de seus

alunos, existindo, portanto, uma grande diversidade de experiências e expectativas por parte

dos seus alunos.

Conforme Fadanni e Kaiber(2005, p. 39), “o aprendizado da matemática é um

direito básico e uma necessidade individual e social para todos. Isso porque saber calcular,

medir, raciocinar matematicamente, argumentar, entre outros,são requisitos necessários

para exercer a cidadania”. O professor de matemática que trabalha na EJA deverá mostrar

para seus alunos que a matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia,

relacionando o conhecimento adquirido informalmente em casa ou no trabalho, com o

conhecimento matemático ensinado na sala de aula.

Como a EJA é uma modalidade de ensino diferente do Ensino Fundamental e Médio

regular, a maneira de se ensinar matemática também deve ser diferente. Será que os

educadores que atuam na EJA do município de Erechim são profissionais com formação

para essa modalidade diferente? Ou eles também são professores vindos do ensino da rede

regular e dão as mesmas aulas nas duas modalidades? Esta pesquisa tem o intuito de

responder a essas questões.

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A segunda seção é dedicada a um breve histórico da EJA, no qual se destacam os

principais pensadores e suas tendências pedagógicas, as variações que ocorreram na EJA ao

longo do tempo, as perspectivas até os dias de hoje, e a atual organização curricular da

EJA.

A terceira seção tece algumas considerações sobre a importância de ensinar

matemática de uma forma diferenciada, levando em conta as necessidades e as expectativas

do público que freqüenta a EJA. Trata também da formação de professores da EJA.

A última seção tem como objetivo a análise dos dados, onde os mesmos foram

agrupados em forma de tópicos, para podermos confrontar as diferentes opiniões dos

professores sobre um determinado aspecto. Evidencia, também, as dificuldades em

trabalhar a matemática na EJA.

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2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CONTEXTUALIZAÇÃO H ISTÓRICA

E ATUAL ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Para entender melhor a realidade em que se encontra a Educação de Jovens e

Adultos (EJA) atualmente, é preciso conhecer um pouco do seu passado: quem foram seus

pensadores e suas tendências pedagógicas e o que acontecia no país quando foi implantada.

A história da EJA demonstra estar ligada diretamente às mudanças sociais, políticas e

econômicas, apresentando variações ao longo do tempo que vão ao encontro dessas

transformações. Durante a Colônia e o Império, o direito à instrução primária era reservado

somente à elite e, em conseqüência disso, no final do século XIX, a maioria da população

com idade superior a cinco anos era analfabeta. Com a República, a sociedade se

desenvolveu e se transformou em centro urbano comercial, mas mesmo assim os índices de

instrução da população eram mínimos. No decorrer do tempo, várias campanhas foram

organizadas, mas não apresentavam resultados satisfatórios (RIO GRANDE DO SUL,

2003/2006).1

Nas décadas de 20 e 30 é exigida do Estado a responsabilidade sobre a Educação de

Jovens e Adultos (EJA), e foi também quando a educação básica de adultos começou a

delimitar seu lugar na história devido à expansão industrial. Com a industrialização, muitas

pessoas do campo vieram para a cidade, e em 1947 houve a Campanha de Educação de

Adultos, onde a alfabetização ocorria em apenas três meses, posteriormente viria uma etapa

voltada para a capacitação profissional (RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

Nos Parâmetros Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, encontramos

referências de que, no início da década de 50,

O analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país[...], e que durante a própria campanha essa visão modificou-se reconhecendo o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver problemas (BRASIL, 2001, p.20 ).

1 Foi utilizado este documento como referencial teórico por ser do Rio Grande do Sul. Procurou-se usar aspectos comuns a outros autores.

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O final dos anos 50 e início dos anos 60 foram marcados por mobilizações que

visavam reformas de base. Surgiram propostas que visavam além de uma adequação de

conteúdos conforme as características sociais dessas classes populares, uma maior

comunicação entre professor-aluno, tomando o educando como sujeito de sua

aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

Com a ruptura política, em 1964, são alteradas as práticas pedagógicas, e os

interesses populares já não são mais prioritários. Os programas de alfabetização foram

interrompidos e seus promotores severamente punidos. Em 1967, o governo assume o

controle dos Programas de Alfabetização de Adultos, lançando o Movimento Brasileiro de

Alfabetização – MOBRAL, e em 1971 há a implantação do Ensino Supletivo, que se

adequou à nova composição política da época (RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

Com a constituição de 1988 há uma grande ressignificação na concepção de EJA,

que passa a ser vista como modalidade de ensino, tendo características próprias, sustentadas

na adequação de práticas pedagógicas às necessidades e características dos jovens e

adultos. Nas próximas décadas a EJA ficou a cargo dos governos e empresas que

financiaram programas de alfabetização para adultos, expandindo-se por todo o território

nacional, foram feitos também muitos estudos e pesquisas, surgindo novas propostas

pedagógicas onde os adultos analfabetos começaram a ser vistos como seres que têm um

conhecimento prévio, surgindo materiais didáticos com maior diversidade de textos e

propostas de escrita (RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

Nos anos de 1996 e 1997, houve um intenso movimento de EJA no Brasil. Durante

esse movimento ocorreram vários encontros estaduais, regionais, nacional, um encontro

latino-americano, terminando com a Conferência Internacional na Alemanha. De cada

encontro ocorrido, elaborava-se um documento com o diagnóstico, as realizações e as

metas de EJA, constituindo-se como grande fonte de pesquisa para a época. Mas

caminhando em sentido contrário às pesquisas, os governos diminuíram progressivamente

os orçamentos e convocaram pessoal não-profissional para trabalhar (SOARES,2002,

p.204-205).

Várias tendências com perspectivas diferentes já foram utilizadas na EJA: até os

anos 40, o discurso dos renovadores escolanovistas, rompendo com o pensamento

aristocrático da época, e reconhecendo que todos os indivíduos têm direito de serem

educados, sendo uma extensão da educação formal; uma visão progressista no final dos

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anos 50 faz surgir várias campanhas de erradicação do analfabetismo, e é vista como uma

educação de base, com o desenvolvimento comunitário; nos anos 60, a EJA tem no ideário

freireano sua gênese, onde o processo educativo parte do exame crítico da realidade e da

possibilidade de sua superação, como uma educação libertadora e conscientizadora, aquela

que prepara para a mão-de-obra produtiva (RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

“Na década de 70 essas duas correntes continuam. A primeira entendida

basicamente como educação não-formal, alternativa à escola, e a segunda, como suplência

da educação formal”(GADOTTI;ROMÃO, 2005, p.35).

Os autores citados ainda dividem a história da educação de adultos, no Brasil, em 3

períodos: 1º período de 1946 a 1958, nesta época o analfabetismo era entendido como uma

“chaga”, uma doença como a malária, foram realizadas grandes campanhas nacionais para

“erradicar o analfabetismo”; 2º período de 1958 a 1964 surge um programa permanente de

enfrentamento do problema de alfabetização, onde os ideais de Paulo Freire são

implantados; no 3º período, o governo militar insistia em campanhas como o MOBRAL,

que visavam ao controle da população (sobretudo a rural). Mais tarde, extingue o

MOBRAL e cria a Fundação Educar com objetivos mais democráticos (p.36).

Atualmente, Gadotti e Romão dividem a educação de adultos em duas grandes

tendências teórico-práticas: 1ª tendência – chamada de maniqueísta, não admite o Estado

como parceiro da educação popular. Para essa tendência, o Estado visa sempre à

manipulação e à cooptação. 2ª tendência - chamada interacionista, que propõe a

colaboração entre o Estado, igreja, etc (p.37).

Em síntese, três escolas marcaram o desenvolvimento da EJA, todas ligadas

diretamente às transformações sociais que estavam ocorrendo no país: a Escola Nova , a

partir dos anos 30, a Escola Feireana nos anos 60 e a Escola Marxista nas últimas décadas

(RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

2.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Conforme as Diretrizes Político-Pedagógicas do Rio Grande do Sul(2003/2006), a

organização curricular da EJA deve ser bem flexível, tendo, como primeira condição, um

diagnóstico da realidade em que seu aluno está inserido, oferecendo oportunidades de

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aprendizagens e uma ampliação de saberes já construídos, “e tendo na cultura regional o

ponto de partida para a apropriação da cultura elaborada e universal” (RIO GRANDE DO

SUL, 2003/2006, p. 11).

O documento organiza o currículo da EJA em totalidades. As totalidades 1,2,3,4,5,6

da EJA correspondem ao Ensino Fundamental e dividem-se em Alfabetização e Pós-

Alfabetização. Já as totalidades 7,8 e 9 correspondem ao Ensino Médio. Em todas as

totalidades, desde a alfabetização, são trabalhados o conhecimento e o desenvolvimento nas

áreas sociolingüística, sócio-histórica e sociocientífica.

Fadanni e Kaiber complementam ainda, falando dos objetivos de cada totalidade:

O objetivo das totalidades inicias ( T1, T2 e T3) é a construção psicogenética da língua escrita e a apropriação dos demais códigos, bem como a complementação do processo de alfabetização. Já o objetivo das totalidades finais ( T4, T5, e T6) é proporcionar a formação intelectual e integral nas diferentes áreas, visando à construção do conhecimento, dispensável à educação do individuo para enfrentar as demandas do mercado de trabalho e ter acesso a bens culturais e à tomada de decisões na sociedade ( 2005, p. 41-42).

De acordo com as Diretrizes Político-Pedagógicas do Estado do Rio Grande do Sul,

as totalidades devem abranger diferentes áreas de conhecimento, como:

A Sociolingüística: são conhecimentos que envolvem diferentes linguagens e discursos, possibilitando reflexões na relação com a sociedade e a interação com os modos de expressão.[...] A Sócio-histórica: são conhecimentos que envolvem a diversidade cultural, a construção e a transformação da realidade social, política e econômica.[...] A Sociocientífica: são conhecimentos que envolvem diferentes manifestações dos fenômenos naturais e cotidianos, considerando variáveis, hipóteses e análises (2003/2006, p. 78-79, grifos do autor).

O nível relativo ao Ensino Fundamental divide-se em Alfabetização e Pós

Alfabetização. A Alfabetização envolve as totalidades 1 e 2, não sendo exigida carga

horária, por ser de livre oferta. Nessas totalidades serão trabalhados a construção e o

registro da leitura e da escrita. A Pós-Alfabetização envolve as totalidades 3,4,5,e 6. Nessas

totalidades deve-se estabelecer a compreensão/construção das linguagens, das

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historicidades, das cientificidades. Nestas totalidades a carga horária é de 800 horas, sendo

640 presenciais e 160 não-presenciais.

O Nível Médio corresponde às totalidades 7,8 e 9. Nestas totalidades a carga horária

também é de 800 horas, sendo 640 presenciais e 160 não-presenciais. A carga horária não-

presencial deve ocorrer através de diferentes atividades do aluno, como seminários,

pesquisas, trabalho de grupo, trabalhos individuais, atividades culturais. Deve respeitar o

tempo próprio do aluno, o que não significa que a modalidade de EJA deva ser menos

qualificada, ou mais rápida que as outras.

Para organizar os currículos voltados para esta clientela, as escolas devem

considerar os avanços previstos na legislação e efetivamente fazer uso de metodologias

próprias que possibilitem a este educando a aquisição de conhecimentos, habilidades e

competências próprias dos respectivos níveis de Ensino Fundamental ou Médio, conforme

as Diretrizes Político-Pedagógicas para a EJA no Rio Grande do Sul:

A EJA exige flexibilidade na organização curricular, sendo condição primeira o diagnóstico da realidade, e tendo na cultura regional o ponto de partida para a apropriação da cultura elaborada universal. Deve oferecer oportunidades de aprendizagens, tanto em termos de assimilação de conceitos e dados (conhecimento), quanto de domínio de instrumentos de trabalho(habilidades) e capacidade de atuação autônoma(competência) (2003/2006).

Este documento salienta ainda que a escola deve também estar ciente de que uma

proposta pedagógica responsável e consistente depende diretamente da intimidade com o

conhecimento matemático do professor, habilitando-a criar possibilidades e analisar

alternativas, promovendo construções e desconstruções de conhecimentos para atender as

necessidades e demandas de educandos jovens e adultos. Uma proposta educativa precisa

indagar a seus alunos sobre suas próprias expectativas, demandas e desejos. E a

metodologia está diretamente ligada à realização de situações flexíveis, atendendo às

características e necessidades de jovens e adultos, de acordo com seu próprio ritmo de

aprendizagem, tornando-os aptos a interagir com a sociedade.O documento ainda propõe

que um currículo de matemática para jovens e adultos deve contribuir para a valorização da

pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne agente da

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transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho (RIO

GRANDE DO SUL, 2003/2006).

Como há uma certa liberdade em relação aos currículos, o que favorece uma atitude

um pouco mais autônoma na definição da programação a ser cumprida, o Parecer nº 774/99

p. 1 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul explica:

A Educação de Jovens e Adultos, tratada na Lei nº 5,692/71 como ensino Supletivo, caracterizou-se como proposta pedagógica flexível que considerava as diferenças individuais e os conhecimentos informais dos alunos adquiridos a partir das vivências diárias e no mundo do trabalho.

Portanto, conforme este Parecer, cabe à escola, no momento da construção de seu

currículo escolar, atender às Diretrizes Curriculares Nacionais e considerar as relações

existentes entre os diferentes níveis de ensino, elaborando seu plano de estudos visando que

a EJA seja um momento de reconstrução dos conhecimentos anteriores da escolarização,

articulando-os com os saberes escolares.

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3 ENSINO DE MATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA

No que se refere à Matemática, as Diretrizes Político-Pedagógicas do Rio Grande

do Sul para a EJA recomendam que a escola deve estar ciente de que uma proposta

pedagógica responsável e consistente depende da nossa intimidade com o conhecimento

matemático que nos habilite e nos autorize a vislumbrar possibilidades, propor e analisar

alternativas, promover adaptações e desconstruções, que melhor atendam os propósitos, as

demandas e os desejos de educandos jovens e adultos. Uma proposta educativa precisa

indagar a seus alunos sobre suas próprias expectativas, demandas e desejos. E a sua

metodologia está diretamente relacionada à adoção de processos flexíveis, atendendo às

características e necessidades de jovens e adultos, de acordo com seu próprio ritmo de

aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2003/2006).

O documento ainda propõe que um currículo de matemática para jovens e adultos

deve contribuir para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o

aluno se torne agente da transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no

mundo do trabalho.

Há que considerar que ao longo do tempo, com o avanço tecnológico e econômico,

a procura de mão-de-obra qualificada e alfabetizada se intensificou, tornando o mercado de

trabalho cada vez mais exigente em relação às habilidades e qualificação dos profissionais,

fazendo com que os mesmos procurem novamente a escola na tentativa de conseguir um

emprego ou até mesmo para mantê-lo. Esta é uma realidade identificada por Fonseca (2002,

p. 49): “Naturalmente, alunos e alunas da Educação de Jovens e Adultos percebem-se

pressionados pelas demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade

onde o saber letrado é altamente valorizado”. A realidade desta modalidade de ensino

caracteriza-se principalmente pela diversidade deste público. Como os alunos que

freqüentam a EJA são diferentes dos alunos que freqüentam uma escola de ensino regular, a

EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico específico para este público.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

recomendam que os alunos devem perceber que a matemática tem um caráter prático, pois

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permite às pessoas resolver problemas do cotidiano, ajudando-as a não serem enganadas, a

exercerem a sua cidadania (BRASIL, 2002). O documento ainda diz que muitos jovens e

adultos dominam noções matemáticas aprendidas de maneira informal ou intuitiva, por isso

devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos

informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas e que, embora a

matemática esteja presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com menor ou maior

complexidade, ela é apontada como a disciplina mais difícil de ser ensinada e

compreendida pelos alunos, responsabilizada por uma grande parte do fracasso escolar e

pela evasão de muitos alunos da escola.

Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem social e econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem matemática tem tido papel destacado e determina a freqüente atitude de distanciamento, temor e rejeição em relação a essa disciplina, que parece aos alunos inacessível e sem sentido (BRASIL, 2002, p. 13).

Refere ainda o documento que “[...] a matemática tem sido ensinada de forma

empobrecedora: apresentam-se fórmulas, regras e resultados para que os alunos os

apliquem mecanicamente em exercícios que seguem um modelo” (p.18). Essa prática

mostra que mesmo que o aluno resolva corretamente uma atividade proposta, quando

idêntica atividade lhe é proposto em uma situação do cotidiano ele não consegue

estabelecer um paralelo, mostrando que apenas aprendeu a reproduzir alguns

procedimentos mecânicos.

Devido ao rápido desenvolvimento tecnológico, é necessário estabelecer relações

entre a matemática e os materiais concretos, como a calculadora, o computador e a internet,

para que os educandos consigam acompanhar esta grande mudança na sociedade. É

necessário seriedade e criatividade por parte do educador, para que ele possa organizar as

suas propostas metodológicas com o intuito de fazer com que a matemática seja ensinada

de uma maneira significativa, estabelecendo conexões entre a escola e a vida real,

sugerindo novos caminhos para as mais variadas respostas e, principalmente, interpretando

os erros dos mesmos como meios de aprendizagem.

Sabemos que o papel do educador é de fundamental importância no processo de

reingresso do aluno, pois o aluno adulto vê seu professor como um modelo a seguir, e em

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se tratando de pessoas que já vêm com uma certa “bagagem” de conhecimentos de casa, o

professor deve estar preparado para lidar com esse tipo de aluno. Conforme o Parecer nº

774/99 p.7 do Conselho Estadual de Educação,

em 1971, a legislação que instituiu o “Ensino Supletivo” recomendava a preparação dos docentes para as especificidades da educação na idade adulta. No entanto até os dias de hoje, não há exigência de formação específica para o exercício do magistério junto a esta faixa etária, uma vez que os currículos das diferentes modalidades de formação de educadores raramente contemplam abordagens voltadas para a educação de jovens e adultos.

Este Parecer nos diz ainda que a maioria dos professores que atuam na EJA são

docentes que trabalham no ensino regular, e têm, na EJA, uma forma de aumentar os seus

rendimentos. Para o autor, isso pode ser um benefício, pois são educadores mais

experientes, mas seus métodos de ensino e seus hábitos não são apropriados à Educação de

Jovens e Adultos.

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino diferente da educação

de ensino regular, portanto o ensino de matemática também tem que ser diferenciado.

A educação de jovens e adultos implica um ensino de Matemática que estimule a construção de estratégias para resolver problemas, a justificativa dos resultados, a criatividade, a iniciativa, o trabalho coletivo e a autonomia para enfrentar desafios, como forma de contribuir para a formação dos jovens e adultos que buscam a escola (FADANNI; KAIBER, 2005, p. 40).

Quando os alunos retornam à escola eles buscam uma relação dos conteúdos

estudados com a realidade onde estão inseridos.

O educador matemático deve mostrar aos alunos a importância disso na resolução

de problemas vivenciados no seu cotidiano. Conforme os Parâmetros Curriculares para a

Educação de Jovens e Adultos, as “situações do cotidiano que envolvem noções e notações

matemáticas dão suporte para a aprendizagem significativa de procedimentos mais

abstratos” (BRASIL, 2001, p. 102), e para que o educador consiga desempenhar o seu papel

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com êxito, é necessário um planejamento prévio e um conhecimento razoável de como se

realiza o processo de aprendizagem dos conteúdos.

Sabemos que o contexto escolar não é o único espaço onde ocorre a alfabetização;

na verdade, ele dá continuidade a um processo de alfabetização já em desenvolvimento. Ao

“explorar a Matemática de maneira crítica e contextualizada, de acordo com o interesse dos

jovens e adultos, levará o educando a desenvolver a compreensão crítica” (FADANNI;

KAIBER, 2005, p. 40). Estimulando seus alunos de maneira significativa, o professor

tornará as aulas de matemática prazerosas, indo ao encontro do que os alunos buscam na

escola.

Conforme as Diretrizes Político-Pedagógicas do Rio Grande do Sul para a EJA, “a

Educação de Jovens e Adultos é momento significativo de reconstrução de experiências de

vida ativa, ressignificando conhecimentos de etapas anteriores da escolarização e

articulando-os com os saberes escolares” (2003/2006, p. 49).

Fonseca (2002,p.54) complementa ainda, dizendo que “mais um desafio é formar

professores Educadores Matemáticos de Jovens e Adultos, com uma certa intimidade com a

própria matemática”.

A qualidade do ensino da EJA está diretamente ligada à preparação do professor,

pois o aluno jovem ou adulto tem clareza do que busca na escola, esperando que a educação

escolar interaja com sua realidade de trabalho e de vida, mas

a ausência de publicações específicas faz com que o professor se veja obrigado a adaptar o material destinado ao Ensino Fundamental, [...] essa adaptação às vezes implica numa exclusão de parte dos conteúdos apresentados nas publicações; em outros casos, quando tenta utilizar um livro inteiro, o professor pode acabar dedicando todo o período da escolarização de seus alunos aos conteúdos de uma só série escolar (BRASIL, 2002, p. 13).

Esse é um dos grandes desafios do professor, identificar os conteúdos realmente

relevantes, bem como os que vão contribuir para o desenvolvimento intelectual dos jovens

e adultos, tornando-os um ser pensante e crítico. Mas atualmente não é isso que está

acontecendo, a escola ainda trabalha com o método de transmissão de conhecimento, e

fazer algo diferente é difícil para o professor, como diz Bail (2002, p. 47):

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No momento em que o professor abre a apostila e transmite o conteúdo congelado, surge nessa relação apostila/professor o limite da sua disciplina. Fazer diferente, isto é, verificar as experiências que os alunos trazem, significa lidar com o que não está escrito, com o desconhecido: é desacomodar-se, principalmente quando isso ocorre na disciplina de Matemática.

Para mudar este quadro, contribuiria o fato de o professor desempenhar o seu

verdadeiro papel como educador: o de mediador, organizador e facilitador entre o

conhecimento do aluno e o conhecimento a ser ensinado. O professor, ao entrar na sala,

deveria estar ciente de que seu aluno vem para a aula com um conhecimento prévio, e que

“saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47). Para que isso ocorra, o professor

necessita conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula.

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4 A PESQUISA

Esta pesquisa visa verificar as dificuldades encontradas pelos professores do

município de Erechim em trabalhar a matemática na Educação de Jovens e Adultos. Mais

especificamente os objetivos da pesquisa são: verificar se os professores de matemática que

atuam na EJA sentem-se preparados para trabalhar nesta modalidade de ensino e identificar

aspectos a serem considerados na formação de professores de matemática que

fundamentem o trabalho da EJA.

É uma pesquisa de campo e diagnóstica. Foram entrevistados cinco professores que

trabalham com EJA no município de Erechim, sendo dois do Ensino Médio (Professor A1 e

Professor A2), dois do Ensino Fundamental da rede pública (Professor B e Professor C) e

um professor do Ensino Médio da rede particular (Professor D). Os dados foram coletados

a partir de entrevistas previamente agendadas com os professores e, posteriormente,

transcritos a analisados. O roteiro das entrevistas é apresentado em apêndice (Apêndice A).

4.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Os professores entrevistados possuem como formação Licenciatura Curta em

Ciências, Licenciatura Plena em Matemática e Pós-Graduação em Educação Matemática. O

professor D possui mestrado em Ensino de Ciências Exatas, com formação específica para

química, matemática e física.

Os cinco professores entrevistados não têm formação específica para atuar na EJA,

sendo que quatro trabalham também no ensino regular, e um professor entrevistado trabalha

somente na EJA. Estes dados vêm ao encontro da afirmação de Luft (2004, p.156), no que

se refere à formação dos professores que atuam na EJA.

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Historicamente, assistimos a professores assumindo a educação de jovens e adultos sem nenhuma formação para essa modalidade de ensino. Professores marcados por boa vontade, no entanto, carecendo de maior compreensão sobre esse processo de educação. Eram, muitas vezes, os alfabetizadores das crianças e dos adultos ao mesmo tempo. Não que este seja um elemento desfavorável, porém havia a tendência de transferir a metodologia e os próprios conteúdos das crianças para os adultos, desconsiderando as diversas experiências de vida que estes já haviam escrito na trajetória de sua formação.

Não há dúvidas de que a falta de uma formação específica faz com que muitas vezes

os professores ensinem adultos do mesmo modo que ensinam crianças e encontrem desafios

em sua prática pedagógica, conforme observamos a seguir.

4.1.1 Dificuldades encontradas pelos alunos

O Professor B comenta sobre o medo que os alunos sentem pela disciplina, que é

uma característica principalmente dos alunos mais velhos. Segundo o professor, esses

alunos trazem consigo experiências não muito boas com a disciplina de matemática desde a

época em que estudavam.

Alguns têm dificuldades, outros, mais velhos que estão realmente eles tem um complexo da disciplina, eles tem um medo, um medo que já vem, até, geralmente pararam já de estudar na época que eles eram estudantes.(Professor B)

Os Professores A2, D e C apontam uma outra dificuldade que os alunos sentem em

relação à disciplina de matemática, que é a questão da interpretação e da falta de

compreensão. Eles acreditam que os alunos, por não conseguirem relacionar os conteúdos

com a realidade eles não entendem a disciplina, e acabam não gostando de matemática.O

professor D nos dá um exemplo muito claro em que isso acontece.

Eles não gostam porque eles não entendem né, mas porque, porque às vezes eles não conseguem interpretar, nem compreender. (Professor A2)

Se tu ensina por exemplo para eles a questão de logaritmos né tu vai ensinando logaritmos é fazendo assim, assim , assado, eles até reproduzem o método,

20

mas tu caiu em análise combinatória que é de cunho interpretativo aí morreu tudo, tu faz um, faz dois, faz vinte exemplos e não resolve, eles tem dificuldade de interpretação. (Professor D)

Tem alunos que já faz tempo que eles pararam de estudar, já são os alunos com mais idade, idosos, daí eles encontram muitas dificuldades em assimilar conteúdos, interpretar os cálculos, o raciocínio fica mais lento né, daí eles não conseguem acompanhar o raciocínio daqueles alunos mais jovens. (Professor C)

O professor D aponta ainda que faltaria nas pessoas um mínimo de intuição

matemática, e procura sempre uma associação dos conteúdos matemáticos com a realidade

dos alunos, um exemplo que ele usa com seus alunos é a compra a prazo.

Se as pessoas tivessem um mínimo de intuição matemática ninguém compraria a prazo,então é a questão da interpretação que eles tem a maior dificuldade de associar a realidade que eles vivem com o número, a gente tenta resgatar essa associação.(Professor D)

Os Professores B e D atribuem essas dificuldades encontradas pelos alunos ao fato de

eles não dominarem o conteúdo, faltando a base matemática.

Não dominar o conteúdo, eles não tem conhecimento.(Professor B)

É aquela questão anterior, eles não tem base pra acompanhar.(Professor D)

O Professor D atribui também a dificuldade ao tempo que os alunos ficaram fora da

escola. Esse fator também é apontado pelo Professor C.

Eles não têm tempo para se dedicar, uns até poderiam ter tempo, mas não tem vontade pra, pra isso [...] a dificuldade é pela falta de tempo. (Professor D)

Da idade, e também a, é a maioria é a idade. Muito tempo fora da sala de

aula, muitas vezes o cansaço físico de alguns alunos, aqueles que trabalham o dia todo. (Professor C)

Observamos pelas falas dos professores que são várias as dificuldades encontradas

pelos alunos, mas se observarmos atentamente, veremos que uma está interligada à outra.

Se um aluno não tem essa “base matemática”, com certeza ele irá sentir dificuldades na

interpretação dos dados, para analisar um problema, para assimilar os conteúdos. O tempo

21

que eles permaneceram fora da escola é um dos fatores que contribuem para essas

dificuldades. Como é possível perceber na referência dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, não é somente na realidade investigada por nós que a matemática é considerada

difícil. “A matemática é apontada por professores e alunos com a disciplina mais difícil de

ser aprendida. Atribui-se a ela uma grande parte da responsabilidade pelo fracasso escolar

de jovens e adultos” (BRASIL, 2002, p. 13).

Realmente, muitos alunos possuem grandes dificuldades com a matemática. Muitos

acabam desistindo de estudar no tempo certo e, quando retornam essa dificuldade se torna

ainda maior, fazendo com que eles não gostem de matemática.

4.1.2 Caracterização das aulas pelo professor.

Os professores A1 e A2 consideram suas aulas, em alguns momentos dinâmicas e em

outros tradicionais. O professor A1 atribui esta variação ao conteúdo que está sendo

estudado, à turma com que ele está trabalhando e ao tempo disponível. Comenta que a sua

formação foi tradicional, e que os alunos preferem a aula tradicional, e, se ele prepara uma

aula diferente, eles cobram dele a tradição.

Eu assim ô eu tenho momentos que eu me vejo bem tradicional, tem outros que não, porque depende do que você ta trabalhando, depende da turma que você tem. E o EJA assim eu vejo uma coisa[...] que pela idade deles, se você [...] não ser tão tradicional eles te cobram o tradicional sabe, eles querem o tradicional.[...] a nossa formação é tradicional. [...] Varia do conteúdo que você está trabalhando , do tempo ali (Professor A1)

O professor A2 refere que os alunos não gostam da aula, quando é trabalhado com

problemas que envolvem o raciocínio lógico que exige um pouco mais deles. Preferem que

o professor mostre logo a maneira como chegar ao resultado direto, sem ter muito que

pensar.

Muitas vezes ela é dinâmica, outras vezes tradicional, porque o que acontece [...] agora que eu comecei a levar problemas de lógica esses coisas e tal, aí tem

22

alguns que não gostam muito exige mais raciocínio lógico, eles já gostam mais de chegar o resultado direto (Professor A2 )

Os professores C e D caracterizam suas aulas como boas. O professor C afirma

estar sempre procurando variá-las e diversificá-las para que os alunos consigam entender e

gostar da disciplina, ele procura estar sempre inovando. O professor D procura sempre tirar

as dúvidas dos alunos, explicando de forma concreta, procurando sempre uma forma de

fazer o seu aluno se colocar dentro da situação proposta. Suas aulas são dinâmicas, e

sempre procura resgatar uma brincadeira no meio da aula, com o intuito de que os alunos

prestem mais atenção.

Há eu digo que é boa né, na medida do possível, a gente procura variar, diversificar, para que os alunos possam entender melhor os conteúdos né e adquirir o gosto pela matemática, tem que tar inovando né, para que o aluno goste né, sinta o gosto pela matemática(Professor C)

Eu procuro tirar todas as dúvidas não é, eu procuro explicar as coisas da

forma assim que o aluno consiga tocar não é, por mais intuitivo que seja procurar assim uma forma que ele consiga se ver dentro da situação,[...] elas são aulas dinâmicas, assim dinâmicas eu digo no sentido de resgatar uma brincadeira no meio da aula para que eles acordem, pra que eles, principalmente nessa modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Professor D)

O professor D afirma procurar estabelecer uma certa amizade com seus alunos,

sempre permitido que perguntem e questionem. Ele também abre espaço para os alunos

levarem problemas do seu cotidiano para a sala de aula, onde todos os alunos possam dar

sua opinião.

Eu tenho conseguido é estabelecer um elo de amizade com eles, digamos assim companheirismo[...] eu consigo me comunicar muito bem com eles, eu acho que essa questão da gente fazer uma aula bem interativa, dar espaços para eles perguntar, às vezes o aluno vem com um problema lá que ele fez um negócio que não foi bem sucedido se ele permite a gente discute, aí cada um colabora, as vezes nem se trabalha conteúdos (Professor D)

O professor D também menciona que nas suas aulas ele procura responder não

somente perguntas relacionadas à matéria propriamente dita, mas também a

questionamentos feitos pelos alunos sobre outros assuntos, chamando mais a atenção dos

23

alunos e fazendo com que eles participem mais. Como exemplo, cita a questão da Educação

à Distância.

Na semana passada, por exemplo, eles tavam me questionando sobre a Educação à distância e sobre quais as profissões que são mais importantes, até porque a gente trabalha no ramo, e eu na verdade um período eu dei aula e um período eu fiquei respondendo esse tipo de questão, então as vezes gera mais, chama mais atenção para esse tipo de coisa do que, do que a questão da matemática conteúdo[...] bem dosados a gente pode trazer alguma coisa diferente, que é o que, eu acho que faz a diferença nas minhas aulas, por isso que eles gostam das minhas aula.(Professor D)

Deixando um espaço da sua aula para questionamento dos alunos, o professor mostra

respeito e consideração com seus alunos, dando oportunidade para eles exporem seus

pensamentos. Como refere Brunel, quando o professor vê o seu aluno como um indivíduo

capaz, que traz consigo conhecimento, as relações que se estabelecem na sala de aula se

tornam mais ricas.

Quando o professor consegue ver o aluno mais que um simples indivíduo, quando ele percebe que existe em cada aluno um universo rico de saberes, que os alunos sujeitos capazes de dizerem muitas coisas, talvez boas ou não, como todo ser humano, a relação começa a mudar e o sentido de estar ali se faz presente (2004, p. 71).

Vimos que cada professor, da forma que considera mais acertada, está sempre

buscando alternativas para tornar as suas aulas atraentes, e que os alunos consigam

aprender matemática de uma maneira prazerosa. Isso vem ao encontro do que diz Brunel

(2004, p. 71):

Na relação professor-aluno é interessante fazer com que esta relação não prescinda do humano, do social e do singular. Este afeto por parte do professor pode ser traduzido muitas vezes em uma simples atitude de escuta, respeito e interesse do professor pelas coisas do aluno.

24

Como vimos, os professores entrevistados buscam inovar suas aulas e torná-las um

espaço de construção e transformação de conhecimento, procurando conexões entre o saber

dos alunos e os conteúdos matemáticos.

4.1.3 Dificuldades encontradas pelos professores

Os professores A1, A2 e D apontam o tempo que os alunos da EJA ficaram sem

estudar e a falta de base como as maiores dificuldades encontradas ao trabalhar com a

disciplina de matemática.

Uma das maiores dificuldades é porque eles, eles perderam aquele tempo normal né, e agora eles sentem muito mais dificuldades sabe, em assimilar o que a gente põe [...]A maior dificuldade que eu vejo é essa pelo tempo que eles já perderam, que eles tem que retornar, coisas sabe que é lá do fundamental, muitas coisas básicas, tu tenta retornar. (Professor A1)

Se tu querer avançar entendeu, ou trabalhar o conteúdo normal assim como

se fosse no ensino médio regular tu não consegue porque tu se depara com as dificuldades deles, entende deles poderem assimilar de coisas básicas que eles não lembram mais.(Professor A1)

O tempo normal eles já passaram então ficou lacunas a eles e na matemática é

isso que eles tem dificuldades [...] muitas vezes eles nem tiveram, sabe, tem que retornar, dá uma, voltar um pouco para traz.(Professor A1)

Eu acho esqueceram as funções básicas [...] então eu vejo que tem que

explicar tudo nos mínimos detalhes para eles entenderem passo por passo, eles acabam se perdendo.(Professor A2)

O tempo que ficaram fora da escola, os mais jovens não tem tanta

dificuldade. (Professor A2) Ausência é tão grande pelo tempo que ta fora da escola,[...] tu não tem

condições assim de, de deslanchar o conteúdo em si, então, a dificuldade, a dificuldade maior que se encontra é a falta de base que as pessoas encontram.(Professor D)

O professor C diz que uma das dificuldades que encontra é a grande diferença de

idade dos alunos, pois há alunos de 15 a 55 anos. Refere que os alunos mais jovens não têm

nenhum interesse nas aulas, geralmente são alunos que deram problemas no ensino regular,

reprovando várias vezes, e vão para a EJA.

25

Sim, uma delas é a diferença, né, a dissiparidade de idade dos alunos, tem alunos de 15 a 55 anos[...] também a falta de interesse dos alunos, porque às vezes eles vem para a escola com nenhum interesse, às vezes são alunos que já no diurno dão problemas eles acabam, já reprovaram várias vezes, daí muitos problemas de indisciplina eles acabam vindo para a EJA.(Professor C)

Indisciplina, assiduidade também, eles faltam bastante, desmotivação, é todo

um contexto que contribui para isso.(Professor C)

O professor D classifica os seus alunos em duas classes: os alunos com vontade de

estudar e os alunos problemas. Os primeiros vêm para a escola sem nenhuma base, são

alunos que já pararam de estudar há muito tempo e que retornam para a escola, porque a

empresa em que trabalham exige que eles concluam os estudos senão vão perder os seus

empregos. A segunda são os alunos problemas, aqueles que não conseguiam passar no

ensino regular e vão para a EJA para concluir os seus estudos.

O pessoal que por exemplo, não conseguia passar no ensino médio regular e veio para lá, então alguns alunos que dá para classificar assim, quanto a vontade de aprender e alunos problemas né, tem aqueles que as empresas exigem que eles concluam o ensino médio o quanto antes pra não ir para a rua.(Professor D)

O professor B não encontra dificuldade em trabalhar a disciplina com seus alunos.

Nas falas dos professores fica evidente que a maioria dos alunos mais jovens que

vêem na EJA uma forma de conclusão mais rápida e fácil, a indisciplina e a desmotivação

estão presentes. Mas esta constatação não está presente somente entre os alunos da EJA do

município de Erechim. Brunel diz:

Os professores da EJA se deparam diariamente com jovens que possuem um histórico de repetência, de abandono da escola, desmotivados com a instituição e com eles próprios. Na maior parte das vezes, atribuem a si um fracasso que não é só deles ( 2004, p. 21)

Para os professores não basta apenas saber o conteúdo a ser ensinado. Para lidar

com a realidade da EJA, os professores têm que estar cientes do seu papel na sociedade, e

precisam contribuir de alguma forma para que os jovens acreditem novamente em si

próprios. Conforme Pulice (2005, p.140), “o papel do educador é pensar formas de intervir

26

e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando.[...]o importante

não é depositar conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência

vivida” . Como na EJA existe uma grande diferença de idade entre os alunos, o professor

tem o desafio de tornar sua aula atrativa para grupos de pessoas que têm interesses e

objetivos bem diferentes.

Essa grande diferença de idade existente entre os alunos da EJA também é apontada

por Bail (2002, p.58): “A grande diferença de idade é motivo de queixa dos alunos mais

velhos em relação aos mais novos, pois estes, por terem interesses diferentes, incomodavam

muito em aula, apresentando problemas de disciplina e descaso pela aula”. Como os alunos

mais velhos estão há muito tempo fora da escola, eles têm uma grande dificuldade em

assimilar os conteúdos, já os mais jovens não sentem essa dificuldade e ficam interferindo

na aula, atrapalhando os alunos mais velhos.

4.1.4 Preparo do professor para sua atuação na EJA

O professor A2 não se sente preparado para trabalhar na EJA, mas tenta fazer o

melhor possível para atender as expectativas de seus alunos.O professor A1 comenta que no

primeiro ano em que ele estava trabalhando na EJA, ele tinha mais dificuldades, agora já

não sente tanto essas dificuldades, pois já conhece os alunos que freqüentam essa

modalidade de ensino, já sabe como trabalhar com eles. Considera que está num

aprendizado constante com seus alunos.

Preparado ninguém tá e nunca na vida,[...] tu vai aprendendo com eles também [...] E preparado eu não me sinto nunca, eu acho assim que a gente está sempre aprendendo [..] a gente enfrenta dificuldades e vai aprendendo junto e é um aprendizado para a gente também trabalhar.(Professor A1)

Assim , Eu acho que preparado, preparado não, eu tento fazer o possível, o

melhor, né. (Professor A2)

27

O professor B fala que na sua formação deveria haver mais atividades relacionadas

com a realidade dos alunos da EJA, pois estes têm uma expectativa bem diferente daquela

dos alunos que freqüentam o ensino regular.

Atividades relacionadas ao dia a dia deles, até ao trabalho deles que não é igual a um aluno do dia que está se formando para fazer, ta fazendo a base, é diferente. (Professor B)

O professor C fala ainda que, apesar de estar preparado, existem vários aspectos que

dificultam o seu trabalho com a EJA, como, por exemplo a grande diferença de idade.

Eu acho que preparado estamos né, mas assim para trabalhar com essa clientela fica meio difícil né porque os alunos, muita diversidade em idade, nível social, em vários aspectos que dificultam o trabalho. (Professor C )

O professor D sente-se preparado, ele acredita que para dar aula na EJA o professor

deve ter uma certa vivência para conseguir entender as necessidades dos alunos e procurar

trabalhar com a realidade deles. Um exemplo disso é ele mostrar para seus alunos o valor

real de uma mercadoria, quando ela for comprada a prazo.

Eu me sinto preparado né, eu me sinto preparado, até me sinto preparado por um aspecto assim ô, pelas minhas experiências pessoais, então por exemplo, esse dias atrás eu trabalhei com eles a questão de compras a prazo,[...] mostrando que um financiamento as vezes tu paga três vezes o valor do bem[...] mas se tu pegar um encarte de loja, um folhetim de loja o que acontece aparece lá as mercadorias em doze vezes para pagar e geralmente são artigos sem primeira necessidade, então assim ô, pra dar aula no EJA a primeira coisa tem que ter uma certa vivência, até por que pra conseguir compreender o mundo deles. (Professor D)

O professor D sempre teve facilidade em se relacionar com as pessoas mais velhas

que ele, gerando assim uma grande facilidade para trabalhar com a EJA. Salienta ainda a

importância de motivar os seus alunos, principalmente os alunos mais velhos, que buscam

na escola uma maneira de melhorar de vida, em virtude disso, o professor precisa conhecer

o mercado de trabalho, para ver que oportunidade de emprego seus alunos teriam. Assim,

ele pode manifestar um compromisso com seus alunos, que vai além de ensinar os

conteúdos matemáticos. Acredita que estaria mais bem preparado se houvesse mais

28

palestras motivacionais para uma melhor preparação, mas mesmo assim ele prepara suas

aulas de acordo com a realidade de seus alunos.

É mais importante motivar esse público do que passar o conhecimento específico da área de exatas entendeu. (Professor D)

Então eu acho, mais seria assim ô, eu me sentiria mais preparado se eu

tivesse assim palestras no sentido de motivação[...] eu me sinto preparado porque eu preparo as aulas de acordo com a realidade que o aluno está inserido é isso que eu tenho que fazer né. (Professor D)

Ver que tipo de oportunidade eles teriam na faixa etária deles, para que eles

não fiquem deslocados dentro do mercado de trabalho, porque na verdade assim, ninguém que faz EJA com 30 anos que seja , ou com 18,19 se for o caso é porque tem uma condição financeira estável [...] ninguém faz EJA porque tem dinheiro não é verdade[...] se a pessoa conseguiu um sucesso financeiro sem estudar até o momento então ela não vai estudar agora. (Professor D)

Podemos observar na fala desses professores como seria importante a formação

continuada, na qual pudessem trocar experiências e expor suas dificuldades profissionais na

área, para que todos pudessem compartilhar suas angústias e problemas.Isso vai ao

encontro do que Gadotti e Romão salientam:

No enfrentamento das dificuldades é que irão surgir a maioria das novas indagações. Portanto, é necessário garantir um espaço para que estas questões sejam resolvidas. Assim, o processo não se esgota na formação inicial mas continua durante todo o processo. Portanto, é necessário um processo de formação permanente (2005, p. 81)

Fica evidente a necessidade de uma formação continuada dos professores. Aquino vê

neste processo uma maneira para os professores buscarem alternativas para relacionar os

conteúdos matemáticos com o dia a dia dos seus alunos. “A formação continuada de

professores deve ser feita numa estreita relação com a prática cotidiana, com

acompanhamento sistemático ao professor para que possa garantir algum retorno dessa

ação ao trabalho efetivo em sala de aula” (2004, p.62). Estando em constante aprendizado,

os professores conseguirão lidar com as diferentes expectativas que os alunos buscam

alcançar quando retornam para a escola.

29

A grande diferença de idade existente na EJA também exige do professor um maior

preparo para enfrentar esse tipo de diversidade, pois se ele tentar avançar no conteúdo os

alunos mais velhos não conseguem acompanhar, se ele for mais devagar, os alunos mais

jovens começam a conversar, atrapalhando a aula. “A diversidade de idades aponta para a

responsabilidade do professor em trabalhar com os diversos conhecimentos, interesses e

comportamento desses alunos” (FADANNI; KAIBER, 2005, p. 46). E essas diferenças

precisam ser conhecidas e analisadas pelo professor e levadas em consideração no

desenvolvimento das atividades. Portanto, cabe ao professor preparar sua aula de uma

maneira que consiga atrair a atenção tanto dos mais jovens quanto dos mais velhos.

Uma questão muito importante levantada pelo professor D é a questão financeira

dos alunos que freqüentam a EJA. Conforme Bail (2002 p.32),

os adultos, quando voltam a estudar, vêem na escola um espaço de encontro, de redefinição do projeto de vida, de contexto. Sendo assim, os conteúdos a serem vistos nesse tipo de escola não podem ter o mesmo sentido dos que existem para a escola das pessoas que possuem boas condições econômicas que lhes permitem estudar sem trabalhar.

A maioria dos alunos da EJA retorna à escola com a expectativa de melhorar sua

condição financeira. O professor D afirma que se as universidades preparassem mais seus

alunos, e tivessem mais palestras motivacionais, eles estariam mais bem preparados para

atender as expectativas de seus alunos.

4.1.5 Sugestão para se trabalhar nos cursos de licenciatura para uma melhor

preparação dos futuros educadores

Os professores A1 e A2 sugerem um maior contato dos alunos do curso de

licenciatura com as escolas da EJA. O professor D sugere ainda que desde o primeiro

semestre da faculdade os alunos deveriam ir para a sala de aula, pois a teoria é uma coisa,

mas quando se vai para a sala de aula como professor a realidade é bem diferente, é um

grande aprendizado, especialmente a EJA, que é bem diferente do ensino regular.

30

Eu não sei, porque quando você está num curso de licenciatura, tu tá na faculdade é uma realidade, e quando tu vai para a sala de aula é outra,[...]de repente há,ter mais um contato com a escola,[...] um contato maior com a escola porque quando você está lá se você não é professor é outra realidade é completamente diferente[...] Um contato com as escolas com a realidade da sala de aula.(Professor A1)

. Eu acredito que é necessário, vamos supor, fazer estágio, visitar escolas que

tenha o ensino regular, mas também já começar pelo EJA. No eja é bem diferente do regular, falta a base.(Professor A2)

É que os alunos fossem para a aula, para dar aula no primeiro semestre da

faculdade que ele começa a sentir as dificuldades.(Professor D)

O professor B sugere que sejam mais trabalhados nos cursos de licenciatura

matérias mais ligadas à realidade dos alunos da EJA, que são pouco exploradas na

faculdade, pois é o que os alunos vão procurar, e o professor tem que estar preparado para

esse tipo de realidade.

As quatro operações, nos números naturais, nos números inteiros, nos racionais, porcentagem, juros, a matemática financeira, coisas mais né, é isso que eles vem procurar. (Professor B)

O professor C refere ainda que a realidade de cada escola e de cada aluno é diferente,

e que na EJA atualmente existem muitas turmas de jovens, são alunos que causam

problemas na sala e que não conseguem passar no ensino regular. Estes não têm

dificuldades em assimilar os conteúdos, mas os mais adultos que pararam de estudar há

muito tempo têm dificuldades, daí fica difícil dar sugestões.

É difícil citar né, porque cada escola é uma realidade diferente, cada aluno é diferente[...] alguns dificuldade em assimilar o conteúdo, em outros casos os alunos entendem, que são os alunos mais jovens [...] por indisciplina as vezes também eles vêm pro noturno, acabam vindo estudar na EJA e daí esses alunos, assim não apresentam dificuldades em assimilar os conteúdos, e alguns né, os que faz muito tempo que pararam de estudar, aí eles tem essa dificuldade.(Professor C)

Como a realidade da EJA é diferente da realidade do ensino regular, é imprescindível

que as universidades se preocupem com a formação dos seus alunos para que os mesmos

31

saiam preparados para lidar com essa modalidade de ensino. Conforme Gadotti e Romão,

esta é uma realidade um pouco distante.

note-se que, na formação de professores, em nível médio e superior, não se tem observado preocupação com o campo específico da educação de jovens e adultos. Deve-se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração dos docentes (2005, p. 122)

Cada professor aqui entrevistado contribuiu um pouco para refletirmos sobre o que

deve ser feito nos cursos de graduação para que os futuros educadores saiam mais

preparados para lidar com essa realidade. Cabe a universidade adaptar-se à nova realidade

da EJA e contribuir para que seus alunos sintam-se preparados para trabalhar com essa

modalidade de ensino.

4.1.6 Diferenças de atuação do professor na EJA e no Ensino Regular

Os professores A1, A2 e B utilizam os mesmos métodos e recursos nas duas

modalidades de ensino. Um exemplo disso é a informática. O Professor A2 afirma que a

única diferença existente entre a EJA e o ensino regular é que no ensino regular se pode ir

mais adiante, aprofundar mais.

Em muitas coisas sim, muitas coisas sim[...] tipo a própria questão da informática né tem algumas coisas que servem tanto para um quanto para outro né, numa modalidade ou na outra tu consegue trabalhar[...] são recursos que estão em nosso alcance, que a gente consegue utilizar.(Professor A1)

Alguns sim outros não só que no ensino regular a gente pode ir mais adiante,

avançar mais o conteúdo, tem mais tempo, e pode exigir mais deles.(Professor A2)

Sim, para facilitar, para um melhor entendimento.(Professor B)

O professor D é o único professor que não utiliza os mesmos métodos e recursos nas

duas modalidades de ensino. Para ele, a EJA e o ensino regular são duas coisas

completamente diferentes. Para os alunos da EJA, a prova é o momento em que ocorre um

maior aprendizado, mesmo ele deixando seus alunos fazerem a prova em grupos, todos

32

participam, existe uma vontade muito grande de aprender. No ensino regular, é uma

realidade completamente diferente, até porque o professor D trabalha com o ensino privado,

então existe uma cobrança muito grande para que seus alunos se saiam bem nos

vestibulares, no Enem, e assim por diante, pois atualmente o mercado está muito

competitivo.

É uma realidade totalmente diferente[...] então aquela abertura que a gente dá pro EJA[...] deles fazer as provas num grupo, eu não faço prova separado com aluno do EJA[...] eles começam a discutir, e aí é as aulas que mais eles aprendem, quando eles tem que fazer sozinhos.(Professor D)

O ensino regular, o que acontece, é uma realidade completamente diferente,

até porque eu trabalho com o ensino privado[...] esses alunos precisam de aprovação em vestibular, é no ingresso alternativo de Santa Maria, precisam de resultado no Enem, então o que acontece, é cobrança o tempo todo[...] feliz ou infelizmente o mercado não tem pena de ninguém, ou tu tá bem preparado ou tu não tá bem preparado.(Professor D)

. Percebemos que a maioria dos professores entrevistados trabalham os mesmos

métodos e recursos na EJA e no ensino regular. Trabalhando do mesmo modo, o professor

desconsidera a vivência e os saberes que seus alunos trazem consigo. Isso fica evidente que

não acontece somente no município de Erechim, pois conforme o Parecer do Conselho

Estadual de Educação nº 774/99, “a maioria dos docentes são consumidores e reprodutores

de idéias e conceitos, fazendo uso de procedimentos e metodologias semelhantes ao

atuarem quer com crianças e adolescentes quer com jovens e adultos”(p. 9). Analisando

esta questão, fica evidente a grande importância da preparação dos professores para

trabalhar na EJA. É necessário uma grande seriedade e criatividade por parte do educador,

para que ele possa organizar as suas propostas metodológicas com o intuito de fazer com

que a matemática seja ensinada de uma maneira significativa, estabelecendo conexões entre

a escola e a vida real, sugerindo novos caminhos para as mais variadas respostas e,

principalmente, interpretando os erros dos mesmos como meios de aprendizagem.

Quando perguntado aos professores a respeito das diferenças em relação aos

conteúdos trabalhados no ensino regular e na EJA, os professores A1, A2, B e D afirmam

que vêem na EJA somente uma outra maneira de trabalhar, respeitando a idade dos alunos e

suas dificuldades, e isso varia conforme a turma em que estão trabalhando. A utilização de

33

materiais concretos é feita nas duas modalidades. E se a turma da EJA for mais jovem,

trabalham quase como se fosse uma turma de ensino regular, mas se a turma tem mais

adultos, mudam a maneira de trabalhar na sala de aula.

O que é a educação de jovens e adultos, você tem que ter só uma outra maneira de se trabalhar com eles[...] em sentido de respeitar a idade deles, o tempo deles que eles são muitos mais vagarosos você tem que ter muito mais paciência né, porque eles sentem muitas dificuldades.(Professor A1)

Eu acho que os recursos você pode usar os dois, há eu acho que serve para os

dois só que você vai ter que assim, como é que eu vou dizer há utilizar de acordo com a turma que você esta trabalho do porque tem assim tem turmas de jovens e adultos que tu se depara com uma turma assim o com mais jovens ela se torna mais dinâmica, eu já tive essas duas experiências.(Professor A1)

Quando tem mais jovens é mais dinâmica, então você as vezes trabalha quase que como no regular eles só passaram um tempo ali ô fora não é muito tempo, agora se você se depara com um turma onde tem muito mais adultos então são pessoas que voltam para escola, que precisam agora, já passou muito tempo, então é outra, tu tem que mudar, tu tem que mudar a tua maneira de trabalhar na sala de aula.(Professor A1)

Eu acredito que sim, aprofundar no caso explicar mais, relacionar mais, eles

querem uma relação[...] mas mesmo assim eles questionam ainda, onde vou usar isso no nosso trabalho.(Professor A2)

Sim a gente usa materiais concretos que a gente usa para os jovens a gente

usa para os adultos também para uma melhor compreensão.(Professor B)

O conteúdo a gente tem que usar o mesmo, mas se trabalha de forma totalmente diferente, e num percentual muito menor do que o conteúdo programado[...] não se chega a ver 40% de todo o conteúdo de cada etapa.(Professor D)

Todos os professores entrevistados utilizam os mesmos conteúdos na EJA e no

ensino regular, só que com diferentes graus de profundidade. Conforme Brunel (2004,

p.35), “o papel do professor em todo este processo é complexo, pois muitos jovens se

sentem perdidos diante da realidade atual no que se refere ao saber, em relação ao emprego

e à importância do estudo para a sua vida e para a inserção no mercado de trabalho”.

O principal responsável em selecionar os conteúdos é o professor, e estes tem que ir

ao encontro das expectativas dos alunos. Fadanni e Kaiber (2005, p. 49) acrescentam ainda

34

que: “as dificuldades do professor são grandes em desenvolver os conteúdos programáticos

de modo que todos os alunos tenham um aproveitamento uniforme, já que cada aluno tem

uma história de conhecimentos diferente do outro”. Os professores afirmam que a EJA é só

uma forma diferente de dar aula, mas é um desafio para o professor atender as diferentes

expectativas dos seus alunos, e tornar a aula atrativa para todos.

Quando perguntado aos professores sobre as diferenças entre atuar na EJA e no

Ensino Regular, os professores A1, A2 e B comentam que não se pode trabalhar da mesma

maneira como trabalham no regular, pois senão eles “atropelam” os alunos da EJA, que são

mais lentos.

Tu não pode trabalhar como no regular porque senão tu atropela eles, atropela toda a parte da matemática[...] tem que ir e respeitando o tempo deles, o tempo que eles tem é mais lento.(Professor A1)

No regular eu vejo assim que a gente pode aprofundar mais o conteúdo e na

eja já não , a gente explica passo por passo, fazer algumas revisões de 5º a 8º entende, para depois continuar o conteúdo, a matemática precisa.(Professor A2)

No ensino regular a gente trabalha mais conteúdo cobra mais do aluno, mais

disciplina eles vem freqüentemente na aula não existe tanta falta quanto a noite e de noite é pessoas mais adultas, que trabalham, tem outro nível né, conversa diferente com eles, tu não consegue aprofundar tanto o conteúdo.(Professor B)

Quando perguntado aos professores em qual modalidade consideram a sua atuação

mais adequada, os professores A1 e A2 responderam que não vêem muita diferença entre

atuar na EJA e no ensino regular. No ensino regular eles sabem que poderão cobrar dos

alunos que eles corresponderão às suas expectativas, até porque estes alunos estão na idade

certa, e se o professor exigir, eles darão retorno. Cabe ao professor se adequar à turma com

que vai trabalhar, até porque, para ele, cada turma é única.

A gente tem que se adequar mais ao EJA[...] porque assim eu já sei qual é a diferença entre o regular e o EJA, sabe então no regular eu sei que eu posso avançar mais[...] tem para me dar mais de retorno porque eles estão na idade certa eles tão assim na série certa eles tão aí para, pode conseguir deles arrancar coisas deles que eles podem nos dar.(Professor A1)

35

Para mim é indiferente, cabe da pessoa se adequar, procurar coisas diferentes [...] como é que eu vou trabalhar com uma turma ou outra, tem algumas pessoas que tem mais facilidade, raciocínio lógico, chegam na resposta, antes de tu apresentar a fórmula, outros já não.(Professor A2)

Um fator importante apontado pelo professor A1 é que se houver muita cobrança por

parte do professor, os alunos vão desistir de estudar, e serão novamente excluídos, então ele

tem que ter muito cuidado para que isso não aconteça.

A gente não é, pode cobrar muito por que senão eles acabam desistindo e isso não é o objetivo da EJA, tem que fazer com que eles permaneçam na escola.[...] Então tu tem que respeitar e dar um maior incentivo[...]para que não abandonem a escola para que se sintam pessoas não excluídas, fazendo parte da escola.(Professor A1)

O professor B prefere trabalhar com os alunos do ensino regular, pois eles faltam

menos, e ele tem o ano todo para trabalhar com eles e, na EJA, como cada aluno faz o seu

tempo, ele trabalha alguns meses com eles e alguns já avançam para outra etapa, então não

se tem aquele mesmo contato, e na EJA os alunos, apesar de bons de trabalhar, são mais

lentos que os alunos do ensino regular.

Com os jovens de dia, porque a gente pode é fazer acompanhamento melhor, eles tão na aula né, as faltas acontece menos [...] e eu consigo, eu consigo acompanhar mais porque tenho o ano todo para trabalhar. Já na EJA às vezes tu trabalha, porque cada aluno faz seu tempo né daí quando tu trabalha as vezes alguns meses ele já avança ele já vai para outra etapa[...] então eu prefiro o dia do que a noite, a noite eles são bons de trabalhar os alunos da EJA só que é mais lento.(Professor B)

O professor D nos diz que a diferença de atuação entre estas duas modalidades está

na maturidade dos alunos. Ele vê o ensino regular como uma preparação não somente para

o vestibular, mas sim uma preparação para a vida, e os alunos da EJA já têm muitas

experiências, às vezes até mais que o seu professor.

Na verdade assim ô, é, atuar no ensino regular é uma preparação para eles enfrentarem a vida a partir daí, não só o vestibular.(Professor D)

É gritante a questão da maturidade, o ritmo das aulas, não é, é, as expectativas são muito, muito diferentes, porque os alunos do ensino médio, por

36

menos vontade que eles tenham, mas eles precisam ver a coisa andando, os alunos da educação de jovens e adultos[...] como te falei inicialmente, ou a empresa que solicitou, ou isso ou aquilo, mas enfim, assim ô, a gente trabalha, mas assim ô, conteúdos que são trabalhados de forma bem diferente né.(Professor D)

Adequada eu acho que são os dois níveis, porque eu tento me adequar a cada

nível eu procuro me adequar a situação que eu estou.(Professor D)

Ao adaptarem as suas aulas à realidade de seus alunos, os professores entrevistados

deixam claro que sabem a responsabilidade que eles têm, mudando a maneira de dar aula,

tornando-a mais atrativa, o professor mostra respeito por seus alunos. Para Aquino (2004,

p. 67), “o professor que se propõe a trabalhar com adultos deve ter muito claro seu

compromisso com esses alunos que já foram excluídos, não podendo, de maneira alguma,

repetir a mesma história”.

As expectativas dos alunos mais adultos são bem diferentes daquelas dos alunos

mais jovens, e diferentes também daqueles alunos que estudam no ensino regular. Cabe ao

professor estabelecer conexões entre o conhecimento prévio dos alunos e o conhecimento

matemático. “Se essas relações não se estabelecerem, ocorre a desmotivação e, como

conseqüência, novamente a evasão”(BAIL, 2002, p. 32). Por isso, a escola deve ser um

espaço que lhes aponte caminhos e lhes dê perspectivas de realizar seus sonhos de um

futuro melhor, de emancipação.

37

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o término do trabalho de Graduação: “O ensino de Matemática na EJA”, para

o qual foram entrevistados cinco professores que lecionam na EJA, tanto no Ensino

Fundamental como no Ensino Médio de diferentes escolas do município de Erechim, foi

possível ter uma visão mais ampla da preparação dos professores para atuar nessa

modalidade de ensino.

Buscamos verificar se todos os professores que atuam na Educação de Jovens e

Adultos sentem as mesmas dificuldades e trabalham o conteúdo da mesma maneira.

Através das respostas obtidas na pesquisa, foi possível detectar que muitas dificuldades que

os professores enfrentam são as mesmas, mas que existem diferenças na forma de trabalhar

os conteúdos.

Os professores apontaram várias dificuldades que os alunos enfrentam com a

disciplina de matemática. A dificuldade que mais apareceu nas falas dos professores foi a

de interpretação. Segundo eles, os alunos sentem muita dificuldade em interpretar um

problema, assimilar um conteúdo. Entre outras dificuldades citaram: o medo da disciplina,

o tempo que os alunos permaneceram fora da escola, a dificuldade de compreensão e base,

a diferença de idade dos alunos, o fato de eles terem um raciocínio mais lento que os alunos

mais jovens e o desinteresse nas aulas.

De modo geral, os professores consideram suas aulas ora tradicionais ora dinâmicas.

Afirmam procurar sempre diversificar, levando problemas de lógica, procurando formar um

elo de amizade e companheirismo para que os alunos tomem gosto pela matemática.

Afirmam estar em constante preparação, e é enfrentando as dificuldades na sala de aula que

vão crescendo, aprendendo a lidar com as diferentes situações.

Os professores afirmam que se adaptam às turmas em que eles estão atuando na

EJA de acordo com seus alunos, e que cada turma é única, portanto não existe nenhuma

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fórmula ou maneira de se trabalhar com os alunos jovens e adultos. É necessário ter muito

cuidado quando trabalham numa turma com alunos mais adultos, pois estes têm mais

dificuldades de aprendizado do que os alunos mais jovens.

Nenhum dos professores entrevistados tem preparação para trabalhar nesta

modalidade de ensino. Eles afirmam que estão em constante aprendizado com seus alunos.

Dois dos professores entrevistados sugeriram que os alunos da licenciatura fossem para as

escolas, pois a realidade da EJA é bem diferente da realidade do ensino regular. Outro

professor citou exemplos de conteúdos que deveriam ser mais trabalhados na faculdade,

que são os conteúdos pelos quais os alunos da EJA mostram-se mais interessados. Já um

professor aponta para a realidade da EJA atualmente, por serem turmas bem mais jovens, a

EJA está bem semelhante ao ensino regular.

Dos quatro professores que trabalham na EJA e no ensino regular, três utilizam

métodos e recursos semelhantes nas duas modalidades, pois a diferença é que no ensino

regular trabalham mais profundamente um determinado conteúdo, até em virtude do tempo

disponível. Somente um professor não utiliza os mesmos métodos e recursos nas duas

modalidades, segundo ele, são realidades bem diferentes, é o dia e a noite.

Segundo os professores entrevistados, a forma de trabalhar com essas duas

modalidades de ensino é diferente. Os conteúdos trabalhados no ensino regular são os

mesmos trabalhados na EJA, só que num grau de aprofundamento menor; a diferença é que

os alunos da EJA são bem mais lentos, então é preciso respeitar a maneira de eles serem,

eles querem uma relação com o seu dia-a-dia e com o trabalho deles.

Foram apontadas várias diferenças pelos professores, mas a diferença de ritmo dos

alunos foi a mais salientada, pois no ensino regular eles conseguem cobrar mais do aluno.

Já na EJA, o conteúdo tem que ser explicado minuciosamente, senão eles não conseguem

aprender. Outras diferenças foram apontadas, como a questão da maturidade dos alunos e

das suas diferentes expectativas.

Ao fim da pesquisa, podemos dizer que alcançamos os objetivos a que nos

propomos para a mesma, ou seja, tínhamos o intuito de verificar se os professores de

matemática que atuam na EJA sentem-se preparados para trabalhar nesta modalidade de

ensino e identificar aspectos a serem considerados na formação de professores de

matemática que fundamentem o trabalho da EJA.

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Concluímos assim que os professores, apesar de não terem muitos subsídios para

trabalhar com essa realidade educacional, têm plena consciência da importância de tornar

suas aulas atrativas e que contribuam para que seus alunos não aprendam somente o

conteúdo em si, buscando alternativas para relacionar o conteúdo matemático com o seu

dia-a-dia, que se tornem cidadãos críticos e aptos a exercerem o seu papel na sociedade.

Como os alunos mais velhos de alguma forma foram excluídos da sala de aula no seu

tempo “normal”, os professores procuram respeitar o tempo destes alunos que possuem um

raciocínio mais lento que os alunos mais jovens, para que novamente eles não abandonem a

escola.

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6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AQUINO,G.M.G.Formação de professores para a educação de Jovens e Adultos. In:FARENZENA,R.C. Educação de Jovens e Adultos: movimento político pedagógico. Passo Fundo:UPF,2004. BAIL,Viviane Shumacher:Educação matemática de jovens e adultos, trabalho e inclusão. Florianópolis:Insular,2002. BRASIL,Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática.Brasília:MEC/SEF,1998. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular – 1º segmento.São Paulo: Ação Educativa;Brasília: MEC, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.v.3. Brasília: MEC, 2002. BRUNEL,Carmem.Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos.Porto Alegre:Mediação, 2004. FADANNI,C.R;KAIBER,C.J.Educação de Jovens e Adultos: o processo de retorno aos estudos e a aprendizagem em Matemática. Acta Scientiae,v.7,n.1, p.39-51,jan./jun.2005. FONSECA,Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação Matemática de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:Autêntica,2002. FREIRE,Paulo.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 35.ed.São Paulo:Paz e Terra,1996. GADOTTI,M; ROMÃO,J.E.Educação de Jovens e Adultos:teoria, prática e proposta. 7 ed. Instituto Paulo Freire. São Paulo:Cortez,2005. LUFT, H.M.Educação de Jovens e Adultos:desafios, perspectivas e a inclusão social. In:FARENZENA,R.C. Educação de Jovens e Adultos: movimento político pedagógico. Passo Fundo:UPF,2004. PULICE,K.C.Política e pedagogia na formação do educador do MOVA/POA. In:MOOL,J.Educação de Jovens e Adultos.Porto Alegre:Mediação,2005

41

RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº 774/99. Porto Alegre: Imprensa Oficial, 1999. RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de educação. Departamento Pedagógico. Divisão de Educação de Jovens e Adultos. Diretrizes Político-Pedagógicas: ressignificando a educação de jovens e adultos. Porto Alegre: DEJA/DP/SE,2003-2006. SOARES,L.J.G.As políticas da EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. In: RIBEIRO,V.M.Educação de jovens e adultos novos leitores, novas leituras. São Paulo:Ação Educativa,2002.

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APÊNDICES

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APÊNDICE A - Questionário Entrevista com os Professores de Matemática da

EJA 1º) Qual o seu curso de formação?

2º) Tem alguma formação específica para atuar na EJA?

3 º)Você encontra dificuldades em trabalhar a disciplina de matemática para jovens e

adultos? Quais?

4º) A que você atribui estas dificuldades?

5º) Os alunos enfrentam dificuldades com a disciplina de matemática? Quais?

6º) A que você atribui estas dificuldades?

7º) Você se sente preparado para trabalhar na EJA? Em sua opinião, o que teria sido

necessário contemplar, em sua formação, para que você se sentisse mais preparado?

8º) O que você sugere que seja trabalhado nos cursos de licenciatura, para que os futuros

educadores saiam mais preparados para lidar com a realidade dos alunos?

9º) Como você caracterizaria as suas aulas de Matemática?

10º) Você já trabalhou no ensino regular?

- Caso a resposta for sim

10.1 Você utiliza métodos e recursos de ensino semelhantes as do ensino regular na EJA?

Por quê?

10.2 Na sua opinião os métodos e os conteúdos de educação do ensino regular servem para

os jovens e adultos?

10.3 Quais as diferenças entre atuar no ensino regular e na EJA?

10.4 Em qual modalidade considerada a sua atuação é mais adequada? Por quê?

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APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa: O ensino de

Matemática na EJA, no município de Erechim-RS. O objetivo da pesquisa é verificar as

dificuldades encontradas pelos professores do município de Erechim em trabalhar a

Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Está sendo realizada devido à necessidade

de identificar alguns problemas e dificuldades existentes no ensino de Matemática na EJA,

e aspectos que precisam ser questionados no que se diz respeito a essa modalidade de

ensino, buscando alternativas para deixar o ensino de matemática mais dinâmico e

compreensível para os alunos. A coleta dos dados será realizada através de entrevistas a

serem realizadas com professores, no período e data previamente agendadas. As entrevistas

serão gravadas em áudio e posteriormente transcritas para análise. As fitas ficarão

guardadas pelo professor orientador no departamento de Matemática da Universidade

Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Campus Erechim, pelo período de dois

anos e depois inutilizadas.

Você será esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar. Você é

livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participação a

qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá

acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios.

O(s) pesquisador(es) irá(ao) tratar a sua identidade com padrões profissionais de

sigilo. Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição e permanecerão confidenciais.

Seu nome ou o material que indique a sua participação são será liberado sem a sua

permissão. Você não será identificado(a) em nenhuma publicação que possa resultar deste

estudo. Uma cópia deste consentimento informado será arquivada no Curso de Matemática

da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Campus Erechim e

outra será fornecida a você.

Eu, Paula Daniela Marinho Collet fui informada dos objetivos da pesquisa acima de

maneira clara e detalhada e esclareci minha dúvidas. Sei que em qualquer momento poderei

solicitar novas informações e motivar minha decisão se assim o desejar. A professora

orientadora Neila Tonin Agranionih certificaram-me de que todos os dados desta pesquisa

serão confidenciais.

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Também sei que caso existam gastos adicionais, estes serão absorvidos pelo

orçamento da pesquisa. Em caso de dúvidas poderei entrar em contato com a estudante

Paula Daniela Marinho Collet no telefone (54) 3321 4248 e ou a professora orientadora

Neila Tonin Agranionih no telefone (54) 520- 9000- ramal 9058 / Fax: (54) 520 9090. Declaro

que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de consentimento

livre e esclarecido e me foi dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Nome Assinatura do Participante Data

Nome Assinatura do Pesquisador Data

Nome Assinatura da Testemunha Data