CENTRO UNIVERSITÁRIO BARÃO DE MAUÁ

MARCIA KISTER SOARES

O LUGAR DO DESEJO

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

RIO DE JANEIRO – RJ

2012

MARCIA KISTER SOARES

O LUGAR DO DESEJO

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Monografia de conclusão do Curso de Pós-Graduação em Educação Infantil no Centro Universitário Barão de Mauá.

Orientador : Prof. Dr. Sílvio Reinod Costa

RIO DE JANEIRO - RJ

2012

S655lSoares , Márcia Kister

O lugar do desejo no processo ensino-aprendizagem / Márcia Kister Soares – Rio de Janeiro, 2012.

33p.

Trabalho de conclusão do curso de Pós Graduação em Educação Infantil do Centro Universitário Barão de Mauá.

Orientador: Prof. Dr. Silvio Reinod Costa

1. Aprendizagem 2. Desejo 3. Desenvolvimento 4. Educação 5. Linguagem 6. Pensamento 7. Afetividade I. Costa, Silvio Reinod II. Título

CDU 37.015.3:159.942

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi refletir sobre o desejo e a afetividade no processo de

ensino-aprendizagem e o papel do professor como mediador. Trata-se de um trabalho de

cunho teórico, de levantamento entre autores que tratam dos temas pertinentes ao objetivo

proposto. Objetivando a construção de um sujeito crítico, livre; que, mediado pelo professor,

interprete suas experiências de vida e atue no processo ensino-aprendizagem.A Psicanálise

entende o sujeito como submetido e constituído pela linguagem; um sujeito estruturado pelo

desejo.Esse discurso universal tem como elemento o significante, que pode ser entendido

como a palavra gravada no inconsciente, que representa o sujeito, estruturando o seu desejo

e seu gozo, ou seja, a sua satisfação inconsciente. O desejo na Psicanálise trata de uma falta a

ser realizada. Somos seres faltantes, e podemos levar a vida tentando saciar o nosso desejo.

Nesta busca de respostas e caminhos a seguir, poderemos descobrir que nossas demandas

continuarão existindo; pois em todas as escolhas que fazemos, revelamos um novo desejo. Na

escola, lugar de construção do conhecimento, é necessário lançar mão de memórias que são a

própria história do sujeito agente de sua aprendizagem. Não existe objetividade em criar um

ambiente totalmente desvinculado da realidade vivida pelo aluno. Segundo Vygotsky, a

passagem das funções psicológicas elementares para as superiores ocorre pela mediação

proporcionada pela linguagem, que intervém no desenvolvimento intelectual da criança desde

o momento de seu nascimento. O processo de internalização, com todas as suas

particularidades, caracteriza-se como uma aquisição social onde, partindo do socialmente

dado, a criança processa opções que são feitas de acordo com suas vivências e possibilidades

de troca e interação. O desenvolvimento vai além das aparentes capacidades apresentadas. A

teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que

está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados. Assim, a

ênfase é para a integração – entre organismo e meio e entre as dimensões: cognitiva, afetiva e

motora na constituição da pessoa. A escuta torna-se importante para pensar e direcionar o

planejamento. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo quanto ele tem a dizer. O aluno

poderá aprender também com os colegas mais experientes ou que tiveram vivências

diferenciadas. O desenvolvimento se constitui na interação de diferentes sujeitos e realidades.

Cada um tem o seu lugar neste processo.

PALAVRAS-CHAVES: aprendizagem; desejo; desenvolvimento; educação;

linguagem; pensamento; afetividade.

SUMÁRIO 

Introdução.................................................................................................................6

Capítulo 1 – UMA BREVE HISTÓRIA DA ESCOLA NO BRASIL..................8

Capítulo 2 – O DESEJO E A PSICANÁLISE.....................................................10

Capítulo 3 – A ESCOLA........................................................................................13

Capítulo 4 – O DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY...............................16

Capítulo 5 – O DESENVOLVIMENTO EM WALLON....................................19

Capítulo 6 – A INTERAÇÃO PROFESSOR x ALUNO....................................21

Capítulo 7 – A CONSTRUÇÃO DO PLANEJAMENTO..................................25

Conclusão ...............................................................................................................28

Bibliografia .............................................................................................................30

AGRADECIMENTOS

Ao meu amor, Mauro. Sua dedicação como motivador, responsável, suporte, parceiro

e amigo foi fundamental para a realização deste trabalho.

À minha orientadora e irmã Marta. Suas palavras de encorajamento e suas pegadas

firmes e claras me guiaram vários passos nesta estrada.

À minha irmã Candida que me apresentou à Educação Infantil, mostrando-me, com

toda paciência, suas implicações, dificuldades e que delícia é.

À professora Leonor, que, voluntariamente, fez comentários e deu dicas bibliográficas

bastante pertinentes.

A Elias e Adelina (meus pais) que possibilitaram meu encontro com a Educação em

todos os sentidos.

À minha irmã Alcinéa, que, contra a estatística, abriu-nos (às suas irmãs) o caminho

do conhecimento institucionalizado, acessível a uma minoria em nosso país.

Às minhas filhas lindas, Samara e Maíza, que muitas vezes me encantam com o

enorme desejo de saber percebido nelas por qualquer pessoa que as observe.

À minha Orientadora Pedagógica Bruna, por suas dicas e orientações carinhosamente

meticulosas.

Ao professor Ricardo por sua atenção, encorajamento e observações construtivas.

Aos meus alunos, meus parceiros que, diariamente, me permitem viver momentos de

prazer, crises, desafios, emoções, construções, constatações, gargalhadas, carinho,

aprendizagem...

6

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem o objetivo de nos levar, profissionais da Educação, a uma reflexão

sobre nossa prática pedagógica, nossa colaboração, responsabilidade e lugar no processo

ensino-aprendizagem.

Segundo Vygotsky vivemos uma dialética que, de crise em crise, transforma e

reorganiza o pensamento, possibilitando o surgimento de novas características, perdas de

algumas e reorganização de outras.

Queremos pensar quais são os agentes nessa construção; que elementos podem ser

decisivos para que o processo ensino-aprendizagem se efetue, ou não; se existe algo no sujeito

que o impulsiona a encontrar outros saberes, além dos que já possui. Queremos encontrar um

caminho que busque valorizar o sujeito e acompanhá-lo, como um parceiro, rumo à satisfação

de seu suposto desejo de aprender.

Sendo seres faltantes ou receosos de vir a ser, como aponta Freud; desejantes como

acredita Lacan; históricos, sociais e culturais como nos diz Vygotsky e completos, na visão de

Wallon; como nos valermos destas propriedades para que a construção do saber se efetive?

Foram lidos autores como Freud, Lacan, Vygotsky e Wallon os quais nos ajudam a

resignificar o processo ensino-aprendizagem.

Nesse caminho da Educação, por vezes nos deparamos experimentando algo bom,

uma energia positiva (um gozo mesmo!) em meio àquela atmosfera inquietante da sala de

aula... Seria coincidência este sentimento surgir ligado a uma nova construção no grupo, um

novo saber acontecendo, uma história de vida sendo entendida e modificada? Será que o

desejo de aprender estaria no seu momento de saciar-se? Será que o saber estaria se fazendo?

Seria o “ser aprendente”, que também ensina, como aponta Paulo Freire, assumindo seu lugar

de agente do próprio saber?

Será que o saber envolve conhecimento e gozo? O saber é o conhecimento amarrado a

alguma satisfação? Há um verdadeiro desejo de saber? O professor pode trabalhar visando

novas possibilidades de gozo dos alunos? Onde é que o desejo se apresenta? A falta, de fato,

existe?

O tema que abordaremos coloca-se-nos como um desafio a ser enfrentado, tanto em

nível teórico quanto das práticas pedagógicas na relação ensinar-aprender.

7

Consideramos o desejo e sua possível vinculação com o processo de aprendizagem.

Será a aprendizagem um processo exclusivamente consciente e produto da inteligência? Qual

a importância dos fatores relacional e afetivo no ato de ensinar-aprender?

Propomo-nos a analisar e a discutir a relação ensino-aprendizagem a partir de uma

visão integradora do ser humano.

Será que a transmissão e apropriação do conhecimento ocorre numa relação sujeito a

sujeito? Existe o ato de ensinar-aprender sem a mediação da interação? Existirá processo

ensino-aprendizagem sem que haja interação entre inteligência, afetividade e desejo?

O que podemos entender por ensino, aprendizagem, conhecimento, afetividade e

desejo? Qual o lugar do desejo no processo ensino-aprendizagem? Ele é fundamental? O que

se busca quando se quer aprender algo? Tendo em vista a subjetividade das nossas

representações do mundo, qual a melhor maneira de agir com nossos alunos, para que o

processo ensino-aprendizagem se efetive? Como construir o planejamento e quais

caracterísicas ele deverá apresentar para que nossos alunos se tornem participantes ativos do

próprio processo ensino-aprendizagem?

8

CAPÍTULO 1

UMA BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

No Brasil, a escola passou a ser uma instituição organizada apenas no final do séc.

XIX. O objetivo era entrar no mundo novo – novo modo de pensar, sentir, querer e agir.

Tratava-se do início de uma instituição que surgia a partir do objetivo da sociedade de ter

cidadãos capazes de enfrentar a concorrência do mercado de trabalho.

Nesta época iniciava-se o ensino da leitura com as “cartas de ABC” e, depois, liam-se

e copiavam-se documentos manuscritos. Era dada muita importância à caligrafia. Parece que a

visão era de que, escrever era grafar de maneira correta. Até mesmo quando se fazia um

“ditado”, o que se esperava era que o sujeito tivesse na memória a forma correta da escrita das

palavras (Era dada a lista das palavras antecipadamente para que os alunos “estudassem”).

Ignorava-se que ter escrito umas palavras ortograficamente corretas poderia ter sido apenas

um exercício de memória e não uma escrita, onde o escritor pensa, avalia e considera o

conjunto e a posição das letras que precisará reunir para construir seu texto.

Poucos tinham a oportunidade de refletir e criar, utilizando a escrita como forma de

registro. O questionamento dos valores e ideais não tinha espaço na escola. O aluno

trabalhava com textos padronizados, escolarizados e repetitivos.

Os métodos foram surgindo: a soletração partia do nome das letras; o fônico partia do

som das letras e a silabação emitia o som a partir das sílabas.

O aluno era concebido como alguém que não sabia nada. O sistema da leitura e escrita

era apresentado aos poucos.

A escrita se resumia em copiar e fazer exercícios repetidos de ortografia e de

concordância.

Não existia o entendimento da importância de se considerar a realidade dos alunos,

seus saberes e suas vivências; de se construir no ambiente escolar, cidadãos críticos, autores

de suas idéias e opiniões, mas sim, ótimos de memória que podiam repetir as idéias e

conceitos que as instituições e cartilhas julgavam importantes. Até mesmo as redações criadas

por solicitação do professor obedeciam a padrões rígidos pré-estabelecidos.

9

As primeiras cartilhas brasileiras foram elaboradas por professores do Rio de Janeiro e

de São Paulo.

As cartilhas desempenharam um importante papel na trajetória da alfabetização. Ainda

resistem ao tempo e guardam a memória histórica da escola. Elas norteavam o trabalho dos

professores formados e dos leigos que se empenhavam, mesmo sem orientação, a alfabetizar

em lugares improvisados ou na escola oficial carente de seus bons préstimos.

As imposições metodológicas obrigaram os educadores a buscarem formas de adaptar

o método ao seu fazer pedagógico. Muitos foram, naturalmente, construindo um “ecletismo

processual e conceitual em alfabetização”, segundo Mortatti(2007).

As cartilhas passaram a utilizar métodos mistos ou ecléticos, elaborando manuais para

professores. Predominava a idéia de que o aluno precisava passar pelo período preparatório

com exercícios para poder chegar à alfabetização.

Chegamos à década de 1980. Introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista. Os

embates eram grandes. Quem não se convertia ao construtivismo era discriminado e sofria a

acusação de ser tradicional limitado e arcaico. Algumas interpretações equivocadas levaram

os educadores a rejeitarem os livros didáticos e os planejamentos das aulas, passando a ser

vistos pelo grupo conservador como descuidados e sem planejamento.

Hoje, o alvo é a construção de um sujeito crítico, livre, que, mediado pelo professor,

interprete suas experiências de vida e atue no processo ensino-aprendizagem.

Educadores têm percebido que a sala de aula ganhou uma dimensão tão ampla que os

métodos foram superados pela necessidade do educando de ter uma aula significativa, na qual

seus desejos e seus saberes sejam respeitados.

Nossa percepção tem sido de que a aprendizagem pode ultrapassar as cartilhas e se

servir de tudo o que aparece em torno da criança. Seu próprio nome será instrumento de

alfabetização, bem como a música de ninar, a reportagem sobre a Dengue e o Futebol, a lista

de guloseimas que serão servidas na festa junina, as regras do jogo, as fotos de um álbum; até

mesmo um lindo mascote levado à sala de aula que encantou a turma, sem deixar a aula

seguir como planejada.

Podemos adaptar aquele interesse do momento e utilizá-lo como instrumento

significativo à disposição da atenção dos aprendizes nas variadas situações dentro do espaço

pedagógico.

10

CAPÍTULO 2

O DESEJO E A PSICANÁLISE

“A natureza instalou em nossas mentes um desejo insaciável de ver a verdade.”

(Cícero)

A partir de Freud (1929), podemos observar a existência de uma fala involuntária e

excêntrica, que irrompe muitas vezes em meio a um discurso consciente sem ter sido

provocada pelo eu e que se apresenta, por exemplo, nos sonhos, nos atos falhos, nos chistes,

nos esquecimentos involuntários etc. Baseado no estudo dos sonhos, Freud postulou que esse

tipo de discurso se origina de outro lugar psicológico, de outra instância, que foi chamada de

inconsciente.

Freud enfatizou que tais pensamentos e falas involuntárias, visíveis nos sonhos, nos

sintomas e nas demais formações inconscientes, partilham de uma estrutura comum de

funcionamento, que é uma estrutura de linguagem.

Lacan (1988), expressa essa hipótese através da fórmula: ”O inconsciente é

estruturado como uma linguagem”, o que o levará à idéia do grande Outro. Para Lacan, o

inconsciente é considerado como discurso do Outro, no sentido de que o inconsciente é

constituído por palavras que surgem de um outro lugar, de um discurso universal no qual

estamos imersos, que antecede ao nosso nascimento e no qual o sujeito já nasce inscrito.

O outro, entretanto, não existe como uma entidade abstrata, mas se materializa na

nossa vida através dos outros, dos semelhantes com quem convivemos. Inicialmente podem

ser nossos pais, depois os nossos professores, os nossos mestres ou ídolos ou qualquer

autoridade. Cada um desses indivíduos assume periodicamente a função do grande Outro, de

modo que seu discurso e desejo fluem para nós através desses indivíduos. É o outro, portanto,

materializado nos outros com quem convivemos, que é responsável pela criação da construção

imaginária que designamos por “eu”, bem como pelo chamado auto-conceito.

Nascidos na e pela linguagem tornamo-nos habitantes desse universo de palavras, do

Outro da linguagem, que poderia ser representado como o conjunto de todas as palavras e

expressões de uma língua, o qual nos foi legado por séculos de tradição. Esse discurso

11

universal tem como elemento o significante, que pode ser entendido como a palavra gravada

no inconsciente, que representa o sujeito, estruturando o seu desejo e seu gozo, ou seja, a sua

satisfação inconsciente.

A Psicanálise entende o sujeito como submetido e constituído pela linguagem; um

sujeito estruturado pelo desejo.

O desejo nasce da frustração. Contudo, ultrapassa a resposta que esteja ao nível da

satisfação e, nesta contradição, surge a dificuldade de se formular um desejo. O desejo de ser,

recalcado em prol do desejo de ter, impõe à criança que engaje a partir de então, seu desejo no

terreno dos objetos substitutivos do objeto perdido. Para tanto, o desejo irá fazer-se palavra. O

desejo permanece, portanto, sempre insatisfeito, pela necessidade de se fazer linguagem.

Durante o nosso desenvolvimento, o desejo de ser o centro das atenções, o desejo de

ser amado e desejado começa a ser ameaçado; e essa ameaça nos segue nas nossas relações

com o Outro.

Lacan conclui que “... o mundo freudiano não é um mundo das coisas, não é um

mundo do ser, mas um mundo do desejo como tal” (Lacan, 1985:280).

Mas, o que é o desejo?

Para a psicanálise é preciso distinguir entre necessidade, demanda e desejo. A

necessidade é biológica e diz respeito ao corpo, como a necessidade de água, de ar ou de

alimento. É instintual e animal e tem sempre um objeto que a satisfaz. Já a demanda pede por

um objeto específico, por exemplo, demanda de amor, ajuda, reconhecimento; e é dirigida

sempre a um outro, pois o mundo humano impõe que o homem tenha que demandar a seu

semelhante para poder sobreviver.

Enquanto na demanda o sujeito se dirige ao outro e pede “me dá isso”, o desejo é uma

busca autônoma: “eu quero isso”. Ou seja, enquanto a realização da demanda depende do

outro, o desenvolvimento do desejo, o querer, depende fundamentalmente do sujeito. O desejo

é a busca constante por algo mais, para o qual não existe nenhum objeto capaz de satisfazê-lo

ou extingui-lo. O desejo se sustenta em uma permanente insatisfação, que remete a uma busca

por uma falta inicial, a um objeto perdido, o qual seria a causa do desejo.

O desejo é “Justamente a busca, a procura daquele objeto suposto da primeira

experiência fictícia de satisfação, que nunca existiu, mas é um postulado necessário a Freud

para constituir o objeto como faltante e sua consequente busca da parte do sujeito.” (Quinet,

2000:88).

O desejo na Psicanálise trata de uma falta a ser realizada.

12

Para Lacan o desejo aponta uma relação intrínseca com a ordem biológica das

necessidades. Desejo é uma palavra que nos remete ao sentido sexual. É interior, por assim

dizer. O “eu quero” independe do discurso do outro como na demanda. E a demanda denota

um querer do outro, aquele que pede algo a alguém e, para isso utiliza a fala para informar ao

outro o que deseja.

É o desejo que move o aparelho psíquico; que nos faz sonhar, dormir e acordar. O

homem é um ser desejante. Freud acredita que o desejo coloca nosso aparelho mental em

ação. Podemos questionar então, se a satisfação do desejo acontece na realidade.

Apesar do nosso discurso sempre direcionado a evocar a “satisfação” ou a

“insatisfação” do desejo, ela se dá a nível psíquico. É a pulsão que encontra (ou não) um

objeto de satisfação na realidade.

O desejo é sustentado pela falta, de tal forma que este vazio constitui-se tanto como o

que causa o desejo, como aquilo a que ele visa.

Há uma diferença radical entre a satisfação de um desejo e a corrida em busca do acabamento do desejo – o desejo é essencialmente uma negatividade, introduzida num momento que não é especialmente original, mas que é crucial de virada. O desejo é aprendido inicialmente no outro, e da maneira mais confusa. A relatividade do desejo humano em relação ao desejo do outro, nós a conhecemos em toda relação em que há rivalidade, concorrência, e até em todo o desenvolvimento da civilização atual. (LACAN, 1979, p.172).”

Somos seres faltantes, e podemos levar a vida tentando saciar o nosso desejo. Nesta

busca de respostas e caminhos a seguir, poderemos descobrir que nossas demandas

continuarão existindo; pois em todas as escolhas que fazemos revelamos um novo desejo.

No mundo da linguagem lidamos com palavras, com imagens e com símbolos que

deslizam continuamente. Aquilo que poderia nos satisfazer, nos escapa. O sujeito vive um

processo contínuo de escuta do desejo.

O desejo é subjetivante, referindo-se à estrutura simbólica, ao nível inconsciente. O

desejo tende à individualidade, tornando cada ser humano único em relação ao outro.

13

CAPÍTULO 3

A ESCOLA

Muito antes de ser capaz de ler, no sentido convencional do termo, a criança tenta

interpretar os diversos textos que encontra a seu redor (livros, embalagens, comerciais,

cartazes de rua, títulos, anúncios de televisão, histórias em quadrinhos, etc.). Ao chegar à

escola, a criança leva seus saberes para associar ao que será desenvolvido neste espaço

privilegiado de construção do conhecimento. É um espaço novo, que gera expectativas

naquele ser aprendente, porém ensinante, como nos diz Paulo Freire. É bom que a escola seja

vista como um espaço onde se trocam saberes, num crescimento, tanto dos educadores como

dos educandos.

Na escola, lugar de construção do conhecimento, é necessário lançar mão de memórias

que são a própria história do sujeito agente de sua aprendizagem. Não existe objetividade em

criar um ambiente totalmente desvinculado da realidade vivida pelo aluno.

A comunidade também pode ter seu lugar na construção do currículo. Pode-se, com

esta parceria, montar estratégias dentro da escola para receber os responsáveis, representantes

de associações, voluntários, comerciantes locais e outros que tenham alguma contribuição na

construção de uma escola de qualidade. Com este olhar, a direção da escola e sua equipe

pedagógica caminham no sentido de construir meios que facilitem esta parceria; registrando

os encontros e tornando acessíveis estes registros; confeccionando relatórios, prestações de

contas, agendas das atividades da escola, etc.

Quando, numa escola, nos deparamos com produções de textos e trabalhos nos murais,

tanto de alunos da pré-escola como de pais, responsáveis, professores, funcionários, etc.;

alunos que pesquisam com liberdade, fazendo homenagens às mães, participando de

campanhas como o combate à Dengue, a preservação do meio ambiente, o perigo de soltar

balões, dentre outras; com educadores em constante formação, buscando livros, participando

de encontros, pesquisando, refletindo sobre sua prática; podemos notar uma escola

caminhando no seu objetivo de formar cidadãos conscientes, críticos, que buscam

compreender e transformar a realidade. Neste ambiente as pessoas sentem-se seguras para

acertar e para errar, pois percebem o erro como parte da construção do conhecimento.

14

Nosso cérebro tem muitas peculiaridades que estão sendo descobertas. A partir destas

descobertas, estratégias de ensino podem ser criadas. Esta dinâmica de estudos e pesquisas

tem seu lugar principal na escola.

Quando a família, por algum motivo, diminui sua colaboração na formação do aluno, a

escola continua sendo escola, e poderá trabalhar com essa ajuda, por mínima que seja. A

escola, nesta situação, terá a seu favor a formação continuada de sua equipe de professores,

suas novas descobertas, e o que mais tiver de relevante nas pesquisas dos teóricos e nas

próprias interações construídas na comunidade escolar.

Assim, o aluno poderá perceber que a escola faz parte do mundo; que ele não precisa

esquecer sua vida quando entra em suas dependências, pois esta instituição se coloca na busca

por preencher a falta do saber que é sentida por ele. O educador, por sua vez, coloca-se como

acompanhante e parceiro na construção do conhecimento que, imagina-se, irá preencher esta

falta.

Tendo a visão de que o aluno já chega com seus conhecimentos prévios, sua história,

sua cultura, a escola se torna um espaço onde o sujeito vai “aprender a aprender mais” na

interação entre os elementos da ação educativa.

A escola é um espaço de criação e expressão cultural das crianças, das famílias e da

comunidade; onde essas diversas habilidades e capacidades se desenvolverão. Por isso

mesmo é bom que a escola possibilite a participação dos alunos em comemorações e festas

tradicionais da cultura brasileira, visitas a locais significativos de nossa cidade: a parques, a

museus, ao jardim zoológico, a exposições, a padaria, a uma oficina, a praça, ao corpo de

bombeiros, etc.

De acordo com a teoria piagetiana da equilibração, a criança, ao se confrontar com

conflitos, para resolvê-los, cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Neste caso suas

experiências anteriores são psicomotoras. Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora,

em cima/em baixo, escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda,

entre outros), por exemplo, são experimentados, primeiramente no corpo do sujeito para que

depois possam ser representados.

Podemos avaliar, com isso, a importância da escola organizar-se de forma a

possibilitar o movimento na Educação Infantil: o correr, o pular e saltar em espaços amplos, o

desenvolvimento da força, a agilidade e equilíbrio físico, as atividades realizadas em espaços

livres, a oportunidade de explorar novos ambientes e interagir com outras crianças e adultos,

os espaços livres cobertos para atividades físicas em dias de chuva, as brincadeiras de roda,

15

ocasiões de atividades ao ar livre com as famílias, o parquinho, os teatros onde elas assistam e

atuem, as competições, as atividades de contato com a natureza, as modelagens com argila, o

contato com areia, pedrinhas, gravetos e elementos de pinturas, os encaixes, as atividades com

música e ritmo etc.

16

CAPÍTULO 4

O DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY

Segundo Vygotsky, a passagem das funções psicológicas elementares para as

superiores ocorre pela mediação proporcionada pela linguagem, que intervém no

desenvolvimento intelectual da criança desde o momento de seu nascimento. A criança se

apropria qualitativa e quantitativamente dos conhecimentos desejáveis por meio de interações

com os elementos mais experientes do seu grupo social.

A linguagem do meio ambiente aponta o modo pelo qual a criança apreende as

circunstâncias em que vive, cumprindo uma dupla função: de um lado, permite a

comunicação, organiza e media a conduta; de outro, expressa o pensamento e ressalta a

importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações sociais.

Quando nos referimos à negociação, estamos valorizando as trocas entre os parceiros

em sala de aula, pois é nas interações que tanto o conceito científico pode ser mais detalhado

pelo professor, pois passa a ser mais discutido em um processo descendente, quanto os

conceitos mais cotidianos dos alunos passam a ser enriquecidos e tomam um caminho mais

ascendente, pois são ampliados pelo conhecimento científico, elaborado historicamente.

Quando a linguagem se dirige aos outros, o pensamento torna-se passível de partilha.

Essa acessibilidade do pensamento manifesta-se, pois, na e pela linguagem, expressando, ao

mesmo tempo, muitos outros aspectos da personalidade do sujeito.

A fala, uma das formas de linguagem através da qual os significados sociais são

compreendidos e acordados, encontra-se permeada por expressões afetivas que se tornam

igualmente alvo das interações: preferências, antagonismos, concordâncias, simpatias e

antipatias. A ação e a fala unem-se na coordenação de várias habilidades, entre elas o

pensamento discursivo.

Vygotsky faz do significado das palavras a unidade de análise de suas pesquisas sobre

a atividade instrumental, onde o principal instrumento simbólico é a linguagem. Para ele, a

palavra, sendo um microcosmo da consciência, contém em seu significado a possibilidade de

analisar as relações entre pensamento e linguagem.

17

A unidade mínima do pensamento e da linguagem é o significado da palavra, ou seja,

é no significado que o pensamento e a fala se unem, criando condições para o

desenvolvimento do pensamento lingüístico e da fala intelectual.

Adultos e crianças, professores e alunos podem conferir às palavras significado e

sentido diferentes. Desta forma, os sujeitos mais experientes, ao interagirem com as crianças,

estimulam-nas não só na apropriação da linguagem, como também na sua expansão,

possibilitando, assim, a elaboração de sentidos particularizados, que dependem da vivência

infantil e da obtenção de significados mais objetivos e abrangentes.

As interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser humano

em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e

confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e os acordos grupais.

Vygotsky dá atenção especial à interação de membros mais experientes com menos

experientes de uma dada cultura. É ao longo do processo interativo que as crianças aprendem

como abordar e resolver problemas variados. É por meio do processo de internalização que

começam a desempenhar suas atividades sob orientação de outros e, paulatinamente,

aprendem a realizá-las de forma independente.

A criança participa ativamente da interação e nela há a internalização do conhecimento

e, com ela, um processo de reconstrução mental.

O processo de internalização, com todas as suas particularidades, caracteriza-se como

uma aquisição social onde, partindo do socialmente dado, a criança processa opções que são

feitas de acordo com suas vivências e possibilidades de troca e interação.

“Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do Prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social." (VYGOTSKY, L. (1984/96)

Para Vygotsky, o professor deve colocar–se no papel de mediador das relações de

aprendizagem, ou seja, aquele que liga o aprendiz à aprendizagem, o vínculo entre os alunos e

os conteúdos.

Por intermédio do brinquedo, a criança passa a lidar com diferentes percepções e

significados relacionados com objetos, ações e conceitos, que ela ainda não domina, mas já

fazem parte do conhecimento de seus outros sociais. “Uma criança não se comporta de forma

puramente simbólica no brinquedo; ao invés disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo

18

que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência” (Vygotsky, 1987, p.

114). As situações apreciadas do mundo adulto são realizadas em sonhos e fantasias.

A construção dessa consciência pessoal de origem social tem relevância para Lev

Vygotsky, pois, para ele, social e individual são indissociáveis e necessários para

compreensão do funcionamento psíquico. O desenvolvimento da criança é marcado e

caracterizado por crises. Para ele, todo fenômeno psicológico tem, na própria história do

sujeito, no seu contexto social e cultural, o alicerce para suas transformações.

Vygotsky fala da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nesse sentido, a

mudança de um discurso se dá de forma gradual, passando do saber intermediário para o saber

proximal, que pode ser construído previamente pelo próprio sujeito ou estar sendo evocado e

ampliado pelo professor na sua intervenção. Para Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento

Proximal fornece subsídios para reforçar o papel de desafiador que o professor deve exercer

em seu trabalho com os alunos.

A interação dos diferentes membros de uma cultura favorece a criação da ZDP. Esses

membros podem ser adultos ou crianças de mesma idade ou de idades próximas, mas com

capacidades e habilidades sociais diferentes. Ao estar em contato com outros parceiros, a

criança não só desenvolve sentimentos, posturas corporais e sociais, como transforma o nível

de desenvolvimento potencial em nível de desenvolvimento atual (ou real).

A construção teórica de Vygotsky visa compreender como o processo de

desenvolvimento se dá de um momento presente para outro futuro.

O desenvolvimento vai além das aparentes capacidades apresentadas.

Na ZDP, o nível de desenvolvimento atual é encarado como fonte de possibilidades

para o surgimento de diversas habilidades e capacidades.

19

CAPÍTULO 5

O DESENVOLVIMENTO EM WALLON

A teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao

meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados.

Assim, a ênfase é para a integração entre organismo e meio e entre as dimensões:

cognitiva, afetiva e motora na constituição da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto

funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento se dá na

integração de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente social.

A fórmula para entender o processo de desenvolvimento está em nos voltarmos à

totalidade das relações das quais a criança faz parte e as quais modifica. Para Wallon, a

criança é um ser biológico geneticamente social, ou seja, nasce num meio envolvente, com

sua cultura e linguagem próprias, do qual depende inteiramente para a satisfação de suas

necessidades e a solução de seus desconfortos.

O desenvolvimento se dá num processo de avanços consecutivos resultantes da

dialética entre afetividade e inteligência, emoção e razão, que se influenciam mutuamente, em

composição e oposição e são afetadas constantemente por fatores tanto biológicos quanto

sociais.

Wallon pode ser considerado um interacionista, pois reconhece as bases biológicas,

ambientais e sociais do desenvolvimento. A criança é um ser de interações, de

relacionamento; é um conjunto dos movimentos afetivos, cognitivos e motores. Pessoas são

totalidade a cada instante.

Não temos a questão da imaturidade. Cada momento da criança é um conjunto de

valores. É esse conjunto dos elementos motores, afetivos, cognitivos, que faz a pessoa ser

pessoa exatamente num dado instante. Desta forma, cada momento da vida do sujeito é uma

totalidade; representa um conjunto de fatores apreendidos, incorporados passíveis de

demonstração pela criança por aquilo que ela tem naquele momento.

Tanto o desenvolvimento biológico como o social estão marcados pelo contexto

histórico que se faz presente nesta situação. A aprendizagem torna-se um processo aberto,

contínuo, que não se acaba.

20

No método comparativo de Wallon não há lugar para dicotomia, ou seja, estar bem ou

estar mal, estar certo, estar errado. Ele considera o que é certo no errado e o que é errado no

certo. Compara as semelhanças nas diferenças e as diferenças nas semelhanças, observando os

comportamentos do orgânico e do social dentro desta dinâmica.

O fator orgânico seria a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento,

tendo influências sociais também. Um estágio não suprime os comportamentos anteriores,

mas os integra, resultando em um comportamento que é a acumulação das partes.

A emoção é a primeira manifestação psicogenética da afetividade e o elo entre o bebê

e seu outro social e precede à cognição. O outro tem participação na formação da consciência

de si do bebê; inicialmente visceral e depois afetiva.

A preponderância inicial da função motora e emocional, presente logo no início da

vida da criança, propicia o desenvolvimento das funções intelectuais que aparecem por meio

da emergência da fala, surgindo o domínio do universo simbólico, permitindo a referência a

objetos e pessoas não presentes, sobre os quais a criança será capaz de pensar e agir.

O desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido,

(essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras),

com o meio humano que a interpreta. Nesta fase, distingue-se apenas estados de bem-estar ou

desconforto. São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela

interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas. Essa mímica

não é casual, mas um recurso biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um

ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito

mobilizador para sobreviver.

Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para o

desenvolvimento da dimensão afetiva.

Wallon relaciona o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do

indivíduo. Quando a criança age com o conhecimento do seu próprio corpo, ela é capaz de

interagir consigo e com o mundo externo. Primeiramente percebe as coisas a partir de si

mesma; logo após, pelo que a cerca. Gradativamente, com a possibilidade da ação direta

sobre o mundo físico e social, a criança começa a se interessar mais pelas coisas além de seu

meio inicial (pai, mãe e outros familiares).

21

CAPÍTULO 6

A INTERAÇÃO PROFESSOR X ALUNO

O processo ensino-aprendizagem é construído na interseção entre o professor e o aluno

quando há uma relação de gostar de estar deste com aquele e vice-versa. Quando o professor

tem uma relação prazerosa com seu aluno torna-se mais fácil ensinar e aprender.

Considerando que, segundo Vygotsky, na brincadeira espontânea a criança utiliza de

maneira prazerosa sua capacidade de separar o significado do objeto, sem dar-se conta do que

está fazendo o professor poderá planejar a sala de aula de forma a facilitar brincadeiras

espontâneas e interativas, com brinquedos disponibilizados em locais de livre acesso às

crianças. Irá orientar as famílias sobre a importância das brincadeiras para o desenvolvimento

infantil; ajudará seus alunos a aprender a guardar os brinquedos nos lugares apropriados; a

usar novos brinquedos.

O brinquedo serve como referência dos valores das gerações anteriores que o

produziram, tendo lugar na construção da realidade da criança.

Mediada pelo brinquedo, a criança apreende e age no mundo social, construindo sua

própria história de vida e de conhecimento.

Cada criança tem representações distintas. Conhecendo um pouco da história pessoal

de cada aluno, poderemos perceber essas representações e lidar com elas oportunizando uma

relação de compreensão, aceitação e afetividade.

Piaget aponta que é bom afetar o aluno de forma positiva e que a afetividade pode ser

usada como um estímulo para a aprendizagem.

O professor, tomando o lugar de pesquisador, pode fazer descobertas enriquecedoras,

pois o objeto de pesquisa se encontra acessível diariamente em seu ambiente de trabalho. O

conhecimento teórico, aliado aos saberes de seus alunos, às experiências individuais deles e às

experiências do grupo em sala de aula não só possibilita aprendizagem ao educando como

também ao educador.

O processo ensino-aprendizagem acontece a partir das relações sociais em diversos

contextos sociais. A escola é o lugar onde ocorre a sistematização deste conhecimento e o

professor exerce o papel de mediador dessa construção, tendo em mente que a aprendizagem

22

começa com a criança, no que ela traz consigo em sua bagagem de esquemas interpretativos

construídos antes de iniciar o processo de escolarização.

Na construção do conhecimento pelo aluno, cada atividade deve ter um objetivo

pedagógico colocado. Com este olhar, aluno e professor considerarão o erro um elemento da

aprendizagem.

O professor mediador da aprendizagem, que valoriza os conhecimentos prévios de

seus alunos, seus contextos sociais e histórias, constrói oportunidades para que os alunos

possam interpretar suas experiências de vida, tornando-se cidadãos críticos livres.

As catástrofes naturais, o aquecimento global, a falta de alimentos, a descoberta de

cura para doenças, tragédias em escolas etc. muitas vezes chegam ao conhecimento dos

alunos, antes destes chegarem à escola, através da televisão, internet, rádio, jornais impressos.

Assim, a “Roda de Conversa”, algumas vezes, por exemplo, poderá ter a leitura planejada do

livro, adiada para que a situação do momento seja compartilhada, e que se façam reflexões

sobre ela e, até mesmo, pesquisas. O grupo está inserido num contexto social, devendo

participar das vitórias e também das dificuldades da comunidade.

O professor, como mediador, desafia o potencial de cada aluno, buscando uma

articulação significativa entre os conceitos construídos pelo sujeito e formas mais elaboradas

de compreensão da realidade.

Estudos comprovam que todos são capazes de aprender.

Quando estamos atentos ou temos interesse por aquilo que estamos aprendendo,

conseguimos reter na memória. Caso contrário fica difícil guardar a informação.

Para que a construção da aprendizagem se realize torna-se importante o vínculo que se

estabelece entre professor e aluno; uma relação que, primeiramente foi dirigida ao pai. Esse

vínculo seria a transferência, que não se dirige à pessoa, mas ao “lugar” que ela ocupa ou ao

que ela representa no discurso. O professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados

os interesses dos alunos. Ele coloca-se na função de orientar, questionar, relacionar, incentivar

e construir junto o processo de aprendizagem, sem tirar a autonomia do sujeito. Com isso,

tomará o cuidado de não ser o Outro do Saber como o aluno tende a lhe considerar. Tendo

consciência de que o saber é sempre suposto e que se dá a partir da relação transferencial.

A transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se liga à pessoa do

professor, que buscará despertar esse desejo no seu aluno. E esse desejo do saber tem sua base

na infância.

23

Para Freud a constatação de que falta algo às mulheres, e que pode vir a faltar nos

homens, produz uma angústia na criança, que ele chamou de castração. É esta angústia que a

faz querer saber.

O professor herda os sentimentos que a criança dirigia ao pai na ocasião do Complexo

de Édipo e se beneficiará dessa influência. O nível simbólico da transferência aparece, então,

quando o professor, em vez de ocupar o lugar do sujeito-suposto-saber que o aluno lhe

atribui, ocupa o lugar do Outro.

Lacan acredita que ensinar é gerar transferência de trabalho. Ensinar é pôr os alunos a

trabalhar, fazendo-os ir em busca do que eles não sabem.

A visão psicanalítica nos leva a pensar que a ação não é oriunda de uma necessidade

ou um afeto, mas do desejo. A vida consistiria nessa incessante busca por “tapar” a falta

inicial, o que pode acontecer, sempre provisoriamente, de diversas maneiras. Uma delas é a

busca pelo conhecimento, que poderíamos chamar de desejo pelo saber. O saber pode ser

orientado de acordo com o desejo do sujeito que é a sua maior motivação. Do ponto de vista

da aprendizagem, nos interessaria despertar no aluno esse desejo, ou pelo menos, mudar a sua

relação com o conhecimento, tal que este fosse visto com interesse e que perseguir a sua

compreensão pudesse valer a pena.

O sujeito é responsável pela sua aprendizagem. É o sujeito quem decide (inconsciente)

querer saber e estar aprisionado por um discurso em um circuito de gozo; o que gera uma

conduta repetitiva por parte dele em função da satisfação envolvida. De alguma forma aquele

discurso o satisfaz, preenchendo momentaneamente a falta, permitindo que por ali circule o

desejo.

Resgatar os conhecimentos prévios, saber com os alunos o que eles já sabem sobre o

assunto que vamos trabalhar, rever com os alunos o que eles já aprenderam, fazer junto com

eles, ligação entre os conteúdos, construir com a turma um caminho de respeito à nossa

pluralidade cultural, valorizar o trabalho em grupo, a cooperação... Todos esses podem ser os

primeiros passos para que professores e alunos se tornem sujeitos agentes no processo ensino-

aprendizagem.

Ao passar de um discurso a outro, ou seja, na separação de um e na aceitação de outro

é que o desejo se apresenta; demonstrando, por um lado, que a falta, de fato ainda existe e, por

outro, que o novo discurso oferece a possibilidade de outro gozo. O novo conhecimento deve

estar ancorado a uma nova satisfação, que é o que faz o sujeito investir na sua compreensão.

24

Para que alguém aprenda de maneira marcante alguma coisa, é preciso que esse novo

conhecimento esteja investido de algum gozo, precisa trazer alguma satisfação para o sujeito.

A relação afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, o

exercício do diálogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o estar aberto, o saber

escutar e dizer; tornam-se como elementos participantes da aprendizagem.

Da mesma forma que o aluno, o professor também traz consigo construções que o

fazem único: alegrias, frustrações, questionamentos sobre o seu saber, cônjuge, filhos, pais,

irmãos, enfim, seu mundo, suas vivências. Encontram-se inseridos em um mesmo contexto –

escola – onde passam a se relacionar com o objetivo de ensinar/aprender. Serão os

construtores do processo: duas pessoas com objetivos comuns: desejo de ensinar e desejo de

aprender. Nosso aluno também pode nos ensinar. Muitas vezes experimentamos o gosto da

frustração por não conseguirmos atingir as metas que havíamos proposto. Poderemos pensar

então, que para nosso aluno aprender, precisaremos sempre desejar saber e saber desejar.

25

CAPÍTULO 7

A CONSTRUÇÃO DO PLANEJAMENTO

“Se um homem começar com certezas, terminará com dúvidas; mas se ele se contentar em começar com dúvidas, terminará com certezas.” (Francis Bacon)

O planejamento educativo pode ser assumido como um processo de reflexão, pois

envolve todas as ações e situações do educador no seu trabalho pedagógico. Planejar seria

traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro de conhecimento, de interação, de

experiências múltiplas e significativas para com o grupo.

A elaboração de um planejamento depende da visão de mundo, de criança, de

educação, de processo educativo que temos e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma

atividade, uma música, na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir, o

que deixar de fora, onde e quando realizar isso ou aquilo.

No processo de elaboração do planejamento o educador vai aprendendo e exercitando

sua capacidade de perceber as necessidades do grupo, aprendendo a caracterizar problemas e

a tomar decisões para superá-los.

O ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade.

O planejamento revela uma preocupação com os aspectos que englobam o

desenvolvimento.

Elaborar planejamento pode nos levar a entrar na relação com as crianças, mergulhar

na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianças.

Assim, mais do que conteúdos da Matemática, da Língua Portuguesa e das Ciências, o

planejamento é linguagem, formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos

causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com as dúvidas.

A escuta torna-se importante para pensar e direcionar o planejamento. A escuta

implica disponibilidade ao outro e a tudo quanto ele tem a dizer.

Planejar inclui escutar a criança para, a partir desta escuta, propor ações que ampliem

suas possibilidades de produzir significados. Com isso o professor desejará se questionar:

como ela aprende; quais são as suas conquistas; como organizar o trabalho para desafiá-la a ir

adiante; que perguntas e intervenções formular para provocar reflexões e avanços no seu

26

desenvolvimento; como organizar o tempo e o espaço escolar para ampliar as possibilidades

socializadoras e criativas das crianças...

O professor, no lugar de um sujeito mais experiente, vai conhecendo e acompanhando

os processos das crianças, percebendo como cada uma está aprendendo e se desenvolvendo; e

com isso, planejando ações que ampliem as experiências dos alunos.

O planejamento permite: prever, fazer, registrar e avaliar, para então seguir

planejando-replanejando de acordo com o movimento, os desejos e as necessidades do grupo.

O planejamento compreende a atitude crítica de cada educador diante de sua prática,

exercitando o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo

revelados em seus gestos, falas, expressões, em suas linguagens.

É bom que o planejamento tenha como objetivo a organização do trabalho docente

para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

O ato de planejar faz parte da realidade humana. Na educação não é diferente. Para

uma atividade sistemática, para uma organização da situação de aprendizagem, necessitamos

de um planejamento, que poderá começar com avaliação diagnóstica que permita ao professor

identificar eventuais problemas de aprendizagens e suas possiveis causas, numa tentativa de,

também identificar a zona de desenvolvimento proximal que, segundo Vygotsky, seria a

distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de

aprender.

Para Vygotsky, a aprendizagem se dá através da interação com o meio, na zona de

desenvolvimento proximal. Cabe ao professor mediar a aprendizagem, construindo com o

grupo um planejamento que possibilite esta interação.

Planejamento é um instrumento de trabalho do professor na busca de educar.

Contudo, planejamento por melhor que seja não garantirá por si a aprendizagem, mas será um

guia que organizará, direcionará, e articulará a atividade.

O planejamento deve ser flexivel a ponto de poder ser mudado de acordo com a

realidade da turma ou de cada aluno.

Os valores que chegam à escola através dos alunos, responsáveis, funcionários e

comunidade devem ser respeitados, trabalhados e considerados no planejamento.

O planejamento poderá proporcionar uma sala de aula envolvida com acontecimentos

atuais em várias áreas: preservação do meio ambiente, descobertas científicas, prevenção de

doenças, manifestações culturais, esporte... São os diferentes tipos de linguagem fazendo

parte do ambiente alfabetizador significativo.

27

Na sala de aula temos acesso a uma grande diversidade de culturas. Entrando em

contato com este bem cultural, o aluno sente-se com autoridade para aprender, para ensinar,

construir o conhecimento significativo e compartilhar com todos que vivem a sua volta. Este

ambiente de troca de saberes e valorização da diversidade facilita a construção de um

planejamento coletivo, descentralizado do professor, interdisciplinar e de responsabilidade de

todos.

O professor se coloca no lugar de alguém que também está em busca de novos

conhecimentos, que estimula a curiosidade e a criatividade do grupo e vê o aluno como

alguém que tem sua história, que participa ativamente do mundo, construindo e reconstruindo

a cultura da qual faz parte.

Quando os alunos participam da construção do planejamento, tornam-se motivados a

fazerem escolhas, negociarem, anteverem o que irão fazer... Sentem-se autorizados a opinar;

e, assim, tornam-se co-autores do trabalho interessados na sua realização.

Registros realizados durante o planejamento em forma de texto coletivo no quadro, e

durante a realização, através de fotos, álbuns e pequenas anotações, servem de material de

avaliação e reflexão para o professor sobre os trabalhos desenvolvidos, que poderá avaliar o

que está sendo desenvolvido, estudar, reorientar e replanejar situações criativas, desafiadoras

e abertas, que os levem (professor e alunos) a novos avanços.

A afetividade está relacionada às vivências de adultos e crianças, desejo de professores

e alunos e à prática educativa já desde o planejamento.

Conhecer o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possibilita ao professor

melhorar ainda mais suas intervenções no sentido de ampliá-las por meio do diálogo.

Quando priorizamos a afetividade na construção do planejamento, os relacionamentos

no espaço pedagógico e fora dele, relações com os sentimentos e emoções, damos um salto

qualitativo no processo ensino-aprendizagem.

28

CONCLUSÃO

“Quase parece como se a análise fosse a terceira daquelas profissões impossíveis quanto as quais de antemão se pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatórios. As outras duas, conhecidas há muito tempo, são a educação e governo.” (Freud, 1937, p.282)

Ao chegar a essa parte do trabalho, a sensação que se experimenta é a de que falta

algo. Algum conhecimento, alguma teoria a mais poderia ter-nos ajudado nesta construção...

Parece-nos infinito esse caminho!

Houve muitos momentos de gozo, que logo deram lugar a novas construções, novas

questões, novas crises, reorganizações, gozos... Há, juntamente com a falta, o prazer de buscar

saciá-la.

Se o desejo tem a possibilidade de ser realizado, o caminho nos parece

desafiadoramente interminável!

Podemos pensar nosso planejamento refletindo a importância das trocas entre os

parceiros, criando condições para que os alunos se tornem cidadãos que pensam por si

mesmos; pessoas livres que possuam capacidade de pensar e examinar criticamente as idéias

que lhes são apresentadas e a realidade social que partilham.

Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando

que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas negociações, chegar a

conclusões que ajudem a perceber o processo dinâmico de construção.

Referimo-nos a uma sala de aula onde todos se tornam parceiros de uma grande

construção; pois, ao valorizarmos as parcerias estamos possibilitando o pensamento conjunto.

O aluno poderá aprender também com os colegas mais experientes ou que tiveram vivências

diferenciadas.

O desenvolvimento se constitui na interação de diferentes sujeitos e realidades. Cada

um tem o seu lugar neste processo.

Vygotsky e Wallon consideram que o desenvolvimento se dá no todo, dando um

enfoque qualitativo e dinâmico ao psiquismo humano. Valorizam a pluralidade da forma de

ser das pessoas. Concebem pensamento e afeto como interdependentes; tendo a visão de que

os processos afetivos, intelectuais e socioculturais formam uma unidade. Convidam-nos a

29

pensar a relação entre desenvolvimento intelectual, cognitivo, desenvolvimento afetivo e

subjetividade.

Está presente nos dois autores a afirmação de que os processos afetivos, intelectuais e

socioculturais formam uma unidade que se modifica garantindo o desenvolvimento psíquico

da criança.

Podemos pensar nossos alunos como sujeitos únicos, que sofrem a ação do meio, mas,

ao mesmo tempo, agem nele, como sujeitos dessa mesma história.

A interseção no sujeito do organismo, corpo, inteligência e desejo permite a

construção da aprendizagem

Lacan aponta na linguagem a estruturação do desejo, a falta a ser realizada. Nosso

fazer diário pode ter no discurso do aluno um aliado. A escuta deste discurso nos possibilita

fazer intervenções que instiguem nosso aluno a opinar e a se implicar como agente ativo do

seu processo de aprendizagem..

No discurso do nosso aluno pode estar presente o seu desejo. A fala encontra-se

permeada por expressões afetivas. Mediadores das relações de aprendizagem, estaremos

atentos ao discurso do aluno, objetivando uma relação de ensino-aprendizagem onde está

presente o exercício do diálogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o saber escutar e

falar. Poderemos perceber, com isso que o prazer da busca, continuará se fazendo a cada

novo discurso adquirido, pois esse servirá de base para outros novos serem desejados,

alcançados...

30

BIBLIOGRAFIA:

ARAGÃO, R. O. Psicanálise e Educação: Conflito ou Conciliação. Em R. Bucher e S.F.C de Almeida (Coords.) Psicologia & Psicanálise: Desafios (pp.33-39). Brasília, Editora Universidade de Brasília. 1993.

CAVALCANTE, Zelia. A História de Uma Classe.

FEITOSA, Anna Maria. Contribuições de Thomas Khum Para uma Epistomologia da Motricidade Humana. Portugal: Instituto Jean Piaget , 1996.

FREUD, S. (1895). Projeto Para Uma Psicologia Científica. In: Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. V.1, Imago, Rio de Janeiro, 1969.

_________. Três Ensaios Sobre a Sexualidade. In: Obras Completas, Imago, 1990.

_________. O Mal-Estar na Civilização. In: Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. V.21, Imago, Rio de Janeiro, 1969 [1929].

_________. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1992.

FUSARI, José Cerchi. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas de Respostas.

GALVÃO, I. Henri Wallon. Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil. 15ª Ed. São Paulo : Vozes, 2002.

KHULMANN JR, Moyses. Instituições Pré-Escolares Assistencialistas no Brasil.

KRAMER, Sonia. Com a Pré-Escola nas Mãos.

31

_______ ; ABRAMOVAY, Miriam. O Rei Está Nu: Um Debate Sobre as Funções da Pré-Escola.

KUPFER, M. C. (1992). Freud e a Educação: O Mestre do Impossível. São Paulo: Scipione

LACAN, J. O Seminário – Livro 17: O Avesso da Psicanálise. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1994.

_________. O Seminário – Livro 4: A Relação de Objeto. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1995.

_________. O Seminário – livro 7: A ética da psicanálise. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1988.

LAJONQUIERE, Leandro de. De Piaget a Freud: Para Repensar as Aprendizagens: A (Psico) Pedagogia Entre o Conhecimento e o Saber. Petrópolis, RJ: Vozes: 1992.

MACHADO, Maria Lúcia de A. Educação Infatil e Currículo: A Especificidade do Projeto Educacional e Pedagógico Para Creches e Pré-Escolas.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, Laurinda. (Org.) Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2000.

OLIVEIRA. Zilma de Moraes Ramos de: et alii. Creches: Crianças, Faz-de-Conta & Cia

OSTETTO, Luciana E: Educar e Cuidar: Questões Atuais Sobre Educação Infantil no Brasil

PIAGET, J. (1964). Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

PROJETO de Estágio do Curso de Pedagogia UFSC 1997 et alli: Três Cabeças Que Não Se Entendem Passam Fome de Tanto Pensar... Reflexões Sobre Planejamento, Registro e Avaliação.

REVISTA de Divulgação Técnico-Científica do ICPG, p 83 Vol. 3 n. 11 - jul.-dez./2007 ISSN 1807-2836.

32

RINALDI, Carla: Cento Linguaggi dei Bambini.

SCHIEFLER, Angela R. K e Silva: Dos “Power Rangers” aos Seres Encantados: Um Passeio Pelo Mundo do Faz-de-Conta Com Crianças de 2 Anos e Meio a 3 Anos e Meio.

SOUTO-MAIOR, Sara Duarte. Relato de Uma Aventura: Mapas, Diário de Bordo e Tesouros Organizando e Transformando o Trabalho do Educador Infantil.

THOMAS, Mônica Diniz et al. Projeto de Trabalho Definindo a Intencionalidade do Professor.

WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro, Reflexão: Instrumentos Metodológicos.