UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA

CENTRO DE LETRAS E ARTES

CURSO DE LETRAS

HABILITAÇÃO: LÍNGUA INGLESA

MARIA DE LOURDES DA ROCHA

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS

ABORDAGENS METODOLÓGICAS

SOBRAL – 2010

MARIA DE LOURDES DA ROCHA

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS

ABORDAGENS METODOLÓGICAS

Monografia apresentada à Banca Examinadora

da Universidade Estadual Vale do Acaraú –

UVA como requisito parcial para obtenção do

título de Graduada em Letras, Habilitação em

Língua Inglesa, sob a orientação da Professora

Esp. Maria Goreti Catunda Sampaio.

SOBRAL – 2010

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA

como requisito necessário à obtenção do título de Graduada em Letras –

Língua Inglesa.

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS

ABORDAGENS METODOLÓGICAS

____________________________________________________________

Maria de Lourdes da Rocha

Monografia aprovada em: _______/ _______/ __________

____________________________________________________________

Professora Esp. Maria Goreti Catunda Sampaio

(Orientadora)

____________________________________________________________

Professora Ms. Francisca Geane Albuquerque

(1ª Examinadora)

____________________________________________________________

Professor Esp. Francisco Sérgio Carneiro

(2º Examinador)

____________________________________________________________

Prof. Esp. Domênico Sávio Rocha Cavalcante

(Coordenador do Curso de Letras da UVA)

À minha família, em especial ao meu companheiro,

João Queiroz, pelo carinho e apoio irrestrito na

minha trajetória, propiciando as condições

necessárias para a realização deste trabalho.

Agradeço a Deus, pela luz que ilumina os meus atos.

Ao meu companheiro e amigo, João Queiroz, que sempre me

incentivou nos estudos. Agradeço suas valiosas sugestões nos

momentos decisivos e importantes de minha vida, bem como o

constante estímulo, dedicação e atenção, oferecendo-me sempre sua

colaboração para a execução desta monografia, no que fosse preciso.

À minha família, que sempre acreditou no meu potencial e esteve

presente durante todo o tempo.

À Profª. M.s. Cleidimar Rodrigues de Souza Lima, responsável pela

disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, pela disposição e

paciência para auxiliar os alunos.

À minha querida orientadora Professora Esp. ª Maria Goreti Catunda

Sampaio, pelo seu apoio desde o inicio desta jornada e por sua

disponibilidade em sempre me atender e esclarecer minhas dúvidas.

Agradeço o seu valioso exemplo de ser humano e amizade.

.

A minha amiga Janieri de Souza que muito me ajudou no decorrer

deste período, obrigada pela paciência, atenção e, principalmente, pela

amizade verdadeira.

Enfim, a todos os que me ajudaram a percorrer a trajetória de

construção deste

trabalho.

Triste época! É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito.

(Albert Einstein - ?)

RESUMO

A educação tem sido influenciada pelas tecnologias da informação e da comunicação

(TIC), e as habilidades para lidar com elas tornaram-se demanda no mercado de

trabalho. As TIC se tornaram presentes na escola para suprir apoio ao professor. É

esperado do docente que ele corresponda aos parâmetros vigentes (didáticos e

tecnológicos) na atualidade. Assim, o ensino de línguas dispõe agora de inúmeras

possibilidades de suporte, dadas as tecnologias que acompanham os diversos ambientes

de aprendizagem. Para tal estudo contamos com autores renomados, tais como:

ALMEIDA FILHO (1993/2002), KENSKI (2007), LEFFA (1999), MERCADO (1999),

PIMENTA (2005), GADOTTI (2000), SANCHO (1998), ANTUNES (2002) entre

outros. Fizemos ainda uma pesquisa exploratória-descritiva com o intuito de investigar

a metodologia utilizada pelos professores de inglês da Escola Municipal Centro

Educacional João Cordeiro no contexto do ensino de Inglês e verificar, junto aos

professores, as suas crenças e práticas, com o objetivo de delinear seu nível de

competência tecnológica. Tem-se como objetivo a caracterização do perfil e das

competências do professor de Inglês no contexto da contemporaneidade, e a

investigação de representações das práticas de ensino em escolas públicas. A pesquisa

foi realizada na cidade de Santana do Acaraú e envolveu como sujeitos pesquisados três

professores de Inglês atuantes no Ensino Fundamental II e cinqüenta e dois alunos de

mesmo nível de ensino. A partir da literatura e da análise dos dados, descreve-se a

atuação e o perfil do docente do século XXI na área de língua inglesa, diante do

contexto mencionado.

Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa. Metodologia. Tecnologia da Informação e da

Comunicação.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 09

2 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LEGAIS E

PEDGÓGICO................................................................................................................12

2.1 A Língua Inglesa na legislação educacional brasileira: perspectivas e desafios legais.

2.2 A formação do professor de Língua Inglesa: a unidade teoria e prática.

2.3 A Língua Inglesa na sala de aula: as exigências da sociedade contemporânea.

3 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO ENSINO DE

LÍNGUA INGLESA

3.1 As metodologias tradicionais e o ensino de Língua Inglesa.

3.2 As metodologias modernas e o ensino de Língua Inglesa

3.3 O uso da tecnologia de informação e de comunicação no ensino de Língua Inglesa

4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA

DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ –

CE.

4.1 Conhecendo o contexto e a metodologia da pesquisa.

4.2 A visão dos alunos sobre o ensino de Língua Inglesa e suas problemáticas

4.3 A visão dos professores sobre o ensino de Língua Inglesa e suas problemáticas

4.4 A construção pedagógica do ensino de Língua Inglesa na atualidade

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

6 REFERÊNCIAS

7 APÊNDICES

INTRODUÇÃO

Ao repensar o ensino de línguas, percebe-se a falácia a que ele está naufragado.

Porém, há muito que pessoas envolvidas com ele vivem com a inquietação e apreensão

de sua efetiva funcionalidade, questionando-se como melhorá-lo e otimizá-lo, não

somente como teoria solitária, mas com todas as variáveis e influências que isso

comporta como ensino-aprendizagem.

Diante disso, essencialmente, em regime emergencial, faz-se necessário começar

uma reforma pelos próprios profissionais que ensinam a língua inglesa, levando-os a

repensar a profissão e assumindo-a como tal, reconstruindo a imagem do profissional da

área, tendo em conta que ele trabalha no campo de desenvolvimento de valores, e, há

muito mais envolvido que mera prestação de serviços. Pois, aprender e ensinar uma

língua estrangeira (LE) envolve reconstrução de conceitos do ensino/aprendizagem,

muitas vezes ambíguos. Cabe, então, aos profissionais da área, não somente repensar o

próprio eu que está desgastado, como também descortinar esse contexto trabalhando a

conscientização, da sociedade e da esfera política educacional, sobre a importância de se

aprender efetivamente uma segunda língua, já que se diz que o mundo está cada vez

mais globalizado.

Tomadas tais atitudes, ou seja, repensar a prática, entender que a simples

utilização de uma metodologia ou técnica não é o bastante para que o processo de

ensino/aprendizagem realmente aconteça. Buscam-se, portanto, novos procedimentos,

cabendo ao professor educador de LI encontrar novos caminhos de alcançar eficácia.

Conhecer como o ensino de línguas foi introduzido no Brasil, seu contexto

histórico e social, e saber como foi traçada a história das metodologias, seus propósitos

e interesses que até hoje desempenham papel fundamental no processo de aprendizagem

de uma língua estrangeira, nesse caso o inglês, poderá dar ao profissional da área

embasamento, para começar a vislumbrar algumas mudanças que o direcionem na busca

de um ensino de LI efetivo.

Essas mudanças devem estar ligadas a novas abordagens metodológicas, mas os

docentes devem ter em mente que somente inserir a tecnologia na educação não é o

suficiente, mas saber usá-la de forma apropriada em termos de prática pedagógica. Ao

se inserir recursos de tecnologia na prática pedagógica, independentemente dos recursos

de suporte ou artefatos disponíveis, é primordial fundamentar em práticas que chamem

o interesse dos aprendizes. Aliás, a busca por melhores práticas educativas é uma

situação recorrente ao longo da história da educação e da pedagogia.

A introdução das tecnologias da informação na Educação está associada não

apenas a mudanças tecnológicas, mas também sociais. É preciso também criar

ambientes especialmente destinados a aprendizagem onde os alunos possam construir os

seus conhecimentos de forma cooperativa e interativa não esquecendo os estilos

individuais de aprendizagem. Para isto é necessário que os professores estejam

capacitados, capacitação esta que deve estar voltada a preparar a sociedade para

conviver com a informática, dela participando e sendo, ainda, seu principal agente.

Diante desse contexto nasceu-nos a preocupação de verificar como as novas

tecnologias da informação e da comunicação estão influenciando no ensino da Língua

Inglesa na escola pública municipal João Cordeiro, localizada na cidade de Santana do

Acaraú e o perfil dos professores de inglês em relação as novas abordagens

metodológicas.

Neste trabalho, nosso objetivo é: a) apresentar um breve histórico do ensino da

LE no Brasil e a evolução das teorias desde o início da colonização, demonstrando as

aspirações da época; b) buscar entender os anseios e preocupações dos estudiosos

envolvidos; c) descrever as metodologias de ensino de língua inglesa observando como

o conhecimento de diferentes metodologias, métodos e técnicas, podem não só nortear

como também otimizar o ensino de Língua Inglesa.

Ao longo deste estudo procuramos conhecer uma parte da bibliografia existente

que trata dos tópicos relacionados com o uso de TIC na educação e no ensino de LE. A

revisão bibliográfica inclui autores renomados, tais como: ALMEIDA FILHO

(1993/2002), KENSKI (2007), LEFFA (1999), MERCADO (1999), PIMENTA

(2005), GADOTTI (2000), SANCHO (1998), ANTUNES (2002) entre outros, que se

preocuparam em estudar o assunto aqui proposto e apreciado.

Além da parte introdutória, este estudo contém três capítulos distintos, a saber:

a) o primeiro capítulo, intitulado O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL:

ASPECTOS LEGAIS E PEDGÓGICOS, tratará sobre a Língua Inglesa no contexto

da legislação brasileira, a formação do professor vislumbrando a unidade teoria e prática

e sobre o ensino de Língua Inglesa atrelado às exigências da sociedade contemporânea;

b) o segundo capítulo denominado A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A

MODERNIDADE DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA,

versa sobre as metodologias tradicionais e modernas aplicadas ao ensino de Língua

Inglesa, seus objetivos e uso de acordo com a necessidade de cada época. Trataremos

também sobre o uso das tecnologias de informação e de comunicação no ensino de LI;

c) o terceiro, O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA

SALA DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO

ACARAÚ – CE, é um capítulo que tratará sobre assuntos relacionados à pesquisa de

campo no que diz respeito ao lócus da pesquisa, metodologia utilizada para a coleta de

dados assim como a análise dos mesmos. Neste capítulo discorreremos também acerca

da construção pedagógica do ensino de Língua Inglesa na atualidade.

A reflexão oriunda da análise dos dados dessa pesquisa visa contribuir para uma

possível melhoria de qualidade, reconhecimento e valorização do trabalho dos

professores de Língua Inglesa em geral, destacando e reiterando a importância da

preparação e capacitação profissional na busca de melhores práticas e resultados

pedagógicos.

2 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS

LEGAIS E PEDAGÓGICOS

Neste capítulo, evidenciamos as condições históricas, sociais e culturais que

sempre instigaram o homem a empenhar-se para adaptar o meio às suas necessidades

beneficiando-se de seus inventos e, conseqüentemente, sendo mudado pelas ferramentas

e artefatos que ele mesmo projetou, confirmando o caráter dialético da sua relação com

o meio. Como resultado de suas ligações com o meio, ressaltamos aqui a importância da

comunicação como fator articulador da relação homem/homem, e, como fruto dessa

relação, o aparecimento de conjuntos de ferramentas simbólicas, físicas e sociais que

contribuíram para a construção do conhecimento em diversas áreas. Dentre elas,

destacamos, aqui, a área educacional principal, foco de estudo dessa pesquisa.

Pretendemos, nesse sentido, oportunizar uma reflexão quanto ao uso de diversas

tecnologias na educação e à postura a ser tomada na escolha das mesmas como apoio ao

processo ensino-aprendizagem.

2.1 A Língua Inglesa na Legislação Educacional Brasileira: Perspectivas e Desafios

Legais.

A retrospectiva histórica do processo de ensino de LE no Brasil é fundamental

para a compreensão do atual estado de coisas na educação em geral e, em especial, no

que concerne à LE, pois facilita a compreensão do desenvolvimento do ensino desse

componente curricular, do valor e da importância a ele atribuídos nos diversos

momentos da educação nacional.

Sejam quais forem as razões - econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou

militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é muito

antiga. Supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira aconteceram

pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisições em meio natural,

alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemática, algumas

línguas estrangeiras.

Por sua objetividade e completitude, iniciaremos com Leffa (1999) em seu artigo

“O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional”, no qual mostra a trajetória do

ensino de LE no Brasil, situando-a no contexto das tendências da educação, expressas

por meio das políticas definidas pelas instâncias responsáveis. Iniciando o tratamento da

questão a partir do momento da colonização de nosso país, Leffa comenta:

“Deixando de lado os primórdios da catequização dos índios, quando o

próprio português era uma língua estrangeira, e começando com as primeiras

escolas fundadas pelos jesuítas, pode-se dizer que a tradição brasileira é de

uma grande ênfase no ensino das línguas, inicialmente nas línguas clássicas,

grego e latim, e posteriormente nas línguas modernas: francês, inglês, alemão

e italiano (O espanhol só muito recentemente, considerando a perspectiva

histórica, foi incluído no currículo). [...] Foi só muito lentamente, a princípio

com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o

currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das

línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas.”

(LEFFA, 1999, p. 2-3)

A forte influência da cultura francesa no Brasil Colonial determinou o

predomínio do idioma francês entre a aristocracia rural mais refinada. Esse quadro

permaneceu com o advento da Independência do Brasil, e aprender francês era a forma

de manter o monopólio das elites sobre o saber. O interesse pelo idioma inglês, um

reflexo da influência norte-americana em nosso país, começa com a República, mas não

ultrapassa a influência francesa.

Em 1930, nova reforma educacional foi proposta objetivando um novo enfoque

ao ensino, ampliando seus objetivos da preparação do aluno para prosseguir estudos em

nível universitário para a formação integral do adolescente, e, no que concerne ao

ensino de LE, segundo Leffa,

[...] introduziu mudanças não apenas quanto ao conteúdo, mas,

principalmente, quanto à metodologia de ensino. Em termos de conteúdo, foi

dada mais ênfase às línguas modernas, não por um acréscimo em sua carga

horária, mas pela diminuição da carga horária do latim. A grande mudança,

porém, foi em termos de metodologia. Pela primeira vez introduzia-se

oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções

metodológicas para o uso do método direto, ou seja, o ensino da língua por

meio da própria língua (LEFFA, 1999, p. 5).

Essa tendência, conhecida como Escola Nova, representa a primeira grande crise

do ensino de LE no Brasil, gerada pela preocupação dos professores em encontrar uma

metodologia centrada na motivação.

Em 1942, surgiu outra reforma, a Reforma Capanema, que propôs mudanças na

estrutura do sistema educacional brasileiro, visando a proporcionar uma formação

cultural consistente, aliada à elevação da consciência de cidadania, numa perspectiva

humanística. Mais uma vez, citando-se Leffa (1999, p. 8), verifica-se que, com relação

ao ensino de LE, é importante destacar:

“A Reforma Capanema, ainda que criticada por alguns educadores como um

documento fascista pela sua exaltação do nacionalismo, foi, paradoxalmente,

a reforma que deu mais importância ao ensino das línguas estrangeiras.

Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, estudavam

latim, francês, inglês e espanhol. Muitos terminavam o ensino médio lendo os

autores nos originais e, o que se pode perceber através de alguns depoimentos

da época, apreciando o que liam [...]. Visto de uma perspectiva histórica, as

décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das

línguas estrangeiras no Brasil”.

No período de 1942 a 1961, com a nova estrutura de “ginásio” e “científico”, a

carga horária das humanidades e ensino de línguas estrangeiras no currículo foi sendo

gradativamente reduzida, em função da maior ênfase dada às ciências, e acabaram por

alcançar uma situação de equilíbrio.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) muda o currículo de ensino de

“ginásio” e “científico” para 1º e 2º graus. Essa lei estabelece que o ensino de uma

língua estrangeira (LE) moderna é o único do núcleo comum a ter obrigatoriedade

apenas parcial para o 1º grau, mas recomenda a inclusão da língua onde e quando tenha

o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência.

Dez anos depois da primeira LDB, foi publicada a LDB de 1971, a Lei 5692.

Esta lei reduz o ensino de 12 para 11 anos, sendo oito anos de 1º grau e três de 2º grau.

A redução da escolaridade e o novo foco profissionalizante provocaram uma redução

drástica na carga horária de LE, “agravada ainda por um parecer posterior do Conselho

Federal de que a língua estrangeira seria „dada por acréscimo‟ dentro das condições de

cada estabelecimento” (Leffa, 1999, p.10). Como conseqüência desta situação, muitas

escolas tiraram a LE do 1º grau e reduziram a carga horária do 2º grau para até 1 hora

semanal.

A LDB de 1996 substitui o 1º e 2º graus por ensino fundamental e médio e deixa

bem clara a necessidade de uma LE no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo

da comunidade escolar. Quanto ao ensino médio, a lei estabelece a obrigatoriedade de

uma LE moderna, havendo a possibilidade de uma segunda língua optativa, de acordo

com as disponibilidades da instituição.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999 que

complementam a nova LDB,

no âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma

forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada”, já que elas

“assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de

conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias

culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo

globalizado.

Os PCN (1999) não propõem uma metodologia específica para o ensino de

línguas, mas sugerem uma abordagem sócio-interacional, com ênfase no

desenvolvimento da leitura. De acordo com os PCN (1999, p.20)

a leitura atende [...] as necessidades da educação formal, e, por outro lado, é a

habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato.

Além disso, a aprendizagem de leitura em LE pode ajudar o desenvolvimento

integral do letramento do aluno.

Essa abordagem do ensino da LE, somada a vários outros fatores, tais como a

falta de professores qualificados e que realmente dominem a língua, os materiais

didáticos não apropriados (ou até mesmo inexistentes no caso de algumas escolas

públicas), metodologia antiga e inadequada, turmas muito grandes dificultam o

aprendizado da LE, tanto na escola pública quanto na particular. Infelizmente, apesar

das leis e reformas, o ensino de inglês nas escolas de ensino fundamental/médio até hoje

“parece ter ficado encalhado no método de tradução e gramática do início do século”

(Schütz, 1999).

A ineficiência do ensino de línguas estrangeiras em grande parte dos colégios,

associada à grande necessidade de domínio de uma LE no mundo moderno,

principalmente o inglês, desloca o seu aprendizado para os cursos livres de línguas e

leva a uma grande “proliferação dos cursos comerciais operando em redes de franquia”

(Schütz, 1999) no Brasil a partir dos anos 60. De acordo com esse autor, hoje existem

basicamente três tipos de cursos de língua inglesa no Brasil. São eles:

• Os Institutos binacionais que têm uma preocupação maior com a qualidade

do ensino do que com um objetivo mais comercial expansivo. Em sua

maioria, estes institutos utilizam uma metodologia mais convencional

associada a um plano didático;

• Os Cursos franqueados, que investem fortemente em propagandas, e dão

uma grande ênfase ao plano didático e ao livro-texto, desconsiderando as

qualidades pessoais e a criatividade do professor, e

• As Escolas Independentes, que são formadas por pessoas com competência

própria, que são geralmente oriundas das franquias e que dispensam a receita

didática de um franqueador.

Cabe ressaltar que, além dos tipos de escola mencionados acima, existem

também alguns cursos livres de grande porte, que possuem características muito

semelhantes às dos institutos binacionais, mas que são totalmente nacionais.

A meta principal para o ensino de línguas estrangeiras no nível Médio, de acordo

com os PCN (1999, 28 ) é a comunicação oral e escrita, que o documento entende como

“uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação

profissional, acadêmica ou pessoal”. A ênfase dada a esse tripé – o profissional, o

acadêmico e o pessoal –, deve-se ao contexto de um mundo globalizado, onde o

conhecimento eficaz de línguas, seja a materna, a nacional ou as estrangeiras, funciona

como um meio de realização do indivíduo.

Assim, as competências esperadas do aprendiz não podem privilegiar apenas

uma habilidade. Espera-se hoje, que o indivíduo seja capaz de falar, ler, escrever e

entender uma língua estrangeira sem muitas dificuldades, considerando-se que o mundo

midiatizado exige dele muito mais do que era exigido nos séculos passados. Os PCN

corroboram essa visão quando afirmam que as línguas estrangeiras modernas,

“consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco

relevante”, adquirem, na nova LDB, a configuração de disciplina tão importante como

qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo.

Ainda segundo os PCN (1999, p. 42), para os jovens e adultos exercerem a

cidadania, é necessário que se comuniquem, compreendam, saibam buscar informações

e sejam capazes de interpretá-las e de argumentar a partir delas, o que implica o

desenvolvimento de todas as habilidades lingüísticas. A aprendizagem da língua

estrangeira é, portanto, necessária como instrumento de compreensão do mundo, de

inclusão social e de valoração pessoal.

Nos PCN (1999, p. 45) a linguagem, por ter característica transdisciplinar, é

vista como o elo entre todas as áreas de ensino, e a aprendizagem de língua estrangeira é

concebida como fonte de ampliação dos horizontes culturais. Em face da realidade do

mundo contemporâneo, globalizado e tecnologicamente mais desenvolvido que o de

outras épocas, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira não se concebe mais como

um processo estático, circunscrito apenas aos atos de ler e escrever minimamente.

2.2 A Formação do Professor de Língua Inglesa: a Unidade Teoria e Prática.

A preocupação com a formação inicial de professores vem sendo uma constante

no âmbito educacional, a ponto de já há muito tempo ter se tornado um problema

governamental e objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta Piconez (2001,

p. 15-16). O número crescente de estudos sobre a formação de professores de línguas

também comprova a inquietação de pesquisadores da área de Educação em entender

como os futuros profissionais estão sendo preparados.

Com relação à formação inicial de professores existe uma falta de congruência

entre o discurso e a prática. De um lado, temos o discurso de que os futuros professores

devem se preocupar em fazer projetos, refletir sobre sua prática, promover intercâmbios

entre disciplinas, trabalhar colaborativa e cooperativamente. Por outro lado, o que

percebemos no cenário nacional é uma total desconexão entre o que é ensinado e o que

é feito dentro das próprias universidades.

Essa justaposição dicotômica já se demonstrou ineficaz, uma vez que poucos

alunos conseguem fazer a “ponte” entre a teoria e a prática e acabam por exercer sua

profissão nos mesmos moldes em que seus professores da escola de Ensino

Fundamental e Médio faziam. O conhecimento adquirido na Universidade parece não

surtir o efeito desejado e isso resulta do modelo de racionalidade técnica que configura

os currículos universitários de formação do professor ( SCHON, 1983).

Diante dessa insuficiência dialógica entre teoria e prática, propostas

curriculares recentes têm valorizado esse diálogo que, segundo Garrido (1999), tornam

as atividades de estágio criadoras e diversificadas. A partir de eixos temáticos que

operacionalizam a interdisciplinaridade, essas atividades fazem parte da formação desde

o início da graduação, ou seja, não são mais colocadas no final, como aplicação dos

conhecimentos teóricos.

Para a autora retro mencionada, na literatura construtivista, a sala de aula dos

cursos de formação de professores torna-se o espaço de reflexão que permite aos

licenciandos aprofundar sua compreensão sobre o ensino, examinando sistematicamente

a ação docente, questionando e relendo os fundamentos teóricos. Aprendem também a

considerar a aula como objeto de estudo, problematizando-a e sugerindo propostas para

a superação das dificuldades encontradas. Nesse processo re/elaboram continuamente

suas representações sobre o que é ser professor.

Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prática,

historicamente estabelecida pela visão do racionalismo idealista, Pimenta (2005), pelo

viés marxista da dialética, explicita que a atividade docente é práxis. E como tal,

envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no

objeto para que a realidade seja transformada, enquanto realidade social.

Situando o conceito de práxis dentro de uma visão marxista, podemos dizer que

esta é a síntese da teoria e da prática através da ação política. Pimenta (2005) explicita o

conceito de práxis concebendo-a como uma prática que se faz pela atividade humana de

transformação da natureza e da sociedade, consolidando-se, assim, em uma práxis, em

uma atitude humana diante do mundo, da sociedade e do próprio homem.

A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se

objetiva e não se materializa, não sendo, pois práxis. Por outro lado a prática também

não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis

(PIMENTA, 2005).

Dessa forma, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo uma

categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova práxis.

Segundo este autor, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática “ativismo”.

Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, na

perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da

formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do

professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se

faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à

realização da práxis. Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: “[...] ensinar não

é só transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da

práxis não transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: “Quem ensina

aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

Não obstante, Pimenta (2005, p.26) afirma que o saber docente não é formado

apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a

teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de

variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de

análise para que os professores compreendam os diversos contextos vivenciados por

eles.

[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da

prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados.

O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para

compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de

si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para

neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício

da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.

Assim, a formação continuada deverá ter como paradigma uma prática

inovadora em contínuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualização

constante não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e

autônomas sobre a sua prática pedagógica.

Neste sentido, a formação continuada apresenta-se como sendo uma condição

imprescindível para o desenvolvimento das competências, habilidades e saberes

adquiridos durante a formação inicial, mas também representa um espaço de construção

e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em

alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se

positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e

alunos.

Conseqüentemente, é esperado do profissional docente que ele corresponda aos

novos parâmetros vigentes e às novas expectativas da sociedade da informação e da era

digital. Torna‐se desejável que ele seja um profissional que busca uma formação

abrangente e uma atuação com pluralidade de competências.

As tecnologias de informação e comunicação, como parte do paradigma

emergente da contemporaneidade, já estão sendo incorporadas às práticas pedagógicas,

num caminho aparentemente sem retorno – ou seja, de acordo com os fatos dos últimos

anos o mais provável é que vieram para ficar.

Dessa forma os professores devem estar preparados para lidar com essas novas

mudanças e procurar ampliar as metodologias que incentivam o uso das tecnologias de

comunicação e informação diariamente, visando promover o aprimoramento do

aprendizado, inserindo o aluno da rede pública na realidade contemporânea da

sociedade.

Na sociedade da informação o uso de novas tecnologias no ensino se faz

necessária para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade contextualizando-os

num sistema maior e mundial de acesso à informação e democratização do

conhecimento.

Como mencionado, o uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o

envolvimento e o compromisso de todos que atuam no processo educacional no sentido

de repensar o processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do

conhecimento. Cada um tem um papel específico e o uso da tecnologia deve atender a

todos, para que, juntos possam articular as ações em prol do desenvolvimento global do

aluno.

2.3 A Língua Inglesa na Sala de Aula: as Exigências da Sociedade Contemporânea

Atualmente, fala-se em diferentes abordagens sobre o ensino de línguas

estrangeiras. Para Almeida Filho (2002, p. 17), “uma abordagem equivale a um

conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente

princípios sobre o que é linguagem humana, Língua Estrangeira, e o que é aprender e

ensinar uma língua-alvo.”

As abordagens sobre o ensino de línguas estrangeiras refletem as concepções

sobre o ser humano, sobre a sala de aula e sobre os papéis que representam o professor e

o aluno da nova língua – envolvem o processo ou a construção do aprender e do ensinar

um novo idioma.

No final do século XIX, o método clássico adotado para o ensino do latim

passou a ser conhecido como o método de Gramática e Tradução. Segundo essa

abordagem, localizavam-se as regras gramaticais como a base para a tradução da língua

estrangeira para a língua materna. Ainda há, atualmente, instituições educacionais em

que se adotam idéias desse enfoque, cujas características principais são o uso da língua

materna na aula; o ensino do vocabulário com base em palavras isoladas do contexto; as

explicações longas e elaboradas sobre as estruturas gramaticais; a leitura de textos

clássicos de difícil compreensão; pouca atenção à pronúncia e ao conteúdo dos textos,

que são vistos como exercícios do conteúdo gramatical.

Sabe-se que para a sociedade atual, o tipo de ensino descrito acima não é

interessante, pois a formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de

conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes

tecnologias relativas às áreas de atuação.

As transformações tecnológicas e sociais fazem emergir novas demandas de

formação, demandas que invariavelmente, só poderão ser atendidas se as pessoas

possuírem uma base educativa ampla para conseguirem adaptar-se à globalização, às

dificuldades de acesso ao mercado de trabalho.

A disciplina língua estrangeira moderna na escola é um grande desafio.

Conforme os PCN‟s Língua Estrangeira ( 2002, p .38 )

“(...) o ensino de língua estrangeira não é visto como elemento importante na

formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao

contrário, freqüentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no

currículo... tem status de simples atividade, sem caráter de promoção ou

reprovação.”

Além dessa situação um tanto marginalizada dentro do currículo, a disciplina

enfrenta alguns outros desafios, principalmente em instituições públicas de ensino

fundamental e médio: carga horária reduzida, falta de livros didáticos, indisponibilidade

de impressoras e de máquinas de xérox, recorrendo-se então ao lendário uso de

mimeógrafo (dificilmente as cópias apresentam boa qualidade), salas de aula lotadas,

sem espaço para a prática de todas as habilidades lingüísticas: ler, escrever, ouvir e

falar. Para completar o quadro, há ainda, o fato da má formação dos professores de

língua estrangeira moderna, o que agrava ainda mais a situação da disciplina no país.

Para MERCADO (1999, p.14),

A necessidade de formar os professores em novas tecnologias se dá

principalmente pela significação que estes meios têm na atualidade. As

novas tecnologias requerem um aluno mais preocupado pelo processo do

que com o produto, preparado para tomar decisões e escolher seu caminho

de aprendizagem.

Nesse sentido, percebe-se que o ensino de língua inglesa hoje não pode ser

tratado como uma disciplina sem importância, visto que a sociedade da informação

requer pessoas capazes de tomarem decisões, que tenham habilidade para

operacionalizar as novas tecnologias disponíveis nos mais variados tipos de trabalho

que o mercado oferece.

Diante essa realidade a escola tem o compromisso de propiciar aos alunos o

desenvolvimento de habilidades e competências tais como cita MERCADO,

“[...] domínio da leitura, que implica compreensão da escrita; capacidade de

comunicar-se; domínio das novas tecnologias da informação e de produção;

habilidade de trabalhar em grupo; competência para identificar e resolver

problemas; leitura crítica dos meios de comunicação de massa; capacidade de

criticar a mudança social.” (1999, p. 27)

Sobre esse aspecto é relevante refletir até que ponto esse tipo de ensino acontece

nas salas de aula de língua inglesa. Que tipo de abordagem está sendo utilizada para

atender essas novas exigências? Será que os alunos estão sendo realmente preparados

para atuarem como cidadãos críticos e competitivos no mercado de trabalho? Esses

questionamentos são importantes e necessários de serem refletidos principalmente pelos

professores, pois são estes que estão nas salas de aula proporcionando o processo de

ensino-aprendizagem aos aprendizes de uma língua estrangeira. Portanto, cabe a eles

utilizar metodologias adequadas a um ensino de qualidade onde se valorize o

conhecimento do aluno e torne a escola um lugar mais interessante.

Infelizmente muitos professores têm medo que as novas tecnologias tomem seus

lugares na educação, por isso preferem continuar com suas metodologias tradicionais e

suas aulas desmotivadoras, as quais não contribuem muito para a formação do indivíduo

uma vez que muitos conteúdos estão totalmente desvinculados da realidade do aprendiz.

Segundo KENSKI (2007, p. 101), “a escola não se acaba por conta das tecnologias. As

tecnologias são oportunidades aproveitadas pela escola para impulsionar a educação, de

acordo com as necessidades sociais de cada época.”

Ainda de acordo com a autora mencionada acima,

“O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o

isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos

freqüentam as salas de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais

eles aprendam a aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e

cidadãos participativos.” (KENSKI, 2007, p. 103)

Interessante enfatizar que precisamos reinventar a escola, uma escola que alie o

saber ao prazer, que faça uma conexão entre a tecnologia e a educação, que possibilite a

transversalidade, a diversidade, para que entre em consonância com os avanços sociais e

o novo momento no mundo de mudanças e de transformações.

O novo sempre assusta, e as escolas estão repletas de professores que adotam

posturas conservadoras, que deverão ser reavaliadas a partir da necessidade emergente

de um novo olhar dentro da escola, voltado para as demandas sociais e políticas que

vêm se instaurando com o fortalecimento do processo de globalização.

O que nos cabe, como educadores que somos, é saber que estaremos sempre

diante de obstáculos, que nunca estaremos prontos, e que crescemos a cada dia com

nossas experiências e com as de nossos alunos. Ou seja, cada professor deve ser um

eterno aprendiz.

Um grande incentivo às mudanças é a chegada dos equipamentos tecnológicos à

escola (TV, vídeo, computadores), porém apenas a presença física dos equipamentos

não qualifica as mudanças. As mudanças profundas ocorrem quando realmente existe

interação entre os atores educacionais e a máquina, sendo esta utilizada como

estruturante do saber. KENSKI (2007, p.87) diz que “o simples uso de tecnologias não

altera significativamente os espaços físicos das salas de aula e nem as dinâmicas

utilizadas para ensinar e aprender.”

MERCADO (1999), também afirma que

Não resolveremos nossos problemas educacionais apenas adquirindo

computadores, incluindo novas disciplinas no currículo ou caracterizando a

prática do professor em sala de aula. Repensar a educação não é somente

acatar propostas de modernização, mas repensar a dinâmica do conhecimento

de forma ampla e, como conseqüência, o papel do educador como mediador

desse processo. (1999, p. 17)

As novas tecnologias em si não bastam, ao contrário, acredita-se que a

alfabetização tecnológica do professor deve alinhar-se à reformulação da sua própria

pratica docente, pois não adianta utilizar uma tecnologia nova com uma prática docente

ultrapassada.

O professor de hoje pode ter sua preferência pelo uso da lousa para reproduzir

suas aulas, porém, não pode ignorar o uso das tecnologias para uma melhor abordagem

sobre o conteúdo que ele está lecionando. Apenas se recusar, fechar os olhos para a

modernidade nos mostra como o professor deve ser realfabetizado tecnologicamente,

passando a se conscientizar de que vivemos hoje onde diferentes meios podem levar ao

raciocínio e ao conhecimento.

Ao propiciar o acesso à internet o professor possibilita a inserção do aluno na

cibercultura que é o termo utilizado para definir a ligação social das comunidades

através do ambiente virtual, possibilitando uma maior aproximação das pessoas e do

mundo.

O professor pode incluir em suas atividades a criação de blogs, chats, fóruns e

pesquisas em sites de busca na internet para uma melhor interação entre este mundo

cibernético na vida dos alunos, orientando-os para a seleção de uma conexão inteligente

constituída através de pensamentos dos usuários.

As novas tecnologias aliadas ao professor na transmissão do conteúdo

intermediam também na interação com outras pessoas, principalmente se a tecnologia

utilizada for a internet, na qual o professor deve ser o mediador do conhecimento

estando pronto para questionar tudo o que está disponível nos sites, porque o professor

que reflete seu ensino sob a perspectiva de giz e quadro negro, não conseguem motivar

seus alunos que nasceram na era digital, tendo acesso ao mundo através da internet e, às

vezes sabendo mais que o professor.

3 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Este capítulo pretende tratar das metodologias tradicionais e modernas utilizadas

no ensino da língua Inglesa, seus objetivos e o papel do professor em cada uma delas.

Discute também sobre o uso das tecnologias da informação e de comunicação no ensino

de LI na atualidade.

3.1 As Metodologias Tradicionais e o Ensino de Língua Inglesa.

Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no

ensino de línguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais

métodos e abordagens postulavam desde o começo do século XX. Vale lembrar que são

colocadas apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicação de alguns desses

métodos. A intenção é que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo

que pode mudar, aperfeiçoar ou manter em sua prática, de acordo com seu contexto de

atuação.

A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, veio do

ensino do Grego e do Latim, que durante muitos séculos prevaleceu na Europa. Esse

método consiste basicamente em uma aula de gramática e tradução, seguido de

exercícios escritos baseados em alguns fatores cujos textos possuem um conteúdo

intelectual maior que o grau de dificuldade lingüística ou de interesse que possa

despertar nos alunos adolescentes. Segundo RIVERS (1975, p. 14) este tipo de método

tem a finalidade de “inculcar o entendimento da gramática expressa em termos

tradicionais e treinar o aluno a escrever corretamente, mediante uma prática regular em

versões”.

Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século

XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos

literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão

como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gramática

eram, portanto, instrumentos úteis de trabalho.

A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual

em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o

propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas

exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação

das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A relação professor/aluno era

vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber.

Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente

inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido

errar.

Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este método carregava consigo o

princípio de que o exercício de aprender uma língua estrangeira era benéfico para o

aprendiz da língua, mesmo que nunca chegue a usá-la na oralidade. Assim, a habilidade

de se comunicar por meio da fala não era um dos objetivos deste método, pois o

enfoque estava no desenvolvimento das habilidades de leitura e produção textual.

O professor, sendo a autoridade em sala de aula, corrigia os alunos para que

sempre obtivessem a resposta correta. Portanto, ambos assumem uma postura

tradicional, uma vez que o professor é o detentor do saber e o aluno é um mero aprendiz

que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Além disso, a interação

acontece sempre do professor para o aluno.

O método direto é um método ativo onde se acredita que “os alunos aprendem a

entender uma língua ouvindo-a intensamente e que aprendem a falar falando -

associando fala com ação correspondente” (RIVERS, 1975, p. 16). O objetivo maior do

método direto, que é composto por vários métodos orais e naturais, é desenvolver

através de conversas, leituras e escritas, a capacidade de pensar; pensar na língua

estrangeira sem necessidade de tradução para a língua materna.

A partir da década de cinqüenta aconteceu uma revolução no ensino de

línguas e começou-se a usar o Método Áudio-lingual, cujo foco para a aprendizagem era

a formação de hábito. Os avanços tecnológicos permitiram a introdução de aparelhos

eletrônicos em sala de aula, dos quais o método áudio-lingual faz uso bastante amplo.

Baseado na psicologia behaviorista e na linguística distribucional americana, procura-se

fazer o aluno produzir enunciados na língua alvo a partir de esquemas de estímulo e

resposta, que envolvem a repetição de frases já formatadas especificamente para a

aprendizagem.

O método áudio-lingual se apóia nas possibilidades que os laboratórios de

idiomas podem oferecer (aparelhos de áudio, e, posteriormente, de vídeo), a fim de que

os alunos sistematizem a língua através das repetições. Assim como no método

tradicional e direto, o professor continua como centro do conhecimento, sendo o

responsável pela correção dos eventuais erros que os alunos possam cometer.

O método Áudio-lingual surgiu a partir do método “audioral” que desenvolvia

em primeiro lugar as habilidades de falar e ouvir, formando assim a base para

desenvolver as habilidades da leitura e da escrita. Esse método visa ensinar habilidades

lingüísticas na ordem de ouvir, falar, ler e escrever e se utiliza da linguagem oral de uso

cotidiano, e até mesmo de pequenos diálogos formulados com expressões comuns desse

uso cotidiano, para então, passar às formas de expressões literárias e dar mais atenção à

leitura, e por fim, à escrita. No caso, os diálogos são memorizados oração por oração e

antes desse processo de imitação-memorização os alunos escutam o mesmo diálogo,

não importando se introduzido por um professor ou por algum recurso de áudio ( CDs,

Fitas, etc.). O professor há de prestar atenção em repetições mecânicas que não indicam

aprendizado.

Como afirma RIVERS (1975, p. 42) esse tipo de técnica possibilita aos

audiolinguistas alcançar: “ótimos resultados na tarefa de fazer o aluno falar e entender a

língua estrangeira desde os primeiros passos do aprendizado”.

Por volta das décadas de 70 e 80 do século XX, alguns professores e lingüistas

perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente

corretas, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da

sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação requeria mais do que

simplesmente o conhecimento das regras.

Então surge a abordagem comunicativa, através da qual o professor passa a ser

mediador do processo pedagógico priorizando a comunicação por meio de jogos,

dramatizações, trabalhos em duplas e/ou grupos. O erro é considerado como parte do

processo. A língua alvo é mostrada através de vídeos e filmes. Os alunos são

incentivados a participarem em diálogos e peças teatrais, visando um melhor

desempenho na comunicação.

A abordagem comunicativa ou comunicacional começou a adquirir raízes nos

anos 1970, quando se iniciaram os movimentos de busca de uma competência

comunicativa na língua-alvo. Foi surgindo um interesse maior sobre os aspectos sociais

da linguagem, com um foco no sentido, no significado e na interação entre sujeitos na

língua estrangeira. Conforme Almeida Filho (2002), o ensino comunicativo é aquele

que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de

real interesse e/ou necessidade do aluno, para que ele se capacite a usar a língua-alvo

para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.

A abordagem comunicativa valoriza as produções do aprendiz. O professor tenta

favorecê-las, apresentando ocasiões múltiplas e variadas de construir na língua

estrangeira. A aprendizagem é centrada no aluno, não apenas quanto à seleção de

conteúdo, como também das técnicas aplicadas na sala de aula.

Almeida Filho (2002) considera a comunicação importante para a construção de

processos produtivos de aprender e ensinar uma língua nova porque “é na comunicação

verdadeira, lingüisticamente intensa, afetivamente envolvente e veiculada na própria

língua alvo, que vai se construir no aprendiz uma competência comunicativa na nova

língua”. (p.23).

Na maioria dos métodos ou abordagens, existe a tendência de supervalorizar o

papel que desempenham ou professores ou estudantes no processo de aprendizagem da

competência comunicativa da língua estrangeira. Isso tem provocado o surgimento de

aulas centradas somente no professor ou somente no aluno, quando seria melhor

considerar as funções de ambos em harmonia e unidade.

A competência comunicativa, como fim do processo de ensino-aprendizagem de

uma língua estrangeira, não tem obtido a eficiência esperada, pois não tratou das

direções que a compõem com a integridade necessária. A abordagem que tem mostrado

uma maior eficiência em termos da competência comunicativa é a comunicacional –

que, no entanto, tem sido falha por não favorecer o desenvolvimento das competências

lingüística e sociocultural.

A relação dialética entre os componentes cognitivo-instrutivo e afetivo-volitivo,

na maioria dos métodos e abordagens, não tem contribuído com a integridade necessária

para o desenvolvimento de uma personalidade integral e auto-determinada dos alunos.

Os métodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por

parte do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido.

Dessa maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus

princípios de forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada

por estudiosos da Lingüística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu

dia-a-dia.

3.2 As Metodologias Modernas e o Ensino de Língua Inglesa.

A humanidade vivencia sua tão famosa era digital. Esta conquista, galgada por

uma sociedade no decorrer de toda a sua história, apresenta-se por novas formas de

apropriação da informação e pelo uso da tecnologia. O emprego de novas ferramentas

de informação e comunicação disponibiliza a utilização não-linear de informações, o

uso das diversas redes de comunicação, dos recursos multimídia, entre tantos outros,

propiciando, de maneira extremamente veloz e eficiente, novas formas de vislumbrar a

realidade que, atualmente, faz parte do contexto do ser humano.

Tais recursos vêm alterando significativamente as mais diversas áreas da

educação e o contexto de ensino de línguas. Dentre estas mudanças, destaca-se a

inserção do uso de computadores na sala de aula de línguas estrangeiras. Este novo

recurso tecnológico auxilia na geração de novas formas de comunicação entre os alunos

e o mundo o que, conseqüentemente, capacita novas possibilidades de interação entre

nativos e outros aprendizes de uma determinada língua-alvo.

Nesse sentido, KENSKI, 2007 diz que:

“Nessa nova realidade, professores e alunos precisam dominar diferentes

linguagens, que vão da fluência tecnológica ao domínio de idiomas, para que

possam sair do cerco fechado da sala de aula e do ambiente escolar para

conectarem-se com o mundo.” (P.104)

De acordo com a autora percebe-se a necessidade de novos conhecimentos para

que se possa inserir nesse novo contexto e, destaca-se, principalmente a importância do

aprendizado e domínio da língua inglesa, uma vez que esta é a linguagem utilizada nos

novos aparatos tecnológicos, como por exemplo, o computador e, sobretudo a internet.

O ensino de línguas estrangeiras esteve, por muito tempo, dominado por um tipo

de tecnologia bastante rudimentar: quadro de giz e livros. Com o surgimento de novas

teorias sobre aprendizagem e o desenvolvimento de equipamentos modernos, esse

ensino passou a utilizar-se de um número crescente de diferentes aparelhos que dão

suporte às teorias vigentes. A questão é saber até que ponto giz, lousa e comunicação

entre outros, continuam na base da educação moderna, confrontada com as novas

tecnologias de informação, que permitem a interação, em tempo real, por meio de vídeo,

áudio e texto.

A sala de aula de língua estrangeira tem características que a diferenciam de

outras situações cotidianas de uso da linguagem. No entanto, é para aprender a usar a

língua nessas outras situações que freqüentemente se voltam os objetivos da

aprendizagem. Por esse motivo é que se buscam os recursos didáticos ao longo dos

anos, procurando trazer para dentro da sala de aula imagens e sons que permitam

reproduzir cenas cotidianas de uso da linguagem ou criar contextos para o uso da língua

estrangeira em sala de aula.

Assim como o termo tecnologia muitas vezes é confundido com técnica, na

educação as ferramentas ou recursos, como: livros, giz e apagador, flash cards, canetas,

lápis, videocassete, computador, aparelho de DVD, televisão, pen drive, entre outros,

também são confundidos com tecnologia educacional. MASETTO considera que “por

novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do

computador, da Internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, (...) e linguagens

digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para

tornar o processo de educação mais eficiente e mais eficaz” (2003, p. 152)

Confirmando a nossa preocupação com o uso da tecnologia no processo

ensino/aprendizagem, compartilhamos do pensamento de MASETTO, quando diz que:

“... é impossível dialogarmos sobre tecnologia e educação, inclusive

educação escolar, sem abordarmos a questão do processo de aprendizagem.

Com efeito, a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para

colaborar no desenvolvimento do processo aprendizagem (...) não se pode

pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada. O planejamento do

processo de aprendizagem precisa ser feito em sua totalidade de tal forma que

as várias atividades integrem-se em busca dos objetivos pretendidos e que as

várias técnicas sejam escolhidas, planejadas e integradas de modo a colaborar

para que as atividades sejam realizadas e a aprendizagem aconteça (2003,

p.139).

Nessa citação de MASETTO percebe-se o conceito de tecnologia ligado à teoria

e prática também na educação, conforme visto anteriormente através dos estudos de

PIMENTA.

Entretanto, esse processo não se efetiva de forma regulada, linear e constante.

Em geral, a inserção de uma nova tecnologia em um ambiente tão tradicional como o da

escola é permeado por inúmeras contradições, pois discutir sua eficácia obriga-nos a

adotar uma visão múltipla, aberta e amplamente complexa das conseqüências da sua

implantação, permitindo um número infindável de interpretações e de entendimentos.

O espaço escolar tem demonstrado a tendência de manter-se à margem das

significativas inovações tecnológicas e os recursos pedagógicos têm permanecido, ao

longo das décadas, quase que inalterados – o quadro de giz e o livro didático ainda são

os principais suportes pedagógicos utilizados – e nesse cenário, grande parte dos

professores ainda tem dificuldades em integrar as novas tecnologias ao seu cotidiano

docente.

Ante o exposto, faz-se necessário que os professores sejam preparados para essa

nova realidade, pois mediante a tantas mudanças, os educadores não podem continuar à

margem do processo. Segundo MERCADO 1999, p. 14 “a necessidade de formar os

professores em novas tecnologias se dá principalmente pela significação que estes

meios têm na atualidade.”

É sabido que recentemente o processo ensino/ aprendizagem de línguas

estrangeiras, antes vivenciadas pelos aprendizes apenas através do professor, passa a

fazer uso dos multimeios, principalmente do computador, utilizando-se dos

conhecimentos disponibilizados na Internet.

Segundo MERCADO,

A internet é versátil, um poderoso instrumento no processo educativo, se

usada com inteligência. É um excelente recurso pedagógico à disposição do

professor em sala de aula. A maneira como os professores a utilizam,

depende não só dos recursos disponíveis mas, também do seu conhecimento,

do potencial das tecnologias e da sua filosofia de educação. Para que estas

tecnologias sejam bem utilizadas é preciso que saibam o que podem realizar

no processo educativo, o que pode ser feito melhor com o auxílio delas e o

que pode ser feito sem elas e, assim, os educadores terão as novas tecnologias

servindo aos seus objetivos educacionais. (1999, p 114)

A educação desprovida de novas tecnologias resumida ao uso das tecnologias

antigas e no simples discurso do professor admite que o espaço da aula transfigure-se

num ambiente de monotonia, sem estímulo algum aos principais elementos de

mobilidade do processo. Cabe ao professor buscar o conhecimento sobre o uso

adequado das novas tecnologias, uma vez que todo e qualquer instrumento utilizado

para mediar à interação professor/aluno é considerado ferramenta tecnológica.

Embora o uso da tecnologia em educação mostre um panorama de mudança e

modernização é importante salientar que não devemos atribuir ao recurso tecnológico a

função da escola, isto é, a função do aparato técnico não deve ser a de ensinar, mas sim

a de criar condições de aprendizagem, mudando, assim, até a função do professor. A

esse respeito ALMEIDA coloca que

“...as mudanças prementes não dizem respeito à adoção de métodos

diversificados, mas sim à atitude diante do conhecimento e da aprendizagem,

bem como a uma nova concepção de homem, de mundo e de sociedade. Isso

significa que o professor terá papéis diferentes a desempenhar, o que torna

necessário novos modos de formação que possam prepará-lo para o uso

pedagógico do computador, assim como para refletir sobre a sua prática e

durante a sua prática.” (2000, p. 16)

Os educadores devem ter um papel dentro da sociedade que vai muito além do

fazer de conta. É papel do educador possibilitar a inserção na comunidade estudantil de

serviços que ajudem no seu desenvolvimento, além de, pesquisas a fim de contribuir, de

alguma forma, para o crescimento intelectual dos alunos. É necessário ainda que haja

uma interação entre educador e sociedade para que juntos detectem os problemas e as

deficiências existentes, em especial nas escolas públicas, no que diz respeito ao alcance

das novas tecnologias e busquem soluções eficientes que levem ao desenvolvimento

adequado do processo de ensino/aprendizagem.

Quando pensamos em tecnologia a favor da educação, devemos vê-la como um

conjunto de ferramentas que proporciona ao professor várias vantagens, como a

praticidade para adquirir as informações necessárias à construção do conhecimento ao

longo da sua vida. A soma dos métodos antigos com as novas descobertas lingüísticas e

tecnológicas vem dando aos professores, que a aderiu, suporte necessário no

desenvolvimento das suas atividades.

O educador precisa ser flexível, paciente ou crítico naquilo que se propõe a fazer

e ser. Esse mesmo compromisso deve assumir ao orientar seus alunos para a vida.

Mostrar ao jovem aluno que é necessário sempre fazer uma seleção coerente e planejar

tudo que se pretende alcançar. Assim também deve acumular conhecimentos de modo

que venha atender às exigências que a vida pode estar propondo futuramente.

Observa-se que os instrumentos tecnológicos utilizados na educação desde o

marco da sua história estão, até hoje, em uso nas salas de aula. A visão inovadora, na

comunicação e transmissão de informações, trazida pelas novas tecnologias são

instrumentos importantíssimos de transformação, dando-lhe um novo sentido no

processo de ensinar desde que consideremos todos os recursos tecnológicos disponíveis,

que estejam em interação com o ambiente escolar no processo de ensino-aprendizagem.

3.3 O uso da Tecnologia de Informação e de Comunicação no ensino de Língua

Inglesa

A maioria das boas oportunidades profissionais em comunicação, indústria,

negócios ou publicidade exigem proficiência em língua inglesa. Esta é ensinada, na

maioria das vezes, ano após ano durante a formação do estudante de ensino fundamental

e médio, com muita gramática e tradução, fato que não garante a ideal apropriação da

língua. A função de comunicação da língua, muitas vezes, é deixada de lado e o aluno

termina o ensino médio sem possuir a capacidade de, sequer, articular algumas idéias

em língua inglesa, muito menos a proficiência nesta. Tal fato constitui-se em uma

discrepância levando-se em consideração os anos que o aluno passou “estudando“

língua inglesa. Nessa trajetória foram desperdiçados os anos mais férteis para aquisição

de uma segunda língua em exercícios enfadonhos e que, muitas vezes, visam apenas o

ato de decorar.

Se o educador não incrementar, não só tecnologicamente suas aulas, ele poderá

fechar, ou retardar, as portas para o progresso de muitos de seus alunos. Nesse sentido,

computadores são ferramentas úteis nas mãos dos professores na responsabilidade de

auxiliar seus alunos na apropriação efetiva da língua inglesa.

A motivação dos alunos de ensino fundamental e médio, na disciplina de língua

inglesa, deverá ser uma constante para a prática pedagógica do professor. Cabendo a

ele, buscar estratégias de ensino que envolva os alunos em um aprendizado efetivo e

crítico. Para isso, temos que utilizarmos recursos que façam parte do cotidiano dos

alunos, como as velhas e as novas tecnologias de informação e comunicação.

Nesse sentido, considera-se pertinente a assertiva de KENSKI (2007, p. 103)

[...] aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e

utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e

de reflexão coletiva; capacitar os alunos não apenas para lidar com as novas

exigências do mundo do trabalho, mas, principalmente, para a produção e

manipulação das informações e para o posicionamento crítico diante dessa

nova realidade.

Tal observação vem complementar o que podemos observar no comportamento

dos jovens aprendizes nas salas de aula. Quase todos têm acesso ao uso do computador,

mesmo que seja nas lan houses, portam celulares de última geração, através do qual

podem acessar a internet e tem conhecimento de muitos outros aparatos tecnológicos.

Então, por que não aproveitar tudo isso no ensino de língua inglesa?

As tecnologias precisam significar para o professor muito mais do que um

recurso didático, elas devem ser vistas como instrumentos metodológicos ou

ferramentas educacionais. Ao considerá-las como recurso didático, classificaremos

como mais um material disponível para instruir ou transmitir conhecimentos.

Mas a partir do momento que a enxergamos como ferramenta ou instrumento

metodológico, estamos propiciando ao aluno a oportunidade de construir seu próprio

conhecimento, relacionando o espaço da sala de aula com a vida social e com o mundo.

“A prática docente deve responder às questões reais dos estudantes, que

chegam até ela com todas as suas experiências vitais, e deve utilizar-se dos

mesmos recursos que contribuíram para transformar suas mentes fora dali.

Desconhecer a interferência da tecnologia, dos diferentes instrumentos

tecnológicos, na vida cotidiana dos alunos é retroceder a um ensino baseado

na ficção” (SANCHO, 1998, p.40).

Este trabalho não propõe o uso indiscriminado das novas tecnologias, mas sim

integrado às necessidades e interesses do aluno e vinculados aos objetivos educacionais

atuais da sociedade, explorando as interações, geração de novas informações, novos

significados e compartilhamentos das produções possibilitando novas formas de ler e

interpretar as realidades existentes neste novo mundo tão diversificado e cheio de

desafios.

A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na transmissão de

informações e na comunicação, importantíssima na construção do conhecimento.

Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos

completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o mundo adquirindo

informações em tempo real bem próximo à comunicação face a face. Mediada através

do computador, uma potente ferramenta que nos proporciona inúmeras formas de uso na

educação, mesmo sem o uso da rede mundial de computadores, a internet, nos propicia

o rompimento da barreira do tempo e do espaço nos mais variados segmentos. Mas é

essa potente máquina composta de componentes simples interligados, o computador,

que nos permite o acesso a esse grande potencial na mediação de informações

permitindo a interação global através dos mais variados meios agrupando, assim, todas

as tecnologias de comunicação já inventadas pelo homem transformando-se no aliado

perfeito na busca do conhecimento.

Com a evolução tecnológica, a comunicação através da Internet, surge como a

forma mais viável de suprir essa necessidade, do homem moderno, de comunicar-se

rapidamente sem a necessidade de estarem no mesmo local ou até no mesmo momento.

A Internet faz parte do processo de globalização e é uma forma de

comunicação fácil, barata e difundida, que irá inevitavelmente transformar a

vida dos que se aventuram pelo ciberespaço, permitindo acesso a longínquas

bases de dados e a informações que, de outro modo, seriam difíceis

encontrar. (MERCADO, 1999, p.115)

O homem por ser altamente comunicativo utiliza-se de vários meios para manter

sua comunicação: imagens, símbolos, sinais, gravuras, sons e muitos outros, além da

escrita e da fala. Com a evolução da linguagem percebemos que os signos lingüísticos

vêm sofrendo modificações na comunicação oral e consequentemente na escrita

perdendo elementos da sua composição. Com o avanço da comunicação através das

mensagens instantâneas isso tem acontecido constantemente porque o homem moderno,

na sociedade capitalista, necessita das informações no menor tempo possível. Os signos

lingüísticos são reduzidos objetivando a diminuição do tempo de transmissão de

mensagens e aceleração na comunicação. As ferramentas tecnológicas, hoje, são

instrumentos eletrônicos indispensáveis no processo de evolução prática da

comunicação. Com essa nova forma de comunicação, o homem passa a obter uma

enorme quantidade de informações em curto espaço de tempo não sendo possível seu

armazenamento, pois, nosso cérebro não funciona com tamanha rapidez.

Com tantas informações ao nosso alcance é importante que saibamos selecionar

aquilo que realmente tem relevância para nosso aprendizado. Essa é uma tarefa não só

dos pais, mas também dos professores que devem orientar e conscientizar seus alunos

sobre o uso que de faz da internet. (Morán, 1997 apud Mercado, 1999, p. 116),

A tarefa dos pais e dos professores é de fazer uma seleção das informações,

frente ao excesso de informação existente na Internet, buscando critérios para

navegação e seleção do que é relevante para a educação, e também escolher o

que é melhor para esta ou aquela idade. É importante saber interpretar as

informações, da mesma forma que se faz com material publicado por jornais

e revistas.

Diante do exposto percebemos o quanto se faz necessário programas de

formação de professores nas novas tecnologias. Necessitamos de docentes reflexivos

que reflita sua prática pedagógica e tenha a sensibilidade para resolver os problemas

reais do cotidiano escolar e, isso inclui as novas exigências de uma sociedade moderna

que busca evoluir através de aparatos tecnológicos.

Os professores de Língua Inglesa precisam estar atentos às novas mudanças e

buscarem meios de unir o ensino do inglês com o progresso da tecnologia. MERCADO

(1999, p.90) diz que,

Os professores precisam fazer uso efetivo das várias tecnologias, de modo a

oferecerem aos alunos as experiências educacionais que serão exigidas na

próxima década, preparando-os para seu papel na sociedade moderna.

Precisam entender que a entrada da sociedade na era da informação exige

habilidades que não têm sido desenvolvidas nas escolas, e que a capacidade

das novas tecnologias de propiciar aquisição de conhecimento individual e

independente implica num currículo mais flexível e depende deles a

condução das mudanças.

Assim, dado esse contexto, o professor de Inglês no Brasil de hoje, em especial

nas escolas públicas, não pode ignorar esse momento de repensar a forma de atuar, nem

tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e metodologias decorrentes das

inovações que acompanham as tecnologias de informação e comunicação na educação.

O ensino de inglês dentro desse contexto precisa ser, em princípio, diferente do

ensino de décadas passadas, já que, por exemplo, uma boa parte dos alunos tem

oportunidades de exposição às novas tecnologias e mídias, às quais, ainda que

informalmente, podem trazer informação e conhecimento do idioma estrangeiro, de

forma atraente. Os cenários e ambientes de aprendizagem de Inglês tornaram-se

diversificados, múltiplos e complexos, já que o idioma está presente em contextos tão

diversos, - do lazer ao trabalho, do comércio aos estudos, passando pelos sítios

eletrônicos, videogames, músicas, publicidade, turismo e chats virtuais.

Reconhecemos que não é fácil nem simples para um professor, principalmente

em escolas públicas brasileiras, ensinar LE com eficácia e ao mesmo tempo atrair o

interesse dos estudantes em meio ao contexto atual, dificuldade essa que se soma aos

problemas de praxe da educação pública brasileira: falta de material e de infra-estrutura

básica, turmas superlotadas, alunos sem conhecimentos básicos, professores com

formação precária e desatualizados.

4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA

DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ –

CE

Neste capítulo contemplamos a trajetória da metodologia aplicada pelos

docentes para ministrar suas aulas em Língua Inglesa, a percepção dos alunos acerca do

ensino de LI e a análise dos dados da pesquisa de campo, bem como o perfil dos

sujeitos investigados, conhecendo um pouco da realidade pedagógica das aulas desta

disciplina dentro do processo educacional, mais precisamente no Ensino Fundamental

II.

A partir da coleta e análise dos dados tentamos oferecer algumas sugestões

pedagógicas do que pode ser feito para redesenhar o ensino de LI na rede pública, além

de tentar compreender o perfil e os anseios do jovem estudante do Ensino Fundamental.

4.1 Conhecendo o Contexto e a Metodologia da Pesquisa.

Participaram da pesquisa 52 alunos e alunas das quatro séries do ensino

fundamental II, dos turnos matutino, vespertino e noturno de uma escola pública

municipal da cidade de Santana do Acaraú, num total de oito turmas.

Para a coleta de dados, foi utilizado questionário fechado, tanto para investigar

os professores de LI quanto os alunos das turmas mencionadas a cima.

Nesta pesquisa, em particular optaremos pelo método dialético-dedutivo que

consiste em predizer a ocorrência dos fenômenos particulares e em penetrar no universo

dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da

mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade. Para este procedimento

utilizamos o método comparativo e estatístico com a utilização de tabelas para melhor

compreender o propósito.

Num primeiro momento realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico para

entender como as novas tecnologias de informação e comunicação estão revolucionando

o processo ensino/aprendizagem dos alunos em sala de aula de língua inglesa. Em

seguida utilizamos a observação direta extensiva através de um questionário (com cinco

questões fechadas direcionadas aos alunos e um com oito questões, também fechado

para pesquisar os professores) realizado numa pesquisa de campo a fim de levantar

dados capazes de fornecer as explicações e interpretações do que ocorre na realidade

social.

Com finalidade de entender o Ensino da Língua Inglesa nas escolas públicas

desenvolvemos a pesquisa que foi realizada durante o mês de junho no Centro

Educacional Municipal João Cordeiro, situado à rua Dr. José Mendes, nº 246 no centro

da cidade de Santana do Acaraú-Ce. Cumpre-nos destacar que a escolha por esta escola

foi pelo fato de ser a única escola pública do Município de Santana a oferecer o ensino

fundamental.

Decidimos aplicar a pesquisa nas turmas do Ensino Fundamental II por se tratar

de uma modalidade de ensino em que os professores podem incrementar mais suas

aulas, uma vez que o Ensino Médio está mais direcionado para preparar os alunos para o

ENEM e para o vestibular. É evidente que essa preparação não impede que o professor

de Ensino Médio diversifique suas aulas, mas isso pode acontecer com pouca

frequência.

No dia 11 de junho de 2010, após a elaboração e revisão do questionário,

fizemos a primeira visita à escola citada acima, no entanto não foi possível falarmos

com a diretora, pois a mesma, juntamente com alguns professores estavam participando

de uma reunião sobre a escolha do livro didático.

Retornamos à escola no dia 14 do mesmo mês no período da tarde. Fomos

recebidos pela diretora Lúcia Melo e colocamos o propósito da visita. Ao terminarmos a

explicação, a mesma nos pediu para ver os questionários que seriam aplicados. Depois

de lê-los nos sugeriu que primeiramente devíamos falar com as professoras de Língua

Inglesa, pois elas saberiam que alunos estariam aptos a responder tais questionamentos.

Em seguida pedimos informações sobre o funcionamento da escola e sua

estrutura física. A diretora falou-nos que as pessoas responsáveis por tais relatos seriam

as coordenadoras Maria das Graças, conhecida pela alcunha de Graciosa ou dona Maria

José Cavalcante, mas que infelizmente, naquele momento não seria possível tal

solicitação, pois as duas coordenadoras estavam ocupadíssimas, de “cabeça quente”

trabalhando em uns gráficos, tabelas, algo referente à escola.

A diretora Lúcia Melo sugeriu que nos dirigíssimos à Escola Estadual Nazaré

Severiano para falar com uma das professoras de inglês que se encontrava lá naquela

ocasião. Informamos que algumas classes dessa Escola Estadual funcionam como anexo

da Prefeitura, pois o Colégio João Cordeiro não suporta a demanda do turno vespertino.

Assim nos encaminhamos para a outra escola. Chegando, pedimos algumas

informações na diretoria da Escola Nazaré Severiano e seguimos para a sala de aula

onde se encontrava a professora Flávia que nos atendeu prontamente. Explicamos a

razão de estarmos ali, conversamos um pouco e a mesma nos permitiu entrar em sala,

falar com os alunos e aplicar o questionário. Dessa forma investigamos a turma do 6º

ano H. Vale ressaltar que a professora Flávia não se retirou da sala e, mesmo sabendo

que não podia interferir nas respostas dos alunos, três dos estudantes que se

encontravam mais à frente tiveram suas escolhas induzidas pela professora.

Ao terminarmos a aplicação do questionário ficamos aguardando a hora do

intervalo para aplicar o questionário com a professora e conversarmos mais sobre sua

atuação. Chegando esse momento a professora nos falou um pouco de suas angústias,

preencheu o questionário destinado e foi lanchar.

Ao retornar para a sala de aula, desta vez uma turma de 7º ano, fomos com ela

para realizar a pesquisa. Logo que ela conseguiu conter os alunos em sala e fez a

chamada, abriu espaço para entrarmos na sala, conversar com os estudantes e aplicar o

questionário, o que foi feito na turma do 7º ano E. Destacamos que nesse anexo são

atendidas as turmas de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II.

Na mesma data de 14 de junho de 2010, no período da noite retornamos ao

Centro Educacional João Cordeiro para falar com uma das coordenadoras, o que não foi

possível, pois nenhuma das duas se encontra no ambiente escolar. Procuramos a diretora

Lúcia Melo que desta vez pediu que falássemos com a secretária Angelúcia Carneiro, a

qual nos atendeu e nos passou as informações pertinentes sobre o funcionamento da

escola. Importante frisarmos que enquanto ela nos informava o que queríamos saber

estava confeccionando um boneco para a quadrilha da Escola.

Segundo as informações da secretária e o que podemos visualizar durante nossa

visita, a escola João Cordeiro conta hoje com uma estrutura física razoável, mas em

contrapartida apresenta um quadro de funcionários bastante receptivos, com exceção de

alguns professores.

A escola pesquisada funciona nos três turnos abrangendo as seguintes

modalidades de ensino: Ensino Fundamental I e II e Educação de Jovens e Adultos nos

níveis II, III e IV. Contando hoje com 14 salas de aula, todas em funcionamento nos

períodos matutino e vespertino. À noite, apenas 7 delas são utilizadas, uma vez que a

demanda é bem menor. Conta com uma quadra descoberta onde acontecem as aulas de

educação física, um pátio coberto onde geralmente acontece as reuniões com pais,

professores e alunos, um laboratório climatizado de informática com 10 computadores

conectados à internet, 5 banheiros femininos e 4 masculinos, uma biblioteca com um

número de livros razoável, não sabemos o número exato porque a pessoa responsável

não soube nos dizer, mas uma informação foi bastante precisa “não temos nenhum livro,

nem dicionários de inglês”.

Sobre os aparatos tecnológicos, além dos computadores, a escola apresenta em

seu acervo 1 retroprojetor, DVD, TV e um micro system. A escola conta também com 1

sala da diretoria, 1 secretaria muito bem organizada, 1 cozinha que funciona em um

lugar pequeno e desorganizado. Não há um espaço próprio para os alunos merendarem e

por isso a merenda e entregue na sala de aula e lá mesmo eles comem.

Quanto ao quadro de profissionais a escola dispõe atualmente com 44

professores, dos quais apenas dois não têm formação universitária. Destacamos que dos

44 docentes apenas três são professores de Língua Inglesa e dos três apenas um é

formado na área de Língua Inglesa. Conta também com 85 funcionários, os quais estão

distribuídos nos três turnos de funcionamento, uma orientadora educacional e 3

pedagogas. Todo esse quadro pessoal trabalha em prol do atendimento dos 2401 alunos

que se encontram regularmente matriculados no Centro Educacional João Cordeiro.

Parte desses alunos encontram-se distribuídos nas 10 turmas de 6º ano, 9 de 7º ano, 5

turmas de 8º ano e 4 de 9º ano.

Após a coleta das informações acima relatadas fomos conversar com a

professora Lúcia de Fátima que leciona a disciplina de inglês em algumas turmas no

período matutino e nas turmas do período da noite. Ela nos recebeu muito bem e ouviu

atentamente o nosso propósito. Permitiu nossa entrada na sala de aula para aplicar o

questionário e, enquanto os alunos respondiam, ela também respondeu a pesquisa

destinada a ela. Dessa vez a turma pesquisada foi o 8º ano F. A aula já estava no final,

então esperamos pela professora que iria para a sala do 9º ano D e lá aplicamos também

o questionário da pesquisa. Nesse dia não foi possível realizar a pesquisa nas turmas do

6º e 7º anos porque a aula terminou mais cedo porque iria acontecer uma reunião com

os professores para falar sobre a festa junina.

No dia seguinte, 15 de junho de 2010, retornamos à escola, desta vez no período

matutino. Foi uma manhã bastante proveitosa, pois a professora Lúcia se encontrava na

escola e iria ministrar aulas de inglês nas turmas do 8º A e 9º A, assim pudemos aplicar

o questionário nessas duas turmas. A professora Valneide Pereira, que também ministra

aulas de inglês no período matutino se encontrava lá nesse dia. Conversamos com ela e

a mesma se dispôs a nos ajudar. Então realizamos também a pesquisa nas turmas de 6º

D e de 7º ano D. A professora também colaborou respondendo o questionário destinado

aos docentes de Língua Inglesa.

Nesse mesmo dia, no período vespertino, voltamos à escola com intuito de

pesquisarmos as turmas de 8º e 9º anos, mas não foi possível, pois as professoras que

estavam em sala não permitiram nossa entrada alegando não serem as professoras de

inglês, e sim de matemática e ciências. Disseram também que não adiantava, pois

naquele dia havia pouquíssimos alunos em sala por causa do jogo do Brasil. Tentamos

convencê-las a nos permitir entrar em sala, mas não obtivemos sucesso.

Na mesma data de 15 de junho de 2010, à noite, por volta das 7 horas estávamos

novamente no Centro Educacional João Cordeiro para tentarmos pesquisar os alunos de

6º e 7º anos, e mais uma vez não fomos bem sucedidos. As professora de Geografia que

estava ministrando aula na turma do 6º e a de Português que se encontrava na sala do 7º

não se dispuseram a nos conceder alguns minutos para a aplicação do questionário,

mesmo depois de termos esclarecido nosso objetivo da pesquisa. E foi assim, que

concluímos nossa pesquisa de coleta de dados na Escola antes mencionada.

4.2 A Visão dos Alunos sobre o Ensino de Língua Inglesa e suas Problemáticas

Para compreendermos como o processo de ensino/aprendizagem da Língua

Inglesa se dá no Ensino Fundamental é interessante conhecermos de antemão o perfil

dos alunos entrevistados. Os dados fornecidos pelos mesmos nos ajudarão a

compreender um pouco melhor os aspectos tais como: idade, sexo dos sujeitos

investigados, estado civil, bem como o turno de estudo, que nos darão uma visão mais

detalhada do grupo e de suas respectivas características e possibilitarão uma melhor

análise destes dados através das Tabelas que foram elaboradas:

TABELA I: IDADE DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

6º ANO

10 a 12 anos 10 83,34 %

13 anos 1 8,33%

14 anos 1 8,33%

TOTAL 12 100,00%

7º ANO

11 a 12 anos 10 76,93%

14 anos 2 15,38%

16 anos 1 7,69%

TOTAL 13 100,00%

8º ANO

12 a 14 anos 8 57,14%

16 anos 3 21,43%

17 anos 3 21,43%

TOTAL 14 100,00%

9º ANO

13 a 15 anos 9 69,23%

16 anos 1 7,69%

17 anos

1 7,69%

19 anos

2

15,39%

TOTAL

13

100,00%

De acordo com a Tabela I percebemos que em ambas as turmas os sujeitos

investigados encontram-se dentro da faixa etária de 11 a 19 anos compreendendo no 6º

ano a (83,34%), no 7º ano a (76,93%), no 8º ano a (57,14%) e no 9º ano a (69,23%) dos

sujeitos investigados, sendo essa a faixa etária considerada correta para as referentes

séries do Ensino Fundamental II no Brasil.

Verifica-se que a maioria dos estudantes tem o acesso garantido à escola na

idade certa, não sofrendo assim, a defasagem idade-série que, infelizmente, uma parcela

significativa ainda sofre. Podemos ver que a educação pública está caminhando rumo a

um de seus objetivos: o de ter os alunos cursando cada nível escolar na idade adequada.

TABELA II: SEXO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

Segundo a Tabela II, percebemos uma maior demanda do público feminino

sendo na Escola A de (51,61%) e na Escola B de (59,26%) dos sujeitos investigados.

O cenário nacional, não apenas na educação, ao longo dos anos sofreu uma

grande mudança com uma grande ascensão feminina a caminhos jamais imaginados. Os

cargos públicos estão na maioria das vezes sendo disputados igualmente por homens e

mulheres. Isso mostra que a mulher deixou de ser a dona de casa que apenas vivia para a

família. Ela cresceu e quer cada vez mais uma conquista também na carreira

profissional.

Apesar da predominância feminina em todos os campos da vida a mulher ainda é

vítima em alguns casos de preconceito. Até mesmo em certas profissões. O que não é o

caso da Licenciatura que ainda como antigamente por ser considerada uma extensão da

família não sofre tanto com esse dado. Em conversa com uma entrevistada da Escola A,

ela nos relatou que: “quero seguir uma carreira após o Ensino Médio para não ter o

mesmo futuro das mulheres da sua família e que somente com a educação posso ter uma

vida diferente”.

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

FEMININO 38 73,07%

MASCULINO 14 26,93%

TOTAL 52 100,00%

TABELA III: ESTADO CIVIL DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

Na Tabela III, que diz respeito ao estado civil dos sujeitos investigados,

percebemos a predominância da categoria solteiro com (94,23%). Ressaltamos que a

categoria de Outros compreende aos alunos que tem uma relação conjugal de fato, e não

de direito.

TABELA IV: TURNO DE ESTUDO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

A Tabela IV nos informa sobre o turno de estudo dos sujeitos investigados. O

turno matutino predomina com (59,61%) por ser o período de estudo mais requisitado

tanto pelos alunos quanto pelos pais. Observamos que os turnos vespertino e noturno

estão quase no mesmo patamar. O que percebemos com este dado é que o turno noturno

ainda é a opção de quem trabalha durante o dia e o vespertino pode ser uma boa opção

para aqueles alunos que não precisam trabalhar para ajudar na renda familiar.

O turno matutino é tido por muitos alunos como o ideal para quem realmente

quer aprender, pois à tarde, além de ser muito quente, muitos que o freqüentam não

levam os estudos a sério. À noite não é diferente e a maioria dos estudantes que optam

por estudar nesse período são aqueles que têm algum tipo de ocupação durante o dia.

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

SOLTEIRO 49 94,23%

CASADO 0 0,00%

OUTROS 3 5,77%

TOTAL 52 100,00%

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

MATUTINO 31 59,61%

VESPERTINO 10 19,23%

NOTURNO 11 21,16%

TOTAL 52 100,00%

TABELA V: PRESENÇA DE ALUNOS TRABALHADORES ENTRE OS

SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

Esta Tabela V que traz a presença ou não de alunos trabalhadores nos mostra

uma maior prevalência de alunos não trabalhadores, sendo 71,15% contra 28,85%

presente no universo pesquisado. Esse resultado nos faz perceber a relação existente

entre o turno de estudo e a inserção no mercado de trabalho.

Esse dado não é tão alarmante, mas é preocupante, afinal estamos fazendo

menção a estudantes do Ensino Fundamental II. Alunos que deveriam se dedicar

somente aos estudos já tem de dividir suas preocupações com responsabilidades de

trabalho, sem dizer que a maioria ainda não atingiu sua maior idade.

TABELA VI: OBJETIVO DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA VISÃO DOS

SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

SIM 15 28,85%

NÃO 37 71,15%

TOTAL 52 100,00%

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

Promover a comunicação

entre os povos 34 65,38 %

Ensinar a ler textos em

inglês 6 11,54%

Escrever corretamente

textos em Língua Inglesa 7 13,46%

Auxiliar na utilização das

novas tecnologias de

informática

5 9,62%

TOTAL 52 100,00%

Na Tabela VI que discorreu sobre o objetivo do ensino de Língua Inglesa na

visão dos sujeitos investigados percebemos que (65,38%) acreditam que seja o de

promover a comunicação entre os povos. Os outros pontos sugeridos para análise

referente ao objetivo do ensino de LI, na percepção dos pesquisados, tiveram uma

aproximação. Podemos verificar isso através do estudo feito na tabela acima na qual

contemplamos que (11,54%) dos sujeitos pesquisados responderam que o objetivo do

ensino da LI é o de ensinar a ler textos em inglês, (13,46%) diz que é ensinar o aluno a

escrever corretamente textos em inglês, enquanto apenas (9,62%) optaram em dizer que

o objetivo do ensino da Língua Inglesa é o de auxiliar na utilização das novas

tecnologias de informática.

Ressaltamos que para nos comunicarmos precisamos, antes de tudo fazer o uso

de algum veículo que transmita nossa mensagem ao outro, por exemplo, o papel, a

internet, a televisão, o telefone, independentemente se nossa mensagem é escrita ou

falada necessitamos fazer o uso de algum recurso para transmiti-la ao receptor. Portanto,

o ensino de LI não pode ser focalizado somente em um determinado ponto, mas sim,

trabalhar as quatro habilidades do ensino de LI interligadas às novas tecnologias da

informação e da comunicação, pois só assim o aluno vai estar realmente preparado para

estabelecer uma comunicação interativa.

Os sujeitos pesquisados têm o conhecimento da maior finalidade do ensino de

língua inglesa que é a comunicação, percebem a necessidade de conhecer a língua para

se comunicar e é por isso que devemos estimulá-los a fazer uso da língua inglesa em

sala de aula. Infelizmente nem todos os professores de inglês dominam a língua que

ensinam.

Dentro do aprendizado de uma língua estrangeira, se faz necessário um avanço

contínuo do educando, ou seja, o aluno de uma segunda língua deve desenvolver as

quatro habilidades lingüísticas para ter uma formação completa no idioma (ler, ouvir,

falar e escrever). Esta prática deve ser diária em sala de aula, com o auxílio do

professor, e fora dela, com os amigos, com a família ou no seu trabalho. Ao

priorizarmos o estudo de uma ou mais habilidades de forma isolada, pode-se atender

necessidades emergenciais, porém o aluno precisa estar esclarecido sobre a formação

que está recebendo. De fato devemos propiciar um trabalho que faça com que uma

habilidade remeta a outra.

TABELA VI: METODOLOGIAS E RECURSOS UTILIZADOS PELOS

PROFESSORES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

Observando a Tabela VII podemos visualizar a relevante concordância de

pensamento dos sujeitos investigados em relação à metodologia e aos recursos

utilizados pelos professores nas aulas de LI. A maioria (88,46%) revelou que os

professores se utilizam de quadro e giz para ministrar suas aulas de Língua Inglesa,

mesmo a Escola dispondo de outros recursos tecnológicos que poderiam ser utilizados

nas aulas de inglês.

Analisando esse dado percebemos o quanto os professores continuam presos no

método tradicionalista e sem criatividade para melhorar a qualidade de suas aulas. Falta

reflexão, dinamismo e formação a esses profissionais da Língua Inglesa para que seja

dado um sentido à educação exigida pela nova sociedade da informação e da

comunicação. Sobre a formação de professores, MERCADO, (1999, p.14) nos assegura

que:

[...], é exigido dos professores que saibam incorporar e utilizar as novas

tecnologias no processo de aprendizagem, exigindo-se uma nova

configuração do processo didático e metodológico tradicionalmente usado em

nossas escolas nas quais a função do aluno é a de mero receptor de

informações e uma inserção crítica dos envolvidos, formação adequada e

propostas de projetos inovadores.

Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula exige

cada vez mais do professor dedicação, para que o conteúdo ministrado seja repassado de

uma forma dinâmica, eficiente e prazerosa. Nesse contexto, os professores acabam

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

QUADRO E GIZ 46 88,46 %

CONVERSAÇÃO 2 3,85%

MÚSICA 0 0,00%

REPETIÇÃO DE FRASES

E PALAVRAS 4 7,69%

TOTAL 52 100,00%

assumindo um papel de suma importância, na medida em que a didática desenvolvida

por eles é essencial nesse processo. O professor tem a função de planejar, dirigir e

controlar o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria

dos alunos para a aprendizagem. Assim, a utilização de recursos didáticos alternativos

serve para que o aluno descubra seu próprio mundo, esclareça suas dúvidas, valorize o

ambiente que os cerca e entenda que não é apenas com materiais previamente

preparados, que muitas vezes não condizem com as suas realidades, e adquiridos pela

escola que irá ilustrar a sua aula.

TABELA VIII: MÉTODOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS

PROFESSORES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

Nesta Tabela VIII investigamos os métodos avaliativos utilizados pelos

professores de inglês da escola pesquisada e (53,85%) dos alunos que participaram da

pesquisa relataram que costumam ser avaliados através de exercícios e tarefas

executados em sala ou em casa.

Percebemos com isso o quanto o professor é despreparado, pois devemos avaliar

o aluno como um todo em múltiplas situações, afinal avaliamos para melhorar nossa

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

TRABALHOS DE

PESQUISA 2 3,85 %

AVALIAÇÕES

ESCRITAS E ORAIS 11 21,15%

PARTICIPAÇÃO NAS

AULAS 11 21,15%

EXERCÍCIOS E

TAREFAS DE CLASSE E

CASA

28 53,85%

TOTAL 52 100,00%

prática e saber como direcionar a aprendizagem para um ensino de qualidade centrado

no aluno.

TABELA IX: A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA

DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1

Apresentamos mais uma tabela, na qual se analisa a melhor forma de se aprender

inglês de acordo com os sujeitos pesquisados. Na Tabela IX (48,07%) dos alunos

investigados responderam que gostariam de aprender a Língua Inglesa interagindo com

o professor e o colega por meio de conversação na língua estrangeira estudada e,

(17,31%) dos alunos pesquisados preferem aprender inglês através de jogos e

programas que utilize o computador.

CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL

ESCOLA

PESQUISADA

REALIZANDO

EXERCÍCIOS

GRAMATICAIS

5 9,62 %

REPETINDO TEXTOS E

FRASES 7 13,46%

ATRAVÉS DE LISTAS

DE PALAVRAS 3 5,77%

INTERAGINDO COM O

PROFESSOR E O

COLEGA POR MEIO DE

CONVERSAÇÃO EM

LÍNGUA INGLESA

25 48,07%

OUVINDO MÚSICAS 3 5,77%

ATRAVÉS DE JOGOS E

PROGRAMAS QUE

UTILIZE O

COMPUTADOR

9 17,31%

TOTAL 52 100,00%

Partindo da idéia de que a interação é fator principal para que a aprendizagem

aconteça, configura-se nela a qualidade da prática lingüística oferecida ao aluno para o

aprimoramento de suas condições de aprendizagem.

Os alunos, desta maneira, adquirem facilidade em falar na língua alvo se a sua

atenção estiver voltada para interagir mais autenticamente, isto é, discutindo assuntos

interessantes tanto para o falante como para o ouvinte (professor-aluno, aluno-aluno) em

uma situação importante para ambos.

4.3 A Visão dos Professores sobre o Ensino de Língua Inglesa e suas Problemáticas

Iniciaremos este tópico de estudo traçando o perfil dos professores pesquisados

no decorrer da pesquisa. Foram três professoras, ambas docentes do Centro Educacional

João Cordeiro. As mesmas lecionam a disciplina de Língua Inglesa no Ensino

Fundamental II nos turnos matutino, vespertino e noturno. As professoras se encontram

na faixa etária de 38 a 54 anos. Duas são casadas e uma viúva.

Questionadas sobre a metodologia que utilizam para ministrarem suas aulas,

duas responderam que usavam listas de palavras, ou seja, vocabulário de palavras

descontextualizadas e uma disse que ensina inglês por meio da repetição de frases.

Ambas as metodologias aplicadas são desmotivadoras, para o professor e,

principalmente para o aluno. É um tipo de aula que o aluno não está interessado em ter.

Diante desta circunstância é que muitos professores comentam que os alunos não

querem nada, não sabem de nada. Questionamos, então, como esse aluno vai aprender

se o professor não o direciona para o caminho do conhecimento, se não cria situações

que propicie isso.

Com as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, como a banalização da

informação, a revolução digital, da nova política, da nova economia e dos desequilíbrios

familiares, torna-se necessário que o professor faça dos conteúdos habituais de suas

disciplinas instrumentos, que além de qualificarem para a vida, estimulem capacidade e

competências, com o intuito de estimular todas as inteligências de seus alunos

(ANTUNES, 2002, p.47).

O professor deve se reconstruir, criando no aluno um ser crítico, auxiliando na

formação de sua personalidade. Valorizando a luta pelo seu espaço na sociedade,

derrubando barreiras e vencendo obstáculos que a vida possa lhe proporcionar, mas para

que isso aconteça o professor tem que está constantemente pensando em sua prática e

buscando se melhorar com profissional e como pessoa, através de cursos de formação e

leituras.

Sobre a formação das professoras investigadas temos o seguinte: uma é graduada

em história, mas leciona inglês e matemática, outra é formada em pedagogia e ministra

aulas de inglês e português e a última é formada em Letras quando ainda era apenas

uma habilitação. Todas três relataram que sua formação universitária não tem

contribuído para sua atuação profissional.

Esse dado nos releva que as profissionais além de atuarem em áreas diferentes

de sua formação, com exceção da professora formada em letras, não procuram formar-

se na disciplina que ministram ou mesmo fazer um curso de formação.

Quanto à forma de avaliação, todas responderam que realizavam provas escritas,

enquanto a maioria dos discentes pesquisados relataram que eram avaliados através de

exercícios e tarefas realizadas em classe ou em casa. Fica o questionamento: seriam as

provas escritas as tarefas que os alunos realizam em sala de aula?

Mais uma vez nos deparamos com a decadência do ensino de Língua Inglesa em

escolas públicas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem um ensino de LI em

que seja trabalhado as quatro habilidades lingüísticas, o que não observamos nas

práticas dessas professoras.

A pesquisa nos revelou também um forte tradicionalismo nas aulas de inglês

ministradas pelas docentes investigadas. Os recursos utilizados são praticamente o

quadro e o giz, no entanto, vale ressaltar que a escola dispõe de outros recursos

metodológicos, como por exemplo, som, DVD, TV, computador. No entanto, as

professoras não sabem como utilizar esses recursos nas aulas de inglês.

Na pesquisa disseram que não tinham muito habilidade com as novas

tecnologias. MERCADO, (1999, p. 90) nos assegura que:

Na realidade atual da educação, o professor apresenta escassa e deficiente

educação geral, produto de uma escola pública de má qualidade em cuja

transformação se pretende integrá-los, com mínima ou nenhuma formação

para a docência, com limitado contato com os livros, com os recursos

tecnológicos ou a produção científica contemporânea.

Quanto a integração entre tecnologia educacional e o ensino de Língua Inglesa

duas das professoras pesquisadas reconhecem que é importante para a integração do

aluno ao mundo tecnológico e uma acredita que seja necessária para aproximar o aluno

do professor. De acordo com KENSKI, essa interação acontece porque,

As tecnologias ampliam as possibilidades de ensino para além do curto e

delimitado espaço de presença física de professores e alunos na mesma sala

de aula. A possibilidade de interação entre professores, alunos, objetos e

informações que estejam envolvidos no processo de ensino redefine toda a

dinâmica da aula e cria novos vínculos entre os participantes.

Paradoxalmente, o uso adequado das tecnologias em atividades de ensino a

distância pode criar laços e aproximações bem mais firmes do que as

interações que ocorrem no breve tempo da aula presencial. (2007, p. 88)

Na percepção das entrevistadas em relação ao que deveria ser feito para a

melhoria do ensino de Língua Inglesa na sala de aula em que elas atuam, seria

modernizar o material didático utilizado, mas sabemos que somente isso não resolveria

o problema, pois o processo de ensino-aprendizagem envolve muito mais do que

recursos didáticos, principalmente na sociedade da globalização.

Na sociedade da informação o papel do professor será mais importante do que

nunca, pois ele precisa se apropriar das Novas Tecnologias da Informação e

Comunicação e introduzi-las na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um

professor, um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de

forma diferente com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de comunicação

de lado.

Face às mudanças sentidas na sociedade e necessárias na escola o papel do

professor não pode continuar a ser o mesmo. Sabemos que a prática do professor reflete,

mesmo que ele não tenha consciência disto, o que ele entende por educação, sua

concepção de homem e de sociedade.

4.4 A Construção Pedagógica do Ensino de Língua Inglesa na Atualidade

Apesar da longa caminhada do ensino de língua estrangeira no Brasil e da

passagem de muitos métodos e técnicas, percebemos que ainda faltam subsídios que

alicercem uma prática contextualizada.

A sociedade e a educação estão assistindo a novas formas de ensinar e aprender

que ultrapassam os espaços da sala de aula tradicional. É uma (des)construção, porque

muda tudo que está posto e desafia o professor da era da informação e da sociedade do

conhecimento a inovar, trabalhar em equipe buscando aprender cada vez mais para não

somente transmitir, mas também produzir saberes.

Essa nova realidade em construção desafia os professores não só a se prepararem

para o novo, mas em alguns casos a “deixarem de lado”, a esquecerem até muito do que

sempre fizeram. Além disso, têm de alcançar um maior entendimento das tendências

que cercam o processo ensino-aprendizagem desse século, conseqüência das inovações

que as TICs possibilitam como a quebra entre fronteiras geográficas que, por meio da

Internet, proporciona-nos maior acesso à informação e que imprime alterações e

reconfigurações nas relações interpessoais.

Diante da presença das TICs, no contexto da globalização, novas relações

educacionais surgem com a diversificação de atividades e preparação dos aprendizes

para o uso das TICs. Esses contextos promovem relações que dizem respeito à formação

de professores, ao desenvolvimento e à afirmação de novos papéis. Trata-se agora do

sujeito coletivo, não mais isolado do mundo, e do próprio contraponto homem/máquina

na relação tríplice: professor/máquina/aluno. Pelo menos em tese é um coletivo básico,

em que ninguém deve estar no centro.

Compreender a natureza e o conteúdo das mudanças e o que delas resulta para o

papel da escola é o grande desafio. Tal papel vem mudando e o professor para atuar

com autonomia precisa formar-se, profissionalizar-se, para enfrentar a imprevisibilidade

de educar-se e educar o outro em uma sociedade em rede.

Palloff & Pratt (2002, p. 87) afirmam que [...] o professor deve conhecer a

tecnologia usada e sentir-se à vontade com ela para que consiga ajudar na resolução de

problemas. Isso supõe uma formação para o uso das tecnologias envolvendo teoria,

prática e reflexão e não somente treinamento de operacionalização para as máquinas.

O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e

apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que

tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do

contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000, p.4),

afirma que,

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a

uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no

movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão

média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que

surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se

nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas,

sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino.

O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por

exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a

concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas,

terão um lugar garantido na educação do futuro.

Diante de inúmeras transformações sociais, onde informações e descobertas

acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na

pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é

nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o

desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa

educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem

uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o

ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivação

dessas transformações.

Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do

tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de

pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma

maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido

principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar,

fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes

escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo

ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000, p. 6) diz que,

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla

encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado

conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas

matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para

indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas

transformações.

Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual,

bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea,

precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize

uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como

uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu

conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento

social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que

favoreçam esse processo,

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar

nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer

informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve

oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que

significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as

crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não

embrutecer. (GADOTTI, M. 2000, p. 8)

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em

uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração

que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento

intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspecção do

mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre

essa prática, GADOTTI (2000, p. 9) afirma que “nesse contexto, o educador é um

mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele

precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser

curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos

seus alunos”.

Acreditamos que uma melhor compreensão da prática pedagógica do professor

de inglês poderá contribuir para o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre os

valores e atitudes em relação ao papel que o ensino de inglês representa no país, e

também para a otimização dos processos educacionais/pedagógicos sugeridos nos

Parâmetros e Propostas Curriculares para Línguas Estrangeiras.

Recomenda‐se, então, que os professores de línguas procurem se manter

atualizados e preparados para o ensino de hoje, buscando sempre conhecer novidades e

possibilidades para o seu trabalho.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Hoje é fato que o aprendizado é uma etapa que se prolonga indefinidamente,

independentemente da área de conhecimento. Portanto, é fundamental que o indivíduo

desenvolva uma postura autônoma para com o seu aprendizado. E o desenvolvimento

dessa autonomia é uma das contribuições mais valiosas para com a formação dos alunos

e professores, todos aprendizes, que o modelo eficaz de educação integrado à tecnologia

pode proporcionar. Consideramos uma contribuição de grande valor, pois é uma

característica que se incorpora na atitude do aprendiz e que se exterioriza através da

manutenção de uma postura crítica e reflexiva perante a enorme quantidade de

informações a que se expõem regularmente. Essa postura conduz o aprendiz a

desempenhar um papel mais ativo no processo de aprendizagem, buscando sempre a

construção de conhecimento.

A literatura estudada enfatiza a importância da construção do conhecimento ao

invés de transmissão, e na urgente necessidade de se incorporar a tecnologia com a

educação. É inquestionável o benefício que a tecnologia traz para o processo de ensino e

aprendizagem, mas faz-se necessário que os professores de modo geral estejam

realmente cientes e informados que é preciso muito mais que o simples acesso a essa

tecnologia para que se promova o conhecimento.

Importante destacar que os alunos não utilizam muito o inglês no dia-a-dia, mas

quando o fazem recorrem à música, internet e video games. Essa inclinação por parte

deles para o uso da internet poderia constituir-se em terreno fértil para um

redirecionamento das metodologias de ensino de inglês, funcionando como elemento

mobilizador da atividade intelectual dos alunos. Infelizmente os atuais laboratórios de

informática da maioria das escolas públicas não oferecem condições para o

desenvolvimento de atividades que realmente possam relacionar o ensino de inglês com

a utilização das novas tecnologias da informação e comunicação.

Independentemente da metodologia adotada, o que se pode observar em função

do que foi apresentado, é que muitos são os benefícios que a inovação tecnológica traz

ao ensino de língua estrangeira, em especial a Internet. Podemos citar a facilidade que

ela oferece ao colocar o aprendiz em contato direto e imediato com outros aprendizes

e/ou falantes da língua estudada numa constante inter-relação motivadora e muito

produtiva no que diz respeito à prática especialmente da escrita e da leitura.

Observamos que muitas são as mudanças ocorridas no ensino de línguas

estrangeiras nos últimos anos e a cobrança no mercado de trabalho pelo conhecimento

de uma segunda língua, porém a maioria das escolas públicas ainda não atentaram para

isso e muitos profissionais da LI ainda demonstram uma forte resistência às novas

tecnologias da informação e da comunicação.

Devemos estar atentos às mudanças sociais e, nesta nova sociedade da

informação não há mis espaço para métodos que geralmente enfocam apenas a leitura e

regras gramaticais, o que muito dificulta a comunicação oral. Esses métodos devem ser

substituídos por metodologias dinâmicas que contribuam para a melhoria na qualidade

do ensino, propiciada por equipamentos de som, televisores e vídeo, computadores, CD-

ROM e outros.

Concluímos através das informações levantadas neste estudo que, inovar é

preciso, porém, isso não significa ter que abrir mão de resultados positivos obtidos

através de metodologias e técnicas utilizadas anteriormente, mas que haja sim, uma

coerência e bom senso ao se agregar às inovações tecnológicas com a preocupação

constante da qualidade do ensino aprendizagem.

A língua inglesa é uma ferramenta importante para o aprofundamento em

qualquer área do saber, e o seu domínio já contribui enormemente para a autonomia do

indivíduo. Contribuição importante, mas não é garantia de conhecimento. Conforme o

exposto, o fato de saber usar a linguagem da informática não implica em dizer que o

usuário saiba transformar a informação acessada em conhecimento, o mesmo se aplica

ao domínio do idioma. Este domínio permite uma ampliação do universo de

informações, mas não necessariamente um aprofundamento em termos de

conhecimento.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.

Campinas: Pontes, 1993/2002.

ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Informática e Formação de Professores. Volumes 1

e 2. MEC, Brasília, 2000.

ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar. Novas maneiras de aprender. Porto

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BARCELOS, A. M. F. Ser professor de Inglês: Crenças, expectativas e dificuldades

dos alunos de Letras. In: VIEIRA-ABRAÃO, M. H. (Org.). Prática de Ensino de

Língua Estrangeira: Experiências e Reflexões. Campinas: Pontes, 2004, p. 11-29.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino

Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação Média

e Tecnológica, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio

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GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.

GARRIDO, E.; CARVALHO, A. M. P. A reflexão sobre a prática e a qualificação da

formação inicial do professor. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 107, jul. 1999, p.

149-168.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação. São

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LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas,

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Oensle.pdf Acessado em 31/05/2010 às 21:28

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T, Behrens, Marilda Aparecida. Novas

Tecnologias e mediação pedagógica. Papirus, São Paulo, 2003.

MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novas

tecnologias. Maceió: EDUFAL, 1999.

PICONEZ, S. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: A Aproximação da

Realidade Escolar e a Prática da Reflexão. PICONEZ, S.B. (Org.) A Prática de Ensino e

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PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:

gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade

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________. O estágio na formação de professores: unidade teórica e prática? 3. ed. São

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PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no

ciberespaço: estratégias eficientes para a sala de aula on-line. Porto Alegre: Artmed,

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RIVERS, Wilga Marie. A metodologia do ensino de línguas estrangeiras: tradução

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SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner. London: Temple Smith, 1983.

SCHÜTZ, Ricardo. O papel da escola na erradicação do monolingüismo. English

made in Brazil, 1999. Disponível em: http://www.sk.com.br/sk-escol.html. Acessado

em: 03-05-2010.

APÊNDICES

Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA

Centro de Letras e Artes – CLA

Curso de Letras – Habilitação em Língua Inglesa

Aluna: Maria de Lourdes da Rocha

Questionário - Discentes

1. Temática: O Ensino de Língua Inglesa e as suas Novas Abordagens Metodológicas.

2. Objetivo: Verificar a visão dos alunos sobre o ensino de Língua inglesa

3. Perfil dos Sujeitos Investigados:

Escola: ________________________________________________________________

Nome do Aluno: ________________________________________________________

Idade: ___________ anos

Sexo: ( ) M ( ) F

Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) outros

Turno de estudo: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno

É aluno trabalhador: ( ) sim ( ) não

4.QUESTIONAMENTOS PROPOSTOS:

* Assinalar tão-somente uma resposta em cada questão apresentada.

4.1 Para você, qual o objetivo do ensino de Língua Inglesa?

( ) Promover a comunicação entre os povos.

( ) Ensinar a ler textos em inglês.

( ) Escrever corretamente textos em Língua Inglesa.

( ) Auxiliar na utilização das novas tecnologias de informática.

4.2 Como a(o) seu/sua professor(a) trabalha a Língua Inglesa em sala de aula?

( ) Utilizando quadro e giz.

( ) Através de conversação.

( ) Por meio de músicas.

( ) Repetição de frases e palavras.

4.3 O que você costuma fazer para ser avaliado em sala de aula em Língua Inglesa?

( ) Trabalhos de pesquisa

( ) Avaliações escritas ou orais.

( ) Participação nas aulas.

( ) Exercícios e tarefas de classe ou casa.

4.4 O que você já aprendeu em Língua Inglesa em relação aos conteúdos trabalhados

por sua professora?

( ) Pronomes: pessoais, demonstrativos.

( ) Plural dos substantivos.

( ) Tempos verbais.

( ) Números: ordinais e cardinais.

( ) Grau dos adjetivos.

4.5 Como você gostaria de aprender nas aulas de Língua Inglesa?

( ) Realizando exercícios gramaticais.

( ) Repetindo textos e frases.

( ) Através de listas de palavras.

( ) Interagindo com o professor e o colega por meio de conversações em Língua

Inglesa.

( ) Ouvindo músicas e filmes.

( ) Através de jogos e programas que utilize o computador.

PESQUISADORA: ______________________________________________________

PESQUISADO: _________________________________________________________

DATA DE EXECUÇÃO: _______/ ______/ 2010

OBRIGADA PELA PRECIOSA COLABORAÇÃO!

Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA

Centro de Letras e Artes – CLA

Curso de Letras – Habilitação em Língua Inglesa

Aluna: Maria de Lourdes da Rocha

Questionário - Docentes

1. Temática: O Ensino de Língua Inglesa e as suas Novas Abordagens Metodológicas.

2. Objetivo: Investigar o perfil do professor de Língua Inglesa da Escola Municipal

João Cordeiro, situado no Município de Santana do Acaraú.

3. Perfil dos Sujeitos Investigados:

Escola: ________________________________________________________________

Professor(a) : ___________________________________________________________

Idade: ___________ anos

Sexo: ( ) M ( ) F

Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) divorciado ( ) outros

Turno de trabalho: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno

4.QUESTIONAMENTOS PROPOSTOS:

* Assinalar tão-somente uma resposta em cada questão apresentada.

4.1 Como você trabalha o ensino de Língua Inglesa na sua sala de aula?

( ) Utilizando o livro didático.

( ) Repetição de frases em coro ou grupo.

( ) Trabalhando vocabulário através de listas de palavras.

( ) Promovendo interação entre os alunos.

( ) Através de músicas e filmes.

( ) Utilizando jogos, competições ou programas de computador.

4.2 Sua formação universitária tem contribuído para sua atuação profissional?

( ) Sim

( ) Não

( ) Parcialmente

( ) Não tenho formação universitária.

( ) Outros

Justifique: ______________________________________________________________

4.3 De que forma você avalia seus alunos em Língua Inglesa?

( ) Participação nas aulas.

( ) Provas escritas

( ) Trabalhos

( ) Provas escritas e orais.

4.4 O que você usa de mais moderno em termos de recursos didático-pedagógicos em

sala de aula?

( ) Computador

( ) Vídeos

( ) Gravuras / flash cards

( ) Retro-projetor

( ) Data-show

4.5 Qual sua relação com os recursos tecnológicos?

( ) Excelente

( ) Razoável

( ) Ruim

( ) Não tenho nenhuma relação com os recursos tecnológicos para o ensino de Língua

Inglesa.

4.6 Como você vê a integração entre tecnologia educacional e o ensino de Língua

Inglesa?

( ) Necessária para aproximar o aluno do professor.

( ) Importante para integrar o aluno ao mundo tecnológico.

( ) Essencial para a autonomia do aluno.

( ) Desnecessário para a aprendizagem de Língua Inglesa.

( ) Inútil para a integração do grupo de alunos.

4.7 O que deveria ser feito para melhoria do ensino de Língua Inglesa em sua sala de

aula?

( ) Formação continuada do professor.

( ) Integração do professor com a tecnologia educacional.

( ) Modernização do material didático utilizado em sala de aula.

( ) Adequação da sala de aula para o ensino de Língua Inglesa.

( ) Número de alunos adequado ao aprendizado de Língua Inglesa.

4.8 Em se tratando do ensino de Língua Inglesa, como o mesmo poderá contribuir para

a inserção dos alunos no mercado de trabalho?

( ) Será de grande importância para o futuro profissional do aluno.

( ) Ajudará o aluno a escolher uma melhor colocação no mercado de trabalho.

( ) Contribuirá para uma melhor qualificação do aluno em face do mercado de

trabalho.

( ) Não será de grande relevância para o futuro profissional do aluno.

PESQUISADORA: ______________________________________________________

PESQUISADO: _________________________________________________________

DATA DE EXECUÇÃO: _______/ ______/ 2010

OBRIGADA PELA PRECIOSA COLABORAÇÃO!