Universidade Federal do Rio de Janeiro

Instituto Coppead de Administração

Tese de doutoramento

Motivos, Formação de Redes e Direção da

Internacionalização de Escolas de Negócios

do Brasil e da América Latina: estudos de casos

Aluna: Isabella Chinelato Sacramento

Prof. orientadora: Angela da Rocha

Junho de 2005

ii

Sacramento, Isabella Chinelato Motivos, formação de redes e direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina: estudos de casos / Isabella Sacramento. Rio de Janeiro, Instituto COPPEAD, 2005.

iv; 435 p. Tese de Doutorado - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto

COPPEAD 1. Internacionalização de Empresas. 2. Serviços – estudo de casos. 3.

Tese (Doutor - COPPEAD/UFRJ). I. Título.

iii

Para a Bella. Por quatro gerações de incentivo à educação na família.

iv

Agradecimento A toda a equipe do COPPEAD, quase uma família, e ao Cnpq.

À professora Angela da Rocha por ter aceitado orientar esta tese e principalmente por

direcionar meus, talvez excessivos, rompantes criativos.

Aos colegas de doutorado no COPPEAD, em especial meu parceiro Victor Almeida,

pelos palpites sempre construtivos e carinhosos.

Aos meus amigos Domênica Blundi (pela força do seu abraço, todo o tempo), Eduardo

Mecking (pelo carinho e paciência na fase final), Fabiana Motroni (pelo estímulo),

Lylian Lobato (pelo encorajamento) e Tiago Sochaczewski (pelo companheirismo na

fase de viagens e entrevistas).

A meus pais, Moa e Nete, que me ensinaram a fé de que mesmo processos

aparentemente intermináveis chegam ao fim e que a arte sublima e traz leveza a tudo.

A Tia Rose, por ser, para mim, um exemplo e um porto seguro.

Ao Ricardo Carielo, pelo carinho e competência com que conduziu minhas, muitas,

dificuldades pessoais ao longo de todo o processo.

Às minhas irmães (escrito assim mesmo), Kariny e Kelly, por terem me deixado passar

a ser a caçula de todo mundo ao menos por um tempo.

À minha filha Chiara, que não era nem um projeto quando este aqui começou, pelos

cinco anos da "parceria" mais alegre e gratificante que eu poderia sonhar.

A todos os demais que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desta

tese de doutorado.

v

RESUMO

SACRAMENTO, Isabella Chinelato. Motivos, formação de redes e direção da

internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina: estudos

de casos. Rio de Janeiro, 2005. Tese de doutorado – Instituto COPPEAD –

Unif]versidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

O objetivo desta tese foi elucidar motivos e aspectos relativos à formação de

redes e à direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América

Latina. Foi realizada uma investigação empírica e exploratória utilizando estudos de

casos, cujos relatos foram contrastados com um conjunto de proposições teóricas

relativas às motivações e obstáculos à internacionalização, ao uso de networks e

parcerias e aos movimentos de internacionalização inward, além de estudos sobre

internacionalização de empresas de serviços. As escolas investigadas encontravam-se

situadas na América do Sul (Brasil e Chile), na América Central (Costa Rica) e na

América do Norte (México).

O estudo concluiu que se, de um lado, as peculiaridades das escolas de negócios

estudadas e de seu processo de internacionalização não se explicam facilmente pelas duas

grandes correntes teóricas de internacionalização, comportamental e econômica, por

outro, as teorias de networks e de parcerias fornecem um suporte teórico útil ao

entendimento deste processo. Com relação aos casos estudados, observou-se que o

estágio de internacionalização das escolas de negócios era ainda preliminar, e que a maior

parte da internacionalização se constituía de atividades inward, sendo questionável se este

processo, em um futuro próximo, viria a assumir a direção outward de forma

significativa. A formação e manutenção das networks era percebida como fundamental; a

peculiaridade das escolas de negócios comparativamente a outros setores de serviços se

dá pela diversidade de operações possíveis, alternância dos dirigentes no cargo principal e

papel do público-alvo para a organização. E embora se evidencie intenção estratégica no

processo de internacionalização das escolas de negócios estudadas, as decisões tendiam a

ser não planejadas, sendo entremeadas de elementos fortuitos.

vi

ABSTRACT

SACRAMENTO, Isabella Chinelato. Motivos, formação de redes e direção da

internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina: estudos

de casos. Rio de Janeiro, 2005. Tese de doutorado – Instituto COPPEAD –

Unif]versidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

This study aimed at investigating the motives, the role of networking and the

direction of the internationalization processes of Brazilian and Latin American business

schools. Ten business schools located in South America (Brazil and Chile), Central

America (Costa Rica), and North America (Mexico) were investigated using in-depth

interviews with business school administrators and faculty. Evidences found in the cases

were compared to a set of theoretical propositions. The following aspects were

analysed: barriers and motivations in the internationalization process, networking,

cooperation, inward internationalization and models of services internationalization.

Results indicated that if, on one side, the internationalization process of business

schools could not be easily explained by the two major internationalization streams

(behaviourist and economic), on the other side, networking and collaboration theories

provided fruitful support to understanding this process. As to the cases studied, it was

observed that nine out of ten business schools were not yet internationalized and most of

their international activities were inwardly directed. It was also found to be uncertain

whether they will become outward activities in a near future. To belong to networks and

to use existing relationships was perceived as fundamental. Business schools are peculiar

services because of the variety of operations, the high turnover in leading administrative

positions, and the nature of their clients. And although strategic intention was determined

to exist in the internationalization process of the business schools studied, decisions

tended not to be planned and were often the result of unexpected events.

vii

Lista de Quadros

Quadro 2.1 Classificação das teorias de internacionalização p. 13

Quadro 2.2 Modelos de estágios sucessivos p. 17

Quadro 2.3 Contraste do Modelo de Uppsala com o Paradigma Eclético p. 25

Quadro 2.4 Motivações estratégicas de entrada segundo Root (1987) p. 26

Quadro 2.5 Abordagem de Johanson e Mattson à internacionalização através de networks p. 46

Quadro 2.6 Perfil organizacional das empresas de serviços internacionais e determinantes de performance em exportação p. 71

Quadro 2.7- Classificação de serviços internacionais segundo Clark e Rajaratnam 73

Quadro 3.1 Suposições Distintas em Paradigmas Alternativos p. 100

Quadro 3.2 Situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa p. 104

Quadro 3.3 Táticas do estudo de caso para três testes de projeto p. 108

Quadro 3.4 - Descrição da Amostra p. 112

Quadro 3.5 Entrevistados por Escola p. 116

Quadro 4.1: Universidades com Intercâmbios Ativos com a BSP p. 130

Quadro 4.2: Universidades com Intercâmbios Ativos com a EAESP p. 144

Quadro 4.3: Universidades com Intercâmbios Ativos com o IBMEC p. 158

Quadro 4.4: Universidades com Intercâmbios Ativos com o mestrado do IBMEC p. 158

Quadro 4.5: Universidades com Intercâmbios Ativos com o COPPEAD p. 175

Quadro 4.6: Universidades com Intercâmbios Ativos com a FEA p. 194

Quadro 4.7: Universidades com Intercâmbios Ativos com a FACEA p. 210

Quadro 4.8: Universidades com Intercâmbios Ativos na Adolfo Ibañez p. 223

Quadro 4.9: Universidades com Intercâmbios Ativos com a Universidade do Chile 237

Quadro 4.10: Universidades com Intercâmbios Ativos com o INCAE p. 154

Quadro 4.11: Universidades com Intercâmbios Ativos com o ITAM p. 270

Quadro 6.1 Síntese dos Resultados p. 363

viii

Lista de Quadros

Figura 2.1 Modelo de processo circular para internacionalização p. 45

Figura 2.2 Esquema Conceitual para Cooperações Estratégicas p. 56

Figura 2.3: Modelo KMV de Marketing de Relacionamento p. 59

Figura 3.1 Método de Estudo de Caso para Casos Múltiplos p.120

ix

Sumário

Capítulo I – Introdução ................................................................. p. 1

1.1. Objetivos 1.2. Relevância 1.3 Definição dos Termos Utilizados

Capítulo II – Revisão de Literatura 2.1. Internacionalização de Empresas .............................................. p. 11

2.1.1. Correntes Clássicas na Teoria de Internacionalização de Empresas 2.1.2. Motivações e Barreiras para Internacionalização 2.1.3. Internacionalização “Inward” 2.1.4. Internacionalização através de Networks 2.1.5. Internacionalização Através de Parcerias

2.2. Internacionalização de Empresas de Serviços ........................... p. 47

2.2.1. Definição e Características dos Serviços 2.2.2. Modos de Internacionalização de Acordo com a Natureza do Serviço 2.2.4. Pesquisas Brasileiras sobre Internacionalização de Serviços

2.3. Pesquisa sobre Internacionalização de Escolas de Negócios ..... p. 85

Capítulo III – Metodologia 3.1 Perguntas de Pesquisa

3.2 Classificação de pesquisa

3.3 Escolha do Método

3.4 Escolha dos Casos e Coleta de Dados

3.6 Estratégia para Análise de Dados

3.7 Limitações do Estudo

x

Capítulo IV – Descrição dos Casos 4.1 Business School São Paulo

4.2 Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas

4.3 Ibmec Business School - Rio de Janeiro

4.4 Instituto Coppead

4.5 Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo

4.6 Escola de Economia e Ciências Administrativas da Pontifícia Universidade Católica do Chile

4.7 Escola de Negócios da Universidade Adolfo Ibañez

4.8 Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios da Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da Universidade do Chile da Universidade do Chile

4.9 Instituto Centro-americano de Administração de Empresas

4.10 Divisão Acadêmica de Administração e Contabilidade e Divisão de Extensão Universitária do Instituto Tecnológico Autónomo de México

Capítulo V – Análise dos Casos e Novas Proposições

5.1 Aspectos ligados a Motivações e Barreiras

5.2 Aspectos ligados a Internacionalização "Inward"

5.3 Aspectos ligados à Formação e Manutenção de Networks

5.4 Aspectos ligados à Alianças Estratégicas

5.5 Aspectos ligados à Natureza do Serviço

Capítulo VI – Conclusão

Capítulo VII – Bibliografia

Anexos Anexo 1 – Dados sobre as Universidades Citadas Anexo 2 - Seqüência de Internacionalização das Escolas Estudadas

xi

CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

Diversos autores vêem a educação gerencial como indutora e sustentáculo do

processo de desenvolvimento econômico. Boyatizis (1982), Boog (1991), Becker (2001)

e Magalhães et al. (1997), por exemplo, associaram competência gerencial diretamente

à formação do executivo. Porter (1989) também considerou relevante a qualidade de

formação de diretores e de trabalhadores em geral para o desenvolvimento das

capacidades sustentáveis de uma nação.

No Brasil e na América Latina, a indústria de educação é uma das que mais

crescem. No ano 2000, 8.878 cursos de ensino superior foram abertos no Brasil

(FILHO, RODRIGUES e MELO, 2001) e havia indicações de que o mercado

educacional brasileiro vinha crescendo mais rapidamente do que o Produto Interno

Bruto do país (ATHIAS, 2001). Waisman (2002) atribuiu o grande crescimento da

indústria da educação não somente a uma questão demográfica, mas ao aparecimento da

Sociedade do Conhecimento.

Entretanto, enquanto os EUA gastavam, anualmente, computados os

desembolsos públicos e privados, 10% de seu PIB na formação de sua população em

todos os níveis, os gastos com educação no Brasil representavam cerca de 9% do PIB,

mas resultavam em um valor per capita mais de vinte vezes menor do que naquele país

(ROSENBURG, 2002).

As escolas de negócios são parte relevante do processo de formação e

capacitação de executivos. Os programas de mestrado em Administração, nos Estados

Unidos, foram responsáveis por 90.000 diplomas na última década e o termo MBA (que

1

significa, originalmente, Master in Business Administration) se espalhou pela América

Latina quase como sinônimo de qualquer curso de pós-graduação em negócios para

executivos. Em 2001, estimava-se haver 7.000 vagas disponíveis em programas de pós-

graduação em negócios no Brasil, movimentando cifras superiores a 100 milhões de

reais (ROSENBURG, 2002). O site Economist.com (2002, p.1) trouxe como subtítulo

de uma reportagem "O mercado de MBAs na América Latina está se tornando um

grande negócio".

A crescente importância dos programas de formação em negócios no Brasil, no

decorrer da década de 90 e início dos anos 2000, encontra-se associada à abertura de

mercado promovida pelo Governo brasileiro no início da década de 1990. Os desafios

trazidos pela globalização afetaram profundamente o empresariado brasileiro

(FERRAZ, KPFER, HAGUENAUER, 1992). Waisman (2002) ressaltou que a

velocidade das inovações tecnológicas exige esforço cada vez maior de formação

profissional, treinamento e educação continuada. E o processo de globalização exige de

empresários e executivos conhecimentos internacionais.

Bethlem (1989, p.2) lembrou que as empresas brasileiras, na década de 1980,

não atribuíam “a importância necessária ao treinamento formal, o que levou o governo

brasileiro a introduzir incentivos fiscais para o treinamento de executivos”. Com a

globalização, o interesse do Governo brasileiro passou a contemplar fortemente a

capacitação dos executivos para a concorrência no ambiente internacional, através de

programas como o PGNI (Programa de Geração de Negócios Internacionais), o PAE

(Programa de Apoio às Exportações), o projeto "Formação de Agentes de Comércio

2

Exterior" e, desde junho de 2002, o Programa Especial de Exportação de Serviços

(BARBOSA, 2002).

Outros países da América Latina experimentaram processos semelhantes, tanto

em relação à expansão do setor de educação, quanto em relação aos desafios trazidos

pela inserção no ambiente internacional. O processo de abertura comercial do México1,

por exemplo, se iniciou em 1986 com sua entrada para o GATT (Acordo Geral sobre

Tarifas e Comércio), e ampliou-se com o NAFTA (Acordo de Livre Comércio da

América do Norte), levando a forte incremento da presença mexicana em mercados

internacionais. O interesse do Governo mexicano na capacitação de seus executivos e

empresas pode ser percebido através de diversos programas de fomento, como o

PRONEX (Programa de Exportadores Nacionais) e o PROSEC (Programa de Promoção

Setorial). A expansão das escolas de negócios mexicanas, hoje em posição de destaque

entre suas congêneres na América Latina, segundo os rankings do jornal inglês

Financial Times e da revista chilena América Economia, atesta a importância atribuída à

educação em negócios naquele país.

Para proporcionar uma educação em negócios adequada ao novo ambiente

global, as escolas de negócios brasileiras e latino-americanas necessitam, então, de uma

inserção internacional que exponha o corpo docente e o discente a contatos acadêmicos

com outras partes do mundo, permitindo rápida difusão de conhecimentos, além de

exposição a outras culturas e mercados.

Respondendo à questão de por que uma escola de negócios deveria

internacionalizar-se, Greensted, Shenton e Urgel (2005) sugerem que a

3

internacionalização das escolas de negócios propicia seu alinhamento à formação

acadêmica e às linhas de investigação em um mundo globalizado, além de ser um fator

de competitividade nos mercados domésticos e um instrumento de atratividade de

alunos e docentes para além das fronteiras nacionais.

O processo de internacionalização das escolas de negócios é recente, com um

número ainda reduzido de escolas, em todo o mundo, tendo realizado investimento

direto no exterior, ou seja, dispondo de campi avançados em outros países. No entanto,

este processo vem-se acentuando na última década, sendo sua expressão mais comum a

diversidade cultural e nacional de alunos e as parcerias para intercâmbio de alunos e

professores.

O presente estudo buscou, então, investigar a internacionalização de escolas de

negócios brasileiras e latino-americanas, de modo a contribuir para o entendimento

deste processo.

1. Objetivo

O objetivo principal deste estudo é elucidar motivos e aspectos relativos ‘a

formação de redes e à direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e

da América Latina.

Para atingir tal objetivo, a investigação empírica, utilizando estudos de casos, foi

contrastada com um conjunto de proposições teóricas encontradas na literatura. O

trabalho utiliza a literatura sobre internacionalização de empresas e, mais

especificamente, os estudos sobre internacionalização de empresas de serviços, além das

1 Segundo a Secretaria de Economia do governo mexicano, disponível em http://www.economia.gob.mx

4

contribuições teóricas relativas ao uso de networks e parcerias e aos movimentos de

internacionalização inward para buscar paralelos e desvendar peculiaridades no

processo de internacionalização das escolas de negócios pesquisadas.

2. Relevância

A relevância deste trabalho pode ser entendida no contexto de sua contribuição

teórica e prática.

No que se refere a sua contribuição à teoria, esta pesquisa se insere entre os

estudos empíricos que buscam entender de que forma empresas e organizações buscam

ampliar seu escopo geográfico de atuação, ingressando em mercados internacionais e,

ainda, de que forma as demandas de um mundo globalizado as afetam em suas decisões

de crescimento e em suas conexões com outras organizações.

Especificamente, o estudo analisa um segmento particular do setor de serviços, o

de educação avançada em negócios. Atende, desta forma, à demanda, formulada por

autores renomados, de estudos empíricos que contribuam para a maior compreensão da

aplicabilidade dos vários modelos teóricos de internacionalização existentes às

especificidades do setor de serviços (ERRAMILLI,1988; ERRAMILLI e RAO,

1990,1993; LOVELOCK, 1983, 2001; O’FARRELL, WOOD, ZHENG, 1996, 1998).

Nesta linha, Clark e Rajaratnam (1999, p. 298), ao analisar as perspectivas para os

serviços internacionais, afirmaram que "...considerando a internacionalização de

serviços, a teoria encontra-se muito atrás da prática." Esta observação é ratificada por

Porter (1990), em seu estudo sobre a competitividade das nações, ao afirmar ser ainda

precário o conhecimento sobre a competição internacional em serviços.

5

A importância do setor de serviços já foi apontada em vários estudos (CLARK e

RAJARATNAM, 1999; EDVARDSSON, EDVINSSON e NYSTROM, 1993;

GRÖNROOS, 1999; LEO e PHILLIPE, 2001; ROBERTS, 1999; WHITE, GRIFFITH,

e RYANS, 1998) e as evidências de sua crescente internacionalização (CLARK e

RAJARATNAM, 1999; ROBERTS 1999; JAVALGI, GRIFFITH e WHITE, 2003). De

acordo com Patterson, Cicic e Shoham [1997, p.24] os serviços “representariam 25-30%

do comércio mundial e estão crescendo a uma taxa maior que a das manufaturas”.

Dunning e Kundu (1995) lembraram que este crescimento ocorre tanto em países

desenvolvidos quanto em países em via de desenvolvimento e apontaram como causas

principais o crescimento da renda per capita dos países industrializados; o aumento no

papel dos provedores de serviços na geração de valor agregado; a terceirização dos

serviços; o aumento da demanda por serviços de suporte como marketing, distribuição,

bancos, legal, transportes; a emergência de novos mercados intermediários de serviços e

a liberalização de vários mercados. Para Javalgi, Griffith e White (2003) o crescimento

da internacionalização seria impulsionado principalmente pelas novas descobertas

tecnológicas e diminuição de barreiras alfandegárias.

Considerando esta importância crescente dos serviços nos negócios

internacionais (BRYSON, 2001; EDVARDSSON, EDVINSON e NYSTROM, 1993), é

surpreendente o pequeno número de estudos existente sobre a internacionalização de

empresas de serviços (DOMKE-DAMONTE, 2000). Zou e Stan (1998), por exemplo,

na mais recente revisão de literatura sobre o impacto de diversos fatores sobre o

desempenho de empresas exportadoras, detectaram que, dos 50 estudos revisados, a

vasta maioria envolvia amostras de indústrias manufatureiras. Bryson (2001) e

Edvardsson, Edvinson e Nystrom (1993) sugeriram que diferenças importantes entre a

6

literatura de internacionalização de serviços e a literatura de internacionalização de

manufaturas deveriam ser examinadas.

Muitos autores apontaram a dificuldade de se generalizar os resultados de

pesquisas sobre internacionalização para empresas de serviços, dada a heterogeneidade

destes últimos (DOMKE-DAMONTE, 2000; ERRAMILLI e RAO, 1990, 1993;

LOVELOCK e YIP, 1996; ZEITHAML, PARASURAMAN e BERRY, 1985).

Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993) afirmaram que o processo de

internacionalização varia dentro das próprias empresas individualmente, não sendo

possível definir princípios gerais que se apliquem a cada caso específico. Clark e

Rajaratnam (1999) concordaram com a impossibilidade de uma teoria única sobre

serviços internacionais explicar toda a variedade de situações, mas ressaltaram que

esquemas de classificação representavam um importante passo para a compreensão do

processo. Dunning e Bansal (1997, p. 16) afirmaram que "apenas incorporando

variáveis sensíveis culturalmente às... teorias e paradigmas, seria possível explicar

plenamente as estratégias específicas de internacionalização". Estes autores chamaram a

atenção para o fato de que os países em desenvolvimento aumentavam sua presença

internacional e representavam culturas muito distintas daquelas dominantes na maioria

das multinacionais do primeiro mundo.

Vários estudos (DUNNING e KUNDU, 1995; QUINN, 1999; BARRETTO,

1998; JONES, 1999; COVIELLO e MARTIN, 1999; BURGEL e MURRAY, 2000;

VIDA, REARDON e FAIRHUST, 2000; MASUREL, 2001; SACRAMENTO,

ALMEIDA e DA SILVA, 2001) se concentraram em indústrias de serviço específicas,

além de espaços geográficos mais delimitados, com o propósito de minimizar o

7

comprometimento de resultados e conclusões trazidos por possíveis generalizações

excessivas. Diversos pesquisadores estudaram indústrias de alta tecnologia (BURGEL e

MURRAY, 2000; FISK, 1999), arquitetura (MASUREL, 2001; SKAATES,

TIKKANNEN, ALAJOUTSIJARVI, 2003), varejo (VIDA, REARDON e FAIRHUST,

2000; QUINN, 1999), advocacia (SPAR, 1997), indústria hoteleira (AGARVAL,

ERRAMILLI, DEV 2003; DUNNING e KUNDU, 1995), consultoria em engenharia

(COVIELLO e MARTIN, 1998, LEO e PHILIPPE, 2001) e serviços virtuais

(BERTHON et al., 1999; LOVELOCK, 2001), entre outros.

Entre os estudos sobre empresas de serviços brasileiras em processo de

internacionalização encontram-se os de Andrade (2001), Barretto (1998), Fleury (1986),

Freire (2001), Freitas (2002), Gomes e Dal Bello (2001), Grael (1987), Hilal (2002),

Mello (2001), Nitz e Dal Bello (2001), Pinto (1998), Sacramento, Almeida e Da Silva

(2001), Silveira, Leite e Almeida (2001). No entanto, a maioria desses estudos, embora

examinando organizações de serviços, exclusivamente ou conjuntamente com empresas

manufatureiras, não se preocupou em entender ou identificar as especificidades do

processo de internacionalização para o setor de serviços, ou para categorias específicas

de serviços2.

O setor de educação para negócios começa também a ser pesquisado, embora a

grande maioria dos artigos sobre internacionalização de escolas de negócios tenha se

concentrado na internacionalização dos currículos (TERPSTRA, 1969; DANIELS e

RADEBAUGH, 1974; NEHRT, 1981, 1989; BALL e McCULLOCK, 1984, 1988;

GILLESPIE, 1986; DOUGLAS, 1989; ARPAN e KWOCK, 2000).

2 A contribuição destes estudos encontra-se melhor detalhada no item 2.2.5 da Revisão Bibliográfica

8

Em síntese, a relevância teórica do presente estudo consiste em contribuir para a

compreensão do processo de internacionalização de um segmento do setor de serviços

ainda escassamente pesquisado, sendo as informações ainda mais escassas no que se

refere à delimitação geográfica escolhida, o Brasil e a América Latina.

No que se refere à contribuição do estudo à prática, sua relevância decorre tanto

do destaque obtido pelo setor de serviços em relação à economia mundial quanto do

importante papel exercido pela indústria de educação para negócios no desenvolvimento

de países emergentes, como é o caso dos países da América Latina.

O setor de serviços vem aumentando sua participação nas últimas décadas, no

Brasil, por exemplo, tanto em número de empregos gerados quanto em participação

percentual na economia (GIANESI e CORRÊS, 1994). Em 1999, segundo a Sociedade

Brasileira de Estudos de Empresas Transnacionais e Globalização Econômica, o setor

recebeu quase 12% dos recursos que entraram no país (HÁFEZ, 2000). Tanto pelo peso

na balança comercial, quanto pelo potencial para a criação de novos empregos,

compreender os mecanismos que permeiam a internacionalização deste setor pode

contribuir para o seu desenvolvimento.

Nos Estados Unidos, por exemplo, a educação tornou-se um negócio de

exportação significativo, segundo Zhan (1998, p.36), pela “excelente reputação que as

escolas norte-americanas tinham no estrangeiro... Muitas faculdades e universidades

iniciaram campanhas focadas de marketing internacional e começaram a estabelecer

campi por todo o mundo”. Segundo reportagem do site Economist.com3, o sonho dos

estudantes residentes na América Latina continuaria sendo estudar nos Estados Unidos

3 The Future of the MBA. The Economist Global Executive. 5 de junho de 2002

9

ou na Europa. Assim, as escolas de negócios da América Latina precisariam alcançar

melhorias de qualidade e padrões comparáveis aos europeus e americanos. Ao final de

década de 90, algumas escolas latino-americanas já alcançavam projeção internacional.

Por exemplo, no ranking de MBAs full-time do jornal britânico Financial Times, em

2001, apareceram, pela primeira vez, três escolas latino-americanas (VALIM, 2001).

Assim, a contribuição deste estudo à prática consiste em propiciar aos dirigentes

de instituições de ensino envolvidos na internacionalização de escolas de negócios da

América Latina uma melhor compreensão do processo de internacionalização,

permitindo uma reflexão sobre os mecanismos disponíveis a cada uma das instituições,

de forma a maximizar o êxito e minimizar as falhas no processo.

10

CAPÍTULO 2 - REVISÃO DA LITERATURA

Este capítulo buscou levantar as principais proposições existentes na literatura

para servir de suporte à compreensão das peculiaridades do processo de

internacionalização das escolas de negócios do Brasil e da América Latina. Este

procedimento é recomendado por Perry (1998, p.790): "Em uma tese baseada em

método do caso, toda a teoria desenvolvida anteriormente provê o foco a ser utilizado na

fase de coleta de dados, sob a forma de proposições encontradas em seu final...

mapeando o corpo de conhecimentos existente e identificando lacunas."

Primeiramente são apresentados aspectos relativos às principais teorias de

internacionalização de empresas. Assim, como norteadoras da linha de pensamento

seguida para formulação desta pesquisa, foram relacionadas as correntes clássicas desta

teoria e, logo após, seus desdobramentos em relação a motivações e barreiras envolvidas

no processo, movimentos inward de internacionalização e colaboração,

internacionalização através de networks e através de parcerias. Segundo, são

consideradas as especificidades da internacionalização de empresas de serviços.

Terceiro, de forma específica, discutem-se trabalhos relativos à internacionalização de

escolas de negócios. Cada proposição levantada foi adaptada ao objeto de estudo e

posicionada logo após a discussão teórica que a embasou.

2.1 Internacionalização de Empresas

2.1.1 Correntes Clássicas na Teoria de Internacionalização de Empresas

11

Os estudos sobre a internacionalização de empresas remontam a várias décadas.

Pedersen (2002, p.1), ao estudar a evolução histórica das teorias de internacionalização,

considerou que "os anos 70 foram um período decisivo". Para tanto citou o surgimento

do modelo de Uppsala (1975, 1977), da teoria de custos de transação (1975), do

paradigma eclético (1976) - apresentado como uma teoria da produção internacional - e

ainda o framework competitivo proposto por Porter, desenvolvido no final dos anos 70 e

apresentado em 1980. Esta multiplicidade de correntes e teorias é inclusive alvo de

críticas (MADSEN, 1987; ZOU e STAN, 1998). Há estudos que procuram correlacioná-

las, compará-las ou ainda buscam afirmar a supremacia de uma em detrimento de

outras, principalmente em relação a sua capacidade de explicar os fenômenos. Esta

discussão levou alguns autores a admitir a pluralidade da realidade, que, por esta

característica, não poderia ser explicada por nenhum modelo isoladamente.

Já Weisfelder (2001, p.38) concluiu que a tradição de pesquisa em negócios

internacionais fez seleções racionais no sentido de realizar escolhas teóricas

progressivas. Na medida em que um corpo de teorias gerais, metodologias e um

domínio de pesquisa são aceitos como base para pesquisa empírica para questões mais

específicas, houve progresso. A autora realizou uma análise do desenvolvimento da

teoria nos últimos 50 anos, identificando correntes de pesquisa e a origem das principais

teorias, traçando um paralelo em que ressaltou os principais pontos onde as teorias se

complementariam e aqueles pontos onde haveria conflito. Uma revisão recente dos

principais pontos em discussão pode ser encontrada em Rialp e Rialp (2001).

12

Uma tentativa de classificar estas teorias considerando o tipo de decisão

envolvida em relação à orientação da empresa e a seu caráter racional ou orgânico foi

ilustrada no Quadro 2.1.

Característica da decisão

Racional

Orgânica

Interna

Perspectiva

microeconômica (Teoria de Custos de

Transação)

Perspectiva de aprendizado (Modelo de

Uppsala)

Tipo da decisão/ orientação

Externa

Perspectiva de

Economia Industrial (Teoria de Porter)

Perspectiva

interorganizacional (Teoria de networks)

Quadro 2.1 Classificação das teorias de internacionalização. Adaptado de Strandskov (1995)

Na Teoria de Custos de Transação (ANDERSON e GATIGNON, 1986;

HENNART, 1982; WILLIAMSON, 1975, 1985), a internacionalização é vista como

sendo dirigida por forças internas à empresa em condições de planejamento

supostamente racionais. O foco desta teoria, concentrada em custos, tende a ser a

transação e não a empresa como um todo.

A teoria de Porter (1980, 1986, 1990), em contrapartida, tende a abranger mais

do que a firma em si. A pré-condição para um posicionamento eficaz seria o

conhecimento a partir do meio-ambiente. Porter (1991) reconheceu a necessidade de

que sua teoria fosse integrada às teorias inter-organizacionais. Estas teorias, de

abordagem econômica, não serão detalhadas por fugirem ao escopo pretendido por este

estudo.

13

O grupo posicionado no Quadro 2.1 como o de decisões orgânicas com

orientação externa parte de um princípio que considera a influência de agentes externos,

mais especificamente dos relacionamentos entre as empresas no processo de

internacionalização. Faz parte deste grupo o estudo da internacionalização através de

networks, descrito no item 2.1.4. Pedersen (2002, p.3) descreveu esta abordagem:

"Nesta perspectiva a internacionalização acontece numa relação diádica entre parceiros

que possuam recursos complementares. É o acesso a recursos escassos e a recursos com muito

valor que determina o caminho seguido no processo de internacionalização. O esforço pela busca

de recursos leva a estratégias que mudam a estrutura de propriedade como integração vertical, ou

estratégias que implicam em joint ventures ou outras relações contratuais."

Mais de duas décadas após a de 70, ressaltada por Pederson (2002) por sua

riqueza na geração de teorias, as correntes podem ser divididas em dois grandes grupos:

aquele formado por teorias calcadas em abordagens comportamentais (ANDERSEN,

1993), envolvendo a Escola de Uppsala e também o conceito de networking (WELCH e

LUOSTARINEN, 1993), e aquele que reúne as teorias baseadas em abordagens

econômicas (DUNNING, 1980, 1995; KRUGMAN, 1997, 1999; PORTER, 1989), das

quais este estudo abordará o paradigma eclético.

A Teoria da Internacionalização da Firma enunciada pela Escola de Uppsala

representou uma das primeiras tentativas de sistematização da pesquisa sobre

internacionalização de empresas (JOHANSON e VAHLNE, 1977; WIEDERSCHEIM-

PAUL, Olson e WELCH, 1978). Tendo a empresa como unidade de análise, baseia-se

em uma abordagem comportamental (PENROSE, 1959; CYERT e MARCH, 1963;

AHARONI, 1966), valorizando a percepção dos tomadores de decisão em cada

14

empresa, em contraposição à abordagem advinda das teorias econômicas. Em seu

trabalho de 1977, Johanson e Vahlne propuseram um modelo dinâmico em que o

mesmo mecanismo básico fosse usado para explicar todas as etapas de

internacionalização. Os fatores relevantes à internacionalização de uma empresa foram

divididos em aspectos de estado (comprometimento de recursos da empresa com a

internacionalização e o conhecimento que a mesma possui do processo) e aspectos de

mudança (decisões de comprometimento de recursos e a forma e habilidade de operar

internacionalmente). O nível de comprometimento de recursos e o conhecimento

adquirido influenciariam as decisões de maior comprometimento de recursos e também

as decisões operacionais relativas ao mercado estrangeiro. Da mesma forma, estas

últimas decisões teriam o poder de influenciar o comprometimento de recursos e o

conhecimento do processo, caracterizando o dinamismo pretendido pelo modelo.

A noção de conhecimento foi desdobrada em duas partes: o conhecimento

analítico, que em princípio poderia ser transmitido sem que fosse necessário contato

pessoal, e o conhecimento experimental, que dependeria do contato e experiência no

estrangeiro para ser adquirido ou transmitido e que tampouco seria facilmente

transferido a outras experiências internacionais, a não ser que envolvessem países

muitos similares culturalmente. Haveria conhecimentos generalizados, como aqueles

mais técnicos ou mais operacionais, que se prestariam melhor à transmissão de

experiências internacionais e conhecimentos específicos, como conceitos de marketing,

relativos a preferências do consumidor, e legislação.

O comprometimento com o mercado também seria composto de duas partes: os

recursos propriamente ditos, como investimento em marketing, organização e pessoal, e

15

o grau de especificidade destes recursos, que contemplaria a dificuldade de empregar

estes mesmos recursos fora da atividade principal da empresa. As atividades correntes

da empresa em seu próprio país seriam importantes para que houvesse continuidade no

esforço de internacionalização. E a melhor forma de adquirir experiência de forma mais

rápida seria contratando ou comprando parte de um intermediário no país estrangeiro,

embora tal opção pudesse não estar disponível.

Uma premissa básica do modelo de Uppsala era a de que o caminho para a

internacionalização dependeria de etapas progressivas, que aumentariam o

comprometimento em pequenas porções. O processo de internacionalização, uma vez

iniciado, prosseguiria independente das decisões estratégicas tomadas nesta direção e

seria moroso pela lentidão de transmissão de conhecimentos específicos e experienciais.

As decisões de comprometimento ocorreriam passo a passo, a não ser que a firma

dispusesse de muitos recursos, o mercado estrangeiro estivesse em franca expansão, ou

a firma já contasse com experiência em mercados considerados similares.

O construto de distância psicológica, também denominada de distância psíquica1

por alguns autores, se refere, em uma definição abrangente, a fatores que pudessem

atrapalhar o fluxo de informação entre compradores e vendedores. Johanson e Vahlne

(1977, 1990) partiram da premissa de que as empresas caminhariam na direção de

países mais distantes na 'cadeia de estabelecimento', ousando avançar para distâncias

psicológicas cada vez maiores. O tamanho da distância psicológica influenciaria,

segundo os autores, a capacidade de a empresa adquirir conhecimento experiencial,

tornando mais difícil a compreensão dos mecanismos. Diversos autores posteriormente

1 Neste trabalho os dois termos, distância psicológica e distância psíquica serão usados indistintamente

16

adotaram abordagens ao processo de internacionalização da empresa que envolviam

etapas sucessivas. O Quadro 2.2 apresenta um resumo feito por Andersen (1993) destas

abordagens.

Quadro 2.2: Modelos de estágios sucessivos

Bilkey e Tesar (1977) Cavusgil (1980) Reid (1981) Rao e Naidu (1992) Estágio 1

A Administração não interessada na exportação

Estágio 2

Administração disposta a atender pedidos, mas não se esforça para explorar a possibilidade da atividade exportadora

Estágio 1

Marketing Doméstico: empresa apenas produz para o mercado doméstico não tendo interesse em exportar

Estágio 1

Estágio de identificação: empresa reconhece a existência de oportunidades exportadoras e os problemas associados a isso

Estágio 1

Não exportador: não há atividade de exportação nem interesse em desenvolve-la

Estágio 3

Administração explora ativamente a atividade exportadora

Estágio 2

Pré-exportação: empresa pesquisa informações e avalia possibilidade de exportar

Estágio 2

Intenção de exportar: envolve expectativas e postura da administração quanto à atividade exportadora

Estágio 2

Pretendente: não há exportação mas há interesse em explorar oportunidades

Estágio 4

Empresa exporta em caráter experimental para países psicologicamente próximos

Estágio 3

Envolvimento Experimental: empresa exporta em bases limitadas para alguns países psicologicamente próximos

Estágio 3

Experimentação: resposta positiva a um pedido espontâneo do exterior

Estágio 3

Exportador esporádico

Estágio 5

Empresa é um exportador experiente

Estágio 4

Envolvimento Ativo: exportação para novos países – exportações diretas – aumentando volume de vendas

Estágio 4

Avaliação: se resultados confirmarem as expectativas a exportação pode se tornar atividade estratégica de crescimento para a empresa

Estágio 4

Exportação Irregular

Estágio 6

Administração explora a possibilidade de exportar para países com maior distância psíquica

Estágio 5

Comprometimento: gestão constantemente decide sobre alocação de recursos entre mercados domésticos e exterior

Estágio 5

Adoção: confirmada a validade da exportação, essa atividade integra a estratégia de negócio da empresa

Fonte: Andersen (1993), adaptado por Silva (2000, p.17)

17

Outra divisão baseada no comprometimento progressivo de recursos de Uppsala

é a de Root (1987) que leva em consideração a escolha do modo de entrada no país. Na

'Exportação' quando o produto final ou intermediário é produzido fora do país-alvo e

transferido para lá o comprometimento seria menor do que em modos que envolvessem

acordos contratuais como licenciamentos, franquias ou serviços2. Mesmo a exportação

caminharia em complexidade e comprometimento passando de 'indireta', quando

intermediários no país-alvo seriam quem lidaria com todas as complexidades do

processo, para 'agente/distribuidor direto', quando intermediários no país-alvo é que

cuidariam do processo até chegar à classificação de 'filial/subsidiária direta', que

dependeria de unidades próprias de operação no país-alvo. Os modos contratuais teriam

maior comprometimento por envolverem associações de longo prazo com transferência

de tecnologia ou recursos humanos. E a possibilidade de modo de entrada que

envolveria maior comprometimento de recursos financeiros seria o modo de

investimento direto no estrangeiro (tratado na literatura por sua sigla inglesa, FDI), que

envolveria a propriedade por parte da empresa de fábricas ou unidades de produção no

país-alvo.

A teoria de Uppsala recebeu suporte empírico de vários autores (BILKEY e

TESAR, 1977; DICHTL et al., 1984; KOGUT e SINGH, 1986; HOOK e CZINKOTA,

1988; ROCHA e CHRISTENSEN, 1994). Cavusgil (1980,1984), por exemplo, embora

adotando uma perspectiva com foco em inovação, baseou grande parte de sua pesquisa

2 Licenciamento envolveria a transferência de direitos de uso de propriedade industrial (patente, know-how, marca) por um tempo definido em troca de royalties ou outra compensação enquanto. Franquias difeririam do anterior em relação a motivação, serviços e duração incluindo auxílio na organização, marketing e gerenciamento num arranjo que intencionaria ser permanente. Serviços englobariam acordos técnicos e de co-produção, contratos de gerenciamento, de construção, de fabricação prestados diretamente a entidades estrangeiras em troca de compensação monetária.

18

no modelo de Johanson e Vahlne, comprovando vários pontos da teoria de estágios

sucessivos. Sullivan e Bauerschmidt (1990), Benito e Gripsrud (1992) e Madhok (1997)

encontraram suporte para a progressão por estágios sucessivos. Rialp e Rialp (2001), em

sua síntese dos esquemas conceituais já desenvolvidos para a análise da

internacionalização de empresas pequenas e médias (SMEs), resumiram a importância

dos estudos da Escola de Uppsala. Rocha e Christensen (1994), em sua revisão de

pesquisas de internacionalização realizadas por autores brasileiros, encontraram

evidência empírica da aplicação do modelo de estágios sucessivos na

internacionalização de empresas brasileiras, sugerindo que o modelo poderia ser

aplicável para países mais incipientes no processo de internacionalização.

"Embora o número de propostas desenvolvidas para a visão incremental do processo de

exportação seja certamente considerável, o processo proposto no modelo de internacionalização

de Uppsala permanece como a contribuição mais significativa... Como a versão mais

representativa das abordagens evolucionário-comportamentais, o modelo de Uppsala se constitui

em uma das principais contribuições existentes na análise das atividades internacionais da

empresa e, possivelmente, a referência mais citada..." (RALP e RIALP, 2001, p.59)

Também é possível encontrar diversas críticas à formulação teórica do Modelo

de Uppsala. Forsgren (2002, p.257) sugeriu que "a noção de aprendizado seria mais

estreita do que o permitido pela literatura, o que limitaria sua habilidade explicativa de

comportamento em internacionalização". O Modelo seria muito determinístico

(ANDERSEN, 1993; JARILLO e MARTÍNEZ, 1991), pressupondo a seqüência de

estágios sucessivos e não explicando como se daria a passagem de um estágio a outro.

Reid (1983), Turnbull (1987) e Rosson (1987) ressaltaram o papel da estratégia de

escolha do modo de entrada e lembraram que a expansão seria contingente às condições

19

de mercado. Os estágios sucessivos deixariam de ser aplicados com a criação de

mercados comuns, o avanço da tecnologia e a mobilidade do fluxo de capitais entre

países (NORDSTRÖM, 1990) e seriam menos válidos à medida que o conhecimento

internacional da empresa fosse aumentando (HEDLUNG e KVERNELAND, 1985).

Neste sentido o Modelo só se aplicaria às fases iniciais do processo de

internacionalização (FORSGREN, 1989). Uma empresa global plenamente estabelecida

teria outros fatores a considerar, como a possibilidade de internacionalizar apenas a

distribuição e a retaliação prevista por parte dos concorrentes estrangeiros (CASSON,

1999).

Alguns autores (MADSEN, 1987; JARILLO e MARTINEZ, 1991) criticaram a

premissa de que a distância psicológica seria um fator importante na escolha dos

mercados externos. Madsen (1987) encontrou resultados contraditórios em relação a

esta possível influência e Jarillo e Martinez alegaram que a distância física poderia ser

predominante em relação à distância psicológica. Anderson e Gatignon (1986)

propuseram uma abordagem mista, em que dependendo da situação a empresa

escolheria a melhor combinação de controle e comprometimento de recursos. Em

ambientes considerados distantes psicologicamente, o comprometimento de recursos

tenderia a ser menor, mas também poderiam levar à maior incerteza quanto à

possibilidade de oportunismo, aumentando a necessidade de controle e, portanto, o nível

de investimento. Este último ponto de vista é criticado com a afirmação de que

dificilmente uma empresa se disporia a investir grande quantidade de recursos ex-ante

não sendo comprovada a necessidade. Eriksson, Majkgard e Sharma (2000) sugeriram

que a escolha de menores distâncias culturais, em fases iniciais, maximizaria o

aprendizado da empresa.

20

Outra crítica refere-se a que o Modelo não levaria em consideração a

interdependência entre os países (JOHANSON e MATTSON, 1986), não permitiria

analisar a influência de networks, nem considerar vantagens alcançadas através da

internalização de processos em oposição à utilização do mercado. Também não

forneceria subsídios para as decisões estratégicas quanto aos modos de entrada

(ANDERSEN, 1993) nem consideraria vantagens de localização ou de propriedade

(REID, 1983; TURNBULL, 1987 e ROSSON, 1987).

Na réplica de 1990, Johanson e Vahlne afirmaram que várias das críticas

representavam, na realidade, oportunidades de melhoria para seu modelo e que não

haviam tido a intenção de esgotar o assunto, mas de servir de referência para que se

pudesse pensar o processo de internacionalização, considerando as variáveis

comportamentais pertinentes.

O paradigma eclético foi proposto por Dunning (1980), partindo de princípios de

economia, da teoria de custos de transação e da teoria de internalização e supõe que a

tomada de decisão por parte das empresas que realizam investimentos no estrangeiro

seria racional (MELIN, 1992). A denominação - eclético - se refere ao fato de envolver

uma coleção de teorias econômicas, segundo Weisfelder (2001, p. 22) "cuidadosamente

selecionadas, mas ainda assim diversas". Neste estudo, os termos 'paradigma eclético' e

'teoria eclética da internacionalização' foram usados indistintamente, embora alguns

autores façam diferença entre os mesmos. Dunning (1988) propôs explicar a extensão,

forma e padrão da produção internacional baseando-se em três conjuntos de vantagens:

de propriedade, internalização e localização.

21

i. 'vantagens de propriedade' englobariam acesso privilegiado a ativos,

economias de escala e patentes, que garantiriam um diferencial em relação às empresas

locais. Nesta categoria, Dunning (1988) ainda distinguiu entre vantagens estruturais e

transacionais. As estruturais seriam devidas à posse de tecnologia superior ou benefícios

diretos da atuação multinacional. As vantagens transacionais implicariam a existência

de custos de transação menores, se comparados aos do mercado, uma vez que a empresa

trabalhasse como uma organização multinacional.

ii. 'vantagens de internalização' estariam relacionadas à possibilidade de

transferir ativos e recursos através das fronteiras utilizando caminhos internos à própria

organização, em vez de explorar a vantagem de vender sua tecnologia ou seu know-how

em áreas como marketing ou gestão, por exemplo. A existência de mercados imperfeitos

explicaria a preferência de transferi-las internamente. Os principais benefícios seriam a

diminuição de riscos, a integração da cadeia de valor, a diversificacão da linha de

produtos, a obtenção de economias de escala em produtos complementares, maior

controle sobre a qualidade de produtos ou serviços, escopo para influenciar ou evitar

medidas governamentais intervencionistas (tarifas, cotas, regulamentos etc.), a ausência

da necessidade de procurar por e negociar com licenciados e a proteção de know-how

técnico e de marketing.

iii. 'vantagens de localização': seriam relacionadas à forma como custos de

transporte, produção, tarifas e incentivos influenciariam a definição do local de

produção. Também neste caso Dunning (1988) fez distinção entre vantagens estruturais

e transacionais. As vantagens estruturais estariam relacionadas a diferenças nos custos

dos fatores, incluindo habilidade de trabalhadores; infra-estrutura de transporte e

comunicação; redes de suprimentos e potenciais vantagens de aglomeração; tamanho do

22

mercado; potencial para explorar imperfeições de mercado; atitudes governamentais

com relação a empresas estrangeiras; estabilidade política; idioma e cultura de negócios.

As vantagens transacionais estariam baseadas em maiores oportunidades de arbitragem,

incluindo aumento das margens de lucro e oportunidades de alavancagem.

O sujeito da análise proposto por Dunning (1988) era a internacionalização de

atividades de produção internacional, criticado como restrito. Em 1993 ampliou o

sujeito para englobar todas as atividades que agregassem valor à empresa, aproximando-

a, das teorias tradicionais de internacionalização (PEDERSEN, 2002). Em 1995,

Dunning reconheceu o papel da inovação no sustento e na melhoria das vantagens

competitivas das empresas e países, que questões ligadas à eficiência dinâmica como,

por exemplo, posicionamento de mercado deveriam ser adicionadas à teoria e que a

empresa não estaria limitada, como antes se supunha, aos seus limites de propriedade.

Dunning (1995) se dispôs a discutir o paradigma eclético à luz do que ele chamou de

"capitalismo de alianças", em que o valor poderia ser agregado entre as fronteiras das

organizações colaboradoras, em vez de no interior da estrutura destas. A qualidade das

decisões ligadas à eficiência seria significativamente influenciada por acordos de

colaboração com outras firmas. O autor reconheceu diversas vantagens associadas a

alianças verticais, horizontais, redes de empresas similares e clusters:

"O paradigma eclético da produção internacional... precisava considerar mais

explicitamente as vantagens competitivas que surgem da forma como as empresas

organizam suas transações entre firmas, a crescente independência de vários mercados

de produtos intermediários, e o crescimento do portifólio de ativos de distritos, regiões

e países a se engajar em economias externas de atividades interdependentes".

(DUNNING, 1995, p. 461)

23

Em outro trabalho, Dunning (1997) decidiu considerar a importância das

networks e das alianças estratégicas "numa tentativa de explicar o que era então a maré

na filosofia internacional de negócios" (PEDERSEN, 2002, p. 8). Ao mesmo tempo que

isto tornou o Modelo do paradigma eclético mais robusto, na visão de Pedersen (2002),

alterou o foco do mesmo, tirando-o da empresa individualmente.

Este Modelo também sofreu críticas de que seria válido apenas para

empresas já em estágio avançado de internacionalização, ou ainda, de que as vantagens

de internalização e de propriedade seriam as mesmas (BUCKLEY, 1988). A

sensibilidade cultural do paradigma eclético foi discutida por Dunning e Bansal (1997).

Dunning e Bansal (1997, p.12) ressaltaram "a importância que a cultura teria à medida

que as multinacionais entrassem em uma nova e desafiante era do capitalismo de

alianças3". Dunning e Wymbs (2001) procuraram determinar a extensão em que o

paradigma eclético poderia explicar a revolução tecnológica causada pela disseminação

de atividades de comércio eletrônico e concluíram que os fundamentos básicos do

paradigma eram sustentados mas que a aplicação operacional precisaria ser redefinida à

luz de algumas características únicas do transporte via Internet. Sharma e Erramilli

(2004) propuseram um novo modelo com valores baseados em recursos (resource-based

values – RBV), afirmando que esta abordagem seria melhor por quatro fatores: 1)

facilidade de operacionalização comparado ao paradigma eclético, 2) menos premissas

o que o tornaria mais robusto do que o modelo de Buckley e Casson (1998), 3)base em

teorias recentes que consideram dinâmicas de concorrência e 4) melhor capacidade de

explicar os modos escolhidos para a geração de novas vantagens.

3 The new and challenging era of alliance capitalism

24

As teorias do Paradigma Eclético e de Uppsala têm entre os pesquisadores seus

adeptos e não raro surgem discussões sobre a maior aplicabilidade de uma ou de outra.

Na Quadro 2.3 foram compiladas algumas diferenças fundamentais entre as proposições

da teoria da Escola de Uppsala e do paradigma eclético:

Paradigma eclético Modelo de Uppsala

Visa explicar A extensão, forma(interna/externa) e o padrão da produção internacional

O padrão e modo de estabelecer operações orientadas ao mercado (incluindo fabricação para o mercado local

Prevê que Produção se estabelece onde há vantagens

Firmas começam onde em locais culturalmente mais próximo (só leva em conta a distância psíquica). Assume que mercado tenha interesse pelo produto.

Valor explicador Alto para firmas globalizadas Alto no início do processo de internacionalização

Base teórica Assume que tomadores de decisão têm acesso a todo tipo de informação

Teoria comportamental

Modo ou forma Prevê que a empresa vai otimizar racionalmente

Centrando-se na aversão ao risco, assume que não ocorrerá otimização

Mudanças de modo Só explica se incluídos restrições por falta de conhecimento do mercado e falta de relações estabelecidas (para permitir calcular custos e riscos)

Explica. A percepção de custos é diferente em exportadores iniciantes e experientes.

Variáveis explicativas

Tem por objetivo dar a explicação completa das operações internacionais da firma, por isto se apóia em todos os fatores explicativos relevantes.

Explícita: conhecimento da firma Implícita: relação com outros organismos no mercado estrangeiro

Framework Assume que decisores são racionais e bem informados desde o início do processo de internacionalização

Reconhece que os custos (e riscos e incertezas) mudam com o tempo

Dinâmica Estático Dinâmico. Muito parcial. Deliberadamente exclui algumas variáveis explicativas

Fonte: Adaptado de Johanson e Vahlne (1990) Quadro 2.3 Contraste do Modelo de Uppsala com o Paradigma Eclético

2.1.2 Motivações e Barreiras para Internacionalização

As razões para que uma empresa se internacionalize podem ser diversas. Para

Root (1987) poderiam incluir um mercado doméstico estagnante, um mercado

estrangeiro em crescimento mais rápido que o doméstico, seguir clientes que se

internacionalizam (por exemplo, agências de propaganda, serviços de computador,

25

engenharia e seguros), seguir os concorrentes em indústrias oligopolizadas (bandwagon

effect), contrapor-se à entrada de concorrentes estrangeiros ou, ainda, conseguir escala

para aumentar a competitividade dentro e fora do mercado doméstico. Para o autor a

razão estratégica só ficaria aparente algum tempo depois da primeira tentativa sendo o

primeiro impulso consciente quase sempre seria obter lucro das vendas imediatas como

ilustra o Quadro 2.4.

Approach de vendas Approach estratégico

Horizonte de tempo Curto prazo Longo prazo

Mercado alvo Sem seleção sistemática Seleção baseada na análise do potencial de vendas e mercado

Objetivo dominante Vendas imediatas Construir posição permanente no mercado

Comprometimento de recursos

Só o suficiente para conseguir as vendas imediatas

O necessário para garantir posição permanente.

Modo de entrada Sem seleção sistemática Seleção do mais apropriado

Desenvolvimento de novos produtos

Exclusivo para o mercado doméstico

Tanto para mercado doméstico quanto internacional

Adaptação de produtos Só as mandatárias para atingir requisitos técnicos ou legais

Adaptação às preferências, poder de compra e condições de uso dos consumidores internacionais

Canais Nenhum esforço de controle Esforço para controlar para suportar objetivos/metas de mercado

Preço Determinado pelos custos domésticos mais ajustes ad hoc para situações específicas de vendas

Determinado por demanda, concorrência, objetivos e outras políticas de marketing tanto quanto custos

Promoção Geralmente confinadas à venda pessoal ou deixada a cargo de intermediários

Propaganda, promoções de venda e mix de venda pessoal para atingir objetivos/ metas de mercado

Quadro 2.4 Motivações Estratégicas de Entrada segundo Root (1987)

No caso de empresas de serviços um dos principais modos de entrada de

empresas apontado pela literatura seria se internacionalizar seguindo um comprador

(BJÖRKMAN e KOCK, 1997) e (ROBERTS, 1999), ou 'seguindo clientes', como

denominado por Erramilli (1988) e Erramilli e Rao (1990, 1993). Como serviços

26

constituem adicionais muitas vezes presentes, e cada vez mais valorizados em empresas

manufatureiras, este modo de entrada se tornaria cada vez mais freqüente.

Internacionalizar-se desta forma reduziria a exposição da empresa às diversidades do

mercado estrangeiro, embora ela muitas vezes precisasse se relacionar com funcionários

da empresa cliente que fossem de outra nacionalidade ou ainda precisasse se adaptar a

regras e leis locais. Para Grönroos (1999) esta forma de internacionalização seria

comum a empresas de serviços e manufatureiras e seria freqüente em indústrias como a

de propaganda ou bancária. As empresas pesquisadas por Erramilli e Rao (1990)

pareceram ainda ser mais arrojadas em sua escolha do modo de entrada ao seguir

clientes do que ao servir novos clientes.

P1: Uma motivação para a internacionalização das escolas de negócios seria um mercado

doméstico saturado ou a percepção de que o mercado estrangeiro estaria crescendo mais do que

o nacional.

P2: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria seguir a

concorrência, ou seja, outras escolas de negócios que estivessem se internacionalizando, ou

ainda contrapor-se à chegada no mercado doméstico de concorrentes internacionais.

P3: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria o atendimento

de clientes que se internacionalzassem, como, por exemplo, ministrar treinamento para filiais de

empresas-clientes.

P4: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria obter maior

reconhecimento no mercado doméstico pelo fato de estar presente em mercados internacionais.

27

Os fatores que têm possibilidade de representar barreiras intervenientes no

processo de internacionalização da empresa são na maior parte das vezes pesquisados

em estudos de performance. Uma revisão destes estudos pode ser encontrada em Zou e

Stan (1998). Tanto o nível tecnológico quanto o tamanho da empresa foram

extensamente pesquisados, mas nenhuma conclusão quanto a sua influência no processo

de internacionalização parece ter surgido (ZOU e STAN, 1998; WOLFF e PETT, 2000;

RAYMOND e SHAO, 2001; BARDAULF, CRAVENS e WAGNER, 2000). Verwaal e

Donkers (2002) propuseram como moderador o "tamanho do relacionamento de

exportação", definido como o volume de transações de exportação no tempo com um

comprador em particular. Outros fatores como idade, ciclo de vida, natureza do produto

(bens de consumo vs bens industriais) ou natureza da empresa (produtor ou

intermediário) também apresentaram resultados não conclusivos (ZOU e STAN, 1998).

Aaby e Slater (1989, p.21) propuseram que "competências seriam provavelmente mais

importantes do que as características da empresa". A experiência internacional da

empresa seria importante como forma de reduzir as incertezas de mercado e forte

influenciador do processo de internacionalização (JOHANSON e VAHLNE,

1977,1990; AABY e SLATER, 1989). A habilidade da empresa em estabelecer e

desenvolver parcerias com firmas estrangeiras, importante para a formação de networks,

também poderia ser consideradas entre suas competências internacionais (COVIELLO,

GHAURI e MARTIN, 1997). O estudo de barreiras à internacionalização tende a ter

foco em exportação, com seus múltiplos desdobramentos.

A estratégia de marketing internacional, vista em termos dos quatro Ps: produto,

preço, ponto de venda e promoção (KOH, 1990) proporcionaria efeitos contraditórios

nos resultados de exportação tanto no que diz respeito à realização de pesquisa

28

internacional, quanto à adoção de uma estratégia internacional ou à adaptação da

estratégia de marketing internacional para mercados estrangeiros (MADSEN, 1987;

ZOU e STAN, 1998). Mas certos autores parecem ter chegado a um acordo quanto à

questão do grau desejado de padronização/adaptação com respeito a marca, publicidade,

promoção de vendas e preço considerando os efeitos moderadores das contingências

organizacionais e ambientais. (e.g. CAVUSGIL, ZOU e NAIDU, 1993; WHITELOCK

e PIMBLETT, 1997). No contexto brasileiro, Christensen, Rocha e Gertner (1987)

acharam que, em geral, “os exportadores de sucesso estavam muito mais preocupados

com a adequação dos elementos do marketing mix, do que estavam os ex-exportadores.”

(p.73), sugerindo que a estratégia de marketing internacional parecia estar relacionada

ao sucesso nas exportações.

P5: Intenções estratégicas declaradas ou perceptíveis teriam inspirado o processo de

internacionalização das escolas de negócios.

A importância do entendimento das percepções da gerência nos estudos sobre

exportação, segundo Axinn (1988, p.63), dever-se-ia a que estas percepções indicariam

"o grau em que uma empresa teria probabilidade de estar envolvida com a exportação",

ao denotar uma visão positiva ou negativa destas atividades. Entre os tópicos mais

estudados em relação a atitudes e percepções da gerência estão distância psíquica, o

comprometimento internacional, a orientação internacional e a percepção de vantagens

e barreiras na internacionalização. Duas destas barreiras foram detalhados a seguir

respeitando a cronologia da publicação de seus resultados e divididos em internacionais

e brasileiros: o de barreiras ligadas a diferenças sócio culturais e o de barreiras ligadas

ao engajamento dos executivos.

29

2.1.2.1 – Diferenças sócio culturais

Dichtl, Köglmayer e Müller (1986) acreditavam que, ao melhorar o fluxo de

informações, mais empresas seriam favoráveis à internacionalização. O'Grady e Lane

(1996) sugeriram que este conceito deveria ser determinado. Wiederscheim-Paul et al.

(1978) observaram que a distância a um mercado não se referiria apenas a custos de

transporte de bens, mas também a fluxos de informação, ambiente de negócios

favorável e proporção de contatos pessoais envolvidos.

Estudos internacionais

• Johanson e Vahlne (1977). Estes pesquisadores consideraram fundamental o

conhecimento específico que englobaria as características dos mercados

nacionais, seu ambiente de negócios, padrões culturais e estrutura dos sistema de

mercado. Para estes a distância psicológica representa uma barreira na medida

em que restringe o fluxo de informação de e para o mercado. Exemplos seriam

diferenças lingüísticas, educação, práticas comerciais, cultura e desenvolvimento

econômico.

• Bilkey e Tesar (1977) concluíram que a dificuldade de entender as práticas

comerciais estrangeiras variava diretamente com o nível de exportação em que

se encontravam as empresas. Outra barreira apontada por estes autores foi a

dificuldade de conseguir uma correta representação.

• Cavusgil (1980, 1981, 1982, 1984), em seu modelo, admitiu a

internacionalização de uma empresa como progressiva; cada etapa representando

um maior envolvimento, inclusive de recursos. Para o autor poderiam constituir

30

barreiras as incertezas em relação ao processo, os custos de informação mais

elevados e a falta de conhecimento empírico em atividades de marketing no

exterior.

• Rabino (1980), em trabalho pioneiro, na literatura de marketing internacional,

apontou como as principais dificuldades encontradas por empresas pequenas e

médias o desconhecimento do idioma e dos costumes dos diversos países por

parte de seus executivos. No que diz respeito ao idioma, entretanto, foi

considerado que o problema poderia ser contornado com certa rapidez, causando

transtorno apenas nas primeiras exportações.

• Reid (1981), também ao enfatizar o processo de internacionalização de empresas

pequenas, falou sobre a necessidade de conhecimento do mercado estrangeiro,

por parte dos administradores, principalmente para que estes pudessem escolher

entre os diversos modos de entrada disponíveis à empresa.

• Bauerschmidt, Sullivan e Gillespie (1985), também fizeram referência à

distância cultural como uma barreira, agrupando-a com outras dificuldades em

um bloco que denominaram distância comparativa do mercado.

• Yaprak (1985), ao pesquisar empresas de pequeno e médio porte em Detroit

(EUA), concluiu que a barreira do idioma havia sido um complicador em 21%

dos casos.

• Keng e Jiuan (1988), em pesquisa feita com 108 empresas exportadoras de

pequeno e médio porte em Singapura, apontaram como barreiras dificuldades

com design e embalagem pelo desconhecimento da cultura do país-alvo (37%

31

dos respondentes) e problemas com o entendimento da documentação de

importação/exportação (36% dos respondentes).

• Dichtl, Koeglmayr e Mueller (1989), ao pesquisar empresas da Alemanha

Ocidental, Finlândia, Japão, África do Sul e Coréia do Sul concluíram que

gerentes com maior idade, apresentando um nível educacional mais baixo e

menor quantidade de viagens internacionais, estariam menos seguros para as

atividades de exportação. Para superar esta barreira, além da qualificação de

pessoal, os autores sugeriram que as empresas dessem maior atenção à

compreensão de línguas estrangeiras.

• Gripsrud (1989), objetivando encontrar parâmetros para promover exportação

futura de pescado norueguês para o Japão, alegou haver encontrado suporte

empírico ao construto de distância psicológica apontada por Johanson e Vahlne

(1977). O autor considerou que as chances de uma firma exportar para países

distantes seriam inversamente proporcionais a sua percepção dos obstáculos

culturais.

• Jarillo e Martinez (1991), analisando 35 empresas espanholas, verificaram que

quase 70 % dos principais mercados dessas firmas eram constituídos por países

europeus e que apenas 9 % correspondiam a países da América Latina. A

conclusão dos autores é que teria contado mais na escolha a proximidade

geográfica do que a cultural.

• Barker e Kaynak (1992), ao pesquisar empresas canadenses de pequeno e médio

porte, encontraram como barreira mais relevante para os exportadores a

diferença de idiomas.

32

• Karakaya (1993), considerando o tempo de entrada da empresa no mercado

internacional, encontrou a barreira das diferenças culturais apenas em quinto

lugar, segundo a importância atribuída. O estudo levou em consideração que as

diferenças culturais afetariam a orientação de marketing das empresas.

• Donthu e Kim (1993), incluíram barreiras culturais e de idiomas em seu estudo

de 640 pequenas e médias empresas norte-americanas. Os autores concluíram

que a percepção de barreiras seria inversamente proporcional ao sucesso da

exportação, quando medido através do crescimento de exportações.

• Naidu e Rao (1993), analisando empresas segundo o grau de internacionalização,

concluíram que as barreiras culturais e de idioma, não chegavam a ser

percebidas diferentemente segundo o estágio em que se encontravam as

empresas.

• Silverman, Castaldi e Sengupta (2002) listaram entre os fatores críticos

percebidos por não exportadores a habilidade de compreender os hábitos de

trabalho, cultura e procedimentos estrangeiros; proficiência lingüística; e, como

mais importante, as percepções quanto às alianças firmadas no país e a

habilidade de trabalhar corretamente com os parceiros estrangeiros.

Estudos brasileiros

• Cardoso (1980), ao analisar a sistemática de estímulos governamentais à

exportação na percepção do executivo, apontou como principais barreiras a falta

de intermediários e os custos de transporte.

33

• Figueiredo e Almeida (1985) analisando barreiras à exportação de calçados

brasileiros, consideraram como principal barreira os custos de transporte.

• Fleury (1986), analisando a percepção de obstáculos à exportação de serviços de

engenharia, relatou as dificuldades de negociação de contratos; problemas na

adaptação de empregados, e ainda, os custos de viagens ao exterior.

• Rocha e Christensen (1994) em sua revisão de estudos brasileiros, encontraram

evidência empírica de que os administradores brasileiros optariam pelos

mercados culturalmente mais próximos.

• Silva (1997), ao estudar sessenta e nove empresas cariocas que haviam

exportado para o Mercosul, concluiu que os executivos percebiam como mais

impeditivos os obstáculos exógenos, e que as percepções eram diferenciadas

segundo o setor de atuação, o tamanho da empresa, a experiência em exportação

e o espectro de atuação em mercados externos.

• Barretto (1998) analisando em profundidade o caso de dez empresas brasileiras

que se internacionalizaram através de investimento direto, concluiu que o

construto da distância psicológica era útil para a compreensão da ordem

cronológica de entrada em mercados externos

• Veiga (2001), ao estudar em profundidades três empresas brasileiras com longa

tradição de internacionalização, não encontrou evidências da questão da

distância cultural como relevante em nenhum dos casos estudados.

• Cassol, Alperstedt e Leite (2004) em estudo exploratório em empresas

exportadoras catarinenses encontraram como aspectos restritivos mais citados a

dificuldade de obtenção de crédito, a burocracia dos órgãos governamentais, a

34

desvalorização cambial inferior à inflação e a incidência de tributos domésticos

às exportações. Negociações com clientes e adaptação dos produtos ao mercado

externo foram irrelevantes para os setores mecânico e da alimentos e relevantes

para o setor madeireiro.

P6: Diferenças sócio-culturais com relação a mercados estrangeiros poderiam constituir-se

em barreiras ou em estímulos ao processo de internacionalização das escolas de negócios, em

função do grau percebido de similaridade com o mercado doméstico.

2.1.2.2 – O Engajamento do Executivo

O comprometimento internacional seria visto como determinante da

performance no processo de internacionalização. (ZOU e STAN, 1998). Donthu e Kim

(1993) definiram comprometimento internacional como "uma vontade genérica por

parte da gerência de devotar os recursos adequados, sejam gerenciais, financeiros ou

recursos humanos para as atividades relacionadas com exportação". Bardaulf, Cravens e

Wagner (2000) encontraram correlação positiva entre a proatividade de motivos da

gerência e a performance alcançada. Aaby e Slater (1989) também notaram que em

empresas onde a empresa era muito comprometida com a internacionalização, a

performance tendia a ser maior.

Estudos Internacionais

• Rabino (1980) apontou entre as barreiras percebidas pelas empresas americanas,

a falta de tempo do staff para o gerenciamento das operações de exportação.

35

Dentre suas principais sugestões está a de promover seminários para executivos

e treinamento de gerentes de comércio exterior.

• Bauerschmidt, Sullivan e Gillespie (1985) relataram a falta de engajamento

como uma das principais barreiras, principalmente se for considerado que outras

barreiras comumente citadas como a priorização do mercado interno em fase de

riscos com o mercado exterior e a alegação de falta de recursos disponíveis

podem encobrir exatamente a falta de engajamento internacional dos executivos.

• Bodur (1986) citou concluiu que uma das dificuldades gerenciais era realizar a

coordenação de produção e marketing com vistas ao comércio exterior.

• Sullivan e Bauerschmidt (1988) consideraram a importância do engajamento

gerencial no valor das exportações, de modo a utilizar melhor o conhecimento

técnico de um gerente especificamente treinado para o mercado externo na

avaliação do processo de exportação.

• Korth (1991) destacou a falta de treinamento gerencial para a atividade

internacional e apontou como barreiras enfrentadas por esses gerentes:

ambição limitada: no contexto americano, o horizonte paroquial dos gerentes

estaria entre as principais razões apontadas. A postura, por vezes exagerada, de

defesa dos problemas de mercado interno por parte dos gerentes mascararia a falta

de formação adequada para lidarem com o mercado externo.

não reconhecimento de oportunidades: Além da dificuldade na obtenção de

informações, um problema comum seria a interpretação equivocada dessas

informações. Assim, mesmo quando se vislumbrassem oportunidades de colocação

36

no mercado externo, a avaliação errada do custo/benefício na percepção dos

gerentes acabaria levando as empresas a uma atitude passiva.

falta de recursos necessários: A falta de recursos, alegada por muitos gerentes, não

tinha, na visão do autor, pertinência: a falta seria de conhecimentos necessários,

exigidos para transacionarem em nível internacional.

medos irreais: O medo levaria empresas a fracassarem mesmo quando as

oportunidades fossem reconhecidamente boas e os recursos existissem. O autor

classificou nesta categoria a burocracia requerida, o tempo maior consumido nas

visitas aos clientes, diferenças entre os fusos horários e os sistemas de telefonia

inadequados.

inércia gerencial: Na opinião do autor, esta seria a principal barreira. A decisão de

exportar exigiria novas posturas na produção da empresa. Mesmo avaliados

positivamente os riscos e a relação custo/benefício, os gerentes não se disporiam a

exportar.

• Naidu e Rao (1993) concluíram que as necessidades e as expectativas

gerenciais seriam diferenciadas em cada estágio da internacionalização da

empresa. De qualquer forma, a barreira relativa à falta de pessoal especializado

para planejamento e implantação do programa estava entre os fatores que mais

se destacavam.

• Silverman, Castaldi e Sengupta (2002) apontaram como barreiras relevantes para

não exportadores que a diretoria não estivesse interessada em exportação; que os

gerentes percebessem os riscos como demasiado grandes ou ainda que

estivessem inseguros quanto a quais seriam as melhores oportunidades.

37

Estudos Brasileiros

• Cardoso e Figueiredo (1981). Dentre os resultados apontados pela pesquisa, os

gerentes:

o atribuíram a fatores externos as dificuldades;

o apontaram como principal barreira a forte concorrência internacional, embora

entendessem que a sistemática de incentivos fiscais fosse satisfatória. Os

autores supuseram que do paradoxo evidenciado depreendia-se o fato de não

terem ainda as empresas brasileiras superado problemas internos de custos de

produção;

o entendiam os incentivos fiscais como estímulo à superação de obstáculos de

curto prazo, como, por exemplo, retração de vendas no mercado interno. Mas

não se preocupavam com a superação desses problemas internamente. Desta

forma, os autores concluíram que as exportações não eram parte da estratégia

das empresas nacionais.

• Figueiredo e Almeida (1985) concluíram que os executivos envolvidos na

exportação de calçados pouco sabiam sobre a natureza dos obstáculos a serem

transpostos. De qualquer maneira a principal barreira citada foi sido a falta de

mão-de-obra especializada.

• Rocha e Christensen (1994), objetivando confrontar atuações das empresas

exportadoras brasileiras com os resultados relatados na literatura internacional,

analisaram o comportamento de seus administradores, propondo um Modelo de

Performance da Exportação, em que realçaram as variáveis educação e

treinamento, entre outras.

38

• Freire (2001) verificou, através de estudo de caso, que uma empresa brasileira

entrando no mercado português encontrou obstáculos por não contar com

recursos gerenciais, de produção ou financeiros suficientes para a expansão

internacional e também falta de motivação porque as oportunidades existentes

no mercado internacional não eram interessantes o suficiente perto das

oportunidades internas.

P7: O engajamento dos principais decisores no processo de internacionalização das escolas

de negócios seria um dos fatores determinantes para o empreendimento de iniciativas

internacionais.

2.1.3 Internacionalização “Inward”

É atribuído a Welch e Luostarinen (1988) o cunho do termo "inward" usado no

escopo da internacionalização de empresas. Para os autores, as empresas também

estariam submetidas a influências internacionais quando realizavam operações de

aquisição de provedores estrangeiros. Sua proposição constituiu uma evolução em

relação ao conceito tradicional de que as empresas iriam em busca de mercados

externos como única forma de internacionalização. Outros modelos existiam que

contemplassem a aquisição de ativos e peças estrangeiros, por exemplo o modelo

proposto por Reichel (1988) ou ainda o Procurement International Model proposto por

Monczka e Trent (1991, 1998), mas em ambos os casos a preocupação era com a

otimização dos procedimentos envolvidos, e não com a discussão da internacionalização

da empresa. Reichel (1988) ressaltou que o negócio das empresas de importação era

certamente internacional e que a estratégia internacional dos compradores teria

importância fundamental para os exportadores. Na visão deste autor o processo de

39

importação também envolveria um envolvimento gradual procurando maximizar o uso

de seu conhecimento do mercado. Fletcher e Bohne (1999, p. 51) ilustraram o fato:

"A internacionalização também pode ser direcionada para dentro (inward). Neste caso,

também é seguida uma seqüência de estágios envolvendo um crescente envolvimento

internacional- de importação indireta a importação direta, passando pelo estabelecimento de um

escritório de compras em país estrangeiro, até se tornar um representante licenciado de uma

firma estrangeira em seu país e finalmente fabricar no estrangeiro para suprir o mercado

doméstico."

Mesmo que as empresas não se tornassem internacionais, Root (1987) alertou

que nenhum mercado estaria a salvo da concorrência para sempre e que, mesmo que as

firmas permanecessem em seus países, o mercado “se tornaria” internacional. O autor

aconselhou estas empresas a desenvolverem estratégias para serem competitivas no

mercado global e afirmou que se barreiras alfandegárias são “burladas”, produzindo-se

em determinado país isto se constituiria tanto em ameaça quanto em oportunidades.

A internacionalização do processo de compras de uma empresa foi o foco do

estudo de Andersson, Johanson e Vahlne (1999). O estudo de Monczka e Trent (1991,

1998) propôs que o processo fosse constituído de quatro etapas: nenhuma compra

internacional; percepção de que concorrentes têm vantagens por estar usando

fornecedores internacionais; realização de que uma estratégia com foco em compras

internacionais traz resultados significativos de performance; e percepção de benefícios

ainda maiores advindos da integração e coordenação estratégicas das compras globais.

Avaliando o impacto sobre uma determinada região geográfica Barclay e Gray

(2001) buscaram avaliar o aumento da atratividade de Barbados, no Caribe, através de

40

atividades inward relacionadas ao investimento direto no país. Os autores encontraram

evidências de que embora as empresas estrangeiras entrassem no país buscando mão-de-

obra barata, conveniência da zona horária e localização estratégica, houve benefícios

significativos na qualificação da mão-de-obra, o que posteriormente poderia levar ao

fortalecimento das atividades do país. Esta visão foi sustentada por Porter (1989).

Young, Huang e McDermott (1996) apontaram haver, com respeito à China

especificamente, um aumento no corpo de pesquisas relacionadas ao investimento direto

inward, refletindo o fato de o país haver se tornado, no ano anterior ao estudo, o

segundo maior receptor mundial de investimentos diretos.

A perspectiva adotada por Atuahene-Gima e Kwaku (1993) foi a de analisar os

determinantes de performance no caso de atividades inward de licenciamento de

tecnologia para empresas australianas nos setores de engenharia, farmacêutico e

químico. Os resultados do estudo sugeriram como diferenciais as habilidades de

produção e a percepção dos gerentes quanto aos custos e benefícios do licenciamento.

Welch e Luostarinen (1990) viram também o processo de "inward" como um

espelho das atividades "outward" e, em 1993, aprofundaram o estudo das conexões

entre estes dois processos, analisando o possível impacto que as atividades de "inward"

teriam nos processos de "outward". Outros autores passaram então a buscar evidência

empírica da relação (KORHONEN, LUOSTARINEN e WELCH, 1996; YOUNG,

HUANG e McDERMOTT, 1996; CRICK e JONES, 2000; BJÖRKMAN e KOCK,

1997; BARRETTO e ROCHA, 2001). Pesquisas realizadas na China (YOUNG,

HUANG e McDERMOTT, 1996), Grã-Bretanha (JONES, 1999; CRICK e JONES,

2000), Finlândia (BJÖRKMAN e KOCK, 1997), e Brasil (Barretto e Rocha, 2001;

41

ROCHA, BLUNDI e DIAS, 2002) encontram evidência da existência de relações de

causalidade entre as atividades internacionais inward e outward das empresas.

Em seu trabalho de 1993, Welch e Luostarinen consideraram a distinção entre

processos 'diretos', que envolveriam transações recíprocas, como no caso de

countertrade e 'indiretos', que resultariam do conhecimento experimentado nos

mercados internacionais.

Fletcher e Bohn (1998) propuseram que relações onde as atividades inward e

outward fossem ligadas e interdependentes fossem analisadas a parte, como se

constituíssem uma atividade independente. Estes autores utilizaram a pesquisa empírica

de Luostarinen (1984) como evidência da simultaneidade destas operações, que

denominaram atividades "ligadas" ou de colaboração.

Mesmo com estes esforços, estudos sobre a internacionalização inward têm sido

bastante ignorado na literatura (LEONIDOU e KATSIKEAS, 1995). Rocha, Blundi e

Dias (2002, p. 5) afirmaram que "em geral, o número de estudos sobre as conexões

inward-outward em internacionalização têm sido pequenos, especialmente comparado

com o crescente corpo teórico desenvolvido com relação à internacionalização de

empresas". As autoras consideram como razão a dificuldade de estabelecer a

causalidade na relação entre as atividades.

Ao realizar um estudo longitudinal com pequenas empresas de alta tecnologia

desde sua criação, Jones (1999) considerou que ligações externas são uma importante

fonte de informação e que o processo de internacionalização pode ser iniciado por

42

ligações inward-outward como importação-exportação, ligações entre licenciamento-

franquia, countertrade e alianças estratégicas.

P8: As atividades de internacionalização inward teriam papel relevante no processo de

internacionalização das escolas de negócios.

P9: Haveria ligação entre os processos inward e outward na internacionalização das escolas

de negócios.

2.1.4 A Teoria de Networks

Estudos conduzidos pelo International Marketing and Purchasing Group (IMP

Group) no início da década de 1982 constituíram um dos primeiros esforços na

consideração do papel determinante de relações de longo prazo nos negócios (WILSON,

1985). Baseado em estudos de caso envolvendo cerca de 300 empresas em cinco países

europeus, o grupo propôs um modelo de relacionamento entre vendedores e

compradores, denominando-o "Modelo4 de Interação". Estas interações se dariam com

clientes, clientes dos clientes, fornecedores, fornecedores suplementares, distribuidores,

agentes, consultores e órgãos reguladores. Os laços assim formados seriam de vários

tipos: tecnológicos, econômicos, legais, administrativos. Os laços entre pessoas seriam

sociais e cognitivos e seriam fortes principalmente no início do processo de

internacionalização e em situações turbulentas, como aquelas enfrentadas pelo setor de

alta tecnologia.

4 Interaction Model - a model of buyer-seller relationships (Wilson, 1985)

43

Andersson (2002) por considerar que a internacionalização da empresa

aconteceria simultaneamente com a internacionalização de seus clientes, fornecedores e

concorrentes, propôs um modelo de processo circular de internacionalização das redes,

onde influências externas e ações dos membros gerariam contradições, que por sua vez

levariam a tensões que provocariam ambigüidade, levando a ações que gerariam novas

contradições associadas a novos eventos externos (ver Figura 2.1). Neste modelo os

processos de internacionalização de várias redes se conectam e se superpõem.

Para Bender (1985), a perspectiva de networks envolveria um conjunto de

empresas engajadas na produção, marketing, distribuição e uso de bens e serviços. A

coordenação do sistema seria vista como o resultado do estabelecimento, manutenção e

desenvolvimento das relações entre as empresas para o qual poderiam contribuir os

laços técnicos, sociais, econômicos, legais e relativos a planejamento e conhecimento.

Chen e Chen (2002, p.1008) lembraram que "todas as empresas estariam embebidas em

uma ou mais networks nas quais elas colaborariam com outros para gerar valor de forma

a servir o mercado". Cieslik5 (1985) ressaltou que o elemento comum seria a existência

de um contrato sob o qual os parceiros definiriam formas de combinar seus recursos e

de determinar seus direitos e obrigações ao realizar atividades conjuntas. O autor

considerou ainda ser uma regra que estes acordos cobrissem um longo período de tempo

e resultassem em um fluxo complementar e/ou recíproco de bens e serviços.

5 Cieslik (1985) estudou empresas polonesas que mantinham certos tipos de cooperação econômicas consideradas avançadas pelo autor, como licenciamentos, acordos de colaboração formal e o estabelecimento de representações comerciais e bureaus de informação técnica.

44

Tensões:Entre novas restriçõesda estrutura e ações deinternacionalização

Ações:Estabilização e mudançade conteúdo e direçãoda internacionalizaçãoatual

Ambigüidade:Relativa às fronteirasinternas e externas dasnovas redes ou regiõesinternacionais

Contradições:Novos padrões desuperposição espaciallevando a novascontradições

Influênciasexternas

Tensões:Entre novas restriçõesda estrutura e ações deinternacionalização

Ações:Estabilização e mudançade conteúdo e direçãoda internacionalizaçãoatual

Ambigüidade:Relativa às fronteirasinternas e externas dasnovas redes ou regiõesinternacionais

Contradições:Novos padrões desuperposição espaciallevando a novascontradições

Influênciasexternas

Figura 2.1 Modelo de processo circular para internacionalização

Fonte: Andersson (2002)

Um dos principais avanços propostos no trabalho de Johanson e Vahlne (1990)

diz respeito exatamente à teoria de networks. As quatro partes do modelo definido em

1977 (comprometimento, conhecimento, atividades atuais e decisões de

comprometimento) seriam, nesta perspectiva, multilaterais em vez de unilaterais como

no primeiro modelo. O processo seria tanto inter quanto intra-organizacional e sob a

ótica destes relacionamentos seria caro trocar de fornecedor por todos os impactos que a

troca poderia vir a causar na network. A extensão internacional das redes, na visão dos

autores, dependeria tanto do país quanto do produto e teria fortes implicações na

internacionalização da firma. Empresas estrangeiras, ou "outsiders6", conseguiriam ter

apenas uma compreensão superficial dos problemas locais. Para haver um novo entrante

nos negócios do país, seria preciso que alguém que já estivesse na rede decidisse com

ele interagir. E ao ocorrer uma nova interação, vários outros participantes da network

poderiam também ter alterada sua forma de fazer negócios. Para Johanson e Vahlne

6 Outsiders neste caso poderia ser traduzido como "empresas forasteiras"

45

(1990) esta seria a razão por que pequenas firmas muito envolvidas com mercados de

alta tecnologia não seguiriam seu modelo de 1977 e iriam diretamente a mercados mais

distantes, estabelecendo subsidiárias mais rápido do que o previsto. Estas empresas

explorariam as vantagens de estar inseridas em alguma network.

Weisfelder (2001) chega a considerar a teoria de network como um "braço"

diferente da escola nórdica, mais ligado ao trabalho seminal de Penrose (1959), sendo

influenciado pelo trabalho de Pfeffer e Salancik (1978) e ainda melhor detalhado em

Johanson e Mattson (1988), que dividiram as empresas em quatro categorias segundo o

grau de internacionalização do mercado e o grau de internacionalização da empresa,

conforme ilustrado no Quadro 2.5. Para estes autores as relações em uma network

poderiam ser complementares ou competitivas e a categoria de "internacional entre

outros", característica de mercados já fortemente internacionalizados, praticamente

exigiria a inserção em networks por parte das empresas.

Grau de internacionalização do mercado

Baixo

Alto

Grau de internacionalização da empresa

Baixo

O iniciante

O iniciante tardio

Alto

O solitário

internacional

O internacional

entre outros

Quadro 2.5 Abordagem de Johanson e Mattson à internacionalização através de networks

O valor de cada relacionamento seria um ativo para cada empresa participante,

uma vez que o desenvolvimento das relações consumiria tempo e esforço. Neste

sentido, investimentos de curto prazo em marketing poderiam levar ao fortalecimento

dos laços em determinada network e à melhora da posição competitiva da empresa,

46

podendo gerar bons lucros no futuro. Já Wilson (1985) considerou que a estabilidade

futura de uma relação seria garantida pelos laços psicológicos que uniriam fornecedor e

comprador, e não pela freqüência de aquisições passadas. A terminologia adotada por

Lechner e Dowling (2003) divide as redes em pessoais e organizacionais.

Barnir e Smith (2002) comprovaram, observando principalmente os laços

tecnológicos e produtivos em uma amostra de 139 pequenas empresas manufatureiras

americanas, que a rede pessoal de relacionamentos do executivo principal da empresa

explicava de 11 a 22% da variância na cooperação entre empresas. Os autores

concluíram que o número de alianças em que se engajaria determinada empresa poderia

ser explicado por três propriedades: primeiro, a propensão para formar redes (inclinação

do executivo para criar e manter contatos pessoais7); segundo, a força dos laços

formados (intensidade e reciprocidade dos laços entre executivos sênior e membros de

sua rede pessoal); e terceiro, o prestígio dos membros da rede (poder e credibilidade

diretamente relacionados a instrumentalidade, utilidade e riqueza da rede. Stafford

(1994) lembrou que a rede pessoal que os executivos mantêm com gerentes senior

delimita muitas vezes o conjunto de empresas que seria considerado para efeito de

parcerias.

P10: Diversas oportunidades na internacionalização das escolas de negócios seriam

resultantes da pertinência a networks.

P11: Cada relacionamento internacional entre as escolas de negócios internacionais seria

tratado de forma individualizada, ou seja, caso a caso.

7 Operacionalizado em termos de participação em organizações de comércio, profissionais ou voluntárias

47

P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas de negócios teria influência no processo de

internacionalização da mesma.

Granovetter (1973) categorizou as conexões encontradas nas redes dividindo-as

em fortes e fracas. As conexões fortes envolveriam alta carga emocional dos

participantes, muito tempo dedicado, confiança mútua e a realização de serviços

recíprocos. Estas conexões permitiriam obter conhecimento tácito e recursos e seriam

muito importantes na fase inicial do empreendimento influenciando a identificação e

decisão de exploração da oportunidade. Por outro lado, poderiam prejudicar a iniciativa

se de alguma forma afastassem a empresa de outras conexões potencialmente benéficas.

Já as conexões fracas, envolveriam relacionamentos mais distantes, com interações

menos freqüentes. Sua vantagem seria possibilitar a obtenção de informação de outro

modo inacessíveis, informação privilegiada, ou o funcionamento como ponte com

outras redes.

Jenssen e Koenig, (2002) encontraram evidências de que a maioria das

informações advindas de determinada rede viria de conexões fortes. Ambientes que

favorecessem a maior troca de informação através de alta tecnologia facilitariam a

expansão das redes por conexões fracas (HAMPTON, 2003). Desta forma as conexões

fracas seriam as maiores responsáveis pelo desenvolvimento e crescimento dos

negócios. Jenssen e Koenig (2002), ao estudar empresas no início de seu

desenvolvimento concluíram que os recursos financeiros não viriam apenas das

conexões fortes, mas também das fracas, embora informações importantes com alto

grau de complexidade fossem acessíveis apenas por conexões fortes. Outros autores

(DUBINI, ALDRICH, 1991; ELFRING, HULSINK, 2003) suportam a idéia de que o

ideal é alcançar o equilíbrio entre os dois tipos de conexão apresentados. Dubini e

48

Aldrich (1991) propuseram que a densidade da rede fosse definida como o número de

conexões obtido se cada unidade da rede fosse conectada a cada uma das outras

unidades, sugerindo que a medida deveria envolver ainda o tipo de conexão, se forte ou

fraca.

Cieslik (1985) concluiu que os arranjos cooperativos eram vistos pelas empresas

como forma de aumentar seus negócios e de superar as barreiras encontradas nas

transações de importação/exportação diretas. Entretanto, observou que "os arranjos

cooperativos não mostraram vantagens claras sobre as formas tradicionais de negócios

internacionais em termos de assegurar crescimento dinâmico, estabilidade e

continuidade dos relacionamentos entre as empresas". Seu estudo longitudinal (período

de cinco anos) constatou também que o número de acordos havia decrescido e vários

haviam sido descontinuados. O motivo relatado pelo autor foi a crise enfrentada pela

Polônia durante o período estudado. Já Fletcher (1996) relatou que, em um dos casos

estudados, o countertrade inicial pareceu haver impactado na evolução para outros

mercados.

Fletcher (1996) realizou três estudos de caso longitudinais em empresas

australianas analisando a evolução das networks onde as mesmas estavam inseridas no

período de seis anos. Os aspectos pesquisados contemplaram os atores, as atividades, os

recursos, a atmosfera, o ambiente, os relacionamentos e a estrutura da network. O autor

concluiu haver em todos os casos a intenção de alcançar um relacionamento de longa

duração. Na visão do autor, a teoria de networks parece ser a melhor para investigar os

mecanismos de countertrade, que envolvem atividades inward e outward

simultaneamente, e concernem conceitos como reciprocidade e dependência mútua.

49

Andersen e Buvik (2002) consideraram que a seleção de mercados seria uma

escolha secundária. A primeira escolha de uma empresa para internacionalização seria o

parceiro com o qual realizaria algum tipo de troca. Os autores sugeriram que haveria um

primeiro estágio - conhecimento - onde os parceiros potenciais seriam identificados e

qualificados; o segundo estágio - exploração - compreenderia as primeiras negociações,

comunicações e barganhas e também as primeiras definições de atitudes e condutas; o

terceiro estágio - escolha - seria o de seleção entre os parceiros, com base na

compatibilidade de objetivos, confiança e performance. Cada empresa seguiria seu

próprio caminho de internacionalização, fortemente influenciada pelas atividades

mantidas entre fronteiras. Seria a intensidade destas ligações com outras empresas

através da cadeia de valor e não a quantidade de recursos ou de experiência que faria a

diferença na velocidade com que as empresas adquiririam conhecimento experiencial

(JONES, 1999).

Uma corrente de estudos mais recente inclui o fenômeno das empresas nascidas

globais, ou seja, aquelas que desde a fundação têm envolvimento com o mercado global,

contando com laços internacionais desde o princípio. O caso destas empresas

normalmente contraria os preceitos das teorias tradicionais (OVIATT e McDOUGALL,

1994; KNIGHT e CAVUSGIL, 1995; ROCHA, BLUNDI e DIAS, 2002) e foi sugerido

que fossem tratados de forma distinta.

A partir da década de 90 começaram a ser pesquisadas empresas de pequeno e

médio porte que competiam no ambiente global sem ter trilhado um processo lento e

gradual de envolvimento internacional (BELL, 1995; OVIATT e McDOUGALL, 1994,

1997) e cujo número tem crescido desde então (KNIGHT e CAVUSGIL, 1996;

50

MADSEN e SERVAIS, 1997). Rennie (1993) as batizou de “born global”. Ganitsky

(1989) as estudou em Israel ressaltando seu caráter inato em exportação. Zucchella

(2002) considerou que estas empresas muitas vezes são forçadas a serem globais por

condições delimitação de tempo ou espaço. Oviatt e McDougall (1994, p.49) a

definiram como uma "empresa que já começa com uma estratégia internacional pró-

ativa". Madsen e Servais (1997) consideraram também como born globals aquelas

empresas que pouco tempo após seu nascimento objetivaram mercados internacionais.

Alguns autores avaliaram a distinção entre os novos empreendimentos mais

comprometidos com a internacionalização do que com seus mercados domésticos

(McDOUGALL, 1989; MOEN, 2002; JOLLY et al., 1992; RENNIE, 1993). Aspelund e

Moen (2001) apontaram o surgimento das born globals especialmente em economias

pequenas, abertas e avançadas tecnologicamente, enquanto Wickramasekera e

Bamberry (2001) sugeriram que o fenômeno não estaria restrito a indústrias de alta

tecnologia ou a mercados domésticos saturados. Muitas das born globals são empresas

com bom potencial de crescimento e apresentam perfil competitivo(Bell, 1995;

McDougall, Shane e Oviatt, 1994; ROBERTS e Senturia, 1996), constituindo

importantes fontes de inovação (BLOODGOOD et al., 1996; GANITSKY, 1989). A

literatura aponta também que as políticas públicas dos países não têm sido adequadas às

necessidades específicas das born globals (MOEN, 2002).

Oviatt e McDougall (1994) afirmaram que para as born globals o investimento

estrangeiro direto não seria um requerimento, pois recursos poderiam ser captados

através de alianças estratégicas. Os mesmos autores (1997) afirmaram que uma born

global pode buscar recursos especializados em qualquer lugar do mundo e emprega

51

estratégias para servir mercados de nicho globalizados com produtos e serviços únicos.

Para Bell (2001), a principal fonte de vantagem competitiva de uma born global estaria

ligada a uma base de conhecimentos mais sofisticada, utilizada para explorar a dinâmica

de mercado cada vez mais global.

P13: O processo de internacionalização das escolas de negócios identificadas como born

globals apresentaria peculiaridades em relação ao de escolas que seguissem o padrão tradicional

de internacionalização.

2.1.5 Internacionalização através de Parcerias

O aumento das parcerias internacionais pode ser atribuído a fatores como a

melhoria na capacidade de comunicação e troca de informação (AUSTER, 1987;

HARRIGAN, 1987), o aumento do ritmo de mudanças tecnológicas (CASE, 1990), a

globalização das indústrias, barreiras e restrições alfandegárias e o acirramento da

competição internacional (CASE, 1990).

Parcerias internacionais podem ser definidas como "diversos arranjos

interorganizacionais criados por empresas sediadas em países distintos com fins a obter

vantagens estratégicas em seus mercados e ambientes" (AUSTER, 1987, p. 3). Para a

autora, 'parceria' constituiria um termo neutro sem conotação a respeito da natureza das

firmas envolvidas, enquanto os outros termos comumente utilizados para descrever este

tipo de atividade internacional, a saber, 'colaboração', 'cooperação' e 'alianças

52

estratégicas'8, teriam uma conotação mais intencional, sugerindo que as empresas

envolvidas estariam trabalhando juntas. Slocum (1992, p. 81) definiu alianças como

"coalisões entre duas ou mais firmas nas quais os parceiros esperam aprender e adquirir

uns dos outros seja tecnologia, produtos, ou habilidades que não estariam disponíveis

aos concorrentes de outra forma". Já Stafford (1994, p.64) definiu alianças estratégicas

como "parcerias cooperativas de longo prazo, envolvendo vendedores, clientes,

concorrentes ou firmas relacionadas de determinada indústria e são usadas para alcançar

vantagens estratégicas". Chen e Chen (2002) preferiram definir 'alianças estratégicas' de

forma mais geral, como a criação de relacionamentos formais e de longo prazo entre

parceiros para facilitar a troca permanente de recursos. Segundo os autores, as alianças,

para serem consideradas estratégicas, deveriam ser pensadas como solução para

necessidades de longo prazo.

Estudos sobre colaboração entre empresas com relação a Pesquisa e

Desenvolvimento talvez estejam entre os mais antigos estudos de parcerias, com os

primeiros trabalhos datando da década de 60. Revisões recentes incluem a de Reinhilde

(1998) e a de Hagedoorn (2002). Barnes, Pashby e Gibbons (2002) apontaram também

para o crescente número de estudos sobre a colaboração entre universidade e indústria.

Entretanto, o tipo de parceria mais pesquisado são as joint ventures internacionais,

definidas como "entidades organizacionais independentes, cuja propriedade é

compartilhada por empresas sediadas em diferentes países" (AUSTER, 1987, p. 4).

Autores como Harrigan (1987), por exemplo, chegam mesmo a utilizar joint ventures

8 Neste trabalho estes termos foram tratados indistintamente, buscando respeitar a nomenclatura utilizada pelo autor referenciado. Da mesma forma, 'estratégico' será apenas usado como adjetivo, quando a discussão girar em torno das intenções para com a parceria.

53

como sinônimo de 'alianças estratégicas'. Estudos sobre colaboração entre instituições

independente de participação acionária foram bem menos freqüentes.

A origem do conceito de colaboração remontaria aos primeiros conceitos de

cooperativismo. D'Angelo (1987) listou os princípios gerais ligados ao cooperativismo:

adesão livre e espontânea; absoluta neutralidade política e religiosa; prática da

democracia pura, onde uma pessoa, qualquer que seja sua posição social e econômica,

não representa mais do que um só voto; eliminação do lucro mercantil, com a devolução

das sobras proporcionalmente às operações de cada um; retribuição ao capital com juros

limitados; vendas à vista dos bens de consumo; e fomento à educação, para preparar as

gerações futuras e garantir a continuidade do sistema. Esta visão do cooperativismo

seria fruto do duplo caráter que lhe seria peculiar e que o distinguiria das demais

organizações econômicas: o de sociedade de pessoas e o de sociedade de empresas

(DUARTE, 1984). Schmidt (1981) observou que o marketing cooperativo poderia

assumir desde formas simples de cooperação informal como, por exemplo, o uso de

representantes comuns no exterior para alcançar economias de escala, até formas mais

estruturadas, como o consórcio ou cooperativa de exportação.

Para que se possa analisar qualquer parceria são úteis os esforços de

classificação das mesmas. Jones (1999) analisou as ligações externas segundo três

dimensões: direção (inward, outward e cooperação); integração (externa ou transacional

e interna ou investimento); e função na cadeia de valor (pesquisa e desenvolvimento,

produção e marketing e distribuição). Larsson et al. (1998) propuseram uma tipologia

de cinco diferentes estratégias de aprendizado dependendo de quão receptiva e quão

54

transparente seria a organização com relação à parceria. Seriam elas colaboração,

competição, compromisso, acomodação e não-aceitação.

Lorange (1989) propôs um esquema conceitual (Figura 2.2) em que as parcerias

estariam dispostas em uma matriz influenciada por quatro variáveis: a importância

estratégica da iniciativa para o core business das organizações envolvidas; os desafios

de adaptação ao ambiente (projetos mais abrangentes estariam sujeitos a maiores

turbulências ambientais do que aqueles mais focados); o controle da alocação de

recursos estratégicos como gerenciais, financeiros, tecnológicos, acesso a mercados,

canais de distribuição e contatos políticos; a forma organizacional. Para o autor alguns

arranjos seriam 'menos que ótimos' (MO) ou ainda 'claramente subotimizados' (CSO) e

quatro seriam os tipos de relações de sucesso possíveis:

Tipo A - Rede cooperativa baseada em projetos. Não precisariam estar

limitadas ao tempo de duração de um projeto, sendo usual que

vários projetos se sucedessem.

Tipo B - Relação de cooperação com papéis complementares

permanentes. A complementariedade pode se dar em qualquer

ponto da cadeia de valor.

Tipo C -Licenciamentos e acordos de royalties

Tipo D - Joint Ventures

Algumas das classificações possíveis para parcerias tangenciavam as teorias

baseadas em concorrência. Segundo Hamel, Doz e Prahalad (1989) a colaboração entre

concorrentes representaria uma prática generalizada. Outros autores (AUSTER, 1987,

55

STAFFORD, 1994) apontaram que os objetivos das alianças poderiam de forma geral

variar num continuum entre compartilhados e conflitantes. Na visão de Browning,

Beyer e Shetler (1995) os conceitos de cooperação e competição de certa forma

definiriam um ao outro. Para estes autores, cooperação e competição coexistiriam em

um sistema altamente suscetível a mudanças. A cooperação ocorreria "quando pessoas

ou grupos agem juntos de forma coordenada para buscar objetivos compartilhados,

aproveitar alguma atividade ou simplesmente levar adiante sua relação." (p.123) A

cooperação envolveria coordenação de atividades e também compartilhamento dos

benefícios provenientes de cooperação, visão de longo prazo e ainda a maximização

tanto dos interesses próprios quanto dos do outro. A relação tenderia a competição

quando houvesse maior escassez de recursos, e estratégias que implicassem em perdas

para o outro.

Figura 2.2 Esquema Conceitual para Cooperações Estratégicas

Importância Estratégica

Alta para ambos Menor para um deles

Ambiente

Focado Abrangente Focado Abrangente

Simples Tipo A MO Alto

para

ambos Completa MO Tipo B CSO

Simples Tipo C MO Controle

Menor

p/um

deles

Forma

Organiz.

CompletaCSO

MO Tipo D

Fonte: Adaptado de Lorange (1989)

A classificação de Bleeke e Ernst (1995), envolvendo seis tipos possíveis de

alianças pode ser considerada uma visão pessimista, onde quase todos os arranjos

56

falham em atingir seus objetivos. Em alianças entre concorrentes a sinergia de curto-

prazo obtida pela consolidação de produtos que se superpusessem tenderia a ser uma

atração ilusória. No longo prazo, quando a empresa quisesse expandir seu core business,

invariavelmente surgiriam problemas. O tempo médio de vida de alianças de forma

geral não excederia sete anos. Para estes autores (p. 105) o desafio estaria em " tentar

manter as contribuições e forças equilibradas ou aceitar que o balanço de poder vai

inevitavelmente mudar e planejar [sua estratégia] de acordo". Foram seis os tipos

propostos:

• 'choque entre concorrentes': aliança entre duas empresas fortes. Por causa de

tensões tenderiam a ter vida curta e falham em atingir seus objetivos estratégicos e

financeiros. Costumariam terminar com a aquisição de um dos parceiros ou uma

fusão.

• 'alianças entre os fracos': duas ou mais empresas juntariam as forças procurando

melhorar. Geralmente, entretanto, tornar-se-iam ainda mais fracas e terminaria a

parceria.

• 'venda disfarçada': uma empresa mais fraca entraria em parceria com uma mais

forte que já fosse ou viesse a se tornar uma concorrente. Tenderiam a durar menos

que cinco anos, com a empresa fraca enfraquecendo-se ainda mais e terminando por

ser adquirida.

• 'armadilha': um parceiro mais fraco entraria na aliança esperando melhorar suas

capacidades. Usualmente o parceiro mais fraco terminaria sendo adquirido. Nos

poucos casos de sucesso, tornar-se-ia uma aliança de iguais e tenderia a ser desfeita

quando o parceiro mais fraco houvesse adquirido capacidade de competir sozinho.

• 'evolução para vendas': alianças que começassem com parceiros igualmente

fortes e compatíveis. As tensões surgidas podem fazer com que um dos parceiros

57

acabasse sendo vendido ao outro, mas em casos de sucesso, poderiam ser

duradouras.

• 'alianças entre iguais complementares': alianças que envolvessem dois parceiros

igualmente fortes e complementares tenderiam a ser duradouras.

P14: O processo de internacionalização das escolas de negócios seria fortemente moldado e

influenciado por acordos e parcerias com instituições estrangeiras.

P15: Colaboração entre escolas de negócios concorrentes no processo de

internacionalização seria uma prática comum.

A ligação entre pessoas e empresas, seus desafios e implicações, constitui uma

parte central da discussão teórica sobre parcerias internacionais. Neste sentido, parcerias

poderiam ser tratadas também como parte constituinte da teoria de networks. As redes

de empresas formam um emaranhado complexo de relações interfirmas, em que vários

tipos de acordos de parcerias seriam formados (CHEN e CHEN, 2002). Da mesma

forma, os relacionamentos entre as empresas poderiam ser estudados sob a perspectiva

de "marketing de relacionamentos". Friman et al. (2002) encontraram suporte na

aplicação do modelo KMV de marketing de relacionamento (ver Figura 2.3) nas

relações internacionais de empresas de serviços.

58

Figura 2.3: Modelo KMV de Marketing de Relacionamento

Custos de término do relacionamento

Benefícios do relacionamento

Valores compartilhados

Comunicação

Comportamento oportunista

Comprometimento com a relação

Confiança

Relacionamento de longo prazo

+

+

+

+

+

-

+

+

Custos de término do relacionamento

Benefícios do relacionamento

Valores compartilhados

Comunicação

Comportamento oportunista

Comprometimento com a relação

Confiança

Relacionamento de longo prazo

+

+

+

+

+

-

+

+

Custos de término do relacionamento

Benefícios do relacionamento

Valores compartilhados

Comunicação

Comportamento oportunista

Comprometimento com a relação

Confiança

Relacionamento de longo prazo

+

+

+

+

+

-

+

+

Neste modelo, o 'comprometimento' foi definido como a importância percebida

do relacionamento e o desejo de continuá-lo. A 'confiança' foi definida como a

predisposição em depender de um parceiro, bem como a expectativa em relação à

honestidade e benevolência do parceiro. A 'qualidade da comunicação' diz respeito a sua

relevância, confiabilidade e adequação no tempo e 'comportamento oportunista' foi

definido como aquele que ocorre quando indivíduos tentam maximizar seus próprios

ganhos às custas dos outros.

Como as pessoas da empresa são relevantes para que a parceria tenha sucesso

(OHMAE, 1989; LEWIS, 1991), diversos autores (STAFFORD, 1994; BLEEKE e

ERNST, 1995; HAGEDOORN, 2002) alertaram que as culturas corporativas dos

parceiros nem sempre conseguem trabalhar juntas. Apesar dos benefícios e

popularidade crescente da colaboração entre empresas (KOGUT, 1988; COVIELLO e

59

MUNRO, 1992; BUCKLEY e CASSON, 1996), Shrader (2001) afirmou haver

evidência empírica indicando um nível surpreendente de insatisfação gerencial com a

colaboração entre empresas. Chiesa e Manzini (1998) voltaram seu olhar para a

perspectiva gerencial, procurando auxiliar os decisores quanto as decisões relacionadas

à colaboração técnica. Os riscos percebidos pela gerência deveriam ser considerados,

como insatisfação por ter que dividir o controle. Um medo freqüente seria o da perda de

empregos por insegurança de estar sendo comparado com o desconhecido. De forma

mais geral, os riscos percebidos seriam o de perda de know-how relevante justamente

onde a empresa tem suas atividades de agregação de valor (AUSTER, 1987; SLOCUM,

1992) e o de permitir que concorrentes tenham fácil acesso ao mercado doméstico (que

Ohmae, 1989, associa à história do cavalo de Tróia). Para Slocum (1992) os riscos

relativos ao fluxo de informação ou tecnologia seriam os mesmos, não importando se a

aliança envolve licenciamento, co-produção, joint venture ou mecanismos de

consórcio.

As três motivações principais para a formação de alianças na visão de Kogut

(1988) seriam: primeiro, os altos custos resultantes de barganhas em pequenas

transações; segundo, uma intenção estratégica de melhorar a posição competitiva ou o

poder de mercado da empresa; e terceiro, o desejo de um ou mais parceiros de adquirir

algum conhecimento crítico específico. Dunning (1995, p. 481) afirmou que "empresas

podem se engajar em atividades de investimento direto ou em alianças entre fronteiras

para adquirir ou aprender sobre a tecnologia e os mercados estrangeiros", ou ainda que

"como hierarquias, parcerias estratégicas têm intenção de reduzir falhas endêmicas de

mercado e ajudar a avançar a concorrência baseada em inovação, ao invés de inibi-la".

Lewis (1991, p.14) afirmou que "alianças podem ser mais efetivas e custar menos do

60

que programas internos às empresas, relações tradicionais de compra e venda ou

aquisições". O que empresas chinesas procuravam em termos de contribuição por parte

de parceiros estrangeiros constituiu o objeto de pesquisa de Luo (2002). Suas

conclusões incluíram como relevantes capacidade tecnológica, poder no mercado

estrangeiro, expertise de marketing internacional e atributos organizacionais.

O'Farrell e Wood (1999) alertaram os modelos teóricos vigentes para análise de

alianças estratégicas não levavam em consideração os diversos papéis que representam

as alianças com clientes na formação, desenvolvimento e no sucesso da aliança. Os

autores lembraram que as empresas de serviços precisam trabalhar de perto com os

funcionários do cliente em relações de "produção conjunta" que seriam muito diferentes

das relações dos clientes com as empresas manufatureiras.

P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas escolas de negócios dependeria mais dos

indivíduos envolvidos na parceria do que de acordos formais realizados.

Embora bastante se haja pesquisado sobre as intenções estratégicas presentes nas

parcerias, diversos autores (AUSTER, 1987; OHMAE, 1989) lembraram que muitas

delas têm sua origem no acaso. Mesmo que os motivos das empresas ao constituir o laço

nem sempre sejam claros, Auster (1987) afirmou que os mesmos tenderiam a se

concentrar em duas categorias gerais:

• Trocas e transferências tecnológicas e acordos de licenciamento: como

mecanismo de obtenção ou compartilhamento de conhecimentos

• Arranjos de pesquisa e desenvolvimento: para minimizar custos, diminuir riscos

e permitir sinergia entre empresas buscando inovação

61

Barreiras à estabilidade das alianças também podem ser encontradas como no

trabalho de Chen e Chen (2002): primeiro, o tempo que os parceiros teriam que investir

antes que a aliança estivesse "sólida" e fosse possível usufruir de benefícios percebidos

como compensatórios; segundo, a quantidade de investimentos específicos em cada

parceria seria diretamente proporcional à interdependência e, consequentemente, à

vulnerabilidade percebida pelos parceiros em relação aos demais; e terceiro, estruturas

organizacionais ou filosofias gerenciais muito distintas entre parceiros poderiam causar

"custos imensos de ajuste de coordenação" (p.1008), que aumentariam com a dimensão

da heterogeneidade das empresas.

Lovelock (2001) analisou o processo de falência de algumas empresas e

ressaltou a necessidade de pesquisas com foco nos problemas e falhas enfrentados pelas

empresas. Devlin e Bleackley (1988) afirmaram que as empresas se engajariam nas

parcerias sem visão estratégica resultando na dissolução de até 50% das parcerias

formadas. Pesariam as diferenças em estilos gerenciais, culturas organizacionais,

práticas operacionais e graus de controle. Na visão de Stafford (1994, p.64) a razão seria

que "muito seria esperado para muito breve". Larsson et al. (1998) também parecem

concordar com a idéia de que alianças seriam componentes chave, mas voláteis, de

muitas estratégias competitivas de empresas. Gomes-Casseres (1987) alertou,

entretanto, que não se deveria considerar a dissolução dos laços cooperativos

necessariamente como uma falha. O autor lembrou que muitas vezes a parceria poderia

ser desfeita justamente porque os objetivos da mesma já teriam sido atingidos.

Kotabe et al. (1995, p. 115) afirmaram que "um número crescente de firmas na

América Latina formaria parcerias com empresas estrangeiras para melhorar sua própria

62

posição competitiva". Apesar de a maioria de estudos sobre alianças estratégicas estar

concentrada em países considerados avançados, Chen e Chen (2002) consideraram que

estas alianças poderiam ser úteis para empresas em países em desenvolvimento.

Alertaram apenas que, em muitos casos, estas relações de colaboração seriam

assimétricas, ou seja, o comprometimento de recursos poderia parecer desigual e o

poder sempre penderia para o lado da maior empresa, a estrangeira. Seu estudo, tendo

como objeto 159 pequenas empresas de Taiwan, concluiu que as empresas taiwanesas

estariam dispostas a entrar em alianças estratégicas onde estariam subordinadas a uma

empresa dominante em troca de legitimidade em novos mercados e de maior

atratividade na formação de outras parcerias pretendidas.

Estudos brasileiros sobre colaboração internacional concentraram-se

basicamente no estudo da formação de joint ventures com empresas brasileiras ou com a

formação de clusters (ou pólos exportadores), cooperativas e consórcios (D'ANGELO,

1987; SCHMIDT, 1981, 1986). Estudos brasileiros ligados a colaboração internacional

entre instituições não são numerosos, concentrando-se na colaboração entre

universidade e empresa e outros tipos de cooperação tecnológica. A colaboração dentro

do setor de educação foi objeto de pesquisa de Pereira (1988) e de Gonçalves Neto

(1983, 1987). Pereira (1988) procurou identificar a preferência de docentes de duas

universidades brasileiras quanto aos tipos de instituição, formas de colaboração e razões

que justificariam a colaboração da universidade com outras instituições, identificando

ainda a influência das características pessoais dos docentes e do meio ambiente onde

atuava a universidade sobre estas preferências. As conclusões da autora indicaram que

os docentes teriam preferência por colaborar em atividades de ensino e pesquisa, e que

63

docentes priorizariam de forma semelhante os diversos tipos de instituição

colaboradora, independente de sua localização geográfica.

P17: A seleção das parcerias internacionais por escolas de negócios passaria por definições

estratégicas envolvendo a qualidade percebida das instituições e a possibilidade de adquirir

conhecimentos críticos específicos.

P18: Diferenças nas culturas organizacionais das escolas de negócios envolvidas em uma

parceria internacional poderiam ser um obstáculo a sua implementação com sucesso.

P18: Na formação das parcerias haveria temores quanto à perda de know-how relevante, à

facilitação do acesso do concorrente ao mercado doméstico, ao tempo de investimento

necessário e à possibilidade de o custo exceder os benefícios obtidos.

2.2 Internacionalização de Empresas de Serviços

O processo de internacionalização de empresas de serviços vem

progressivamente atraindo a atenção dos pesquisadores, embora ainda sejam

relativamente poucos os estudos nesta área, se comparados ao número de estudos

relativos a atividades manufatureiras. Na década de 80, grande parte da pesquisa

empírica se constituía na aplicação da análise do custo das transações para identificar as

circunstâncias sob as quais empresas de serviço aceitariam partilhar o controle em suas

atividades internacionais (DOMKE-DAMONTE, 2000). Mais para o final da década de

80 a perspectiva baseada em recursos passou a ser combinada com a visão eclética da

empresa (DUNNING, 1988; HILL, HWANG e KIM, 1990).

64

Algumas distinções entre produtos e serviços estão no cerne da discussão sobre a

aplicabilidade das teorias clássicas de internacionalização às empresas ligadas ao setor

de serviços. Para melhor compreender as discussões sobre a internacionalização de

empresas de serviços, foram apresentadas primeiramente algumas considerações a

respeito das características dos serviços.

2.2.1 Definição e Características dos Serviços

Um serviço é um fenômeno complexo. A palavra tem muitos significados,

variando de serviço pessoal a serviço como um produto. O termo pode até ser mais

amplo em escopo. Roberts (1999, p.68) afirmou que "serviços incluem tanto atividades

relacionadas com o manuseio de bens tangíveis quanto a provisão de experiências

intangíveis”. Grönroos (1995, p.34) ressaltou que “uma máquina, ou quase qualquer

produto, pode ser transformado em um serviço para um cliente, se a empresa fizer

esforços de desenvolver uma solução sob medida”. O autor, embora relutante por achar

que a definição adotada ainda não conseguia abarcar todos os aspectos relativos aos

serviços, apresentou-a da seguinte forma (GRÖNROOS, 1995, p.36):

“O serviço é uma atividade ou uma série de atividades de natureza mais ou menos

intangível – que normalmente, mas não necessariamente, acontece durante as interações entre

clientes e empregados de serviço e/ou recursos físicos ou bens e/ou sistemas do fornecedor de

serviços – que é fornecida como solução ao(s) problema(s) do(s) cliente(s).”

Clark e Rajaratnam (1999) apontaram a divisão dos serviços em nove setores,

conforme determinação do NAICS (North American Industry Classification System),

65

um sistema de classificação das indústrias norte-americanas, mexicanas e canadenses.

Seriam eles:

• Serviços de comunicação

• Serviços técnicos, científicos e profissionais

• Assistência social e cuidados com a saúde

• Recreação, arte e entretenimento

• Serviços imobiliários, de aluguel e leasing

• Serviços educacionais

• Serviços de acomodação e alimentação

• Suporte/administrativo e serviços de remediação/gerência de refugos

• Outros serviços

Outra classificação foi proposta por Fisk e Tansuhaj (1985, in Fisk, 1988):

• Cuidados com a saúde

• Finanças

• Profissionais

• Hospitalidade, viagens e turismo

• Esportes, artes e entretenimento

• Governamentais, quase-governamentais e não lucrativos

• Canais, distribuição física, aluguel e leasing

• Educação e pesquisa

• Telecomunicações

• Pessoais, reparos e manutenção

66

A classificação utilizada pela WTO (World Trade Organization)9 seguiu uma divisão

um pouco diferente das demais:

• Transportes

• Viagens (incluindo alojamento, alimentação, entretenimento, transporte local)

• Serviços de Comunicação (incluindo telecomunicações e correios, entre outros)

• Serviços de Construção

• Serviços de seguradoras

• Serviços financeiros

• Computadores e serviços de informação (incluindo agências de notícias)

• Royalties e licenças, cobrindo pagamentos e receitas pelo uso de ativos

intangíveis não financeiros e direitos de propriedade

• Outros serviços de negócios, incluindo relações públicas, propaganda,

controladoria, pesquisa, arquitetura, engenharia

• Serviços recreacionais, culturais e pessoais, incluindo serviços audiovisuais

Muitas vezes a dificuldade na realização das pesquisas em empresas de serviços

é atribuída a esta variedade, que complicaria a generalização da teoria (DOMKE-

DAMONTE, 2000; Lovelock e Yip, 1996; ZEITHAML, Parasuraman e Berry, 1985).

A heterogeneidade é devida principalmente à importância do fator humano na maior

parte da indústria de serviços. Com o objetivo de minimizar os problemas associados à

heterogeneidade, vários estudos concentraram-se em indústrias de serviço específicas

em espaços geográficos delimitados. Por exemplo, Vida, Reardon e Fairhurst (2000) e

Quinn (1999) estudaram o setor de varejo norte-americano e inglês respectivamente;

Masurel (2001) estudou escritórios holandeses de arquitetura; Burgel e Murray (2000) e

TP

9 http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/technotes_e.htm em 4/6/2002

67

Jones (1999) concentraram-se nos setores de serviços calcados em alta-tecnologia;

Coviello e Martin (1999) estudaram o setor neozelandês de consultoria em engenharia; e

Dunning e Kundu (1995) estudaram a indústria hoteleira em múltiplos países.

A heterogeneidade poderia vir a interferir também na internacionalização

propriamente dita porque dificultaria a padronização dos serviços prestados podendo até

anular uma das vantagens buscadas por várias empresas industriais ao internacionalizar-

se: a economia de escala. A sugestão de autores como Lovelock (1999) e Erramilli e

Rao (1990, 1993) seria que as empresas de serviços procurassem padronizar ao menos a

função central do seu serviço, deixando para customizar serviços adicionais10.

Outra característica que distingue as empresas prestadoras de serviços das

manufatureiras seria o grau de inseparabilidade entre a produção e o consumo (Buckley,

Pass e Prescott, 1992). Uma empresa de serviços ao se internacionalizar, por exemplo,

poderia ter dificuldades de colocar preços em seus serviços e construir credibilidade

pois seriam mais difíceis tanto a demonstração quanto o dimensionamento

principalmente daqueles serviços que dependessem de forma intensiva da interação com

o consumidor. Por esta característica de inseparabilidade Erramilli (1990) propôs que os

serviços fossem divididos em soft e hard. Serviços considerados hard services seriam

aqueles com alto grau de separação possível entre produção e consumo, como design

em arquitetura, música, seguro de vida ou educação. Serviços considerados como soft

services teriam produção e consumo bastante simultâneos e englobariam alimentação,

saúde, lavanderia e alojamento. Adotando a classificação proposta por Erramilli (1990)

68

já mencionada, Grönroos (1999) considerou que serviços hard exigiriam menos, ou

mesmo nenhuma presença local em caso de internacionalização. Já serviços mais soft

exigiriam presença local ou ao menos um representante que agisse em nome da

empresa. O autor lembrou também que este tipo de classificação não deveria ser

considerado de forma estanque e que haveria vários serviços que poderiam ser

colocados em um continuum de categorias intermediárias. Referindo-se à mesma

classificação, Ekeledo e Sivakumar (1998) lembraram que o modo de entrada

internacional de serviços hard se assemelharia mais àquele adotado por manufaturas.

Esta mesma característica impediria que os serviços pudessem ser estocados. Se

não fosse consumido na ocasião, o mesmo serviço não o poderia ser posteriormente. E

por ser altamente perecíveis haveria limitação para a adoção de modos de entrada de

menor risco como a própria “exportação”. Clark e Rajaratnam (1999) lembraram que os

serviços que dependem do contato direto com pessoas seriam os mais influenciados pelo

fato de não poderem ser estocados. Grönroos (1999) afirmou que por este motivo

serviços seriam pensados como soluções produzidas localmente e que as empresas de

serviços tendiam a ser vistas como pequenas e locais.

Complementar à característica de inseparabilidade, há ainda a intangibilidade

dos serviços. Buckley, Pass e Prescott (1992) afirmaram que o grau de tangibilização

possível para determinado serviço influenciaria fortemente suas possibilidades de

comercialização. A intangibilidade também dificultaria a padronização, demonstração e

precificação, além do que, o componente intangível presente nos serviços tenderia a ser

10 Serviços considerados como adicionais seriam aqueles complementares ou de apoio à comercialização de outros serviços ou produtos como faturamento, pagamento, serviços de segurança, financiamento,

69

muito mais sujeito a variações culturais, e portanto, a problemas causados pela distância

psicológica entre os países. Para Clark e Rajaratnam (1999) a característica de

intangibilidade criaria dificuldades principalmente nos serviços que são

internacionalizados através de pessoas. Em primeiro lugar seria difícil que os governos

conseguissem detectar serviços importados quando estes estão embebidos em pessoas

(ninguém “enxergaria” os serviços que uma pessoas carrega “em si” ao atravessar a

fronteira). Em segundo lugar, nenhuma nação permitiria trânsito completamente livre a

estrangeiros, o que poderia complicar a internacionalização. Em alguns setores de

serviços, como os que lidam com idéias ou informações e exportam por via eletrônica

ou via satélite, entretanto, a intangibilidade poderia até mesmo ser considerada benéfica

por possibilitar uma “exportação” mais imediata por estas vias.

Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993), analisando empresas de serviços

escandinavas, utilizaram uma abordagem centralizada nos desafios gerenciais e

consideraram importante analisar a perspectiva criativa, em vez da perspectiva de

planejamento. Eles analisaram quatro categorias: pesquisa e desenvolvimento,

financeira, organizacional e marketing. Os autores propuseram também a divisão da

estratégia da empresa em ‘estratégia pretendida’, relativa à escolha dos mercados no

qual a empresa deveria se concentrar e à organização da companhia como um todo, e

‘estratégia realizada’, resultado da interação entre as condições estratégicas e as

atividades criativas da empresa. Os pré-requisitos estratégicos que estes autores

julgaram influenciar a internacionalização foram competências tecnológicas, recursos

financeiros, networks e relacionamentos internos e externos, imagem e expectativas

(goodwill).

70

Lovelock (1999) propôs a divisão dos serviços em serviços concentrados no

usuário (como hospitais, cabeleireiros), serviços focados em um objeto do usuário

(como reparos e manutenção) e serviços concentrados em informação (seguro, design,

propaganda), como forma de melhor pensar a internacionalização. O Quadro 2.6 traz

uma compilação dos estudos de Patterson e Cicic (1995) e Vandermerwe e Chadwick

(1989) realizada por Patterson, Styles e La (2002) com respeito à organização do perfil

das empresas de serviços internacionais e os determinantes de performance.

Grau de contato face-a-face

Baixo

Alto

Baixo

Serviços profissionais livres de

localização (recrutamento executivo, pesquisa de

marketing, consultoria ambiental, transporte, finanças e seguros, tecnologia

de informação,design)

Diferenciais (facilitação técnica, sensibilidade cultural,

país de origem)

Projetos customizados ligados à

localização (gerenciamento de projeto, consultoria de engenharia, consultoria gerencial, grandes firmas de pesquisa de mercado, serviços

legais)

Diferenciais (consistência na qualidade do processo, competência relacional, sensibilidade

cultural, país de origem, comprometimentos afetivo e estratégico da

gerência)

Grau de tangibilidade

Alto

Pacotes de serviços padronizados

(desenvolvimento de software, instalação/teste de novo

hardware/equipamento, cursos de educação à distância, CDs)

Diferenciais (facilitação técnica, gerenciamento de aspectos tangíveis, diferenciação do

produto)

Serviços customizados de valor

agregado (treinamento local, serviços de escritório, gerenciamento de instalações de suporte,

serviços de acomodação, catering, treinamento de uso de software e suporte)

Diferenciais

(consistência da qualidade no processo, competência relacional, gerenciamento de

aspectos tangíveis, diferenciação do produto)

Quadro 2.6 Perfil Organizacional das empresas de serviços internacionais e determinantes de performance em exportação. Fonte: Patterson, Styles e La (2002)

alojamento e cuidados com a saúde, entre outros.

71

Clark e Rajaratnam (1999, p. 300), ao analisar as diferenças entre a

comercialização de serviços no ambiente doméstico ou internacional, propuseram uma

meta classificação para serviços internacionais que levasse em consideração o fator que

cruza a fronteira em qualquer dos casos. Este padrão de classificação revelou quatro

tipos idealizados, como ilustra o Quadro 2.7: serviços baseados em contato, serviços

baseados em veículos, serviços baseados em ativos ou ainda serviços baseados em

objetos.

72

Quadro 2.7- Classificação de Serviços Internacionais segundo Clark e Rajaratnam

Questão Baseado em contato Baseado em veículos Baseado em ativos Baseado em objetos

O que atravessa a fronteira?

Pessoas Sinais eletromagnéticos Capital, princípios de organização

Objetos

Fatores críticos ao cruzar a fronteira

Visto/ política de imigração

Política restritivas ao fluxo de informação

Políticas de restrição a investimentos estrangeiros

Políticas de comércio

Barreiras críticas ao comércio

Mobilidade Transmissão Investimento Comércio

Variáveis críticas de transação

Comunicação cultural Disponibilidade de receptores e transmissores

Políticas de tratamento igualitário

Efeito da impressão quanto ao país de origem

Força comparativa Interação local e possibilidade de ajuste

Facilidade de acesso teoricamente mundial

Presença permanente Indistinguível de bens físicos

Fraqueza comparativa Pessoas são menos móveis que objetos por razões econômicas

Limitado a serviços baseados em informação ou comunicação

Provedores do serviço sujeitos à ação direta do governo local

Facilmente copiado

Exemplos Gerenciamento de projetos, trabalho temporário

Corretagem de seguros, Serviços de computador

Bancos de varejo, hotéis Vídeos cassetes, software, transporte aéreo

Fonte: Clark e Rajaratnam (1999)

73

A decisão inicial de exportar foi considerada importante (CAVUSGIL, 1984;

ZHAO e ZOU, 2002). Empresas que tiveram sucesso em suas primeiras exportações

estariam em condições mais favoráveis para atingir maiores lucros e aproveitar a

oportunidade de reinvestir os lucros gerados com a exportação para consolidar sua

posição competitiva no mercado doméstico. Um dos motivos mais apontados para o

início da internacionalização, pela teoria que tem como objeto de estudo empresas

manufatureiras, é a chegada de pedidos “não solicitados”11, o que na visão de Grönroos

(1999) poderia ser maximizado em termos de oportunidade, com o advento da

tecnologia. “ A televisão por satélite e especialmente a Internet possibilitariam o acesso

aos serviços por parte dos consumidores aonde quer que houvesse acesso àquelas

tecnologias” (p.292). O’Farrell, Wood e Zheng (1998, p. 20) consideraram que “a maior

parte das companhias de serviços de negócios não tomaria uma decisão explícita de

seleção de mercado”. Entretanto, Edvardson et al. (1993) concluíram que as empresas

de serviços internacionais mais lucrativas escolheram mercados que se equiparassem

aos conceitos de serviço, conhecimento, organização e sistemas de controle de seu país

natal, o que pode sugerir que a mesma estratégia de marketing usada nos mercados

nacionais é empregada por estas firmas. A pesquisa de White, Griffith e Ryans (1998)

encontrou que tamanho e idade poderiam ser fatores influenciadores.

A razão para a internacionalização também poderia ser uma reação às ações de

um concorrente, neste caso geralmente optando a empresa pelo mesmo modo de entrada

utilizado por aquele (ENGWALL e WALLENSTAL, 1988). As atividades

internacionais poderiam ainda ser apenas uma maneira de penetrar em um novo

11 Unsolicited orders

mercado, isto é, “procura por mercados” (ERRAMILLI,1988; ERRAMILLI e RAO,

1990,1993).

Segundo Roberts (1999), as empresas de serviços tenderiam a se expandir

inicialmente em seu mercado nacional, antes de se lançarem a mercados internacionais.

A autora ressaltou que as empresas de serviços localizadas em capitais ou outras áreas

de aglomeração, tenderiam a contar com clientes orientados internacionalmente, em

estágios iniciais de seu desenvolvimento, o que encorajaria sua expansão internacional

em detrimento da expansão inter-regional. A autora adotou uma classificação de cinco

estágios, mais próximos daqueles propostos pelas teorias de internacionalização que

consideram estágios sucessivos :

1. Nenhuma exportação

2. Exportação a partir do próprio país

3. Exportação através de objetos, pessoas e tecnologia

4. Estabelecimento para prover serviço feito em grande parte no país de origem

5. Produção no estrangeiro

Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993), ao analisar a internacionalização de

empresas de serviços escandinavas, concluíram que a adaptação de um conceito de

negócios ao ambiente estrangeiro demoraria, seria cara, arriscada e normalmente

exigiria habilidades especiais. Por isto, a empresa deveria escolher o ambiente cultural

que melhor se adaptasse a sua estrutura básica e a sua cultura de negócios. Os estágios

no processo de internacionalização constituiriam, para estes autores, a forma pelo qual

as atividades ligadas à criatividade da empresa se atualizariam. Eles concluíram que

seriam quatro os principais estágios na internacionalização de uma empresa de serviços:

75

prospecção, introdução, consolidação e reorientação. A fase de 'prospecção'

compreenderia estar aberto para novas possibilidades e as escolhas realizadas pela

empresa que iriam definir seu direcionamento estratégico futuro. Nesta fase o

aprendizado seria basicamente experimental. A fase seguinte, 'introdução', contaria

com menos graus de liberdade em termos estratégicos. Nesta segunda fase a empresa

precisaria organizar sua estrutura, investir mais no processo, gerenciar mercados e

parcerias. A terceira fase seria a de 'consolidação'. Esta fase compreenderia a

comercialização e a cristalização das rotinas já desenvolvidas, permitindo muito pouco

espaço para novidades em termos estratégicos. A quarta e última fase, a 'reorientação',

seria a que exigiria maior criatividade estratégica para que a empresa pudesse continuar

seu ritmo de crescimento. Nesta fase seria fundamental ter flexibilidade organizacional

e recursos financeiros.

Comparando seus resultados com o Modelo de Uppsala, Engwall e Wallenstal

(1988), ao estudar bancos suecos, sugeriram que os estabelecimentos no estrangeiro não

seriam governados pela distância cultural. Tschoegl (1982) criticou o não cumprimento

das etapas previstas pelo modelo no processo de internacionalização e Johanson e

Sharma (1987), ao estudar a internacionalização de serviços técnicos de consultoria, não

encontraram evidências do reforço cumulativo de comprometimento com o mercado

estrangeiro. Grönroos (1999) também não viu de forma tão clara a aplicabilidade da

teoria de estágios sucessivos para empresas de serviços. Uma implicação operacional da

característica de inseparabilidade entre produção e consumo dos serviços seria que em

novas iniciativas internacionais não haveria muito tempo para a curva de aprendizado.

Uma cadeia de hotéis de renome internacional, por exemplo, ao abrir sua filial em um

76

país, deveria desde o momento da abertura ser capaz de oferecer serviços compatíveis

com o esperado do padrão internacional da rede, não importando se o país em questão

teria ou não pessoal qualificado. Não havendo possibilidade de aprendizado passo-a-

passo porque o serviço teria que ser produzido imediatamente, o risco de errar poderia

ser substancial, uma vez que o procedimento ocorreria muitas vezes já em contato com

o cliente. O autor citou Carman e Langeard (1980 in GRÖNROOS, 1999, p. 291):

“Em modelos tradicionais de marketing internacional, com foco nas

necessidades das empresas manufatureiras, o processo de internacionalização pode

começar em uma escala menor usando canais de exportação indireta seguido por um

movimento gradual na direção de canais mais diretos. Para serviços a situação é diferente.

De uma forma ou de outra, a empresa imediatamente é confrontada com todos estes e

outros problemas relacionados com a entrada em um mercado estrangeiro”

Clark e Rajaratnam (1999) lembraram que empresas de mesma nacionalidade

não apenas compartilhariam das mesmas capacidades organizacionais como tenderiam a

responder aos problemas de mercado de forma característica e similar. O fluxo de

informação necessário à internacionalização aconteceria tanto entre uma empresa e seus

consumidores, quanto entre os funcionários de uma mesma empresa, ou de empresas

distintas. Não que o fluxo de informação fosse importante apenas quando a empresa se

internacionalizasse, mas seria especialmente desafiador nesta situação. Estes autores

(p.302) afirmaram que “quanto maior a diferença entre o produtor... e o consumidor,

maiores seriam as lacunas cognitivas e de comunicação”. Muitas destas diferenças

seriam atribuídas a distinções culturais.

Björkman e Kock (1997, p.362) ao pesquisar a internacionalização do setor de

turismo, alertaram que "praticamente nada é conhecido de como as empresas de

77

serviços importam seus clientes potenciais de forma que estes possam consumir o

serviço no país de origem do provedor". Os autores discordaram da proposição de

Luostarinen e Welch (1990) de que turistas estrangeiros visitando o país devessem ser

considerados como 'operação de exportação indireta'. O serviço seria tanto produzido

quanto consumido em seu país de origem, portanto os autores consideraram que turistas

estrangeiros consumindo serviços no país de origem do provedor deveriam ser

considerados como um exemplo de operação de negócios internacionais inward.

Seguindo a classificação que propôs, apresentada anteriormente, Lovelock

(1999) considerou que os serviços com foco no usuário exigiriam quase sempre um

investimento direto no país e o que poderia ser feito para minimizar a incerteza é

conhecer a cultura local antecipadamente. Serviços com foco em um objeto do usuário

também exigiriam deslocamento, principalmente se estes objetos fossem fixos ou

grandes a ponto de inviabilizar o transporte. Já objetos menores poderiam, eles mesmos,

ser transportados. Os serviços focados em informação seriam os mais flexíveis, podendo

ser internacionalizados praticamente de todas as maneiras, inclusive eletrônicas.

Lovelock (1999), entretanto, concordou com ressalva que estes podem ser os mais

culturalmente afetados.

Roberts (1999) estudou o investimento direto no exterior em empresas de

serviços e afirmou que o uso deste modo de entrada estaria aumentando, apesar desta

operação ser dominada por setores financeiros e de distribuição. Investimentos em larga

escala em fábricas, maquinário, prédios e outros ativos físicos não constituiriam um

requisito em FDIs de empresas de serviço. Possuir uma subsidiária com 100% de capital

para uma empresa de serviços compreenderia freqüentemente apenas um escritório e

78

pequenos custos fixos. “Mesmo custos de mudança podem ser comparativamente

pequenos porque os ativos que realmente agregam valor nestes tipos de empresas de

serviço são geralmente pessoas, e pessoas são relativamente móveis” (ERRAMILLI e

RAO, 1993, p.22). Para Roberts (1999) a escolha do investimento direto poderia ainda

ser encorajada por relações diretas com o cliente, necessidade de ter no local pessoal

com atenção a gostos locais e à qualidade geral; proteção de reputação em relação a

ativos intangíveis e ainda ações regulatórias ou de modo a facilitar a exportação intra-

firma quando a presença internacional poderia ser considerada como um ativo

específico da transação (vantagens de transação, como visto no paradigma eclético). A

autora (p. 73) ressaltou as vantagens da realização de fusões e aquisições, em relação ao

chamado greenfield, que significaria realizar todo o investimento desde o princípio:

“...Primeiro a velocidade com que a empresa de serviços poderia estabelecer

uma rede internacional, segundo o acesso a banco de dados e informações locais já

consolidadas, incluindo conhecimento específico em relação à cultura local. Terceiro, a

empresa evita um período de perdas enquanto se estabelece no novo mercado. Quarto,

iniciar uma nova empresa pode ser difícil, particularmente no mundo desenvolvido,

onde o setor de serviços é altamente desenvolvido e competitivo”.

Apesar da melhoria nas condições gerais para o livre comércio, Grönroos (1999)

discordou que serviços fossem a parte que mais cresceria no comércio internacional.

Para o autor, este crescimento seria relativamente pequeno. Patterson (2001) apontou

como motivos possíveis a existência de significativas barreiras não tarifárias, a natureza

complexa dos serviços e a crença de muitos empresários na dificuldade de se

comercializar serviços internacionalmente. Visando minimizar o problema com

79

barreiras tarifárias ou não tarifárias, em 1993 surgiu o GATS12, o primeiro acordo

multilateral relativo ao comércio global de serviços. Até então, o comércio de serviços

nunca havia sido parte das negociações do GATT13 (SAMIEE, 1999). Embora assinado

por 110 países, sua aplicação era ainda bastante limitada, com os países mantendo o

direito de especificar quais serviços gostariam de excluir do acordo. (CLARK e

RAJARATNAM, 1999). Grönroos (1999) também listou como obstáculos a falta de

recursos, o pouco conhecimento a respeito de exportação e a crença de que diferenças

lingüísticas e culturais demandariam muito esforço.

Os obstáculos à internacionalização de serviços iriam de mera natureza

conceitual àqueles baseados em tradição e regulamentos. Samiee (1999) forneceu uma

lista atualizada e detalhada das principais barreiras: primeiro, haveria falta de dados

completos e confiáveis para vários setores de serviços. Segundo, os governos tenderiam

a ser protecionistas e comprar serviços apenas de empresas domésticas. Terceiro, a

inseparabilidade dos serviços faria com que alguns departamentos sem experiência em

comércio internacional fossem erroneamente engajados, como alfândega e imigração.

Quarto, seriam aplicadas taxas unilaterais. Quinto, faltaria critério nas restrições à

transmissão de dados. Sexto, serviços seriam tratados pelos princípios básicos de

contabilidade como despesas, quando muitas vezes constituem ativos adquiridos pelas

empresas. Finalmente, o autor considerou que a quantidade limitada de informação

sobre o comércio internacional de serviços faria com que se houvesse criado

mistificações freqüentemente inverossímeis, que atrasariam o andamento dos

procedimentos internacionais.

12 General Agreement on Trade in Services – Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços

80

Clark e Rajaratnam (1999) indicaram que os serviços baseados em veículos, ou

seja, aqueles transacionados através de equipamentos com alto uso de tecnologia,

seriam os setores de serviços mais importantes e também os que mais cresceriam

internacionalmente. Embora Vandermerwe e Chadwick (1989) tenham afirmado que os

consumidores estariam se educando progressivamente em matéria de tecnologia, dez

anos depois, Clark e Rajaratnam (1999) lembraram que ainda havia limitações tanto em

capacidade de transmissão quanto no acesso, na disponibilidade de equipamentos

especializados e no padrão de desenvolvimento de alguns países.

Avanços tecnológicos como a Internet, televisão por satélite ou digital fizeram

com que Grönroos sugerisse que formas totalmente novas de internacionalização foram

criadas. Já em 1989, Vandermerwe e Chadwick (p. 80) afirmavam que a “tecnologia

estava influenciando dramaticamente as estratégias de internacionalização de empresas

de serviços”, principalmente devido a três fatores: o aumento do uso de tecnologia de

informação nas ofertas de serviços; melhoria na infraestrutura de telecomunicações e

tecnologias avançadas que mudavam a própria natureza da prestação de serviços,

alterando os métodos pelos quais as empresas globalizavam seus serviços. Na teoria de

Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993, p. 82) a tecnologia seria importante na medida

em que se traduzisse em conhecimento. Os autores enfatizaram “as possibilidades

abertas trazidas pela tecnologia, em vez das aplicações fechadas que poderiam ser

chamadas de técnicas”. Para Prasad, Ramamurthy e Naidu (2001) o uso de tecnologia

possuiria um papel acelerador no processo de internacionalização de empresas de

serviços porque a Internet teria diminuído as conseqüências econômicas da distância

13 General Agreement on Trade and Tariffs – Acordo Geral sobre Comércio e Tarifas

81

geográfica a níveis insignificantes, abrindo oportunidades para a empresa atingir tanto

os clientes internacionais quanto os domésticos. Os meios eletrônicos facilitariam o

recebimento de pedidos não solicitados (que a empresa pode optar por ignorar, contra o

risco de estar perdendo uma grande chance), ou ainda a facilidade de servir a outras

empresas (business-to-business) sem ter que se deslocar do país de origem.

Redes pessoais existentes poderiam também facilitar a entrada em redes

internacionais. Os laços sociais seriam tidos como importantes para conseguir

informação sobre a rede de negócios local e para ser apresentado aos melhores contatos

no país (ERRAMILLI e RAO, 1990,1993).

Roberts (1999) resumiu algumas características comuns que poderiam restringir

os métodos de internacionalização utilizados por empresas de serviços: a necessidade de

contato pessoal entre produtor e cliente, a importância de qualidade e reputação, um

relacionamento de longo prazo entre comprador e vendedor, intensidade de informação

e capital humano e a necessidade de sensibilidade cultural.

2.2.6 Pesquisas brasileiras sobre internacionalização de serviços

O estudo da internacionalização de serviços no Brasil se encontra ainda em fase

exploratória. Parte disto se deve ao fato de o índice de internacionalização das empresas

brasileiras ser, infelizmente, baixo, como ilustram Dal Bello e Gomes (2002, p.1):

"Para os brasileiros, internacionalização reduz-se apenas ao ato de exportar,

quando na verdade, a atividade exportadora é apenas um dos primeiros estágios da

internacionalização. Além disso, a participação nacional no comércio internacional mal

82

atinge a percentagem de 1%. Ou, em outras palavras, 99% do total de mercadorias

transacionadas internacionalmente, via importação e exportação, estão em mãos de outros

países."

Barretto (1998) estudou em profundidade a internacionalização de uma empresa

brasileira de serviços de saúde e um grande conglomerado do setor de energia,

telecomunicações e construção. Em ambos os casos as empresas utilizavam joint

ventures ou subsidiárias próprias, sendo que a empresa de saúde havia realizado

investimentos diretos desde o princípio da internacionalização, enquanto o

conglomerado havia iniciado suas atividades internacionais através de exportações.

Sacramento e Almeida (2000) pesquisaram dois casos brasileiros de

internacionalização de consultorias e Sacramento, Almeida e Da Silva (2001) duas

empresas de prestação de serviços de informação, concluindo que boa parte da literatura

sobre internacionalização de empresas manufatureiras poderia também encontrar

aplicação para a internacionalização de empresas de serviços.

Dal Bello e Gomes (2002), analisando uma pequena empresa de serviços no

ramo de imagens digitalizadas, encontraram como fatores fundamentais para a rápida

expansão sofrida pela empresa o fato de o serviço poder ser prestado à distância e da

locação da imagem ser um “produto-intangível” e de aceitação no mundo inteiro no

mesmo formato, tornando mais fácil a exportação. Também chamaram a atenção para a

característica globalizada do segmento de banco de imagens e a utilização da Internet

como meio de envio de imagens digitalizadas para clientes e agentes. A Internet

possibilitou que a empresa, mesmo sem a distribuição de seus catálogos promocionais,

83

atingisse clientes de mercados longínquos que, através do website da empresa faziam

pesquisa de imagens e as solicitaram a seus agentes.

O setor financeiro brasileiro recebeu a atenção de alguns pesquisadores como

Mello (2001), Monteiro Jr (2000) e Saad (2001). Mello (2001) descreveu o processo de

internacionalização de um grande banco de varejo brasileiro para a América Latina.

Monteiro Jr (2000) procurou identificar, na percepção dos administradores brasileiros,

como se realizaria o processo de escolha de um banco local pelo investidor institucional

estrangeiro. Os atributos de confiabilidade, segurança, confidencialidade e comunicação

foram os que apresentaram maior grau de importância. Fatores como o conhecimento

específico de administração de ativos, preço e o fornecimento de relatórios para os

investidores não foram considerados relevantes de forma homogênea.

Já Saad (2001) estudou a adaptação local no processo de implementação da

estratégia global do grupo HSBC, ao formar o HSBC Bank Brasil S.A., uma das

maiores instituições financeiras do Brasil. As maiores dificuldades percebidas pela

autora no processo seriam de ordem ambiental, como regulamentações governamentais

e características específicas dos usuários brasileiros e de ordem interna à organização,

principalmente em relação às diferenças culturais entre os novos controladores e o corpo

gerencial da antiga estrutura adquirida.

Barreiras operacionais e desconhecimento a respeito de práticas internacionais

foram os principais impedimentos no processo de internacionalização da Serasa, uma

empresa do setor de serviços de informação (Silva, 1998). A estratégia de

estabelecimento de parcerias adotada pela empresa teria propiciado um rápido

84

crescimento da esfera de abrangência para a importação e exportação de seus serviços.

A conclusão da autora foi que o processo de internacionalização da Serasa se encaixaria

no padrão verificado por pesquisadores de outros países onde a evolução do

conhecimento também havia contribuído para aumentar o nível de comprometimento da

empresa com as atividades internacionais.

Pinto (1998) e Costa (1998) pesquisaram uma empresa brasileira do ramo de

seguradoras de saúde em sua expansão para o Mercosul. Costa (1998) encontrou pouca

dependência dos fatores culturais, justificando que serviços seriam pouco dependentes

de fatores culturais, mas relatou, por exemplo, que devido à possibilidade de ocorrer

percepção negativa sobre a origem brasileira da marca, a empresa teria optado por

associar suas operações com a tecnologia americana que adotava. Pereira Jr. (2000),

buscando maior entendimento sobre a influência das características culturais na

percepção dos cliente em relação aos serviços, pesquisou os setores bancário, turístico,

de transporte aéreo e de hotelaria no Brasil e no México. O autor concluiu haver

efetivamente expectativas distintas entre os usuários, dependendo de seus fatores

culturais.

Motta (1998) estudou a percepção de diversas empresas franqueadoras de

origem brasileira e estrangeira quanto aos obstáculos encontrados no processo de

internacionalização. De sua amostra, 34% das empresas eram franqueadores de serviços

tais como limpeza de roupas, informática, hotelaria, ensino de idiomas e informática,

turismo, limpeza de escritórios e residências. O autor concluiu que empresas com mais

de 50 funcionários percebiam os riscos de operação como sendo mais importantes no

processo decisório. Empresas com menor experiência internacional em termos de

85

número de lojas percebiam a falta de experiência internacional como menos importante

do que aquelas que a possuíam em maior grau. O estudo não chegou a conclusões

significativas quanto aos motivos que levam à internacionalização de franquias.

Também ao estudar redes de franquias de fast food e alimentação estrangeiras

atuantes no Brasil, Carvalho (2000) concluiu que as decisões de internacionalização

para um determinado mercado se davam por iniciativa da empresa ou de terceiros,

considerada internacionalização passiva (muito freqüente). Os resultados encontrados

permitiram ainda ao autor afirmar que as redes de franquia priorizaram mercados com

afinidades psicológicas com seu conceito (ou seja, que necessitassem menores

adaptações e reconfigurações em relação ao conceito do negócio) e mercados onde o

fator cultural não constituísse uma barreira à penetração da rede.

Ainda em relação a franquias de fast food, Pessoa e Da Rocha (2001) estudaram

a adaptação do marketing mix de duas destas franquias em seu processo de

internacionalização. As autoras verificaram que, embora predominasse a padronização,

as empresas adaptavam alguns aspectos do produto e o mix promocional, mas

mantinham fixa a essência do produto, a marca e a distribuição. O preço era adaptado,

ou não, de acordo com as crenças e políticas internas das empresas. Os desafios que as

autoras apontaram para expansão futura da empresa seriam a manutenção da

padronização da franquia, a questão da propaganda (local vs. global), os sistemas de

controle a serem implementados e a manutenção da qualidade dos produtos através das

diferentes cadeias de suprimento.

Miranda (2001) investigou os processos de aprendizagem e compartilhamento de

conhecimento em uma empresa multinacional de propaganda. As subsidiárias

86

investigadas encontravam-se na Hungria, na Inglaterra e no Brasil. O autor concluiu que

a empresa focava o desenvolvimento de competências estratégicas através do crescente

compartilhamento do conhecimento na rede corporativa, entretanto o autor argumenta

que seria mais barato desenvolver know-how em uma subsidiária e compartilhá-lo na

rede corporativa do que fazer esforços redundantes para o desenvolvimento do mesmo

know-how em diversas subsidiárias.

P19: Os modelos de Clark e Rajaratnam (1999), Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993)

e Roberts (1999), propostos para análise do processo de internacionalização das empresas de

serviços, seriam válidos para escolas de negócios.

2.3. Pesquisas sobre Internacionalização de Escolas de Negócios

Principalmente impulsionada pelos desenvolvimentos tecnológicos, a indústria

de educação, especialmente aquela dirigida ao público executivo, se desenvolveu

bastante, alcançando novas possibilidades no que diz respeito à internacionalização.

Nesta seção, educação é contextualizada dentro do escopo de serviços, enquadrada nas

categorias já discutidas anteriormente. Em seguida são apresentados os principais temas

de discussão, sobre a internacionalização de Escola de Negócios. Vale ressaltar que esta

literatura é ainda bastante incipiente. Grande parte dos estudos focados na

internacionalização de programas de formação educacional de executivos se referiu à

globalização interna das instituições, à internacionalização dos currículos e às

possibilidades e desafios trazidos pelo ensino à distância. Embora estes assuntos não

constituam o tema central deste estudo, alguns estudos foram mencionados por talvez

constituírem o início da discussão sobre internacionalização das escolas de negócios.

87

O dicionário Michaelis (1998, p.764), em sua versão brasileira, ofereceu como

definições para educação, entre outras: “O aperfeiçoamento das faculdades físicas

intelectuais e morais do ser humano; o processo pelo qual uma função se desenvolve e

se aperfeiçoa pelo próprio exercício; a formação consciente das novas gerações segundo

os ideais de cultura de cada povo.” Já o dicionário Larousse, definiu educação como: “o

conjunto de ferramentas e meios que desenvolvem em grupos e indivíduos a instrução

ou opiniões.”

No final da década de 80, Vandermerwe e Chadwick (1989) classificaram

educação como um serviço puro, que envolveria alta interação com clientes e teria

pouca ou nenhuma interação com algum produto tangível. Os tempos mudaram. A

interação com clientes passou contudo a contar com novas possibilidades com o

aprimoramento das ferramentas eletrônicas e da Internet, conforme visto.

Quanto aos estudos concentrados na internacionalização dos programas

oferecidos pelas escolas, Arpan e Kwok (2002) realizaram uma pesquisa global de

internacionalização de Escola de Negócios patrocinados pela AIB (The Academy of

International Business) e pelo CIBER (The Center for International Business Education

& Research) da South Carolina University. Os autores sugeriram três distinções

discretas e seqüenciais para distinguir os programas das instituições: awareness,

compreensão e expertise (competência). Um exemplo dos próprios autores (p. 2):

“Alguns programas querem que os alunos obtenham um conhecimento básico... de que

há diferentes moedas e que mudanças no valor destas moedas afetam os preços de produtos

importados e exportados. Outros vão além deste objetivo de awareness procurando estimular

nos alunos a compreensão de por que os valores das moedas mudam, e como estas mudanças

88

afetam o nível de preços. E ainda há outros tipos de programa que procuram desenvolver

expertise, competências profissionais operacionais como conhecimento de como os estudantes

podem fazer hedge14 em moeda estrangeira ou incorporar mudanças de câmbio na estratégia de

preços/marketing de suas empresas.”

A globalização de currículos, entretanto, poderia gerar alguns problemas. Em

termos de avaliação, tanto da validade da graduação quanto de seu currículo, as

definições seriam controladas em nível nacional, podendo haver discrepâncias que

inviabilizassem equivalências. Poderia ainda haver fomento do medo de contaminação

cultural e de valores por parte de alguns países em desenvolvimento, que se

apresentariam relutantes em adotar programas originados em outros países, apesar de

sua reputação e qualidade, optando, ao contrário, por desenvolver um nacional.

Potashnik e Capper (2002) alertaram que em muitos países, contudo, faltaria a expertise

necessária para produzir materiais e estruturas de suporte de alta qualidade, o que

poderia levar a programas inadequados. O estudo de Arpan e Kwok (2002) é ainda mais

interessante por representar a continuidade de um estudo anterior (KWOK, ARPAN e

JEFFREY, 1994). Seu foco foi sempre a instituição e os itens analisados se dividem em:

• Papel da internacionalização na missão e estratégia da escola de negócios

• Estrutural organizacional e localização dos cursos de negócios internacionais

• Internacionalização do currículo

• Internacionalização de docentes

• Afiliações com escolas estrangeiras

• Intercâmbio de estudantes com outros países

• Identificação de melhores práticas (best practices)

14 Operação financeira específica que tem por objetivo proteger a empresa de variações cambiais

89

• Tipo, tamanho e graus de cursos oferecidos pela instituição

O mesmo estudo (ARPAN e KWOK, 2002) concluiu que as Escola de Negócios

da América Latina haviam se internacionalizado. Entretanto seria possível questionar a

validade desta conclusão, uma vez que apenas sete escolas na América Latina, dentre 78

que haviam sido identificadas, responderam à pesquisa. As possíveis razões, alegadas

pelos autores para a baixa taxa de resposta, seriam a extensão do questionário aplicado,

ou ainda, o desafio que viviam as Escola de Negócios à época do estudo, desafios estes

mais ligados a outras questões como informatização e ensino a distância.

Um artigo da revista londrina Education and Training (1995) considerou que

não haveria substitutos para a imersão dos estudantes nas questões globais com que se

deparam os gerentes. As habilidades sugeridas como necessárias seriam: capacidade de

improviso e de lidar com incertezas; iniciativa e gerenciamento da mudança;

habilidades de desenvolvimento de equipes; comunicação, negociação e persuasão.

Como atualização dos currículos foram sugeridos:

• Intercâmbios de alunos com outras universidades e empresas no mundo;

• Mais treinamento em língua estrangeira;

• Comparação internacional de práticas de marketing, pessoal, contabilidade etc.;

• Cursos centrados em problemas analisados por uma perspectiva multidisciplinar;

• Cursos que incluam trabalho em equipes com estudantes de diferentes culturas.

• Colaboração entre os docentes em termos de intercâmbio e pesquisas

Outra corrente de pesquisa se concentrou principalmente nas relações das

escolas de negócios com empresas privadas (WALSH, 1998; TATE, 1998) e a questão

90

do ensino de negócios nas próprias empresas através de Universidades Corporativas15,

que fogem ao escopo pretendido neste trabalho.

Considerando como se fazia o desenvolvimento de executivos no Brasil,

Bethlem (1989) analisou a influência estrangeira no ensino de administração no país.

Sua pesquisa exploratória levou em conta o material didático e a formação do corpo

docente empregados de duas importantes instituições brasileiras. As conclusões do

autor indicam que a importância de itens bibliográficos estrangeiros era significativa,

reforçada pela quantidade de professores com formação no exterior e pelo que

denomina “pacotes de treinamento importados”. Foi também notado que a geração de

material nacional parecia estar se acelerando.

Chapel (1997, apud YUNXIA, 2001) considerou a construção do conhecimento

um processo gradual e cumulativo, que poderia ser observado por um esquema teórico

que permitisse o exame da estrutura do conhecimento e gaps. Em se tratando de

comunicação, o autor considerou fundamental que os alunos fossem instrumentalizados

com ferramentas interculturais. Peterson (2001) afirmou que não apenas os estudantes

se beneficiariam com uma exposição mundial maior, mas também todas as pessoas,

universidades e instituições envolvidas no processo. Green e Gerber (1997) afirmaram

que o debate sobre a globalização das escolas de negócios teria evoluído da discussão

sobre a necessidade destas iniciativas para a melhor forma de atingir este fim. Em 2002,

Arpan e Kwok afirmaram que a internacionalização de docentes e currículos em

negócios havia se tornado virtualmente global e uma realidade em vez de probabilidade.

15 Na definição de D´Ambrosio (1999), parcerias que as empresas realizam com universidades para que, em vez do currículo tradicional, sejam criados programas especiais adaptados às necessidades específicas da empresa

91

No âmbito das escolas de negócios, as atividades consideradas como de

colaboração internacional seriam aquelas onde duas ou mais instituições se unissem

para trocar informações, realizar pesquisa conjunta, proporcionar experiências de

intercâmbio para seus docentes ou alunos, ou ainda desenvolver um projeto conjunto em

que não seria possível identificar apenas uma das empresas como provedora do serviço

e a(s) outra(s) como cliente(s). Green e Gerber (1997) discutiram as implicações de

vários tipos de colaboração possíveis entre instituições: intercâmbio de estudantes;

atividades docentes (oportunidades de ensino no estrangeiro, cursos conjuntos, pesquisa

conjunta); programas acadêmicos e executivos (reconhecimento recíproco, diplomas

duplos, fusão de programas). Os autores, entretanto, fizeram distinção entre parcerias

limitadas apenas a intercâmbio de estudantes e aquelas consideradas estratégicas.

Parcerias internacionais constituiriam uma forma de alavancar a

internacionalização das escolas de negócios (GREEN e GERBER, 1997). Para os

autores, embora haja casos de sucesso de instituições acadêmicas que realizaram ações

internacionais semelhantes aos investimentos diretos das empresas em geral (operações

independentes localizadas no exterior para prover treinamento acadêmico para

estudantes locais ou estrangeiros), estes casos seriam raros, havendo casos de falhas de

instituições norte-americanas muito conceituadas. Em contrapartida, através de

parcerias apropriadas "seria possível criar circunstâncias em que todas as partes podem

ser beneficiadas com o mínimo de investimento de recursos, tanto de pessoal quanto

financeiro. Não seria necessário adquirir propriedade e contratar pessoal [local]..." (p.

34) Estas situações ganha-ganha se desenvolveriam através de iniciativas dos membros

para prover experiências educacionais alinhadas com a visão global de ambos os

parceiros. Deveria haver valor proporcionado por ambos os lados.

92

Várias formas possíveis de parcerias entre escolas de negócios foram

identificadas por Green e Gerber (1997):

• Intercâmbio de estudantes: seria uma das menos complexas possibilitando acesso

mesmo para os menos favorecidos financeiramente. A preocupação deveria ser quanto

à reciprocidade e confiança no cuidado com os participantes dos programas no

estrangeiro.

• Intercâmbio de professores: os autores consideraram mais complicado que o

anterior porque tanto a situação pessoal quanto a profissional poderiam não permitir o

afastamento dos docentes por todo um semestre. Seria ainda mais difícil encontrar um

professor de cada instituição simultaneamente com a mesma disponibilidade.

• Modelo de reconhecimento recíproco: incluiria equivalências de créditos entre as

instituições de forma que um diploma duplo pudesse ser obtido com maior facilidade e

em menor tempo. As instituições poderiam ainda facilitar o acesso a experiências de

trabalho em seus respectivos países.

• Programas Cooperados: com porcentagens dos programas sendo executadas em

cada país seriam trariam boas possibilidades, embora os autores tenham afirmado não

conhecer nenhuma iniciativa do tipo em fase de implementação para que a viabilidade

do processo pudesse ser analisada.

• Colaboração de pesquisa entre professores com eventuais cursos em base não

regular: seria mais trivial por facilitar a questão da disponibilidade.

Green e Gerber (1997) concluíram que seria essencial uma escola desenvolver

sua própria visão global, considerando tamanho, recursos e orientação geral, antes de

93

considerar parcerias internacionais. Estes autores (1997, p. 33) colocaram o dilema de

investimento direto para escolas da seguinte forma:

“Escola de Negócios utilizam parcerias com instituições estrangeiras como um veículo

para internacionalização... para instituições acadêmicas geralmente é importante que tanto

professores quanto alunos saiam de seu país para se familiarizarem, em primeiro lugar, com as

dinâmicas da economia global e a forma com que esta impacta suas disciplinas... algumas

instituições acadêmicas tentaram realizar investimentos estrangeiros similares ao investimento

direto nos negócios: operações independentes para prover treinamento acadêmico para

estudantes de seus próprios países ou para estudantes estrangeiros. Há alguns casos notáveis

(além de qualificados) de sucesso neste tipo de operação. É raro, entretanto, que uma escola

tenha recursos suficientes para gerenciar com êxito uma operação distante e a literatura é

preenchida com casos de insucesso, mesmo quando conduzidos por instituições de prestígio e

altamente recomendadas nos Estados Unidos.”

Os principais casos de falha na conclusão de Green e Gerber (1997) ocorreram

pela subestimação dos custos fixos de operação, redução da qualidade pela mudança no

staff, superestimação da disponibilidade de professores qualificados no estrangeiro e

ainda superestimação do valor atribuído a um diploma norte-americano pelos

estrangeiros dos países em questão. Parcerias tenderiam a minimizar estes problemas na

visão dos autores. A dificuldade principal seria a escolha de parceiros adequados.

P20: Diversos tipos de acordo seriam encontrados nas relações entre as escolas de negócios

do Brasil e da América Latina e seus parceiros, variando a complexidade desde o intercâmbio de

alunos, percebidos como mais simples, até a realização de programas globais, percebidos como

mais complexos.

94

P21: Os acordos estabelecidos entre escolas de negócios obedeceriam, no decorrer do

processo de internacionalização, a uma progressão em relação à complexidade percebida.

95

CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA

O planejamento de uma pesquisa é a lógica que une os dados a serem coletados

(e as conclusões a serem tiradas) às questões iniciais de um estudo. De forma mais

coloquial, para Yin (2001) um projeto de pesquisa seria um plano de ação para se sair

de um conjunto de questões a serem respondidas e chegar a um conjunto de conclusões

sobre essas questões. Neste capítulo explicita-se a pergunta que norteou este estudo e as

proposições extraídas da literatura, abordando-se, em seguida, os aspectos

metodológicos pertinentes ao desenvolvimento da pesquisa e as limitações a que a

mesma se encontra sujeita.

3.1. Perguntas de Pesquisa e Proposições Investigadas

A pergunta geral que norteia esta pesquisa é:

"Quais os motivos, aspectos relativos à formação de redes e à direção da

internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina?"

As seguintes proposições, oriundas da Revisão de Literatura, orientaram a

pesquisa:

P1: Uma motivação para que uma escola de negócios se internacionalizasse

seria um mercado doméstico estagnante ou a percepção de que o mercado

estrangeiro estaria crescendo mais do que o nacional.

P2: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria

seguir a concorrência, ou seja, outras escolas de negócios que estivessem se

internacionalizando, ou ainda contrapor-se à chegada no mercado doméstico de

concorrentes internacionais.

P3: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria

o atendimento de clientes que se internacionalizassem, como, por exemplo,

ministrar treinamento para filiais de empresas-clientes.

P4: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria

obter maior reconhecimento no mercado doméstico pelo fato de estar presente

em mercados internacionais.

P5: Intenções estratégicas declaradas ou perceptíveis teriam inspirado o

processo de internacionalização das escolas de negócios.

P6: Diferenças sócio-culturais com relação a mercados estrangeiros

poderiam constituir-se em barreiras ou em estímulos ao processo de

internacionalização das escolas de negócios, em função do grau percebido de

similaridade com o mercado doméstico.

P7: O engajamento dos principais decisores no processo de

internacionalização das escolas de negócios seria um dos fatores determinantes

para o empreendimento de iniciativas internacionais.

P8: As atividades de internacionalização inward teriam papel relevante no

processo de internacionalização das escolas de negócios.

P9: Haveria ligação entre os processos inward e outward na

internacionalização das escolas de negócios.

97

P10: Diversas oportunidades na internacionalização das escolas de negócios

seriam resultantes da pertinência a networks.

P11: Cada relacionamento internacional entre as escolas de negócios

internacionais seria tratado de forma individualizada, ou seja, caso a caso.

P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas de negócios teria influência

em seu processo de internacionalização.

P13: O processo de internacionalização das escolas de negócios

identificadas como born globals apresentaria peculiaridades em relação ao de

escolas que seguissem o padrão tradicional de internacionalização.

P14: O processo de internacionalização das escolas de negócios seria

fortemente moldado e influenciado por acordos e parcerias com instituições

estrangeiras.

P15: Colaboração entre escolas de negócios concorrentes no processo de

internacionalização seria uma prática comum.

P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas escolas de negócios dependeria

mais dos indivíduos envolvidos na parceria do que de acordos formais

realizados.

P17: A seleção das parcerias internacionais por escolas de negócios passaria

por definições estratégicas envolvendo a qualidade percebida das instituições e a

possibilidade de adquirir conhecimentos críticos específicos.

98

P18: Diferenças nas culturas organizacionais das escolas de negócios

envolvidas em uma parceria internacional poderiam ser um obstáculo a sua

implementação com sucesso.

P18: Na formação das parcerias haveria temores quanto à perda de know-

how relevante, à facilitação do acesso do concorrente ao mercado doméstico, ao

tempo de investimento necessário e à possibilidade de o custo exceder os

benefícios obtidos.

P19: Os modelos propostos para análise do processo de internacionalização

das empresas de serviços seriam válidos para escolas de negócios do Brasil e da

América Latina.

P20: Diversos tipos de acordo seriam encontrados nas relações entre as

escolas de negócios do Brasil e da América Latina e seus parceiros, variando a

complexidade desde intercâmbios de alunos, percebidos como mais simples, até

a realização de programas globais, percebidos como mais complexos.

P21: Os acordos estabelecidos entre escolas de negócios obedeceriam, no

decorrer do processo de internacionalização, a uma progressão em relação à

complexidade percebida.

3.2. Tipo de Pesquisa

O presente estudo é de natureza qualitativa. A principal distinção feita pela

literatura em termos de tipos de pesquisa opõe as pesquisas qualitativas àquelas

99

quantitativas (BRYMAN, 1988; CRESWELL, 1994). Estes dois paradigmas, conforme

ilustrado no Quadro 3.1, partem de suposições distintas.

Quadro 3.1 Suposições Distintas em Paradigmas Alternativos Suposição Pergunta Quantitativo Qualitativo

ontológica Qual é a natureza da realidade?

A realidade é objetiva e singular, separada do pesquisador.

A realidade é subjetiva e múltipla conforme vista pelos participantes do estudo.

epistemológica Qual o relacionamento do pesquisador com o que é pesquisado?

O pesquisador é independente do que está sendo pesquisado.

O pesquisador interage com o que está sendo pesquisado.

axiológica Qual é o papel dos valores?

Isento de valores e não-enviesado.

Influenciado pelos valores e enviesado.

retórica Qual é a linguagem da pesquisa?

Formal.

Baseada em definições estabelecidas.

Voz impessoal.

Uso de vocabulário quantitativo aceito.

Informal.

Definições não estabelecidas.

Voz pessoal.

Uso de vocabulário qualitativo aceito.

metodológica Qual é o processo da pesquisa?

Processo dedutivo.

Causa e efeito.

Projeto estático. As categorias são isoladas antes do estudo.

Livre de contexto.

Generalizações levam à predição, explicação e compreensão.

Precisa e confiável através da validade e confiabilidade.

Processo indutivo.

Conformação de fatores mútua e simultânea.

Projeto emergente. Categorias identificadas durante o estudo.

Ligada ao contexto.

Padrões e teorias desenvolvidas para a compreensão.

Precisa e confiável através de verificação.

Fonte: Creswell (1994), p.75

Para Kirk e Miller (1986), enquanto a pesquisa quantitativa lida com modelos

confirmatórios da realidade, a pesquisa qualitativa, justamente por fugir dos aspectos

100

mais estritos do método científico (embora retenha alguns), facilita a descoberta do

novo e do inesperado, sem por isto perder a objetividade. Os autores lembraram que a

palavra 'qualidade' tem como conotação a natureza do que esteja sendo estudado, em

oposição a 'quantidade'. Morse (1994, p.1) definiu os métodos qualitativos como uma

"misteriosa combinação de estratégias para coletar imagens da realidade", ressaltando

que a pesquisa qualitativa não seria um "empreendimento passivo", mas um processo de

"conjectura e verificação, de correção e modificação, de sugestão e defesa" (p.25). Já

Creswell (1998, p.15) definiu pesquisa qualitativa como "um processo inquisidor de

compreensão, baseado em distintas tradições metodológicas de pesquisa, que exploram

problemas sociais ou humanos".

A pesquisa qualitativa não é livre de críticas. Bryman (1988, p.72) considerou

que a qualidade seria dependente da habilidade do pesquisador de "ver através dos olhos

das outras pessoas e interpretar os eventos do ponto de vista destes". Para o autor, outro

problema seria a utilizacão de indução analítica. Um modelo teórico mais flexível

poderia introduzir dificuldades no trabalho de campo. Além disso, seria difícil acreditar

na real capacidade do pesquisador de suspender seus conhecimentos sobre os conceitos

e teorias relevantes até as fases finais do processo.

Creswell (1998, p.13) ilustrou a abrangência dos métodos qualitativos,

ressaltando que os mesmos não prescindiriam de esquemas conceituais, mas que estes

esquemas lhes serviriam de estrutura:

"Eu penso metaforicamente em pesquisa qualitativa como um tecido intrincado composto de

tramas minúsculas, muitas cores, diferentes texturas, e várias misturas de material. Este tecido

não é facilmente ou simplesmente explicável. Como o tear onde o tecido é fabricado, os

esquemas conceituais mantêm unida uma pesquisa qualitativa."

101

A taxonomia proposta por Vergara (1997) define a pesquisa quanto a seus fins e

seus meios. Quanto aos fins, a pesquisa poderia ser: exploratória, nos casos onde

houvesse ainda pouco conhecimento sobre o assunto; descritiva, quando buscasse

descrever um fenômeno ou uma população, podendo estabelecer correlações que não

implicassem causalidade; explicativa, cujo objetivo seria o de encontrar relações de

causa e efeito; e ainda metodológica, aplicada ou intervencionista. Com relação aos

meios disponíveis para utilização por parte dos pesquisadores, a autora propôs a

seguinte divisão: de campo; de laboratório, telematizada, documental, bibliográfica,

experimental, ex-post facto, participante, pesquisa-ação e estudo de caso. Vários meios

poderiam ser utilizados para uma mesma pesquisa, embora comumente um deles seja

predominante. De acordo com a classificação de Vergara (1997), este estudo pode ser

considerado como exploratório e como estudo de casos.

O presente estudo tem a intenção de obter melhor entendimento de como se

processa o processo de internacionalização das Escolas de Negócio do Brasil e da

América Latina. E embora este trabalho utilize um corpo teórico já abundante em

termos de teorias, proposições e evidências empíricas, as peculiaridades da

internacionalização das escolas de negócios e a ausência de atenção dada às mesmas na

literatura empírica relativa a processos de internacionalização sugerem a necessidade de

realizar um estudo exploratório.

3.3. A Escolha do Método

3.3.1 O Método de Estudo de Casos

O método de pesquisa adotado neste trabalho é o de estudos de casos, definido

por Creswell (1998) como aquele em que o pesquisador explora um fenômeno -

102

processo, evento, programa, instituição ou grupo social - coletando informações

detalhadas através do uso de procedimentos variados de coleta de dados durante

determinado período de tempo. Simon (1969) afirmou ser o método do caso a melhor

escolha quando se tem a intenção de obter "uma riqueza de detalhes" (p.276) sobre

aquilo que se pretende investigar. Para Parkhe (1993), a primeira e mais importante

condição para diferenciar entre as várias estratégias de pesquisa seria identificar o tipo

de questão que norteia a pesquisa. Segundo Yin (2001, p.19):

"[O método do caso]...representaria a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo

'como' e 'por que', quando o pesquisador tivesse pouco controle sobre os eventos e quando o

foco se encontrasse em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real."

De acordo com Martins e Linz (2000), o estudo de caso reúne o maior número

de informações detalhadas, por meio de diferentes técnicas de coleta de dados:

entrevistas, questionário, observação participante, entrevista em profundidade,

levantamento de dados secundários, entre outros, com o objetivo de apreender a

totalidade de uma situação, e, criativamente, descrever a complexidade de um caso

concreto.

Ragin (1987) considerou que as estratégias orientadas a estudos de caso seriam

apropriadas quando se buscasse compreender ou interpretar casos específicos por seu

valor intrínseco. Para este autor, dois métodos propostos no final do século XIX por

John Stuart Mill1, o método de concordância e o método indireto de diferenças,

"formariam o core da estratégia orientada ao estudo de casos" (RAGIN, 1987, p.42). O

método de concordância argumenta que duas ou mais instâncias do fenômeno sob

1 Mill, John Stuart. [1843] 1967. A system of logic: ratiocinative and inductive. Toronto: University of Toronto Press

103

investigação seriam apenas uma de muitas circunstâncias causais possíveis em comum,

portanto, a circunstância em que todas as instâncias concordassem seria a causa do

fenômeno de interesse. Essencialmente o método de concordância constituiria uma

busca por padrões de invariância. O método indireto de diferenças seria uma dupla

aplicação do método de concordância. O principal contraste entre o método de

concordância e o método indireto de diferenças seria que este último utilizaria casos

negativos para reforçar conclusões tiradas dos casos positivos. O autor também chamou

atenção para as falhas de ambos os métodos se estes fossem utilizados de forma rígida:

"Seria importante distinguir entre as características formais dos métodos orientados a casos,

como formulado por Mill e outros, de sua aplicação... na prática, métodos orientados a casos

com freqüência estimulam o desenvolvimento de novas teorias substanciais". (Ragin, 1987,

p.44)

Como alertou Yin (2001), a fronteira entre as estratégias possíveis para tratar um

problema nem sempre seria clara. O objetivo do pesquisador deveria ser, apenas, evitar

a utilização de determinada estratégia quando outra pudesse ser mais vantajosa. Para

Creswell (1998), por exemplo, questões qualitativas começariam com "Como" ou "O

quê" em vez de "Por quê". O Quadro 3.2 ilustra as situações relevantes que podem

nortear esta escolha.

Quadro 3.2 Situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa

Estratégia Forma da questão de pesquisa

Exige controle sobre eventos

comportamentais?

Focaliza acontecimentos

contemporâneos? experimento como, por que sim sim

levantamento (survey)

quem, o que, onde, quantos, quanto

não sim

104

análise de arquivos quem, o que, onde, quantos, quanto

não sim/não

pesquisa histórica como, por que não não

estudo de caso como, por que não sim FONTE: Yin (2001)

Enquanto uma pesquisa histórica deveria ser a abordagem escolhida quando

realmente não existisse controle ou acesso em relação aos eventos, como seria o caso ao

se lidar com o passado 'morto', o estudo de caso seria "a estratégia escolhida ao se

examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular

comportamentos relevantes". (YIN, 2001, p.27)

Em relação às questões propostas por este estudo, o principal objetivo é verificar

como se dá o processo de internacionalização das escolas de negócios da América

Latina, averiguando a aplicabilidade das principais proposições enunciadas pela

literatura pertinente. O estudo visa ainda investigar as motivações e barreiras que levam

as instituições e seus dirigentes a preferirem alguns caminhos possíveis em relação à

internacionalização em detrimento de outros. A internacionalização das escolas de

negócios da América Latina pode ser considerada um fenômeno contemporâneo, que se

supõe estar ainda em suas primeiras etapas no que diz respeito à progressão suposta

pelas principais teorias de internacionalização. Também seria limitado o controle

possível sobre o comportamento dos decisores no âmbito das instituições.

Quanto ao número de casos para objeto de estudo, Yin (2001) sugeriu a

utilização de um caso isolado, principalmente quando este representasse uma situação

crítica, extrema ou realmente única, ou que fossem pesquisadas várias unidades de

análise, cuja escolha seria limitada por disponibilidades materiais, humanas e de tempo.

105

As provas advindas de casos múltiplos poderiam até ser consideradas mais

convincentes, quando as unidades de análise fossem tratadas pela lógica da replicação

(PERRY, 1998; YIN, 2001). Segundo esta lógica, seria esperado que determinado

resultado ocorresse em todos os casos, então, de forma similar ao que ocorre com

experimentos, o resultado poderia ser considerado replicado. Nesta linha, casos

múltiplos deveriam seguir a lógica da replicação, e não a da amostragem. A abordagem

da replicação aos estudos de casos múltiplos se inicia pelo desenvolvimento da teoria.

Perry (1998, p. 792) sugeriu que "vários estudos de caso deveriam ser utilizados em

pesquisas de pós-graduação porque eles permitem cruzar a análise dos casos, o que

possibilita uma construção de teoria mais rica".

3.3.2. Principais Críticas ao Método de Estudo de Caso

Adams e White (1994, p.565), pesquisando estudos em administração pública,

concluíram que estudos de caso não seriam apropriados para estudos de pós-graduação,

por reforçarem o que os autores denominaram "empiricismo descuidado". A principal

crítica destes autores seria quanto à falta de referencial teórico e à falta de relevância

teórica e prática. A primeira crítica freqüente citada por Yin (2001) seria a falta de rigor

da pesquisa em estudo de caso, que ocorreria quando o pesquisador, de forma

negligente, permitisse a aceitação de evidências equivocadas ou vieses tendenciosos

para influenciar o significado de suas descobertas e conclusões. Perry (1998) lembrou

que esta crítica seria comum a outras estratégias e que o pesquisador deveria atentar

para que tal fato não ocorresse.

106

Uma reclamação freqüente, segundo Perry (1998), seria o tamanho excessivo

dos documentos que resultam de pesquisas de estudos de caso, a que o autor contrapõe

as alternativas disponíveis para evitar narrativas maçantes. Outra preocupação seria a

pouca base fornecida para generalizações científicas (ADAMS e SMITH, 1994). As

considerações de Yin (2001, p.29) disseram respeito à finalidade do estudo de caso na

pesquisa social:

"Os estudos de caso, da mesma forma que os experimentos, seriam generalizáveis a proposições

teóricas, e não a populações ou universos. Nesse sentido, o estudo de caso, como o experimento,

não representa uma 'amostragem', e o objetivo do pesquisador é expandir e generalizar teorias

(generalização analítica) e não enumerar freqüências (generalização estatística)".

Como sugestão para superar as críticas quanto à validade e à confiabilidade do

estudo, Yin (2001, p.56) propôs a utilização de quatro testes para determinar a qualidade

de qualquer pesquisa social empírica. Três deles seriam aplicáveis a estudos

exploratórios (Quadro 3.3):

• validade do construto: estabelecer medidas operacionais corretas para os

conceitos que estão sob estudo;

• validade externa: estabelecer o domínio ao qual as descobertas de um estudo

podem ser generalizadas;

• confiabilidade: demonstrar que as operações de um estudo - como os

procedimentos de coleta de dados - podem ser repetidas, apresentando os mesmos

resultados;

107

Quadro 3.3 Táticas do estudo de caso para três testes de projeto Testes Tática do estudo de caso Fase da pesquisa na qual a

tática deve ser aplicada

Validade do Construto

Utiliza fontes múltiplas de evidências Estabelece encadeamento de evidências O rascunho do estudo de caso é revisado por informantes-chave

Coleta de dados Coleta de dados Composição

Validade Externa Utiliza lógica de replicação em estudos de casos múltiplos

Projeto de pesquisa

Confiabilidade

Utiliza protocolo de estudo de caso Desenvolve banco de dados para o estudo de caso

Coleta de dados coleta de dados

FONTE: Adaptado de Yin (2001)

No caso deste estudo procurou-se, antes de tudo, garantir a validade do construto

primeiramente através da delimitação clara do processo investigado aos aspectos

relacionados a motivos, relacionamentos de rede e direção da internacionalização das

escolas de negócios pesquisadas na América Latina, utilizando-se múltiplas entrevistas

e análise documental. Em segundo lugar, a escolha dos casos seguiu uma lógica que

pretendeu garantir que os casos selecionados tivessem possibilidades de ilustrar e

esclarecer peculiaridades sobre o processo investigado, da mesma forma que a análise

dos casos foi remetida às proposições encontradas da revisão de literatura para garantir

a aderência entre os fatos encontrados e o que se pretendia avaliar. Sempre que possível,

as versões prévias de redação dos casos foram submetidas aos informantes-chave

buscando minimizar possíveis vieses de interpretação da pesquisadora, bem como

complementação de informações que pudessem ser relevantes frente ao quadro

levantado do processo de internacionalização de cada instituição.

108

Para garantir a validade externa do estudo, o desenho da pesquisa não teve como

objetivo realizar generalizações a partir dos casos estudados. A análise dos casos foi

prevista para ser relacionada às proposições levantadas na revisão de literatura, e estes

casos, que serviriam de base para a análise, selecionados de acordo com a possibilidade

de complementarem a compreensão do assunto através da peculiaridade de seus

processos, estruturas e diversidade, tanto cultural quanto geográfica. Vale ressaltar que,

ao longo das entrevistas, aspectos que vieram a ser identificados como relevantes foram

levados em consideração nas entrevistas seguintes sob a forma de perguntas abertas,

ratificando a tentativa de melhor compreensão do assunto como um todo, baseado na

visão composta pelo estudo de todos os casos.

Para assegurar a confiabilidade do estudo a pesquisadora procurou seguir o

protocolo de estudo de caso sugerido por Yin (2001), preparando o roteiro para

entrevistas semi-estruturadas que permitisse perguntas que admitissem respostas

efetivamente ilustrativas sobre o processo, procurando ouvir muito mais do que falar,

buscando ter flexibilidade quanto aos novos aspectos levantados a cada entrevista, sem

deixar que a entrevista saísse do escopo pretendido e, ainda, procurando tratar com o

devido cuidado evidências contraditórias. Para contemplar a possibilidade de retomada

do que foi levantado em pesquisas futuras sobre os mesmos casos, sempre que possível

as entrevistas foram transcritas e armazenadas no banco de dados do

NuPIn/COPPEAD2, ficando registrados os relatórios dos casos individualmente no

texto do presente documento.

2 Núcleo de Pesquisa e Internacionalização de Empresas do Instituto COPPEAD de Administração da UFRJ.

109

3.4. Escolha dos Casos

Para responder às perguntas que orientaram o desenvolvimento do estudo, as

unidades de análise são as escolas de negócios, situadas no Brasil e em outros países da

América Latina.

Considerando-se as escolas de negócios como unidades de análise, duas

alternativas poderiam ser adotadas: olhar as escolas de forma holística ou olhar cada

relacionamento entre escolas de forma diádica. Embora Andersen e Buvik (2002)

tenham sugerido que a abordagem de relacionamentos seria mais apropriada para

investigar a internacionalização de empresas de serviços, a abordagem holística pareceu

mais adequada à intenção desta pesquisa de compreender o processo como um todo.

Desta forma, este estudo se propôs a revelar peculiaridades e similaridades entre os

processos de internacionalização das instituições pesquisadas.

Na seleção das escolas a serem estudadas considerou-se que, por ser seu

processo de internacionalização ainda incipiente, aquelas escolas latinoamericanas

incluídas entre as melhores deveriam ser, em princípio, as que estariam mais adiantadas

no processo, podendo ser consideradas precursoras. Para uma lista destas escolas,

utilizou-se o ranking da revista América Economia, que inclui apenas escolas da

América Latina.

O ranking de 2002 foi o sétimo realizado pela revista. As escolas foram

avaliadas através de questionário e entrevista e parte dos dados advém de uma pesquisa

realizada com 550 executivos latino-americanos com o objetivo de determinar o

prestígio local e regional da escola. Embora os critérios metodológicos adotados pela

publicação não sejam totalmente transparentes, os detalhes fornecidos, bem como o

110

quadro geral divulgado na revista podem ser observados no Anexo 2. Uma limitação

clara no ranking é o fato de ser opcional a participação no mesmo. Por exemplo, a

Fundação Getúlio Vargas, listada como 4a colocada no ranking de 2001, não figura no

ranking de 2002. Os motivos fornecidos pela publicação é que a referida instituição não

teria enviado seus dados em tempo.

Estudos de caso não necessariamente têm compromisso com a

representatividade em relação ao universo. O número de casos, segundo Eisenhardt

(1989), deveria ser estendido até que haja saturação teórica. Perry (1998) alertou que se

deve procurar analisar casos por similaridade, mas também que deveriam ser escolhidos

os exemplares mais distintos possível, para que se possa compreender as diversas

dimensões do que se pretende estudar.

A partir da lista da revista América Economia foram selecionados dez casos. Por

limitações de tempo e custo, as escolas selecionadas encontravam-se situadas na

América do Sul (Brasil e Chile), na América Central (Costa Rica) e na América do

Norte (México). Todas as instituições contactadas concordaram em participar do estudo.

O Quadro 3.4 apresenta as escolas pesquisadas e algumas de suas características.

Todos os casos são descritos separadamente no Capítulo 5.

111

Quadro 3.4 - Descrição da Amostra Instituição EAESP-

FGV COPPEAD- UFRJ

FIA - USP BSP IBMEC EPEN3 - UCHILE

UAI FACEA -PUC-Chile

DAAC - ITAM

INCAE

País Brasil

Brasil Brasil Brasil Brasil Chile Chile

Chile México Costa Rica, Nicarágua

Cidade São Paulo Rio de Janeiro

São Paulo São Paulo, Campinas

Rio de Janeiro, São Paulo, B. Horizonte

Santiago Santiago, Viña del Mar

Santiago Cidade do México

San Jose, Manágua

Universidade Sede

FGV UFRJ USP - - Universidade do Chile

- PUC do Chile

ITAM -

Ano de fundação

1954 (EAESP); 1944 (FGV)

1973 (COPPEAD); 1920 (UFRJ)

1980 (FIA); 1934 (USP)

1994 1970 1933(FACEA/EPEN); 1622 (UCHILE)

1953 1924 (FACEA) 1888 (PUC)

1947 1964

Posição ranking Você S.A. (2003)

9 - 6

9 6(RJ), 8 (MG), 12 (SP)

- - - - -

Posição rank. Financial Times (2003)

- 99 - - - - - - - -

Posição rank. América Economia 2004

21 9 10 21 16 8 4 2 5 1

N. papers qualidade internacional4

- 1 - - 3 7 9 20 27 10

N. livros em três anos3

4 30 17 4 18 3 12 11 19 24

Websites www.fgvsp.br www.coppead.ufrj.br

www.fia.com.br

www.bsp.com.br

www.ibmec.br www.uchile.cl www.uai.cl www.faceapuc.cl

www.itam.mx www.incae.edu

3 Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios 4 Segundo ranking de 2004 da Revista América Economia

3.5. Coleta de Dados

Creswell (1998) ressaltou que a espinha dorsal de uma pesquisa qualitativa seria

a coleta extensiva de dados, que se enquadrariam em diversos tipos principais:

entrevistas, observações, documentos e materiais audiovisuais. Para Easterby-Smith,

Thorpe e Lowe (1991), as principais técnicas de coleta associadas a métodos

qualitativos seriam entrevistas, observações e diários. Destas, a mais fundamental

seriam as entrevistas em profundidade. Métodos qualitativos seriam mais intrusivos e

menos estruturados do que as técnicas quantitativas de pesquisa e, por isto, apropriados

quando o tópico em exame fosse pouco familiar ao pesquisador, que deve conseguir

insights em relação ao assunto. Entrevistas em profundidade podem variar de um

extremo totalmente não diretivo ou aberto até aquelas onde o pesquisador parte de uma

lista de perguntas que pretende exatamente seguir.

A principal técnica utilizada neste estudo foi entrevistas não diretivas, em

profundidade, semi-estruturadas.

Em entrevistas não diretivas é importante que se desenvolva uma atmosfera

relaxada e empática entre o entrevistador e o entrevistado. O entrevistador deveria ser

hábil em guiar a sessão de volta ao tema quando o entrevistado começasse a explorar

áreas que seriam infrutíferas para o estudo, sem, contudo, introduzir vieses na pesquisa

(REYNOLDS and GUTMAN, 1988). Por outro lado, segundo Jarrett (1996), uma

abordagem semi-estruturada permite que o pesquisador cubra uma lista específica de

tópicos, com o tempo alocado para cada tópico devendo ser gerenciado pelo

entrevistador. A estrutura aberta garante que fatos ou atitudes inesperadas possam ser

facilmente explorados.

Neste estudo a grande maioria dos interlocutores se mostrou bastante receptiva.

Vale ressaltar que, em diversos casos, a secretária ou encarregada da agenda do

entrevistado enfatizou que a disponibilidade para a entrevista seria apenas de meia hora.

Mesmo sabendo que este tempo seria pequeno para que a entrevista pudesse transcorrer,

a pesquisadora optou por agendá-la, com a estratégia de aprofundar os temas que mais

apresentassem lacunas e compreensão para a instituição em questão. Felizmente, foi

uma decisão acertada manter o agendamento, uma vez que praticamente todas as

entrevistas terminaram por exceder este tempo previsto, por interesse do próprio

entrevistado.

O agendamento das entrevistas internacionais constituiu um desafio maior,

principalmente de adequação do período de tempo em que a pesquisadora estava no país

com a disponibilidade dos possíveis interlocutores. Uma situação pitoresca, a título de

exemplo, envolveu uma viagem em que o tempo de permanência estava previsto para

uma semana, com a entrevista com o principal interlocutor programada, com dois meses

de antecedência, para o segundo dia de permanência da pesquisadora em seu país. Esta

entrevista foi desmarcada três vezes consecutivas, sendo realizada apenas no último dia

de permanência, após bastante ênfase de que a viagem tinha sido empreendida desde o

Brasil apenas para realização da entrevista em questão. Da mesma forma, em um caso

bastante difícil de agendar, a pesquisadora sugeriu ir até o aeroporto internacional do

país entrevistar o dirigente enquanto este aguardava seu vôo após ter feito check-in.

Aceita a sugestão, a entrevista foi realizada em uma sala de espera para clientes

preferenciais.

114

Apenas em um caso houve certa dificuldade de estabelecer empatia com uma

entrevistada, que não se mostrou disposta a revelar informações a respeito de sua

instituição. Este fato não foi considerado prejudicial ao entendimento da

internacionalização da instituição, uma vez que outros interlocutores da mesma

forneceram praticamente todas as informações faltantes.

Foram utilizadas perguntas abertas procurando capturar também ligações

emocionais relativas às pessoas e às práticas e aos fatos relatados. Creswell (1998)

alertou que, em estudos de caso, as perguntas deveriam ser abertas, pois a intenção seria

a de ouvir os participantes e formatar as perguntas após a "exploração". Deveria ser

evitada a postura do pesquisador experiente, atrás da "melhor" pergunta. Em vez disto,

as perguntas deveriam "mudar durante o processo para refletir a crescente compreensão

do processo". (p. 19). Easterby-Smith, Thorpe e Lowe (1991, p. 72) comentaram este

processo:

"Uma possibilidade é que a entrevista siga uma lista de questões razoavelmente padronizada ao

mesmo tempo que ofereça alguma flexibilidade permitindo que as percepções dos entrevistados se

tornem conhecidas... este processo com freqüência dá ao processo um grau de confiabilidade

maior do que aquele alcançado através de questionários."

Além das entrevistas, foi realizada uma coleta das informações disponíveis nos

sites das instituições, bem como de dados bibliográficos e documentais, aproveitando-se

o fato de o método do caso permitir o uso de quaisquer tipos de dados que possam

ampliar a compreensão do fenômeno em si (SCHNELLE, 1967; SIMON, 1969;

PARKHE, 1993; PERRY, 1998).

115

Buscou-se entrevistar os principais dirigentes da escola no presente, ex-

dirigentes ou docentes com longo relacionamento com a Escola e ainda os responsáveis

pelas funções ligadas a relações internacionais, onde houvesse. Diretores e docentes que

eram percebidos, ou apontados por outros, como relevantes para a pesquisa, seja pela

realização de projetos de pesquisa conjunta, seja por experiências em outras instituições

foram incluídos no estudo dependendo de sua disponibilidade (ver Quadro 3.5).

Quadro 3.5 Entrevistados por Escola

Escola Número de Entrevistas Cargos Entrevistados BSP 2 Diretor de Relações Internacionais

Diretora da Escola COPPEAD 5 Ex-diretor da Escola

Diretora da Escola Vice-diretora de Relações Internacionais Professores

EAESP 3 Diretor Ex-diretor de Relações Internacionais Diretora de Relações Internacionais

IBMEC 5 Presidente da Holding controladora Ex-diretor de Finanças Diretor acadêmico Diretor de Pesquisa Professor

USP 2 Presidente da Comissão Internacional da FEA Ex-diretor

ITAM 2 Diretora dos Programas de Extensão Coordenadora de Relações Internacionais

PUC do Chile 2 Coordenadora de Relações Internacionais Assistente responsável pelas Certificações Internacionais

UAI 3 Diretor de Pesquisa e Internacionalização Coordenadora de Relações Internacionais Coordenador de Projetos Internacionais

Uchile 2 Diretor da Escola de Administração Diretora do Centro de Estudos Internacionais

INCAE 2 Reitor Diretor de Comunicações (Relações Internacionais)

A seleção dos entrevistados em cada instituição foi feita através da verificação

do website da escola buscando tanto diretores quanto os responsáveis pelo processo de

internacionalização e intercâmbio, onde havia. Foram também consideradas indicações

dos profissionais das próprias escolas. Na totalidade dos casos houve convergência para

116

uma ou duas pessoas que seriam relavantes para o histórico do processo e quase sempre

foi possível entrevistá-las. As principais dificuldades foram relativas ao agendamento,

uma vez que diversos destes profissionais empreendiam com freqüência viagens

internacionais. Todos que efetivamente concederam a entrevista concordaram que

houvesse registro em fita cassete para posterior transcrição, de forma a garantir maior

riqueza e amplitude de informações. Em sua grande maioria os respondentes se

mostraram receptivos e apenas em casos isolados se recusaram a fornecer algum tipo de

informação pertinente à internacionalização. As três únicas entrevistas que não foram

gravadas resultaram de oportunidades surgidas de forma não planejada.

A coleta de dados secundários seguiu aproximadamente a mesma lógica,

iniciando-se pelo website da empresa e por indicações e doações de materiais escritos

por parte dos entrevistados, mas também, para obter fontes externas às instituições,

procedeu-se a uma procura mais detalhada sobre notícias relevantes ao ensino de

negócios nas principais publicações da área, principalmente brasileiras, chilenas e

mexicanas. Também foram utilizados os nomes das instituições pesquisadas como

palavras-chave em websites de busca na Internet e visitados os artigos pertinentes. Nesta

fase, as principais dificuldades foram o excesso de informação publicada não relevante

ao estudo e a impossibilidade de verificação da proveniência da informação de alguns

websites encontrados.

As entrevistas tiveram duração média de uma hora e foram realizadas em sua

grande maioria, nas dependências das próprias instituições. Foi realizada uma

transcrição completa das entrevistas atingindo um total de quase quatrocentas páginas.

117

3.6. Análise de Dados

É a análise de dados que pretende fazer a conexão entre a teoria prévia levantada

na revisão de literatura e o que na prática foi encontrado na coleta de dados (PERRY,

1998). Easterby-Smith, Thorpe e Lowe (1991, p.105) afirmaram que para o pesquisador

envolvido em um estudo qualitativo não deveria haver distinção entre a coleta de dados,

sua análise e interpretação:

"A fase de conceituação abstrata se dá quando o pesquisador se utiliza de esquemas conceituais

abrangentes para iluminar as experiências vividas de forma que seu intelecto e criatividade

externalizem estas idéias em novos caminhos que despertem interesse." (p. 105)

Por sua vez, Stake (1995, p.71) ponderou que não haveria nenhum momento

específico para o início da análise dos dados, definida como "uma questão de dar

significado tanto para as primeiras impressões quanto para as compilações finais". Para

o autor, estudos qualitativos capitalizam as formas comuns de bom senso e para tal se

utilizam de duas formas estratégicas: agregação em categorias e interpretação direta.

Stake (1995) alertou que ambas as formas são válidas para se analisar um estudo de

caso, mas que não se deveria perder de vista que o objetivo maior era compreender o

caso. Devotar muito tempo a categorização dos dados poderia distrair a atenção de seus

vários envolvimentos e contextos, reduzindo a riqueza da análise.

A figura 3.1 ilustra a visão de Yin (2001) dos fatores considerados relevantes

para a análise de um estudo que tenha sido conduzido através de casos múltiplos.

118

Neste estudo, o critério de análise utilizado para compreender o processo de

internacionalização das escolas de negócio foi relacionar os principais insights

encontrados nas escolas de negócios pesquisadas com as proposições extraídas da

literatura, conforme enunciadas.

O formato escolhido foi descrever primeiramente os casos e só depois analisá-

los, organizando a análise de acordo com as proposições listadas e buscando responder

às perguntas de pesquisa. Para tal, as transcrições provenientes da fase de coleta foram

em uma primeira abordagem organizadas por instituição e seus trechos separados por

dados genéricos da instituição, dados relativos à internacionalização (subdivididos em

internacionaliação do corpo docente, do corpo discente, da pesquisa e parcerias

internacionais) e dados relativos a perspectivas futuras do processo de

internacionalização, temas que nortearam a redação dos casos, denominados pelo autor

“relatórios individuais”.

119

Desenvolver teoria

Selecionar casos

Desenhar protocolo de

coleta de dados

Conduzir 1o estudo de caso

Conduzir 2o estudo de caso

Conduzir demais casos

Escrever relatório

individual

Escrever relatório

individual

Escrever relatório

individual

Conclusões sobre casos agregados

Modificar teoria

Traçar implicações

Escrever relatório de casos agregados

DEFINIÇÃO E DESIGN PREPARO, COLETA E ANÁLISE ANÁLISE E CONCLUSÃO

Desenvolver teoria

Selecionar casos

Desenhar protocolo de

coleta de dados

Conduzir 1o estudo de caso

Conduzir 2o estudo de caso

Conduzir demais casos

Escrever relatório

individual

Escrever relatório

individual

Escrever relatório

individual

Conclusões sobre casos agregados

Modificar teoria

Traçar implicações

Escrever relatório de casos agregados

DEFINIÇÃO E DESIGN PREPARO, COLETA E ANÁLISE ANÁLISE E CONCLUSÃO

Figura 3.1 Método de Estudo de Caso para Casos Múltiplos

Embora todas as informações coletadas, bem como as observações realizadas

durante a fase de entrevistas tenham servido como base para a análise de dados, foram

selecionadas para constar do relato do caso apenas aquelas consideradas importantes

para que o leitor pudesse encontrar referências para acompanhar as considerações

traçadas. Sempre que esclarecedor procurou-se privilegiar a transcrição de trechos do

discurso do próprio respondente, conforme sugerido por Stake (1995) e Yin (2001).

Após o extenso processo de revisão dos casos, os dados selecionados como relevantes

para cada caso foram ainda ordenados segundo as categorias de motivação, barreiras,

networking, direção da internacionalização, parcerias e peculiaridades, para que fossem

analisados segundo as proposições levantadas na Revisão de Literatura.

120

Mesmos que os casos variassem em seus detalhes, o objetivo desta análise foi,

através da ilustração fornecida por cada um dos casos, compor um quadro geral que

explicasse o fenômeno da internacionalização das escolas de negócios do Brasil e da

América Latina nas dimensões pretendidas de motivos, formação de redes e direção do

processo de internacionalização.

3.7. Limitações do Estudo

"O método de estudos de casos não permite generalizações para o universo, a

não ser sob condições específicas e restritas (ROCHA,s/d, p.1)". Yin (2001) afirmou

serem as conclusões de estudos de caso generalizáveis para as proposições teóricas, e

não para o universo considerado. A simples comparação entre os casos pode trazer

generalizações inadequadas (PARKHE, 1993).

No caso das escolas de negócio, todos os resultados e conclusões têm sua

validade restrita às escolas pesquisadas. Da mesma forma, cada uma delas está inserida

em um contexto diferente. Assim, os mesmos motivos podem levar, por exemplo, a

comportamentos totalmente diferentes, da mesma forma que motivos diferentes podem

ter levado duas instituições distintas a seguir um processo semelhante.

A subjetividade da coleta, registro e análise das informações deve também ser

considerada (PARKHE, 1993; YIN, 2001). Este é um viés inerente à natureza do

processo de comunicação, em que os processos de codificação e decodificação da

informação, não apenas verbal, passam pelas experiências anteriores de entrevistador e

121

entrevistados. Embora não possa ser diretamente solucionado, pode ser minimizado pelo

uso de várias fontes de informação e pela própria consciência por parte do pesquisador.

Da mesma forma, Easterby-Smith, Thorpe e Lowe (1991, p.72) alertaram para a

premissa de que o entrevistador estivesse sempre "perguntando as mesmas questões aos

entrevistados usando o mesmo tom de voz". Mesmo que haja um roteiro semi-

estruturado guiando esta pesquisa, dificilmente tal grau de precisão seria alcançado.

É possível também, dependendo do grau de interação com o entrevistado, que

este modifique sua resposta, consciente ou inconscientemente. Principalmente pela

razão de que muitos dados são de natureza histórica, é possível que os respondentes

tenham racionalizado, suprimido ou reprimido os fatos. Estes fenômenos acontecem

quando o sujeito, consciente ou inconscientemente, altera seu depoimento de forma a

torná-lo: (1) mais aceitável para sua própria percepção, (2) mais próximo ao que o

mesmo desejaria ser o real; (3) mais fiel ao cenário em que o mesmo se responsabilize

pela maior quota do sucesso alcançado ou a menor participação em casos de insucesso;

ou ainda (4) mais próximo do que acredita que vá satisfazer o entrevistador (ROCHA e

CHRISTENSEN, 1987; OLIVER, 1997). Para minimizar o problema, a pesquisadora

procurou sempre que possível buscar fontes alternativas, nem sempre disponíveis, para

que as diversas informações pudessem ser cruzadas.

O excesso de material transcrito advindo das entrevistas em profundidade pode

ser considerado uma limitação do método na medida em que informações relevantes

podem passar desapercebidas ao pesquisador, mascaradas entre as diversas percepções

surgidas (EASTERBY-SMITH, THORPE e LOWE, 1991).

122

O acesso aos dados também é necessariamente limitado (PERRY, 1998), tanto

em relação ao universo de instituições que se pode pesquisar, quanto em relação ao

número de entrevistados em cada escola e as próprias informações que os efetivamente

entrevistados permitem ao pesquisador acessar. Em uma instituição educacional, vários

podem ser os decisores influentes, e cada um permitiria o acesso a uma parte da

informação relevante, sempre moderada de qualquer forma por suas percepções e

convicções individuais.

Ainda outro viés seria o do monitoramento de apenas um intervalo na história da

instituição em questão. O momento vivido por qualquer uma das instituições ou dos

entrevistados pode influenciar o resultado final de sua percepção em relação ao processo

de internacionalização. Por exemplo, o momento político ou a existência de uma

recessão econômica no momento da pesquisa poderiam sobrepujar outras preocupações

que apareceriam como relevantes se a pesquisa fosse realizada em outro momento.

As diferenças existentes entre as instituições podem, de certa forma, atrapalhar a

compreensão do processo, mas como o objetivo deste trabalho é justamente o de revelar

peculiaridades, a limitação não deve ter influenciado significativamente o resultado.

O escopo de países e intituições pesquisados teve as limitações decorrentes da

grande quantidade de países da América Latina, da disponibilidade de recursos e

também da disposição dos diversos responsáveis pelas instituições em participar do

estudo.

123

CAPÍTULO 4 - DESCRIÇÃO DOS CASOS

A seguir são descritos os dez casos pesquisados neste estudo. A organização do

relato seguiu a seguinte divisão: dados básicos da instituição, os aspectos ligados à

internacionalização da escola relativos e suas perspectivas futuras relacionadas ao

processo de internacionalização.

CASO 4.1 - BUSINESS SCHOOL SÃO PAULO

A INSTITUIÇÃO

A Business School São Paulo - BSP é uma instituição privada com fins

lucrativos, de propriedade de empreendedores brasileiros, suíços e norte-americanos.

Trata-se de uma instituição independente, não vinculada formalmente a nenhuma

universidade.

A Escola foi fundada na cidade de São Paulo, em 1995. O conceito da BSP foi

desenvolvido quando um dos sócios realizava um programa MBA em Lausanne, na

Suíça. Encantado com o que via na Escola suíça, imaginou que alguns aspectos daquele

modelo poderiam ser transplantados para o Brasil: "não tínhamos algo assim no Brasil".

Então, como parte de seu projeto de final de curso, desenhou uma escola com

características internacionais para funcionar no Brasil. Considerando que a iniciativa

deveria ter caráter empresarial e munido de seu projeto, convenceu um colega suíço,

que já havia visitado o país, a ser um dos sócios.

124

Em 1995, a escola tinha "mais capital suíço até do que brasileiro, embora tivesse

mais sócios brasileiros do que suíços". Posteriormente passou a contar também com

capital americano. Em 2004, os dois fundadores continuavam a ser os sócios principais

da Escola.

A BSP foi a primeira instituição de ensino superior no Brasil a lançar, em 1995,

um programa de pós-graduação lato sensu (MBA brasileiro) totalmente em inglês,

oferecido na cidade de São Paulo.

Aparentemente a demanda encontrada em São Paulo foi satisfatória para o

crescimento da BSP. Os diretores ressaltaram, no entanto, que o número de alunos que

se candidatava anualmente era muito dependente das flutuações da economia, uma vez

que o curso tinha boa parte de seu custo em dólar, referente a materiais didáticos e a um

módulo internacional “que faz parte do currículo e não é opcional, mas obrigatório".

Após o início das atividades da BSP, alguns concorrentes internacionais

começaram a oferecer cursos em língua inglesa em São Paulo, mas sua chegada não foi

vista como ameaça, em particular devido às dificuldades operacionais que se esperava

que estas escolas enfrentassem e ao elevado preço dos serviços ofertados.

A BSP foi credenciada em 2004 pelo Ministério da Educação brasileiro como

habilitada a ofertar cursos de pós graduação lato sensu. Além disto, foi citada pelas

125

revistas Business Week e The Economist1, apesar de seus poucos anos de existência, por

conduzir seus cursos em inglês

Eram quatro os cursos oferecidos pela Business School São Paulo, em 2004.

O Executive MBA adotava integralmente o inglês como idioma "o que permitia

a utilização de material didático original de instituições como a Harvard Business

School". Tratava-se de um programa com foco em “International Management”. Era

realizado, em média, em 16 meses, totalizando 450 horas/aula, em período noturno. O

EMBA incluía ainda um módulo obrigatório de duas semanas na Rotman School of

Management, da Univeristy of Toronto. Cerca de 20% dos executivos que haviam

concluído este programa de MBA na BSP estavam trabalhando no exterior. Os

requisitos mínimos exigidos dos participantes eram experiência de cinco anos em cargos

gerenciais, bom histórico escolar e inglês fluente escrito ou falado e uma prova de

raciocínio lógico e matemático. Para comprovação da proficiência no idioma inglês era

exigido um certificado (TOEFL, BULATS2, TOEIC3), a menos para nativos no idioma,

aqueles que tivessem graduação em instituição de língua inglesa ou que tivessem vivido

2 anos em país de língua inglesa.

O International MBA era realizado, em média, em 12 meses, totalizando 480

horas/aula, sem interrupção de carreira, com um módulo opcional na Pace University,

nos Estados Unidos. As aulas eram ministradas em inglês, para pequenos grupos, com

1 "Em pouco mais de sete anos a BSP conquistou posição de destaque no mercado de MBAs. Um dos trunfos: aulas ministradas em inglês. Um ranking publicado em 2002 pela revista The Economist, por exemplo, classifica a instituição, ao lado da Coppead e da FGV, como uma das melhores do país." (Lima, A. Forbes, 24.10.2003, p. 39) 2 Business Language Testing Service (www.bulats.org) 3 Test of English for International Communication (www.toeic.or.jp)

126

estudo de casos. Exigia-se dos participantes um mínimo de dois anos de experiência,

fluência oral e escrita em inglês e bom desempenho escolar.

O foco do MBA Executivo era em finanças e marketing, com conteúdo prático e

ênfase no estudo de casos e competências pessoais como comunicação, negociação e

liderança. Neste programa as aulas eram ministradas em português e a duração era de

420 horas/aula. "No entanto, o domínio da língua inglesa é desejável, uma vez que parte

do material pode ser em inglês." Era oferecido um módulo opcional na Toronto

University. Não havia experiência prévia profissional exigida dos participantes, que

realizavam a prova online de inglês, e prova de matemática e raciocínio lógico.

Havia ainda o programa MBA-PGE Pós-Graduação em Gestão Empresarial, que

totalizava 360 horas/aula, em 12 meses aproximadamente. Para 2005 estava sendo

oferecido o EMBA Pharma, um Executive MBA com 70 horas complementares de

matérias focadas na indústria farmacêutica. Para o coordenador do EMBA Pharma "a

atenção justifica-se pelas idiossincrasias do setor, único segmento de mercado no Brasil

ainda com pesada regulamentação estatal."

A BSP oferecia também cursos de curta duração, mas não oferecia cursos in

company, por acreditar que a "diversidade de experiências constituía uma das forças de

um programa de MBA."

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

A BSP foi concebida para ser, desde sua criação, uma instituição internacional.

Para isto contavam, no projeto original, alguns aspectos fundamentais. Em primeiro

127

lugar, o idioma da Escola seria o inglês, língua internacional de negócios: todos os

cursos conduzidos pela Escola utilizariam este idioma. Em segundo lugar, pretendia-se

buscar parcerias com escolas no exterior. Em terceiro, o conteúdo programático seria

também internacional. Comentam-se a seguir alguns aspectos da internacionalização da

BSP. Conforme observação de um diretor:

“Na criação da Escola havia duas condições iniciais: em primeiro lugar contar com

alguma parceria com uma escola internacional para fornecer um paradigma para o

currículo da escola, e, em segundo lugar, que esse currículo fosse dado em inglês para

que se pudesse manter o mesmo nível daquela escola com a qual se firmasse a

parceria”.

Desta forma os materiais didáticos previstos para utilização nos cursos, por

exemplo, incluíam livros estrangeiros e casos internacionais considerados recentes,

publicados em inglês. Um dos entrevistados observou que a parceria com a Rotman

School da Toronto University proporcionava "desenvolvimento e atualização

constantes, paralelos às atualizações realizadas pelos próprios docentes brasileiros em

cada disciplina."

Para dirigir a parte acadêmica da escola, formular as políticas, os conceitos

acadêmicos e contratar professores foi convidado um ex-professor e fundador da Escola

de Administração de Empresas da Fundação Getúlio Vargas em São Paulo.

Internacionalização do Corpo Docente

128

O corpo docente da instituição era formado, em 2004, por 62 professores, a

maioria em tempo parcial. Destes, 16 tinham grau de doutor, tendo seis obtido o grau

nos Estados Unidos e quatro na Europa. Vinte e três professores tinham mestrado, tendo

dez deles obtido seus graus nos Estados Unidos. Ainda havia 21 professores com

especializações lato sensu, 14 delas realizadas nos Estados Unidos, uma na Europa,

uma com MBA no Japão e cinco no Brasil. Do total de professores e instrutores, "80%

provavelmente estudaram no exterior, ou então são estrangeiros radicados no Brasil. Há

professores franceses, espanhóis, argentinos".

Intercâmbios de docentes não existiam formalmente, mas a Escola já havia

recebido “alguns docentes de fora”. Além disto, havia casos de professores da BSP que

haviam ministrado palestras na Rotman School da Toronto University e em outra

universidade canadense, a Saint Mary's University. Ambas as oportunidades haviam

surgido por conta da parceria com a primeira universidade canadense.

Internacionalização do Corpo Discente

O número de candidatos por vaga foi estimado como sendo de cerca de soia

candidatos por vaga por uma fonte e cinco por vaga por outra. No entanto, observou a

diretora acadêmica da BSP que mesmo um número inferior de aplicações levaria a

manter a relação prevista no processo seletivo.

A principal peculiaridade da BSP – que todos os cursos, sem exceção, fossem

ministrados em inglês – fazia com que a mesma operasse em um nicho específico. Este

nicho incluía estrangeiros expatriados que trabalhavam no Brasil e, muitas vezes, nem

falavam português, cônjuges de estrangeiros residentes no país ou ainda executivos

129

brasileiros que trabalhavam em empresas multinacionais. Observou o diretor

internacional da BSP:

"A porcentagem de alunos estrangeiros nos programas de MBA talvez seja de uns 10 a 15%. Já

tivemos alunos da África, da Malásia, da Indonésia, da Argentina, do Chile, do Peru. Eu diria

que um pouco mais da América Latina, mas também vêm da Europa e dos EUA. Essas pessoas

são expatriadas ou, então, estão acompanhando a esposa ou o marido e têm interesse em ter uma

educação de qualidade. Alguns só falam inglês."

Com o intuito de "preparar seus alunos para uma atuação global", a BSP

mantinha parcerias com as seguintes instituições acadêmicas (Quadro 4.1):

Quadro 4.1: Universidades com Intercâmbios Ativos com a BSP

Canadá University of Toronto Saint Mary’s University University of Calgary

China Faculty of Business at City University of Hong Kong Estados Unidos Pace University Suíça University of Saint Gallen

Fonte: Website da empresa

A network de alunos e ex-alunos era vista como um "produto da escola muito

valorizado pelos alunos" pelo diretor internacional da BSP:

"Alunos e professores vêm de todas as partes do mundo. Além disto, cerca de 20% dos

executivos que concluíram nossos programas de MBA estão trabalhando atualmente no exterior

o que amplia a possibilidade de extensão da rede de relacionamentos para outros países. Alguns

trabalham inclusive em empresas transnacionais brasileiras como siderúrgicas, empresas de

petróleo e outras que precisam de pessoal em outros países. Temos ex-alunos que trabalham até

na Índia, no caso na Cargill."

130

Desta forma, a Escola julgava que a rede formada entre alunos e ex-alunos

proporcionava um leque de contatos profissionais que permanecia por longo tempo após

a conclusão do programa.

Internacionalização da Pesquisa

O desenvolvimento de pesquisas e a publicação de artigos ainda se encontrava

em fase embrionária na BSP. Os dirigentes afirmavam valorizar este tipo de atividade

(“eu acho que não há melhor propaganda para uma escola do que a produção

acadêmica”), mas encontravam dificuldades em viabilizar financeiramente a atividade.

Em conjunto, os professores da BSP tinham 22 livros publicados, embora a

publicação não houvesse sido feita diretamente pela instituição. Entre 1996 e 2003

foram apresentadas cerca de 200 monografias e publicados seis artigos e três estudos de

caso.

A BSP contava com quatro centros de estudo. O Centro de Desenvolvimento de

Lideranças tinha objetivo de "debater todas as linhas de pensamento relevantes sobre

liderança". Seu campo de atuação era o ensino, a pesquisa e a consultoria. O Centro de

Empreendedorismo e Inovação atuava em quatro áreas específicas: ensino, pesquisa,

negócios e comunidade. Na área de pesquisa desenvolvia cases "de maneira autônoma

ou em parceria com outras entidades como a Endeavor Brasil", apoiava trabalhos de

mestrandos e doutorandos sobre empreendedorismo e era responsável pela etapa

brasileira de uma pesquisa internacional, conduzida pelo Insead, da França, intitulada

“Identificação de Oportunidades: um Estudo Brasileiro”. Os outros dois centros, que,

segundo informação disponível no site da BSP, não tinham como objetivo funções

131

ligadas à pesquisa, eram o Centro de Estudos em Saúde e o Centro de Negociação,

Mediação e Arbitragem.

Parcerias Internacionais

As parcerias internacionais de que dispunha a BSP, em 2004, eram de três tipos:

uma parceria com a Toronto University, através da Rotman School of Business, um

MBA Internacional conjunto com a Saint Mary's University e parcerias localizadas para

intercâmbio de alunos.

A parceria internacional com a Rotman School of Business, da Toronto

University, foi iniciada em 1995. Conforme observado por um diretor entrevistado, a

referida universidade era considerada a primeira do Canadá. Seu MBA Internacional

estava classificado em 23o lugar no ano de 2003 no ranking do jornal de negócios inglês

Financial Times. Foi considerado importante, para os dirigentes da BSP, o fato de

aquela escola estar bem classificada neste ranking.

O relacionamento com a Toronto University permaneceu e foi fortalecido ao

longo dos dez anos de existência da BSP. Os alunos da BSP realizavam um módulo

acadêmico obrigatório de duas semanas na Rotman School, que era parte integrante do

Programa oferecido pela BSP. Até 2004, a BSP havia enviado cerca de 800 alunos para

realizarem o módulo com a Toronto University.

Em 2002, a Toronto University formalizou um convite à BSP para participar do

programa Global Executive MBA, um programa com atividades acadêmicas em quatro

países: Canadá, Brasil, Suíça e China. O parceiro suíço seria a University of St. Gallen.

132

O programa estava previsto para ter início em 2004 e a Toronto University emitiria o

diploma de MBA. Este convite foi considerado pelos dirigentes tanto uma confirmação

do apreço dos parceiros da Rotman School pelos docentes da BSP, quanto um

coroamento de seu processo de parceria.

A BSP já contava em 2002 com outro tipo de programa conjunto, um MBA de

tempo integral em parceria com a St. Mary’s University, na cidade de Halifax, no

Canadá. O curso incluía o primeiro ano integral no Brasil e segundo ano integral no

Canadá. Os alunos recebiam um diploma duplo. Até a ocasião da entrevista, a BSP tinha

conduzido cinco turmas em conjunto com a St. Mary's University. Em 2003, devido à

baixa demanda pelo programa em tempo integral com a St Mary's University, não feito

o recrutamento de nova turma para este programa: “achamos que não valia a pena

recrutar porque não tínhamos massa crítica."

Outro programa conjunto estava sendo engendrado na área de energia, área de

atuação de um dos dirigentes da BSP, mas detalhes do processo ainda não podiam ser

divulgados.

Outra forma de parceria era relativa ao intercâmbio de alunos. Este tipo de

parceria encontrava-se, em 2004, “ainda numa fase muito preliminar." A realização de

intercâmbios era dificultada pelo fato de os alunos da BSP estarem no exercício de suas

funções em empresas ou outras organizações, reduzindo seu “interesse em sair do país”.

No entanto, com o propósito de ampliar a atividade de intercâmbio, a BSP estava

construindo uma parceria para intercâmbio de alunos na área financeira com a Pace

University, de Nova Iorque. A escolha da Pace se devia a ser esta percebida como sendo

133

“muito conhecida nos Estados Unidos pela formação de executivos financeiros” e por

estar “colada na Wall Street”.

A BSP também recebia docentes da University of Iowa em cursos de duas ou

três semanas de aula. Esta era considerada uma boa parceria, proveitosa para os alunos,

pois lhes permitia ter "visões diferentes", proporcionadas por um "corpo docente de

excelência".

Mesmo que a BSP quisesse firmar novas parcerias, parecia haver clara

consciência de quais acordos não seriam de interesse para a instituição:

"Já fomos procurados por instituições e não firmamos parceria. Não posso dar

exemplo... mas acontece por uma simples diferença de filosofia. Pode ser porque não

havia interesse estratégico em participar, por não ser considerada de nível tão bom

quanto nossa instituição, ou por estar em cidade onde já temos parceria e não seria justo

fecundar outras, já que temos acordo de exclusividade."

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

A diretoria da BSP se envolvia diretamente nas decisões de internacionalização

que se apresentassem, mas a instituição não parecia contar com planos definidos, como

denota a amplitude de opções percebidas pelos dirigentes:

"Quanto aos planos futuros da BSP em relação à internacionalização, eu diria que não existe uma

região geográfica específica. Diria que a América Latina, pela proximidade, eu diria que mais

134

opções nos EUA e no Canadá, mas em cidades diferentes, não mais do que uma por cidade...

Vamos continuar trabalhando com exclusividade mútua. E Europa também é uma possibilidade."

É possível que tal indefinição refletisse simplesmente a satisfação com o estágio

de internacionalização em que a Instituição se encontrava, embora um dirigente

afirmasse que a "diretoria gostaria que o processo de internacionalização fosse

acelerado".

Um novo reitor assumiu o cargo ao final de 2003, quando foi criada a Diretoria

de Relações Internacionais, com o propósito de cuidar especificamente dos intercâmbios

e das interfaces internacionais da BSP, funções antes realizadas pela direção acadêmica.

CASO 4.2 - Escola de Administração de Empresas de São Paulo

(EAESP) da Fundação Getúlio Vargas (FGV)

A INSTITUIÇÃO

A Fundação Getúlio Vargas - FGV - é uma instituição privada brasileira, sem

fins lucrativos, criada em 1944, com o objetivo de preparar pessoal qualificado para a

administração pública e privada do país. Mais tarde este foco de atuação se expandiria

para abarcar o das ciências sociais e a instituição entraria nas áreas da pesquisa e da

informação.

Em 2004, a FGV contava com diversas escolas: a EAESP, em São Paulo; a

EBAPE – Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas, no Rio de Janeiro;

135

a EPGE – Escola de Pós-Graduação em Economia, também no Rio de Janeiro; EESP –

Escola de Economia de São Paulo; e EDESP - Escola de Direito de São Paulo. Além

disso, contava com diversas unidades de pesquisa e de educação continuada.

A Escola de Administração de Empresas de São Paulo, fundada em 1954,

"resultou da ação conjunta do setor empresarial, do governo brasileiro e da Fundação

Getulio Vargas, com a colaboração... da Michigan State University (EUA)4." Os

primeiros cursos de pós-graduação foram iniciados no ano de 1958. Em 1973 ocorreu o

desmembramento do curso de pós-graduação nos cursos de especialização (lato sensu) e

de mestrado (stricto sensu) em Administração de Empresas. Em 1993 foi oferecido o

primeiro programa tipo MBA. No ano de 2000 iniciou-se o programa de doutorado em

Administração Pública e Governo e o Curso de Especialização em Negócios para

Executivos. Também neste ano foi criado um programa de pós-doutorado em

Administração.

A EAESP se apresentava, em seu site, como "pioneira no ensino de

administração de empresas no Brasil e um dos principais centros brasileiros de ensino,

pesquisa, publicação e consultoria no campo da Administração"5. A instituição contava,

segundo informações divulgadas oficialmente em 2004, com 280 professores

contratados diretamente e 330 professores colaboradores e consultores, sendo

aproximadamente 130 deles doutores e 100 mestres.

A EAESP oferecia os seguintes programas de ensino: graduação em

Administração de Empresas e Administração Pública, pós-graduação stricto sensu

4 Disponível em www.fgvsp.br/institucional/quem_somos/index.htm 5 www.fgvsp.br

136

(programas de doutorado e mestrado acadêmicos em Administração de Empresas,

Administração Pública e Governo e Economia de Empresas, mestrado profissional em

Administração), pós-graduação lato sensu (especialização) e educação executiva. Além

disto, conduzia um programa de educação continuada e prestava serviços para

empresas. Dispunha, ainda, de um Centro de Educação à Distância.

Os cursos de pós-graduação lato sensu da FGV-EAESP contavam com dois mil

alunos matriculados e haviam formado mais de dez mil ex-alunos. A instituição

conduzia programas lato sensu em parceria com a Universidade Estadual de Campinas

(Unicamp) e com o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA). Havia ainda o

programa internacional One MBA.

Os cursos de Educação Executiva eram realizados em quatro meses e

contemplavam diversas áreas específicas (tecnologia, finanças, contabilidade,

marketing, comunicação, varejo, logística, operações, qualidade, recursos humanos,

gestão do conhecimento, negociação e economia). Em 2004 estes cursos tinham 8500

alunos matriculados e contavam com 68 mil ex-alunos.

A EAESP publicava a Revista de Administração de Empresas (RAE), desde

1961. Esta revista tinha perfil acadêmico, sendo publicada em português e com

contribuições de docentes brasileiros em sua quase totalidade. Iniciativas como a

promoção de eventos e de concursos de monografias e a publicação de livros

complementavam as atividades da RAE-Publicações. Em 2002 foram lançadas a RAE-

Eletrônica e a RAE-Executivo com maior foco na prática administrativa.

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

137

Em 1954, para a criação da EAESP, foi montada uma força-tarefa formada por

professores da Michigan State University, dos Estados Unidos. Esta equipe ficou

responsável pela montagem dos cursos da nova instituição e pelo treinamento dos

professores. A assessoria durou doze anos, até 1976, como parte de um "programa de

assistência técnica da Aliança para o Progresso.”

Segundo um entrevistado, “um marco histórico importante ocorreu nos anos 70",

quando a Escola deu um salto no número de parcerias internacionais, principalmente em

se tratando de intercâmbio de alunos, ao entrar para o PIM – Partnership in International

Management6. A entrada para o PIM era motivo de orgulho para os dirigentes da

EAESP-FGV. A filiação foi percebida, desde o início, como atestado de qualidade para

a instituição. Nesta época, todas as parcerias advindas do programa eram bem vistas e o

número de parcerias aumentou bastante. Um dos professores entrevistados, que havia

sido coordenador das atividades internacionais à época da filiação da Escola ao PIM,

comentou:

"É sofisticado o processo do PIM. Tenta-se identificar a melhor escola de cada país que é

convidada. Com exceção dos EUA, onde Harvard, Wharton e outras não entram nessas coisas,

você tem a melhor da França, a melhor da Itália, a melhor da Noruega. Estávamos no grupo que

fundou esse clube. Alguém tomou a iniciativa de se juntar a esta rede, e olha que em 76 ninguém

tinha motivação de olhar para fora... Essa rede foi herdada, ela foi coalescendo

internacionalmente, e formou uma contra-corrente de alunos e de professores. "

6 O PIM (Partnership in International Management) foi criado em 1973 por uma aliança entre a École des Hautes Études Commerciales (HEC), a New York University (NYU) e a London Business School (LBS) com a intenção de superar o isolacionismo acadêmico e obstáculos logísticos para o intercâmbio de estudantes. Em 2004 constituia um consórcio de escolas de negócios de destaque no mundo, que selecionava estudantes qualificados para intercâmbio. O PIM encorajava a cooperação entre docentes e pesquisadores e facilitava a formação de joint ventures. Era governado por um acordo assinado por todos os membros em 1986 em Milão e revisado em 1994 em Rotterdam e em 1999 em Melbourne. Uma conferência anual acontecia nas escolas-membro em base rotativa. (www.pimnetwork.org)

138

Após os anos 70 houve também a participação da FGV em uma série de cursos

ministrados em outros países latino-americanos. Segundo o então diretor da Escola:

"Participamos em atividades internacionais mais significativas que intercâmbios. Nós

fizemos muitas coisas no Paraguai, no Chile, na Argentina... primeiro na América do

Sul. E depois alguns outros."

A missão da Escola foi refinada nos anos 80, passando a incluir a intenção de

comparação com as melhores instituições de ensino do mundo. Um dos professores

entrevistados salientou: "Ser reconhecidos internacionalmente como uma escola de

excelência. Isso é estrutural, e não só vontade."

Até o final de 1997, entretanto, a Escola tinha uma coordenadoria de intercâmbio

internacional com escopo de ação limitado, que estava restrito ao envio e recepção de

alunos. As atividades internacionais estavam dispersas, “a ponto de ser difícil dizer onde

estavam", permanecendo boa parte na diretoria acadêmica.

Com "aquela atividade febril de globalização que caracterizou o fim dos anos

90", a Escola recebeu muitas visitas de escolas de fora da rede PIM buscando

aproximação. Percebia-se que a expansão da atividade internacional da EAESP

demandava uma coordenação que englobasse os intercâmbios de alunos, as interações

com os membros do PIM e "abraçasse as relações internacionais da Escola em sentido

mais amplo... os acordos, as alianças, os credenciamentos." Com vistas a realizar uma

coordenação centralizada das atividades internacionais e ampliar seu escopo foi criada,

em janeiro de 1998, uma Coordenadoria de Relações Internacionais para substituir a

139

antiga Coordenadoria de Intercâmbio Internacional. "Na verdade o escopo não estava

definido. Acabou se definindo pela atividade que foi sendo feita, pragmaticamente."

Outro ciclo percebido como "importantíssimo" ocorreu ao final dos anos 90,

com a abertura de oportunidades de credenciamento em instituições estrangeiras, como

a AACSB7 americana e a EFMD8 européia.

"A AACSB resolveu trocar de nome para se tornar international management... e sua

contrapartida européia, a EFMD, também se abriu, depois de se estruturar. Os dois utilizaram o

mesmo sistema, convidaram primeiro cinco escolas de fora para fazer o sofisticado processo de

credenciamento, e nos estávamos entre as cinco que foram convidadas. Isso levou a Escola a

fazer também um exercício para se credenciar. "

À época de realização do presente estudo, a importância atribuída pela EAESP

aos processos de internacionalização transparecia em sua intenção estratégica de “ser

referência ao se falar de ensino em administração na América Latina"9, bem como na

quantidade e na diversidade de atividades internacionais empreendidas pela

Coordenadoria Internacional.

Internacionalização do Corpo Docente

Dado que a fundação da escola em si já havia contado com a participação de

professores estrangeiros (a missão da Michigan State University), desde o início seus

professores já contaram com certa inserção internacional. Desde então, promoveu-se

tanto a vinda de docentes de outros países, quanto a ida de professores brasileiros ao

7 AACSB - The Association to Advance Colleguate Schools of Business, ver Anexo XX 8 EFMD - European Foundation for Management Development, ver credenciamento EQUIS no Anexo XX 9 segundo o Diretor da EAESP à época.

140

exterior, embora esta última fosse menos freqüente. Todo mês de julho, desde o ano de

1991, a FGV-EAESP convidava três professores estrangeiros para ministrar cursos a

alunos de mestrado e doutorado. (ver lista de instituições no Anexo 2).

Para o intercâmbio de docentes, a interferência direta do professor era

considerada fundamental, sendo mais comum o convite individual, através de contatos

pessoais. O papel da coordenação internacional, neste caso, era percebido como de

auxílio e orientação, “não como intercâmbio institucional, mas interpessoal”.

Desta forma, havia várias atividades individuais. O diretor da instituição, por

exemplo, durante dez anos, deu aulas no Instituto Nacional de Administração em

Portugal, iniciativa que envolveu também outros professores da instituição:

"Tínhamos convênio com o Portugal... E nós tínhamos um programa onde eles

mudavam a estrutura do curso... ao invés de dar em um semestre, nós dávamos em uma

semana intensiva. Então, muitos professores aqui davam aula lá e eles mandavam

alunos para cá também, para complementar o curso."

Alguns cursos de curta duração eram oferecidos em outros países da América

Latina pela FGV, normalmente sob contrato do governo do país. Os professores da

EAESP participavam destes cursos, em espanhol. No entanto, como poucos tinham o

domínio do idioma, “ministrávamos os cursos em espanhol mesmo, em portunhol. O

que o pessoal tinha era um bom glossário técnico na área especifica e o resto era

portunhol."

141

Acordos institucionais para troca de docentes eram menos freqüentes, mas

aconteciam. Um exemplo foi o acordo celebrado com a University of Texas at Austin,

em que um professor de cada escola passava um semestre na outra, "absolutamente

simétrico". Esta parceria contava com o financiamento da Philips North America-

Philips Brasil.

Os contatos de professores estrangeiros querendo ministrar palestras e cursos na

EAESP ocorriam de forma freqüente. Tais pedidos eram encaminhados às áreas de

ensino para avaliação.

Internacionalização do Corpo Discente

As escolas filiadas ao PIM constituíam, em 2004, as principais parceiras da

EAESP para efeito de intercâmbio. O intercâmbio de alunos era percebido como a

"parceria mais fácil", comparada com outras desenvolvidas pela Escola, principalmente

em função da qualidade das universidades escolhidas, aproximadamente 50 escolas.

Algumas vezes ocorria desbalanceamento no intercâmbio, ora da escola

conveniada, ora da própria EAESP. O desbalanceamento ocorria por diversos motivos.

Recentemente, por exemplo, ocorrera diminuição do número de alunos interessados em

ir para os Estados Unidos por motivos de segurança. Mas havia a expectativa de que o

fluxo fosse restabelecido em breve espaço de tempo.

A seleção de parceiros era tratada de forma rigorosa. "Nós somos uma escola de

alto nível de qualidade, não faz sentido ser parceiro de alguém com baixo nível". Mais

do que isto, um entrevistado afirmou que "escolas de baixo nível não deviam nem

142

abordar escolas de alto nível, porque os alunos podem ter dificuldades de entrar no

sistema e se adaptar."

Também havia a preocupação de que os alunos fossem bem cuidados, uma vez

que, na opinião da coordenadora internacional, “o aluno precisa de orientação pessoal, e

não só profissional”. Ocorriam averiguações de como estariam sendo recebidos no

estrangeiro, se teriam a orientação necessária, não apenas na parte acadêmica, mas

também em questões como alojamento, transporte etc., sendo-lhes pedido, ao voltarem,

para “falar entre si sobre as experiências”.

Havia casos de relações institucionais que haviam "esfriado porque mudou o

dean aqui, o coordenador de relações internacionais lá, que, por algum fenômeno, não

encaixa bem com o daqui...". E após quatro ou cinco anos com um esfriamento das

trocas "por um fenômeno tão espontâneo quanto o anterior, mudava alguma pessoa e o

acordo voltava a acontecer sem nenhuma intervenção institucional."

Desde 1994 os estudantes da FGV-EAESP tinham a oportunidade de participar

de competições internacionais baseadas no programa Moot Corp® Business Plan10. Em

1997, a equipe de graduação da FGV-EAESP foi vencedora do International Business

Challenge na University of Texas at Austin e em 2000 outra equipe venceu o Global

Business Challenge, da Washington University, em Seattle.

No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas:

10 Lançado em 1984 desenvolvido pela University of Texas at Austin com o apoio de empresas americanas, o Moot Corp® promove a competição de planos de negócios elaborados por equipes de estudantes de MBA de mais de 20 escolas no mundo.

143

Quadro 4.2: Universidades com Intercâmbios Ativos com a EAESP

País Universidade

África do Sul Wits Business School Alemanha Universität zu-Köln

WHU Koblenz - Otto Beisheim Graduate School of Management Universität Mannheim Universität Mainz

Argentina Universidad de Belgrano Universidad Torcuato di Tella Universidad San Andrés

Austria Wirtschaftsuniversität Wien Bélgica Université Catholique de Louvain Canadá Haute Etudes Commerciales (HEC – Montreal)

McGill University University of British Columbia University of Western Ontario York University University of Manitoba

Chile Pontificia Universidad Catolica de Chile Colômbia Universidad de los Andes Dinamarca Copenhagen Business School Espanha Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas – ESADE

Instituto de Empresa EUA Brandeis University

LBJ – University of Texas Austin New York University Pepperdine University University of California – UC - Davis Chicago University University of Minnesota University of North Carolina at Chapel Hill University of Southern California The University of Illinois at Chicago Tulane University Georgia Institute of Technology University of California at Los Angeles The University of Texas at Austin Columbia Business School

França Ecole Superieure des Sciences Economiques et Commerciales EM Lyon HEC School of Management - Paris Ecole Superieure de Commerce de Rouen Groupe ESC PAU Groupe ESC Reims Groupe ESC Grenoble Sup de Co Montpellier

Holanda Erasmus University of Rotterdam Universiteit Maastricht

144

Hungria Budapest University of Economics Science and Public Administration - BUESPA Inglaterra Cranfield University

London Business School Manchester Business School European Business School

Itália Università Commerciale Luigi Bocconi Israel Tel Aviv University México Instituto Tecnológico y Autonomo de México – ITAM

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM Noruega Norwegian School of Economics and Business Administration Nova Zelândia University of Otago Peru Escuela Superior de Administración de Negócios – ESAN Polônia Warsaw School of Economics Rep. Theca University of Economics, Prague Suécia Stockholm School of Economics Suíça Hochschule St. Gallen Venezuela Instituto de Estudios Superiores de Administración – IESA

Fonte: Website da instituição

Internacionalização da Pesquisa

O envolvimento em pesquisas era considerado uma das formas para manter os

professores atualizados, a ponto de a instituição oferecer um adicional no salário para os

professores que atuavam nos centros de pesquisa da Escola.

Havia centros de pesquisa em diversas áreas. Um destes era o Centro de Estudos

Estratégicos Internacionais que visava, entre outras coisas, estimular a criação de linhas

de pesquisa envolvendo professores e alunos dos vários cursos da EAESP/FGV, bem

como incentivar a publicação de trabalhos de professores e alunos na área internacional.

As relações pessoais eram consideradas fundamentais para a geração de boas

oportunidades de pesquisa e de docência. A presença de professores em congressos

internacionais gerava contatos e oportunidades de pesquisa, assim como aquelas

oriundas de doutoramento no exterior.

145

Parcerias Internacionais

O acordo com a University of Texas at Austin, em 1994, era considerado a

primeira parceria "mais estratégica" da escola. Envolvia a concessão do grau de MBA

pela universidade americana e de um certificado de pós-graduação lato sensu pela

EAESP. Neste programa os alunos faziam créditos no Brasil ou no Texas. Depois, por

determinadas regras preestabelecidas, completavam os créditos no outro país.

Havia vários programas de férias no exterior no mês de julho, para alunos de

graduação, com a University of Texas at Austin, e com a HEC School of Management,

de Paris. Ambos os programas eram extensivos às escolas parceiras do PIM. Em ambos

os casos os participantes com bom desempenho nos cursos obtinham equivalência de

créditos. Outro programa era realizado com a Universidad Torcuato Di Tella, na

Argentina. O programa tinha duração de duas semanas (uma em Buenos Aires e outra

em São Paulo), cobria tópicos relativos ao Mercosul e era oferecido a alunos de ambas

as instituições e de suas escolas parceiras.

O programa conhecido como One-MBA era uma parceria com quatro outras

escolas estrangeiras: The Chinese University of Hong Kong (CUHK), Faculty of

Business Administration na China; Erasmus University, Rotterdam School of

Management (RSM), na Holanda; University of North Carolina, Kenan-Flagler

Business School, nos Estados Unidos e Tecnológico de Monterrey (EGADE-ITESM),

no México. Neste programa os executivos assistiam às aulas na EAESP e se

encontravam com cerca de 100 outros participantes do programa, vindos da Ásia,

Europa e América do Norte e em quatro viagens ao longo dos 21 meses de duração do

146

programa. O conteúdo era criado em parte por cada uma das escolas participantes, mas

havia uma parte conjunta de criação e adaptação do conteúdo programático.

A oportunidade de criação deste programa surgiu por iniciativa da University of

North Carolina, que procurou a EAESP "por sermos a maior da América do Sul". Na

visão de um entrevistado, o One MBA representava para a instituição "o coroamento de

seu aprendizado em como lidar com a complexidade" de várias instituições ao mesmo

tempo. A entrada no programa junto com outras quatro universidades era considerada

um grande desafio.

"Quando entramos no one-MBA, eu achei que era uma coisa muito boa. É dificílimo

operar uma rede dessas, porque os problemas de coordenação são imensos. Imagine

quatro escolas separadas por fusos horários! São literalmente ilimitadas as variações e

possibilidades. Cinco universidades, cinco continentes, cinco línguas... a comum é o

inglês, mas de qualquer forma são cinco culturas... É complicado, mas é uma

experiência de internacionalização. Acho que nós fomos aprender a fazer isso."

A parceria com a escola asiática era a mais complexa, devido à distância

geográfica, que implicava longas horas de viagem, e à diferença de culturas:

"Culturalmente é mais difícil. Com a University of China de Hong Kong é que temos

mais problemas... mais diferenças. Conversar com um parceiro americano, mexicano,

não tem muito problema, agora com alemão, com chinês, é mais complicado. Algumas

coisas que para nós são triviais, nesse contexto são complexas."

Acreditavam os entrevistados que, para cumprir suas intenções estratégicas, a

EAESP necessitaria aprender a lidar com estas diferenças.

147

A coordenação internacional preferia não divulgar seus demais programas.

"Estamos envolvidos em torno de uns vinte programas conjuntos com outras

instituições. Não quero contar todos." A coordenadora entrevistada também não quis

relatar como as diversas parcerias haviam sido desenvolvidas:

"Uma das vantagens da EAESP é nossa maneira de criar essas possibilidades, e eu não

quero contar como fazemos. Acho que conseguimos uma experiência boa com o One-

MBA exatamente porque aprendemos de alguns outros projetos que deram certo e

outros não. São processos. Tem as pessoas envolvidas, a maneira como elas trabalham.

Se não tivéssemos feito da maneira certa, teríamos ficado de fora."

A EAESP participou do Programa de Consórcios em Educação Superior Brasil

- Estados Unidos, fruto do acordo CAPES/FIPSE11 em uma proposta que envolvia

intercâmbio de alunos junto com pesquisas comparativas entre EUA e Brasil, na área de

administração pública. Nos EUA os parceiros eram a University of California Los

Angeles (UCLA) e a University of Texas at Austin, além de outra escola brasileira.

O programa "Doing Business in Brazil" acontecia desde o ano de 1993 e já havia

contado com a participação de 400 alunos vindos de diversas partes do mundo. O curso

11 Do lado brasileiro, cada parceria deveria ser composta, necessariamente, por uma instituição pública de ensino superior, que atuaria como instituição "coordenadora", à qual se associaria uma segunda instituição, publica ou privada. As instituições brasileiras deveriam ser, preferencialmente, de regiões geográficas diferentes. Seriam selecionados, inicialmente, 10 projetos de parcerias, começando os trabalhos em julho de 2001. Cada parceria teria a duração de 4 anos. No primeiro ano seriam disponibilizados R$ 40.000,00 (fase preparatória). O financiamento total (4 anos) de cada projeto não poderia ultrapassar R$ 320.000,00. As instituições brasileiras deveriam seguir às diretrizes da CAPES, quando da apresentação do projeto. As instituições americanas deveriam atender às diretrizes do FIPSE (The Fund for the Improvement of Postsecondary Education). Disponível em http://www.ed.gov/about/offices/list/ope/fipse/index.html

148

consistia de cerca de 40 horas em classe e três visitas a empresas. Era cobrada uma taxa

de 500 dólares de participação, sendo liberados da taxa os alunos advindos de escolas

parceiras da EAESP.

Os entrevistados julgavam estar a EAESP em boa posição para escolher seus

parceiros, por julgar serem escassas as escolas com alto nível de educação para

executivos no Brasil, o que reduziria as oportunidades de escolha de parceiros no Brasil

por parte de escolas americanas e européias.

"As boas escolas no Brasil têm uma vantagem que elas aproveitam mal. Existem muitas

boas escolas no Hemisfério Norte, no país que você escolher, com algumas poucas

exceções. Boas escolas no Sul são mais raras. Embora o interesse dos estudantes do

Norte não seja enorme, é suficientemente grande para eles não encontrarem escoadouro

para a demanda. Nós somos o objeto escasso. Temos mais vantagens em negociar. Tem

mais demanda pela Escola do que o contrário. Podíamos ter uma rede muito mais

extensa, mas só integramos escolas que realmente valham a pena."

A EAESP-FGV foi a primeira escola no Brasil a conseguir para seus cursos de

graduação e pós-graduação o credenciamento da AACSB, no ano de 2000. Antes de seu

credenciamento, a EAESP era membro convidado. Além do credenciamento da

AACSB, a EAESP no ano de 2001 obteve o credenciamento pelo EQUIS (European

Quality Improvement System), da EFMD – European Foundation for Management

Development. Os dois credenciamentos eram considerados pela EAESP como atestado

de ser sua qualidade acadêmica "reconhecida além das fronteiras nacionais".

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

149

Em 2004 a Escola voltava seus olhos para o continente asiático, não apenas por

considerá-lo promissor, mas também porque a cidade de São Paulo contava com uma

grande quantidade de descendentes de asiáticos, com destaque para os japoneses. Como

observaram dois entrevistados:

"Sempre achei que a Escola tem que ser ainda mais internacional. Estamos sub-

representados no Pacífico, especialmente no Japão e na Coréia, onde ainda não temos

parceiros. Os coreanos já demonstraram vontade... Sempre foi difícil escolher um bom

parceiro no Japão. Porque são boas escolas de business, mas não têm a tradição de

maior internacionalização.”

"Um dos nosso objetivos futuros é balancear para ter opções apropriadas para nossos

alunos, que eu sei que têm interesse no Japão. Esta é uma área geográfica em que temos

um projeto futuro de expansão."

Caso 4.3 - IBMEC Business School (IBMEC)

A INSTITUIÇÃO

O IBMEC é uma instituição privada com fins lucrativos, com unidades no Rio

de Janeiro, em São Paulo e Minas Gerais. A unidade objeto de análise neste caso é a do

Rio de Janeiro. Trata-se de uma instituição independente, sem nenhum vínculo formal

com qualquer universidade.

150

Em 1970, no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto Brasileiro de Mercado de

Capitais (IBMEC) com recursos de empresas brasileiras, públicas e privadas, para fazer

pesquisa sobre mercados de capitais no Brasil e na América Latina. A idéia surgiu em

uma reunião do Fundo Monetário Internacional, porque, embora à época a Bolsa de

Valores do Rio de Janeiro fosse a maior da América Latina, o Brasil era considerado

atrasado em termos de educação financeira.

Inicialmente o Instituto contava com a participação de técnicos da Bolsa de

Valores, mas no fim da década de 70, "quem tinha contribuído para pesquisa já tinha

cessado suas atividades, porque era voluntário e não tinha mais dinheiro". Então,

segundo um diretor entrevistado "por mera questão de sobrevivência", em 1984, a

instituição resolveu lançar um MBA Executivo em Finanças.

Em 1994, motivados pela percepção de que havia "carência no mercado de

cursos de graduação na área de administração e economia que fossem

internacionalmente competitivos" e pela capacidade ociosa das instalações durante o

dia, foram iniciadas as atividades dos cursos de graduação em Economia e

Administração no IBMEC do Rio de Janeiro. A fomatura da primeira turma ocorreu em

1998. Em 1999 o curso de graduação foi lançado em São Paulo e em 2000 em Belo

Horizonte. Na graduação havia três faculdades: Ciências Econômicas, Administração de

Empresas e Administração com habilitação em Sistemas de Informação. Eram

oferecidos mestrados profissionalizantes em administração e economia, em regime

integral ou parcial.

151

Por seu histórico, o IBMEC era tradicionalmente conhecido por seus programas

na área de Finanças, mas a instituição também oferecia programas executivos nas áreas

de Administração, Marketing e Direito Empresarial. Todos os programas de pós-

graduação lato sensu eram noturnos, com classes ministradas duas vezes por semana ou

aos sábados. Os programas tinham duração de 18 a 22 meses, sendo os cursos em São

Paulo mais longos por prática daquele mercado.

No ano de 1999 dois docentes adquiriram os ativos e passivos educacionais do

Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais constituindo o IBMEC Educacional S.A.

Através desta divisão, o Instituto continuou com suas atividades de pesquisa sob a

liderança governamental e o IBMEC se tornou uma instituição privada. Em 2003, um

dos sócios adquiriu a totalidade das ações e uma holding passou a controlar o IBMEC

Educacional S.A., mantenedor das Faculdades IBMEC e provedor de programas de

mestrado e de cursos executivos em negócios e economia em suas filiais no Rio de

Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte. O IBMEC São Paulo foi formalmente separado da

corporação, mantendo, porém, a mesma marca e passou a ser controlado por um

Instituto sem fins lucrativos.

O corpo docente do IBMEC no Rio de Janeiro contava com aproximadamente

70 professores na graduação e 20 professores no mestrado. Em torno de 30% do

professores da graduação e acima de 90% dos professores de mestrado tinham

concluído seu doutorado. Os programas de especialização lato sensu contavam com

aproximadamente 130 professores, sendo a grande maioria deles professores

convidados.

152

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

Em 2005 a internacionalização do IBMEC começava a ser pensada de forma

mais estruturada. As atividades internacionais eram vistas como vantajosas, e até

mesmo necessárias por alguns entrevistados. Mas havia também aqueles que não viam o

resultado prático, afirmando que "toda vez que a gente tenta se internacionalizar, a gente

perde dinheiro". Segundo o depoimento de um dos diretores da Escola:

"Eu acho que a inserção não só é uma necessidade, porque o mundo é globalizado, mas

também aprender sobre culturas e comportamento humano é essencial. E você não

aprende isso só lendo em um livro ou lendo artigos, você tem que ter essa experiência

internacional. Acho que este vai ser o cotidiano dos nossos alunos talvez em cinco, dez

anos, como já é um cotidiano para o aluno europeu."

Por outro lado, na visão de outro diretor:

"Eu diria que o resultado prático das parcerias internacionais, em termos de influenciar

o programa, tem sido mínimo. Não é que eu não ache importante, eu acho importante,

mas a realidade é que a influência tem sido mínima. Tem sido mais o charme, o clima

que gera uma relação internacional."

O presidente em exercício em 2005 reconhecia que os alunos valorizavam o fato

de ter opções internacionais, mas afirmava serem poucos os que efetivamente

utilizavam as oportunidades internacionais porque "é caro, as empresas não liberam os

participantes part time para períodos longos. Precisamos cuidar para que estas

oportunidades agreguem conhecimento."

153

O desenho dos programas de MBA procurou ser norteado pelo desenho de

escolas norte-americanas onde o programa já era ministrado seguindo o formato

noturno. Segundo um diretor entrevistado, este processo foi bastante influenciado por

sua experiência internacional. "Muitas escolas boas, como Stanford ou NYU, tinham

MBA noturno. A filosofia e a experiência que eu tive no exterior foram muito

importantes a desenhar esse programa noturno."

Em 2000 o IBMEC lançou seu programa de mestrado em administração e em

2001 o mestrado em economia, com a intenção de que estes fossem concentrados em

pesquisa, reforçando a imagem da instituição junto à comunidade acadêmica. Para isto

utilizaram modelos internacionais, como ilustrou um diretor entrevistado:

"O nosso mestrado em economia também tem uma influência grande dos programas

americanos e principalmente europeus, mais centrado em uma pesquisa aplicada do que

em uma infinidade de cursos. Em tese o nosso mestrado para um aluno em tempo

integral pode ser feito em nove meses, como são feitos os mestrados na Inglaterra."

Internacionalização do Corpo Docente

A saída de professores para o estrangeiro para atividades de docência ocorria por

iniciativas e contatos individuais. Para atividades de formação, ocasionalmente eram

enviados professores para realizar um treinamento sobre estudos de caso na Harvard

University. O presidente ressaltou:

"Funciona assim: queremos ter um centro de estudos em liderança. Richmond foi a

primeira universidade norteamericana a ter graduação nesta área, vamos enviar

professores para lá e receber professores para seminário. Do mesmo modo que Harvard

154

para métodos do caso, Babson é reconhecida por pesquisas em empreendedorismo e é a

única que tem um curso para treinamento de professores nesta área. Em 2005

enviaremos professores para ver se o treinamento vale a pena. Só voltaremos a enviar se

agradar.”

Uma parceria com a Universidade de Coimbra surgiu por intermédio de um dos

diretores que foi vice-presidente da Sociedade Brasileira de Pesquisa Operacional, em

cujas reuniões encontrava muitos professores de outras escolas internacionais:

"Fui convidado para ministrar cursos na Universidade de Coimbra e eles se

interessaram em fazer o convênio. Se o IBMEC quisesse fazer um convênio com a

Universidade de Coimbra, possivelmente não ia funcionar, porque eles são muito

grandes. Funcionou porque tinha um professor lá que se interessou e fez andar."

No ano de 2005 dois professores do IBMEC, um do Rio e outro de São Paulo,

iriam ministrar seminários na área de economia na Tel Aviv University. A escolha dos

docentes e determinação do prazo dependeria do interesse da Tel Aviv University pelas

linhas de pesquisa desenvolvidas por estes docentes no Brasil. O presidente do IBMEC

era membro do Conselho da Tel-Aviv University: "Eles são muito bons em economia. É

um relacionamento antigo. Data de 20 anos atrás. Eles me foram apresentados por um

colega que hoje é membro do conselho do IBMEC." Desde 2001, professores desta

Universidade, bem como professores de Princeton, Chicago e Harvard, eram recebidos

no IBMEC de São Paulo para seminários. Estes seminários passariam a acontecer

também no Rio de Janeiro a partir de 2005.

155

A vinda de professores estrangeiros, embora acontecesse em número limitado,

ocorria de duas formas. Dois pesquisadores, um de Illinois e um do Novo México,

contavam com uma sala no IBMEC e vinham aproximadamente duas vezes por ano,

mas sua vinda praticamente não era aproveitada no sentido de ministrar palestras para

os alunos da instituição. A segunda maneira era a promoção de 'eventos internacionais',

como Congressos e Encontros, principalmente de Finanças. Em 2003 houve a visita de

um professor da Universidade de Estrasburgo para ministrar dois seminários. Existia a

expectativa de que o contato propiciasse a pesquisa conjunta com professores do

IBMEC da mesma área de atuação. Em junho de 2005 dois professores, uma da

Richmond School da Universidade de Virginia e outro do Massachussets Institute of

Technology, juntamente com um professor do IBMEC e um executivo de uma

multinacional ministrariam um seminário sobre Liderança com a duração de uma

semana nas instalações do IBMEC do Rio de Janeiro, seguindo depois para São Paulo.

Internacionalização do Corpo Discente

O intercâmbio de alunos era ainda incipiente, mas o aumento no fluxo de

estudantes era desejado. Segundo o coordenador do mestrado "os alunos estrangeiros já

estão vindo para a graduação e o mestrado. A gente procura incentivar cada vez mais

isso." A percepção era a de que o intercâmbio proporcionaria uma melhoria no currículo

do aluno sem que houvesse gastos de grande monta por parte da instituição. A maior

procura era de alunos franceses "porque temos mais convênios com instituições

francesas" e havia uma aluna espanhola "...mas é um intercâmbio relativamente tímido."

No ano de 2004 em torno de vinte alunos de graduação foram para o intercâmbio e em

156

torno do mesmo número foram recebidos. O diretor acadêmico das faculdades

ressaltava que:

"Aqui do Ibmec muitos alunos de graduação vão para o estrangeiro por conta própria.

Trancam um semestre aqui e se inscrevem em alguma universidade lá fora... Às vezes

há desbalanceamento. Recebemos muito mais europeus do que mandamos e mandamos

muito mais alunos para os Estados Unidos do que recebemos. O intercâmbio com a

Novo México, por exemplo, foi descontinuado porque após dois anos não havia

interesse dos alunos de lá em virem para o Brasil.”

A concretização de experiências internacionais por parte dos alunos participantes

dos programas de especialização lato sensu era considerada mais complexa. Para um

diretor, "como o aluno do MBA trabalha, ele não tem condições de abandonar tudo para

vivenciar intensamente experiências no exterior." As experiências deveriam, então, ser

limitadas ao tempo máximo de um mês, "porque seria teoricamente o tempo de férias."

Um docente afirmou que "a internacionalização do MBA vai melhorar o nosso

conteúdo, trazer novas idéias, mas vai ser sempre uma cerejinha em cima do bolo..."

As oportunidades internacionais para os programas de especialização lato sensu

tendiam a ocorrer através da compra de pacotes de cursos, com duas semanas de

duração em média, em instituições internacionais conveniadas, principalmente escolas

norte-americanas. Além de dificuldades no recrutamento de alunos interessados nestes

programas internacionais, havia ainda barreiras, tais como a falta de disponibilidade de

tempo dos alunos, já inseridos no mercado de trabalho, e problemas de câmbio,

principalmente nos períodos em que a moeda norte-americana encontrava-se muito

valorizada em relação à brasileira. Um diretor entrevistado ressaltou:

157

"É sempre assim, compramos de outra universidade o curso fechado, e é caro. Depois, o

aluno que quer participar paga a parte dele. A dificuldade é garantir a turma fechada. A

América Latina é mais barata, claro, mas ninguém quer fazer na Argentina, ou no Chile,

por exemplo. "

No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas:

Quadro 4.3: Universidades com Intercâmbios Ativos com o IBMEC

Estados Unidos Universidade de Chicago City University Business School Universidade de Illinois at Urbana - Champaign Universidade da Califórnia-Berkeley/Extension University of New Mexico Universidade de Washington em St. Louis

Espanha Universidade Carlos III de Madrid Israel Universidade de Tel Aviv França Universidade de Paris IX-Dauphine

Escola de Administração de Le Havre Universidade de SanAndrés

Fonte: Website da empresa

Para o mestrado, no ano de 2004 estavam disponíveis os seguintes intercâmbios:

Quadro 4.4: Universidades com Intercâmbios Ativos com o mestrado do IBMEC

Espanha Universidade Carlos III de Madrid Portugal Universidade de Coimbra França Universidade de Paris IX-Dauphine

Escola de Administração de Le Havre Universidade Robert Schuman de Strasbourg

Fonte: Website da empresa

Em 2005 o IBMEC estava criando um cargo que englobaria, entre outras

funções ligadas ao corpo discente, a de cuidar das relações internacionais de

intercâmbio. Para as novas relações a serem desenvolvidas, o presidente considerava

que "é melhor escolher programas seletos e bons para garantir que o aluno estará

recebendo um conteúdo correlato ao que oferecemos".

158

Internacionalização da Pesquisa

Todos os professores de tempo integral do IBMEC contavam com uma verba

para participação em Congressos ou para participação em pesquisas, mas a Instituição

não contava com atividades internacionais de pesquisa conjunta. O diretor de pesquisa

da Instituição afirmava haver planos de expansão neste sentido:

"Nosso objetivo é ter uma inserção internacional clara em cinco anos... Nós estamos

tentando e temos conseguido estar presentes em eventos importantes na área

internacional e nacional também. Valorizamos participações e prêmios conquistados por

professores e alunos nos principais congressos internacionais, conforme classificação da

CAPES."

Por estarem no início do processo, os dirigentes da instituição consideravam

cada acordo de forma bastante individualizada, sendo capazes de fornecer detalhes do

desenvolvimento dos mesmos, quase todos iniciados por network pessoal de algum

diretor ou docente:

"Ter um convênio da universidade A com a universidade B é uma coisa meio etérea... é

mais fácil você ter o projeto de pesquisa do professor X trabalhando com o professor Y

no exterior. O que a escola pode fazer é não complicar e colocar recursos para que

funcione. "

A atividade de produção científica do corpo docente do IBMEC tinha nos cursos

de mestrado "um importante elemento catalisador, através da produção de dissertações e

teses" segundo divulgado em documentos oficiais. As linhas de pesquisa dos cursos

eram divididas em administração, economia, finanças e estratégia. Entre os anos de

159

2001 e 2002 foram publicadas 75 monografias. Além disto, o IBMEC foi a instituição

de ensino com o maior número de trabalhos aprovados, nos anos de 2003 e 2004, no

Congresso da International Association for Management of Technology (IAMOT). Em

2002 um aluno de mestrado passou duas semanas na Universidad de Saragoza,

patrocinado pela empresa onde trabalhava. E uma aluna de mestrado pretendia escrever

a parte final da sua dissertação na Université Robert Schuman de Strasburg.

O IBMEC mantinha também, patrocinado pela Sul América e pelo Unibanco,

um portal de riscos financeiros denominado Risktech.com.br, em que, além de

simuladores e informações quantitativas, era possível encontrar artigos de natureza

metodológica, artigos teóricos e trabalhos aplicados ao setor financeiro.

Parcerias Internacionais

O IBMEC estava no início de seu processo de desenvolvimento de parcerias.

Este fato era reconhecido por vários entrevistados:

"O MBA tem tido uma internacionalização light. A figura 'acordo internacional' é

relativamente nova aqui. Temos alguns convênios internacionais relativamente tímidos

ainda para o meu gosto, mas eles estão crescendo".

"Temos alguma coisa, mas isso tem sido feito de forma muito moderada, porque os

alunos trabalham... Eu não acredito que vá mudar nada drasticamente."

Um diretor entrevistado, percebia vantagens em estar no início do processo de

internacionalização:

160

"A vantagem de ser uma instituição muito jovem é que nós podemos começar

praticamente do zero. E nós podemos dizer não a instituições que nós achamos que são

talvez de quinta categoria. Instituições que não há nenhum interesse em ter como

parceiras. "

Alguns dos entrevistados consideravam as parcerias "o caminho natural de

qualquer escola de negócios". A primeira experiência internacional de levar alunos do

curso de especialização lato sensu para o exterior foi com a University of California,

Berkeley, em 1997. Neste programa 30% das horas do curso eram ministradas na

Califórnia, onde os alunos ficavam por duas semanas. As aulas aconteciam em tempo

integral e incluíam visitas a empresas. Os 70% restantes do curso eram realizados no

IBMEC. Havia interesse na parceria com o setor de cursos de extensão da universidade

norte-americana, por ser este setor considerado menos exigente.

"Na época em que firmamos a parceria, o extension da Califórnia-Berkeley tinha 70.000

alunos por ano. Uma máquina de dinheiro. Não é fácil entrar na University of California

em Berkeley, mas é possível ter um curso de quarenta horas no extension. O extension é

uma interface simpática para a comunidade e o diretor entrega o certificado

pessoalmente aos alunos, o que significa que ele está realmente envolvido."

Mesmo sendo a compra de um curso, o aprendizado para a instituição foi

considerado "muito bom até como benchmarking. Vimos material didático, qualidade

dos professores, planejamento..." Esta experiência teve, entretanto, problemas de

continuidade, quando mudou a pessoa que cuidava da área internacional:

"Outra pessoa ficou cuidando disso, e cuidou mal. Meu depoimento é que os

americanos foram extremamente profissionais, cordatos, deram um excelente curso e

161

nos trataram muito bem, houve erro de nossa parte. Tem mais umas duas experiências

que foram feitas pelo IBMEC e tiveram alguns erros...muito mais nossos, de falta de

planejamento."

O surgimento de uma parceria com a University of New Mexico, em 1999, para

envio de alunos de graduação, denotava um esforço mais proativo, com a utilização da

rede pessoal de conhecimentos de um dos diretores. Antes de criar o programa de

mestrado, o entrevistado procurou entrar em contato com reitores de diversas escolas,

encontrando resposta positiva do reitor da University of New Mexico, onde já havia

"um professor brasileiro no programa e ainda um professor americano casado com uma

brasileira".

Através da University of New Mexico surgiram também os contatos com as

Université Paris IX Dauphine e a ESC Le Havre. "Eles nos abriram também estas

portas." A ESC Le Havre administrava um programa com duração de um mês em todo o

período de verão, no qual alunos do mundo inteiro, das instituições conveniadas com

essa escola, passavam um mês circulando por quatro países europeus, Bélgica, Espanha,

Holanda e França, visitando empresas e constituindo uma disciplina que, no mestrado,

correspondia a três créditos. "Podemos mandar quantos alunos estiverem interessados

em ir. O que acontece é que, do mestrado, até agora, só uma pessoa foi."

Embora a intenção da instituição fosse aumentar o número de parcerias, parecia

haver seletividade quanto às mesmas.

"Queremos ter poucos convênios, mas que funcionem... e com instituições que venham

acrescentar alguma coisa para os nossos alunos, não só cientificamente, mas também

162

culturalmente, fortalecer o que a nossa instituição faz, melhorar a qualidade do nosso

trabalho... Eu, por razões pessoais gostaria muito de utilizar muito mais o nosso

intercâmbio com a Universidade de Tel Aviv... só que atualmente está difícil encontrar

alguém que queira ir para Israel..."

Em 2003 havia feito contato com o IBMEC um instituto europeu para oferecer

programas de especialização lato sensu. O diretor de pesquisas ressaltou que "este

instituto afirmava ter convênio com uma universidade de excelente reputação no Brasil.

Na verdade ele usa instituições no Brasil para vender seu produto. Esse tipo de parceria

não nos interessa." O critério principal citado pelo dirigente para a recusa era o de que o

IBMEC era muito mais conhecido no Brasil "do que ele é no continente onde se

encontra."

Também em 2003 foram iniciadas conversações com a University of Arizona.

Em 2004, antes mesmo do acordo ser assinado, um professor foi ministrar um curso

completo naquela universidade, e foram recebidos dois docentes para ministrar cursos

para o mestrado. E em 2005 a University of Arizona havia recebido um aluno de

graduação do IBMEC.

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

Depoimentos do executivo principal da empresa fornecem uma medida dos

direcionamentos pretendidos pela instituição, ressaltando a visão internacional

comparada à University of California:

"Embora a padronização seja desejável sempre que possível, ela não deve ser imposta,

sendo respeitadas e aceitas diferenças entre cursos e programas, ditadas pelas

163

características de cada praça. A analogia é com a Universidade da Califórnia, que

possui campi em dez localidades diferentes no estado da Califórnia, cada campus com

suas características e identidade próprias, mas todos líderes em ensino nas cidades onde

estão localizados. "

Quanto à expansão internacional, a direção tinha a intenção de expandir o

mestrado e criar um programa de doutorado, privilegiando convênios que

possibilitassem pesquisa conjunta.

O diretor acadêmico das faculdades ressaltava a intenção de estabelecer

parcerias com universidades no Canadá, Nova Zelândia e Austrália, onde o IBMEC

ainda não dispunha de convênios.

Caso 4.4 - Instituto COPPEAD de Administração da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

A INSTITUIÇÃO

O Instituto COPPEAD de Administração é a escola de pós-graduação em

Administração de Empresas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A UFRJ foi criada em 1920, pelo governo federal. Em 2004, apresentava-se

como a maior universidade pública federal do país, com atividades em dois campi e em

algumas localizações isoladas, cobrindo praticamente todas as áreas de conhecimento

próprias de um grande centro universitário.

164

Fundado em 1973, o Instituto COPPEAD teve seu núcleo inicial constituído por

docentes filiados originalmente ao Programa de Engenharia de Produção da

Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE) da UFRJ.

O Instituto COPPEAD oferecia basicamente programas de pós-graduação e de

extensão. A base do corpo docente era constituída por 22 professores doutores com

dedicação exclusiva, formados na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil. Professores

em tempo parcial, associados e colaboradores complementavam o quadro de docentes

nos programas oferecidos. O Programa de Doutorado, criado em 1989, tinha a duração

de quatro anos e abrigava, em 2004, cerca de 35 alunos. O Programa de Mestrado, com

a duração de 18 meses, recebia cerca de 50 alunos ao ano e existia desde a fundação do

Instituto.

Os programas de especialização lato sensu tinham aulas um dia por semana, com

um total de 360 horas anuais e compreendiam: MBA Executivo, MBA Marketing, MBA

Finanças, MBA Logística e MBA Executivo em Saúde, além de um programa de pós-

graduação em Economia e Gestão da Energia e de programas in company. No total estes

programas contavam anualmente com cerca de 600 alunos ao ano.

A partir de 2004 o Instituto passou a oferecer cursos de 200 horas dirigidos a

alunos que estivessem concluindo seu curso de graduação ou recém-formados,

denominados Programas de Formação, com quatro opções: Administração

Internacional, Finanças, Logística e Marketing. Além desses, com formato semelhante,

porém dirigido a executivos de nível médio de empresas varejistas, passou-se a oferecer

o Programa de Aperfeiçoamento em Varejo. Neste mesmo ano foram criados os

165

Programas Avançados em Gestão, voltados para executivos que já dispusessem de

formação pós-graduada em Gestão de Negócios.

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

O início das atividades de ensino e pesquisa em Administração no Instituto se

deu em 1973, marcando também os passos iniciais de seu processo de

internacionalização. De fato, surgido o interesse em criar uma escola de pós-graduação

em negócios na UFRJ, e com o apoio do governo através do Programa Nacional de

Treinamento de Executivos (PNTE)12, cinco professores deixaram o Programa de

Engenharia de Produção da COPPE, tendo quatro deles seguido para doutoramento no

exterior em áreas específicas da Administração de Empresas. A escolha das escolas para

doutoramento no exterior foi feita a partir de um critério de variedade: cada professor

foi cursar o doutorado em uma escola distinta, tanto na Europa, quanto nos EUA, com o

propósito de trazer experiências de diferentes escolas estrangeiras de primeira linha,

dando ao novo Instituto a oportunidade de extrair o que houvesse de melhor em cada

caso. Para o projeto inicial, foram estudados programas oferecidos por universidades

americanas como Stanford University, Harvard University e o Massachussets Institute

of Technology (MIT).

O governo brasileiro apoiou ainda a criação da Central Brasileira de Casos,

inicialmente sediada no Coppead, que tinha por objetivo difundir o uso do método de

ensino de casos no país, além de estimular a geração de casos de ensino brasileiros. 12 O Programa Nacional de Treinamento de Executivos – PNTE apoiou cinco diferentes escolas: o COPPEAD no Rio de Janeiro, a EAESP em São Paulo, a Escola de Administração da USP, também em São Paulo, e as escolas de administração da UFRGS, em Porto Alegre e a da UFMG, em Belo Horizonte.

166

Observou um dos professores fundadores do Instituto: "A primeira relação internacional

do Coppead foi por meio desta Central, porque vinham professores da University of

Western Ontario, no Canadá, dar treinamento sobre o método do caso". Considerava

este entrevistado que um dos primeiros programas realizados de forma sistemática no

Brasil por uma escola estrangeira em parceria com uma escola brasileira de pós-

graduação foi exatamente o que a University of Western Ontario ofereceu no

COPPEAD entre 1975 e 1979. O programa tinha a duração de três ou quatro semanas,

incluindo alguns professores do próprio COPPEAD em seu curso, sendo os

participantes provenientes de várias partes do Brasil.

Em 1976 e 1977 foram realizados diversos seminários internacionais nas

próprias instalações da instituição com professores estrangeiros, em geral das

universidades de Harvard, Oxford e Temple, alguns dos quais eram especialistas

renomados, encontrando-se, como observou o entrevistado, “entre os principais gurus

da Administração à época. A idéia era mostrar ao mercado brasileiro como uma

universidade brasileira de ponta podia fazer coisas interessantes no mercado brasileiro

porque já tinha uma inserção internacional".

Em 1978, o INSEAD realizou um programa para treinar professores brasileiros

nos modernos métodos de gestão, ministrado por instrutores da Stanford University, da

Harvard Business School e do próprio INSEAD, com a duração de três semanas. Três

professores do COPPEAD fizeram este curso e outro foi para os Estados Unidos

participar de um MBA compacto, ministrado por professores da Stanford University e

do INSEAD.

167

Ainda em 1978, o COPPEAD foi procurado pela empresa multinacional Coca-

Cola para ministrar um curso para seus funcionários e parceiros. Segundo um dos

entrevistados, a Coca-Cola chegara ao nome do COPPEAD por meio do ranking

realizado pelo PNTE, que listava os centros de excelência nacionais. Era um programa

de três semanas, denominado Production Management Development Program,

desenvolvido pela matriz da empresa nos Estados Unidos. Para que o programa pudesse

ser replicado em outros países foram convocados professores espanhóis, brasileiros e

japoneses. Os brasileiros, do COPPEAD, encarregavam-se de oferecer o curso no

Brasil.

No início dos anos 80 o Instituto Coppead participou de um programa junto à

Comissão Fulbright13, dos Estados Unidos, que apoiava a ida de docentes para passar

um a dois meses visitando universidades americanas. Diversos professores do Coppead

participaram deste programa.

Também a criação de programas lato sensu (MBA brasileiro) foi feita

inspirando-se em modelos internacionais. As atividades relacionadas a programas de

MBA tiveram início em 1982, com o chamado MBA Executivo, pioneiro no Brasil,

iniciado com dois objetivos: de um lado, atender à crescente demanda por educação

executiva em tempo parcial, e, de outro, gerar fundos para a continuidade das atividades

do Instituto. De fato, no início da década de 80, o Instituto, cujos programas eram

totalmente gratuitos, por estar inserido em uma universidade pública federal, recebia

13 A Comissão Fulbright era o programa de intercâmbio educacional e cultural do governo dos Estados Unidos, estabelecido em 1946, que oferecia bolsas de estudos para estudantes de pós-graduação e professores em todas as áreas do conhecimento. Até o ano de 2004, 2.600 brasileiros haviam podido estudar e viver nos Estados Unidos e 1.300 norte-americanos vindo fazer o mesmo no Brasil, segundo o site da instituição em 05/01/2004 (www.fulbright.org.br)

168

recursos do Ministério da Educação, através da própria UFRJ, destinados a despesas de

pessoal e despesas básicas de custeio, e da FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos,

que proporcionava verbas para pesquisa e atividades de suporte administrativo à pós-

graduação. Tais recursos foram escasseando progressivamente, o que levou a direção e

o corpo docente a considerar a necessidade de criar alternativas para a sustentação das

atividades de ensino e pesquisa.

O diretor do Coppead à época fez uma visita aos EUA para pesquisar os

programas para executivos oferecidos por universidades americanas que pudessem ser

transplantados e adaptados para o Brasil. Identificou então a existência de um tipo de

programa voltado para executivos, com características similares ao mestrado, porém

mais curto, e que não exigia do aluno dedicação integral, por ser oferecido fora do

horário de trabalho, à noite, ou concentrado em um dia de semana: o chamado

Executive MBA. O programa foi implantado em 1982, sendo este o primeiro programa

de MBA lato sensu conduzido no Brasil.

O prog rama de Doutorado, criado em 1989, também teve inspiração

internacional. Um docente do Coppead passou dois meses nos Estados Unidos, com o

apoio da Comissão Fulbright, estudando programas de várias instituições, entre as quais

Harvard University, University of Califórnia, Los Angeles (UCLA) e Stanford

University, além de outras universidades menos conhecidas. A partir dos resultados

desta visita foi elaborado o projeto para criação de um Programa de Doutorado formal.

No final dos anos 80 e início dos anos 90 foram incorporadas novas escolas

estrangeiras ao programa de intercâmbio de alunos de mestrado, expandindo-se

169

fortemente o número de parceiros. Esta expansão acompanhava o maior interesse dos

alunos de mestrado por períodos no exterior. Continuou-se a receber professores

estrangeiros, mas seu papel nas atividades de ensino era secundário.

Desde o início da década de 90 o Instituto contava com um coordenador de

relações internacionais, mas as atividades eram basicamente intercâmbio de alunos,

além de, eventualmente, serem recebidos professores visitantes. Em outubro de 1997

assumiu uma nova coordenadora, que já havia trabalhado como executiva de relações

internacionais, sendo um dos objetivos sistematizar o que já estava sendo feito e

privilegiar atividades como credenciamentos e participação em rankings internacionais.

A busca de inserção internacional, segundo a coordenadora, acentuou-se a partir de

2001. O Instituto passou a freqüentar reuniões internacionais de escolas de negócios, de

instituições tais como o Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración

(CLADEA), Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB) e

European Foundation for Management Development (EFMD). O Instituto foi aceito

como membro da EFMD em 2000 e da AACSB em 2001. Em 2003, a pré-candidatura

do Instituto ao credenciamento pelo sistema Equis da EFMD foi aprovada, após visita

de inspeção, devendo o processo de credenciamento implementado em 2005.

A participação em rankings internacionais também teve início a partir do ano

2000. O mestrado do COPPEAD foi incluído no ranking dos 100 melhores mestrados

em tempo integral do mundo publicado pelo jornal de negócios inglês Financial Times

nos anos de 2001, 2002, 2003 e 2005, sendo que neste último ano classificou-se em 86º

lugar. A coordenadora de relações internacionais observou que o COPPEAD foi a

primeira escola brasileira a aparecer neste ranking, e que este desempenho servia muitas

170

vezes como cartão de visitas para contatos no exterior. O COPPEAD participou ainda, a

partir de 2001, do ranking da revista de negócios chilena América Economia, ficando

desde então entre os dez melhores da América Latina e entre as três melhores escolas

incluídas.

Internacionalização do Corpo Docente

De acordo com os entrevistados, desde o início das atividades do COPPEAD os

professores que eram enviados para fazer doutorado no exterior voltavam trazendo um

aprendizado diferente que, na época, não se encontrava disponível no Brasil. Tal

aprendizado teria viabilizado, na opinião de um entrevistado, "o que o COPPEAD fez

desde então".

No período inicial de suas atividades, eram recebidos regularmente professores

visitantes, que permaneciam normalmente por um ano. Nesta época, os principais

patrocinadores eram a Comissão Fulbright, a Capes e o CNPq. Posteriormente, com a

redução do número e do valor de bolsas para visitantes estrangeiros, passou-se a receber

professores por períodos mais curtos. Estes professores eram pagos com recursos do

próprio Instituto, gerados através dos programas de especialização lato sensu.

No ano de 2003, por exemplo, três professores foram recebidos como visitantes,

um da American University, dos EUA, pelo terceiro ano consecutivo, um da Johan

Wolfgang Goethe Universität, na Alemanha e um do ITESM de Monterrey do México e

do Instituto de Empresa da Espanha pelo segundo ano consecutivo. Também diversos

professores, principalmente norte-americanos, eram convidados regularmente pela área

de Logística para atuação em programas específicos e seminários. O Workshop em

171

Internacionalização de Empresas, conduzido por quatro anos consecutivos, contou, em

2003, com grandes teóricos da área de Negócios Internacionais, da Tilborg University,

da Holanda, e da Uppsala Universitat, da Suécia.

Apenas alguns professores do Instituto envolviam-se com ensino em escolas

estrangeiras. Em 2005, cinco professores, dos 22 docentes, tinham atividades regulares

desta natureza, sendo um na Espanha (Instituto de Empresa, de Madri), três nos Estados

Unidos (Georgetown University, em Washington D.C. e University of San Diego), um

na Argentina (Universidad Austral) e um também em Portugal (Universidade Nova de

Lisboa). Estas atividades tinham, em alguns casos, relação com experiências anteriores

internacionais vividas por estes professores. No caso da Universidade Nova de Lisboa,

tratava-se de programa de intercâmbio de docentes e discentes, estabelecido em 2003.

Observou a coordenadora de relações internacionais, quando perguntada se o Instituto

ofereceria cursos no exterior:

“Somos uma escola pequena, com recursos humanos limitados. Seria difícil parte da

equipe se deslocar para um curso todo ministrado pelo Coppead no exterior. Agora,

participar de cursos no exterior, mandando professores, certamente."

O COPPEAD apoiava ativamente a realização de programas de pós-doutorado

de seus professores, principalmente em escolas estrangeiras. O pós-doutorado era

considerado “necessidade para atualização e reciclagem dos professores”, além de

proporcionar uma importante experiência internacional àqueles que se haviam

doutorado no Brasil. O Instituto mandava ainda regularmente seus professores para

programas de treinamento de curta duração, como, por exemplo, o programa de

treinamento sobre o método do caso oferecido pela Harvard Business School.

172

Julgava o diretor do Instituto, em 2003, que "os professores têm que desenvolver

mais a percepção de que ter algum tipo de pezinho lá fora, seja onde for, tem seus

dividendos, é importante." Havia estímulo por parte da instituição de que os professores

buscassem apresentar seus trabalhos em congressos de boa qualidade dentro das suas

áreas. "Assim constroem um círculo de relacionamentos internacional de qualidade, o

que leva a um grau de internacionalização mais maduro", concluiu o diretor.

Internacionalização do Corpo Discente

Toda a troca de alunos entre instituições, realizada pelo COPPEAD, era

concentrada em seus alunos de mestrado e doutorado. O primeiro convênio do qual

havia lembrança foi iniciado com a New York University para intercâmbio, ao final da

década de 1970. O contato foi feito pelo então diretor do Coppead, que tinha feito seu

doutorado na New York University.

Através dos contatos desenvolvidos na NYU, em 1986, foi iniciado o

intercâmbio de alunos com a Università Bocconi, na Itália. Como observou um dos

fundadores do Instituto: "A Itália não tinha universidades voltadas para treinamento de

executivos, a Bocconi é que tinha esse perfil." No mesmo ano foram iniciados dois

convênios novos, com a University of New México e a George Washington University.

No caso da University of New México, observou um ex-diretor, "o propósito não era a

realização de trabalho acadêmico ou disciplinas, mas sim fazer um estágio em

empresas". Este intercâmbio, no entanto, foi terminado em alguns anos. "O problema

era que nós mandávamos os alunos, mas não tinha ninguém que quisesse vir, então

houve um desequilíbrio e eles não quiseram continuar".

173

Em 1987, o COPPEAD recebeu a visita de um grupo de alunos da Wharton

School of Business, por indicação do então presidente da Mesbla. Este primeiro contato

frutificou, uma vez que, pouco depois, a Wharton School selecionou o Instituto para ser

seu parceiro em programas de intercâmbio no Brasil.

Desde 1996, havia-se estabelecido sólida parceria entre a área de logística do

COPPEAD e a Michigan State University, que envolveu também envio de

pesquisadores do Centro de Estudos de Logística, muitas vezes ex-alunos do Mestrado

do COPPEAD, para realização de doutorado, doutorado-sanduíche e pós-doutorado.

Segundo um dos professores entrevistados, diretamente envolvido com esta parceria, os

pesquisadores enviados pelo Coppead eram considerados excelentes.

A coordenadora internacional comentou com relação aos intercâmbios existentes

e à busca de novas escolas:

"Tudo em academia é network. É um business muito peculiar, é um business de

networking. É sempre pela reputação da escola. Você conhece um professor nessa

escola, você vai procurar essa escola... Intercâmbio em geral surge assim... porque você

conhece alguém da escola."

Entre 2001 a 2004, cinqüenta e sete alunos foram enviados a universidades

estrangeiras, equivalendo a um terço dos alunos de mestrado e doutorado da instituição

a cada ano, e, no mesmo período, quarenta e oito alunos foram recebidos.

Uma premiação relevante para a projeção internacional do COPPEAD foi a

alcançada em um jogo mundial de estratégia entre equipes de alunos de escolas de

174

negócios, chamado E-strat, patrocinado pela empresa multinacional francesa L'Oréal.

Por quatro anos consecutivos, a partir de 2002, equipes de alunos do Instituto obtiveram

a primeira colocação dentre as centenas de equipes participantes de escolas de negócios

latino-americanas, representando a Améica latina na final realizada em Paris, junto a

sete outras equipes representando as outras regiões do mundo. A colocação final foi o

segundo lugar, em 2002, ficando em primeiro uma equipe da Polônia. Já em 2003, a

equipe do COPPEAD obteve o terceiro lugar, sendo o primeiro do Insead e o segundo

da Harvard Business School. Em 2004, a equipe do COPPEAD ficou em quinto lugar e

em 2005 obteve o primeiro lugar mundial. O COPPEAD foi a única escola de negócios

a estar presente em todas as finais do jogo. “Isto levou a que, posteriormente, a L’Oréal,

impressionada com a qualidade dos nossos alunos, nos concedesse uma cátedra de

pesquisa na área de comportamento do consumidor”, observou a coordenadora de

relações internacionais do Instituto.

No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas

(Quadro 4.5):

Quadro 4.5: Universidades com Intercâmbios Ativos com o COPPEAD

Alemanha WHU Koblenz - Otto Beisheim Graduate School of Management Canadá University of Manitoba, Asper School of Business Espanha Instituto de Empresa Estados Unidos Anderson School of Business, University of California, Los Angeles (UCLA)

Moore School of Business, University of South Carolina School of Business, University of San Diego Thunderbird, The Garvin School of International Management Wharton School of Business, University of Pennsylvania

França Ecole Management - E.M.Lyon Ecole Superieure de Commerce de Rouen - ESC Rouen ESSEC Business School

Holanda Rotterdam School of Management, Erasmus University Inglaterra Manchester Business School Itália Università Commerciale Luigi Bocconi Portugal Faculdade de Economia, Universidade Nova de Lisboa

175

Fonte: Website da instituição

Segundo a coordenadora de relações internacionais, o número de escolas era

suficiente para atender à demanda, observando-se o critério de diversidade. Assim, o

objetivo era ter uma ou poucas escolas de primeiro nível em cada país, em especial na

Europa, visando propiciar maior número de opções de destino.

O COPPEAD recebia, desde praticamente o início de atividades, alunos

estrangeiros para cursarem o mestrado regular. Inicialmente, estes alunos, em pequeno

número, provinham de países latino-americanos, apoiados por programas de cooperação

internacional entre o governo brasileiro e o de seus países de origem. Assim, o Instituto

recebeu, em anos distintos, alunos do Paraguai, do Uruguai, de Cuba, do Equador, da

Venezuela e da Nicarágua, entre outros. Nos últimos anos, segundo a coordenadora de

relações internacionais, o COPPEAD vinha adotando uma postura pró-ativa de atrair

alunos internacionais de várias origens. Em 2004, aproximadamente 10% da turma de

Mestrado (quatro alunos) era composta por nacionais da Alemanha, Suécia, Estados

Unidos e Costa Rica. Também fora admitido, em 2003, um aluno alemão no programa

de doutorado.

Estímulo adicional à internacionalização do corpo discente, tanto por meio de

intercâmbios como atraído alunos regulares, foi a decisão de oferecer alguns cursos

eletivos totalmente em inglês para as turmas de mestrado, a partir de 2005.

Internacionalização da Pesquisa

176

Entre as publicações do COPPEAD incluíam-se relatórios, cadernos discentes,

duas coleções de livros ligados à administração e a Latin American Business Review,

periódico acadêmico em economia e negócios latino-americanos, publicado pela editora

Haworth dos Estados Unidos e editado pelo Coppead em parceria com o EGADE, do

México, e com a University of San Diego, dos Estados Unidos.

No caso da Latin American Business Review o COPPEAD se responsabilizava

pela tradução de todo o material para o inglês e cuidava de todo o processo desde a

recepção de artigos submetidos e sua avaliação pelo corpo de referees da revista, até o

envio do número completo para publicação. Segundo depoimento da coordenadora de

relações internacionais: "É uma joint venture. Os outros parceiros pagam uma taxa

anual para cobrir as despesas e contratar uma pessoa encarregada, e nós realizamos

todas as tarefas de editoria".

No âmbito das instituições americanas interessadas na América Latina, o

COPPEAD mantinha forte participação de docentes em eventos e até mesmo na direção

da Business Association of Latin American Studies (BALAS), na década de 1980 e

início da década de 1990. Observou um docente entrevistado: "Um levantamento

mostrou que a instituição que tinha tido mais trabalhos nos congressos internacionais de

Balas era o COPPEAD, por volta do ano 2000. Além disto, dois ex-presidentes de Balas

são professores do COPPEAD".

O Instituto, através de seus professores e alunos, recebeu diversos prêmios

internacionais de pesquisa. Por exemplo, entre os anos de 2001 e 2004, o Instituto

177

recebeu quatro prêmios internacionais para professores e dois prêmios para alunos de

doutorado.

Internamente ao COPPEAD, três centros de pesquisa e consultoria se

desenvolveram e tiveram seus caminhos de internacionalização independentes: o Centro

de Estudos em Logística (CEL), o Centro de Pesquisa em Finanças (CEFIN) e o Núcleo

de Pesquisas em Internacionalização de Empresas (NuPIn). Além disto, o COPPEAD

dispunha de duas cátedras de pesquisa: a Cátedra Ipiranga de Estratégia de Operações e

a Cátedra L’Oréal de Comportamento do Consumidor, ambas com base em doações de

empresas.

O NuPIn tinha suas origens em 1977, com as primeiras pesquisas realizadas

sobre gerência de exportação, mas só foi formalizada em 1998, a partir do apoio do

PRONEX - Programa de Apoio a Núcleos de Excelência do governo federal. Desde

então, estabeleceu-se uma rotina de atividades e desenvolvimento de projetos sobre o

assunto, com intensa produção de artigos, papers, workshops, seminários e teses de

mestrado e doutorado. O NuPIn havia recebido diversos professores e pesquisadores

internacionais para participação em seus workshops.

O CEL foi criado em 1991, a partir de uma cátedra de pesquisa financiada pelo

Grupo Ipiranga. O professor encarregado do projeto contatou um professor da

University of Miami, que era brasileiro. Este professor, na visão do responsável pela

cátedra, "foi muito importante nessa relação internacional, montamos uma boa

biblioteca de logística e até hoje ele nos ajuda muito”. Por sua sugestão, foi feita uma

aproximação com a Michigan State University, que acabou evoluindo para uma parceria

178

muito proveitosa, "passando a haver até mesmo desenvolvimento conjunto". Por

exemplo, um jogo desenvolvido pelo COPPEAD, baseado em outro publicado em

Michigan em 1982, foi aplicado em Miami a convite da Pepsi-Cola. Esta aplicação

atraiu o interesse da IBM, que tinha uma parceria já implementada com a Michigan

State University, e, em 2005, o jogo seria aplicado em cursos de graduação dos EUA

“pelo pessoal de Michigan, porque eles não podiam incluir uma quarta universidade no

acordo. Mas consta em documento que nós fomos os desenvolvedores”, declarou o

professor responsável pela cátedra.

Um movimento bastante antigo, desde a década de 70, era de troca de working

papers e relatórios produzidos no COPPEAD e diversas universidades estrangeiras. No

futuro, segundo um professor, havia planos de passar a publicar o material todo em

inglês, "que nem o pessoal lá na Suécia ou em Portugal, porque todo mundo entende. O

português é um idioma pouco falado e lido."

O COPPEAD recebia material de várias instituições no exterior, tanto para

ensino como para pesquisa. Observou um entrevistado:

"Temos um acordo com Harvard para comprar casos, fazemos aquisição de bancos

de dados internacionais, muito material de fora. Acho que é conseqüência da

internacionalização. À medida que as relações ou os contatos internacionais vão

aumentando, você sente a necessidade de formalizar esses processos de aquisição de

material, de troca de material..."

As parcerias de pesquisa tendiam a ser não institucionais, mas entre

determinadas áreas. Por exemplo, na área de marketing e negócios internacionais, dois

179

pesquisadores foram para a Uppsala University, na Suécia, e para Portugal, em 2004,

"para tentar exatamente fazer acordos e parcerias de pesquisa que nos interessem”.

Em 2003, vários professores participavam formalmente dos seguintes grupos ou

consórcios internacionais de pesquisa: Consortium for International Marketing Research

(CIMaR), coordenado pelo CIBER da Michigan State University; International

Manufacturing Strategy Survey (IMSS), coordenado pela London Business School;

Global Corporate Governance, coordenado pelo Banco Mundial; Growth Strategies in

the Automotive Industry, coordenado pela McGill University; e o Managing Innovation

in the New Economy Program, coordenado pela Université de Montréal. Havia ainda

associações pessoais para pesquisa e autoria de trabalhos, muitas vezes entre um

professor visitante e um professor do Instituto, que depois continuavam a trabalhar em

conjunto. "Isso é uma coisa muito pessoal, às vezes dá certo, às vezes não dá. Mas se

você cria as oportunidades, de cada três, uma tem algum tipo de vínculo que vai em

frente, o que é interessante", comentou um professor.

Outra inserção internacional importante era a participação em editorias de

revistas. Além da Latin American Business Review, cujo editor-chefe era do Instituto,

docentes do Instituto atuavam, em 2004, como editores da Latin American Network,

Latin American Economic Abstracts, Latin American Business Abstracts, International

Review of Financial Analysis e Journal of Emerging Markets. Havia ainda professores

membros do Editorial Board do Journal of International Management, do Review

Board do Journal of Global Information Management e do Editorial Board do

International Trade Journal. Um professor era Editor de Área, para o Brasil, do

180

International Abstracts in Marketing, ligado ao International Journal of Research in

Marketing.

A direção do Instituto entendia que deveria ser cada vez maior o número de

docentes ativamente envolvidos com atividades de pesquisa visando publicação em

journals conceituados em suas respectivas áreas.

Parcerias Internacionais

Em parceria com a Michigan State University, o CEL oferecia um Curso de

Logística Empresarial para Altos Executivos. Em 1994, a pedido da Ipiranga, o CEL

coordenou um evento para expor casos de logística do Brasil e do exterior. Segundo

comentou o organizador "foi contratado um dos principais profissionais na área de

logística no mundo. E foi um sucesso enorme, porque ele era uma estrela." Esta

contratação resultou em um convite para uma visita do professor do COPPEAD à

Michigan State University, onde foi oficializado o convite para a realização do

programa conjunto. Considerado muito prestigioso, houve empenho na montagem e, em

1996, o programa foi lançado com a duração de uma semana, contando com um

professor do COPPEAD, um da Universidade de Ohio e dois professores da Michigan

State University. O certificado era assinado por ambas as instituições. O programa,

muito bem sucedido, passou a ser repetido anualmente.

Um professor do CEL passou a freqüentar eventos do Council of Logistics

Management (CLM), vindo a se tornar o responsável pela América Latina. Os dois

primeiros presidentes da Round Table da América Latina foram do COPPEAD.

Conforme ressaltou o professor responsável pela área:

181

"Através disto trouxemos praticamente todos os melhores da academia dos EUA...

todos os melhores já estiveram aqui. É um ativo super importante esta network. Com

universidade, diretores de empresas, consultores e pessoas do mundo acadêmico".

Em 1995 foi iniciado um projeto com a Ohio State University, em que alunos

norte-americanos participavam de projetos de consultoria junto com alunos do

COPPEAD, que se repetiu no ano seguinte. Programa similar passou a ser conduzido

posteriormente com a University of San Diego, com o nome de ‘Projetos em equipes

multi-culturais' no COPPEAD e de 'Practicim in International Consulting' na USD. Em

2002 e 2003 houve também a participação de alunos da Universidad ORT do Uruguai.

Viagens técnicas de natureza variada, freqüentemente com grupos de alunos do

MBA, eram organizadas com temas específicos, dependendo do interesse no momento.

Em parceria com a University of San Diego, por exemplo, foi oferecido em 2001 um

seminário na área de gerenciamento de serviços e marketing denominado Executive

Seminar on Services Management and Marketing. Em 2002 e 2003, missões técnicas

formadas por alunos dos programas para executivos foram conduzidas na Universidade

de Nevada, com ênfase em Logística.

A partir de 2001 foi firmado um convênio com a Chapman Graduate School of

Business da Florida International University para complementação de mestrado. Este

convênio estava aberto para alunos de programas de pós graduação lato sensu (MBA

brasileiro), que recebiam créditos pelas horas cursadas em programas de educação

executiva do COPPEAD, complementando tais créditos com outros da escola americana

para a obtenção de um título de Master in International Management da FIU.

182

O COPPEAD participava ainda de um programa de MBA internacional, o

programa Global Partners MBA, a ser iniciado no ano de 2005, tendo sido convidados

pelo Robinson College of Business da Georgia University. A outra escola convidada foi

IAE (Institut d'Administration des Entreprises) da Universidade de Sorbonne, de Paris.

O programa seria em tempo integral, totalmente em inglês, com duração de quatorze

meses. Os estudantes teriam experiências em quatro continentes, fixando

periodicamente residência em Atlanta, em Paris e no Rio de Janeiro, além de passar

duas semanas na China, e a opção de receber um certificado funcional através da

escolha de eletivas adicionais. O programa incluía um estudo de campo ao final do

programa. O diploma de mestrado seria concedido pela Georgia State University e tanto

a Sorbonne quanto o COPPEAD dariam um certificado de MBA lato sensu. Quanto à

origem do convite para participação, comentou o então diretor da instituição:

"Queriam um parceiro no Rio de Janeiro. Um dos professores conhecia o Brasil,

consultou professores na Universidade Federal de Pernambuco, que indicaram o

COPPEAD. Eles queriam boa reputação e perfil parecido com o deles em termos de

flexibilidade e características... Uma escola do sistema estadual da Georgia é diferente

de uma pública no Brasil, mas esta talvez seja mais parecida com uma escola pública na

França, como a Sorbonne."

Além do prestígio de estar envolvido em um MBA global, a proposta do Global

Partners atendia aos interesses do COPPEAD, porque seus docentes não teriam que se

deslocar para outra cidade. "O programa, os custos de divulgação e os riscos de não

conseguir alunos eram deles. E nós aqui somos um partner, prestadores de serviço. Eles

nos têm como parceiros, compondo o pacote." Existia a percepção de que a inclusão do

183

COPPEAD no Global Partners fora calcada em indicações e networks pessoais, mas

também da consolidação da fama internacional. O então diretor da instituição salientou:

"Foi importante para o COPPEAD ter sido classificado no Financial Times por três

anos entre os 100 principais programas de mestrado do mundo... Quando visitamos

uma universidade eles já pesquisaram e já sabem que o COPPEAD é a única escola

brasileira que que apareceu no ranking de mestrado do Financial Times e que é membro

da AASCB e da EFMD."

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

O diretor do COPPEAD percebia a internacionalização do Instituto como

elemento fundamental da estratégia futura do COPPEAD. Os caminhos desta

internacionalização eram, em sua opinião, bastante variados, “desde a ênfase em

publicações internacionais até a ampliação das parcerias de ensino e pesquisa”. Para os

próximos anos pretendia-se ainda aumentar o envio de docentes para pós-doutoramento

no exterior e ampliar a participação de professores visitantes estrangeiros no corpo

docente.

CASO 4.5 - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

(FEA) da Universidade de São Paulo (USP)

184

A INSTITUIÇÃO

A Universidade de São Paulo é uma instituição pública brasileira localizada na

cidade da qual leva o nome. A USP declara em seus documentos oficiais ser "a maior

instituição de ensino e pesquisa da América do Sul".

Fundada em 1933, já na década de cinqüenta a USP formava doutores e contava

com centros onde se desenvolvia pesquisa científica. Os programas de pós-graduação da

instituição foram iniciados em 1969. Em 2003 a USP contava com 36 unidades de

ensino e pesquisa distribuídas em seis campi, todos localizados no estado de São Paulo,

quase cinco mil professores, quinze mil funcionários e mais de 70 mil alunos.

A Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA-USP) foi

criada em 1946 e o curso de administração foi oferecido pela primeira vez em 1960. Em

1969 a FEA passou a ser constituída por três Departamentos: Economia, Administração

e Contabilidade/Atuária e surgiu o Instituto de Pesquisas Econômicas com o objetivo de

promover pesquisas nesta área. Em 1973 surgiu a Fundação Instituto de Pesquisas

Econômicas (FIPE). Em 1974, a Fundação Instituto de Pesquisas Contábeis, Atuariais e

Financeiras (FIPECAFI). E, em 1980 a Fundação Instituto de Administração (FIA).

O Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGA) da FEA oferecia

anualmente 30 vagas para doutorado e 60 vagas para mestrado nas áreas de

administração geral, finanças, marketing, métodos quantitativos e informática,

operações, política de negócios e economia de empresas e recursos humanos. Os

programas de especialização lato sensu vinculados à USP eram considerados atividades

de extensão e eram de responsabilidade das três fundações que ofereciam apoio à FEA.

185

Na visão de um diretor entrevistado, por constituirem uma "estrutura paralela à

universidade" as fundações eram bastante independentes em relação às ações que

podiam empreender: "As fundações são entidades jurídicas de direito privado, e não

USP. São as fundações que fazem consultoria e MBAs."

A FIA havia sido criada por professores do Departamento de Administração da

FEA e, de início, sua atuação esteve concentrada na realização de cursos fechados para

empresas. Em 1993, a partir de uma parceria firmada entre a FIA e o Departamento de

Administração da USP foi lançado o primeiro programa de especialização lato sensu

conhecido como MBA Executivo vinculado à USP. Este primeiro programa de MBA

Executivo contava com 95% de doutores no corpo docente e tinha em média 5,5

candidatos disputando cada vaga oferecida. Após os resultados da implantação do MBA

terem sido considerados satisfatórios, foi lançado o Programa de Educação Continuada

em Administração para Executivos e o de Capacitação Gerencial. Em paralelo, foram

criados cursos de curta e de média duração e cursos de especialização lato sensu in

company. Por volta do ano 2000 o apoio à estruturação de Universidades Corporativas

se tornou o novo campo de atuação da FIA.

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

A internacionalização da USP pode ser traçada praticamente desde sua criação,

em que houve influência européia. Devido à escassez de recursos humanos suficientes,

no Brasil dos anos trinta, para lecionar cursos especializados, missões estrangeiras de

professores foram contratadas na Europa. Estes docentes europeus já eram ou se

tornariam referências mundiais em suas áreas.

186

O Programa de Pós-Graduação em Integração da América Latina (PROLAM) foi

estabelecido em 1988 para ser um programa interunidades da USP, reportando-se

diretamente à Pró-Reitoria de Pós-Graduação. No escopo deste programa intercâmbios

institucionais constituíam prática usual, em virtude de seu conteúdo programático e de

seu caráter interdisciplinar. O PROLAM tinha parcerias com mais de vinte escolas da

América Latina.

Outro órgão criado pela USP, logo no início na década de 80, foi a Comissão de

Cooperação Internacional (CCInt), criada em 1982, como um órgão do Gabinete do

Reitor para assessorá-lo em assuntos de cooperação internacional, formular políticas e

promover a dinamização e expansão da atuação internacional da USP. A partir de 1994

os objetivos da CCINT foram modificados para assessoria ao Reitor, aos órgãos centrais

e às Unidades, na área de cooperação internacional. Mesmo existindo uma unidade

centralizada, a USP incentivava que cada escola buscasse sua internacionalização de

forma independente, o que impulsionou a criação de uma comissão de intercâmbio

internacional (também chamada CCINT) especificamente para a FEA, em 1986. O

projeto da CCINT da FEA, segundo relato de um de seus membros à época, "foi

tomando forma", os primeiros acordos foram firmados, mas até 1990 ela ficou em

"estado de dormência", com três ou quatro alunos indo para fora, e quase nenhum ainda

vindo.

A CCINT da FEA era constituída por cinco professores e três membros

consultivos, normalmente um da área de administração, um de economia e um de

contabilidade, dois assistentes e estagiários. O presidente em exercício em 2005 havia

ingressado na CCINT da FEA em 1992 como membro, passara a secretário executivo e

187

desde 1999 havia assumido o cargo de presidente. Este presidente relatava bastante

empenho em ampliar as atividades da CCINT da FEA, principalmente, numa fase

inicial, aumentando a quantidade de intercâmbios disponíveis:

"Em 91 a CCINT da FEA começou a crescer. Saímos de quatro para mais de 60 convênios.

Quando algum estrangeiro queria vir para a escola, muitas vezes a resposta oficial era negativa

porque não tínhamos convênio com a universidade. Comecei a estimular o aluno interessado a

falar com o responsável pela área internacional da escola dele, expor seu interesse e pedir para

entrarem em contato comigo."

Internacionalização do Corpo Docente

Em documento oficial de 2004 a USP declarava sua intenção em estimular

atividades internacionais, priorizando pontos relativos a pesquisa e trocas de experiência

entre docentes, indicando estar aquém do estágio pretendido em termos de

internacionalização:

"A Universidade de São Paulo pouco tem aproveitado seu potencial, como maior universidade

brasileira... vocação para ser uma universidade-ponte entre os melhores centros mundiais de

pesquisa e as regiões menos desenvolvidas (incluindo-se aqui o próprio Brasil)... Por um lado o

trabalho científico da USP tem sido estimulado pelo contato com centros de excelência no

exterior, visto que a grande maioria dos seus docentes tem mantido intercâmbio com

universidades congêneres da Europa, América do Norte, Japão, etc., atividades que devem ser

mantidas e ampliadas. Por outro lado, há considerável demanda por parte de países menos

preparados, particularmente da África e da América Latina, que nutrem a expectativa de que a

USP possa ajudá-los em seu desenvolvimento científico e tecnológico."

188

Quanto aos professores da FEA, sua ida ao estrangeiro para atividades de

docência ocorria em menor número do que a recepção de professores visitantes. De

acordo com o então presidente da CCINT da FEA:

"Intercâmbio de professor mesmo praticamente não tinha nenhum. Nós estávamos fechados para

o mundo, em termos de professor. Nos três departamentos de administração, dois ou três

docentes desde 1945. Recebíamos gente para visitas, palestras, mas os nossos professores não

iam. Quer dizer, às vezes iam, e eventualmente algum professor vinha de fora."

No dizer de um diretor entrevistado "parte expressiva dos vínculos de

intercâmbio são construídos diretamente pelos docentes e discentes". Isto se dava por

meio do desenvolvimento de pesquisas, redes de contatos com pesquisadores,

universidades, órgãos públicos e privados. Programas institucionais como o PROLAM,

por exemplo, não pareciam ter efeito expressivo para os docentes da FEA. Para o diretor

“são links latentes. Uma das professoras coordenadoras do PROLAM é da FEA.

Qualquer pessoa pode usar... nenhum dos nossos 70 acordos foi originado desta fonte,

mas poderia ter sido”.

O primeiro intercâmbio de professores realizado oficialmente por meio da

CCINT da FEA foi em 2003 com a Universidade de Umea, na Suécia. Envolvia a vinda

de um doutorando sueco para a USP e a ida do presidente da CCINT como visiting

professor para aquela universidade. Houve também em 2003 um intercâmbio com uma

universidade holandesa. A oportunidade foi originada pelo interesse de um professor

daquela universidade conveniada de retornar ao Brasil. A CCINT da FEA procurou

algum interessado em ir para a Holanda e aproximou os dois profissionais. "Eles

combinaram, nós demos uma orientação." Embora houvesse intenção de aumentar este

189

tipo de atividade internacional, quando o intercâmbio envolvia ajustes relativos à

remuneração a situação se complicava. "No caso holandês cada um continuou tendo

seus salários na universidade de origem. Quando você envolve remuneração, bolsas,

outras coisas, aí tem que ser como visiting professor. Já temos dois, estamos a caminho

do terceiro agora."

Em 2002 a FIA passou a integrar a AEA Alliance14, que reunia instituições de

ensino superior na Europa, América do Norte e Ásia. Na América Latina a Alliance

congregava, além da FIA, a Universidad de Belgrano, na Argentina. Segundo

documentos oficiais da Escola, a finalidade era a "de oferecer cursos, atualização

acadêmica para docentes, viabilizar projetos internacionais... intercâmbio cultural,

acadêmico e pesquisa com foco em desenvolvimento global sustentável". Como parte

desta iniciativa de integração à AEA, estava previsto o oferecimento de dois cursos. O

primeiro, The International MBA Refresher, em abril de 2004, contaria com a

participação do coordenador do MBA Executivo Internacional da FIA, como um dos

docentes do programa. O segundo, The MBA Summer Session, aconteceria entre maio e

junho de 2004. Ambos seriam ministrados na E.M. Lyon, na França.

Até 2004 tinha havido aumento no intercâmbio de professores. Em 2004 um

caso com a Universidade de Umea, na Suécia, em 2005 seriam dois. O presidente da

CCINT da FEA ia anualmente como visitante para a Université de Pau/Bayonne, na

França e em 2006 estava programada a vinda de um professor desta Universidade. Em

2005 estava sendo recebido como visitante um professor da Université du Sud – Toulon,

também na França. 14 A FIA e a Universidad de Belgrano, da Argentina, são as instituições latino-americanas que integram da AEA Alliance.

190

Internacionalização do Corpo Discente

Eram formalmente as CCINTs as responsáveis pelo intercâmbio de alunos

matriculados em qualquer programa da USP, inclusive a FEA. A CCINT cadastrava e

disponibilizava dados sobre as escolas com intercâmbio ativo, sobre bolsas disponíveis

e promovia a recepção e orientação dos alunos estrangeiros que vinham estudar na USP.

A cooperação entre as unidades de internacionalização era limitada e havia dispersão de

esforços.

A USP divulgava um interesse social em acolher alunos provenientes da

América Latina, do Caribe, e da África. Por outro lado, quase todos os convênios eram

efetuados "com universidades do primeiro mundo (USA, Japão, Europa), refletindo de

início a USP como receptora de conhecimentos... e mais recentemente como parceira de

pesquisas internacionais de certa relevância". De acordo com estatísticas realizadas pela

CCINT da FEA, o país com o maior número de universidades conveniadas era a França,

em segundo estava a Alemanha, em terceiro países do norte da Europa como Suécia,

Finlândia, Dinamarca e Holanda. E a seguir Portugal e Inglaterra, conforme ilustrado

pelo gráfico XX. "Estamos indo para o segundo ano no Japão, em 2003 firmamos com a

Coréia do Sul. Por exemplo, há um aluno indo para Budapeste por propaganda de outros

alunos que já foram."

191

Gráfico 4.1: Distribuição dos Intercambistas por país

Em 2005 havia na FEA em torno de 140 alunos estrangeiros em intercâmbio,

sendo 80% deles europeus (contra 50% de alunos intercambistas europeus na USP) e o

mesmo número de alunos em intercâmbio em países estrangeiros. Em seu website, a

CCINT da FEA, afirmava haver dificuldades em realizar convênios com universidades

da Austrália, Canadá, Estados Unidos, Nova Zelândia e Reino Unido por não haver

interesse destes. Estas universidades só receberiam os alunos da USP para atividades

pagas e seus alunos não teriam interesse em vir para o Brasil e assistir aulas em

português. O presidente da CCINT da FEA ressaltou:

"Algumas universidades não entendem a importância que tem o Brasil, não a universidade em si,

porque a USP no exterior é muito conhecida. Tem gente na casa que acha que só devemos ter

intercâmbio com escolas como a London Business School, mas me encontro com professores de

lá em congressos e eles dizem que não têm interesse, não têm alunos."

Um ex-professor da FEA, que também atuava no campus da USP de Ribeirão

Preto, observou:

192

"Estamos começando a discutir mais a internacionalização em Ribeirão e na FEA de São Paulo

está se começando a discutir esse processo. Todas as escolas da Europa querem saber da

América Latina. A internacionalização não é o Brasil, é o mundo. As universidades americanas

estão se internacionalizando. Se eles, que nunca quiseram, estão querendo, é porque é bom.

Agora, os asiáticos também. É o must do mundo globalizado, não é questão de querer ou não, é

necessário. Programas conjuntos estão surgindo agora."

Um aspecto considerado proveitoso para um diretor entrevistado era o fato de os

convênios não serem celebrados com as unidades, mas com as Universidades. Desta

forma, a FEA mandava seus alunos de administração para uma escola nos EUA ou

Europa e estas escolas enviavam alunos não para a FEA, mas para a Faculdade de

Filosofia, Ciências ou Letras, onde o aluno teria, por exemplo, aulas de português.

Os programas de especialização lato sensu não dispunham de um setor

estruturado para estímulo da internacionalização. Para o presidente da CCINT da FEA

"os MBAs aproveitam alguns dos convênios da USP, mas são atividades comerciais. O

aluno de MBA é um adulto, um sujeito que já teve experiência... que está muito ligado

ao aspecto do turismo." Segundo relato de um diretor entrevistado, entretanto,

praticamente desde a criação do primeiro MBA, em 1993, havia a intenção de criar

possibilidades para que os alunos tivessem sua experiência internacional. Esta

responsabilidade era dos coordenadores de curso e se realizava principalmente através

de parcerias. Muitas das atividades internacionais eram iniciadas através de contatos

pessoais:

"A internacionalização acontece só por causa de networks pessoais. Todos os convênios que eu

conheço são “letra morta”. Eles só funcionam por causa do interesse pessoal. Nós temos um

convênio com a St. Johns University nos EUA. O dean é meu amigo. Agora em 2003 eu estive

193

em Jacksonville, na Flórida, onde minha filha está estudando e conversei com o dean. Nós

vamos acertar com eles."

Além de iniciar e alavancar as oportunidades internacionais, o contato pessoal

parecia proporcionar uma segurança adicional de que os estudantes, e também os

docentes, seriam tratados com maior atenção e dedicação no exterior. A CCINT da FEA

organizava um evento para encontro dos alunos da FEA com os alunos estrangeiros. Os

alunos de cada país organizavam uma espécie de amostra de seu país e sua

universidade. Na visão do presidente da Comissão, isto "incentiva os nossos alunos

também a irem para lá, no intercâmbio."

Um ex-professor comentou:

"No intercâmbio com a América Latina, somos o país desenvolvido e às vezes vem gente muito

pouco preparada para cá. Nós procuramos enviar alunos qualificados para os países mais

desenvolvidos. Todo mundo come grama, mas acaba sendo bom. Tivemos dois holandeses

sérios. Sofreram com o português. Mas tivemos quatro alunos franceses que só vieram para a

farra."

No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios na área de administração,

economia e contabilidade com as seguintes escolas:

Quadro 4.6: Universidades com Intercâmbios Ativos com a FEA

Alemanha Technischen Universität Berlim Eberhard-Karls-Universität Tübingen Universität Passau Flensburg Universität Universität Bayreuth Technische Universität Darmstadt

Argentina Universidad De Buenos Aires Bolívia Universidad Mayor De San Andrés Chile Universidad De Chile - Uc China Yunnan University

194

Colômbia Fundación Universitaria San Martín Universidad Escuela De Administracíón, Finanzas Y Tecnologías - Eafit Universidad Icesi

Coréia Chonnam National University Dinamarca Aalborg Universitet França Université Pierre Mendès France

Esce - Ecole Supérieure Du Commerce Extérieur Université De Pau Et Des Pays De L'adour Euromed Marseille Ecole De Management Groupe Ecole Supérieure De Commerce De Chambéry

Holanda Hogeschool Haarlem Katholieke Universiteit Nijmegen Erasmus Universiteit Rotterdam

Itália European School Of Economics Università Degli Studi Di Torino

Japão Obirin University México Centro De Investigación Y Docência Económicas (Cide) Paraguai Universidad Tecnologica Intercontinental Perú Universidad Del Pacífico

Universidad De Lima Portugal Universidade Do Porto Reino Unido The University Of Manchester

University Of Southampton Romênia Academia De Studii Economice Suécia Umea University Fonte: Website da Instituição

Internacionalização da Pesquisa

Na USP, no âmbito de administração, economia e contabilidade, os esforços

internacionais de pesquisa não haviam tido impulso.

O primeiro caso de orientação conjunta estava em andamento em 2003 com a

University of Manchester, através de um professor da FEA que fazia doutorado na

University of Manchester sendo supervisionado por um professor cada universidade.

Outro caso envolvia a co-orientação de um doutorando da Universidade do Porto. A

bolsa e o orientador principal estavam em Portugal e o co-orientador pertencia ao

departamento de Contabilidade da FEA.

195

Quanto à realização de iniciativas conjuntas de pesquisa, o presidente da CCINT

afirmou:

"Há esforços para aumentar a utilização dos convênios para a realização de pesquisas conjuntas.

As duas tentativas de co-orientação, ambas com universidades estrangeiras já conveniadas,

surtiram bons resultados. Queremos que os colegas passem a utilizar cada vez mais os nossos

convênios. É a mentalidade que atrapalha."

Alguns acordos em andamento para atividades de pesquisa não podiam ainda ser

divulgados, mas “após toda a evolução dos processos de intercâmbio, estamos nos

organizando com órgãos de fomento como o FIPSE/CAPES”. Neste processo estariam

envolvidos a Harvard Business School, a Howard University e a Universidade Federal

da Bahia.

Parcerias Internacionais

Eram os diretores dos programas de cada uma das fundações de apoio que

cuidavam individualmente da internacionalização de seus programas de MBA.

Anualmente alguns destes programas ofereciam aos participantes a possibilidade de ter

aulas em universidades dos Estados Unidos e da Europa e visitas a empresas destes

países. A dispersão dos esforços de internacionalização ao longo do sistema

organizacional por vezes tornava difícil seu entendimento. Como observou um diretor

entrevistado:

"Quando foram criados os MBAs as fundações tinham acordos. Primeiro foi feito com

Vanderbilt, depois com a Kellog, e ultimamente eles têm isso para a Europa, para ESSEC e

Cambridge. É um pouco complexo explicar isso, só a USP mesmo. Existem, dentro das

196

fundações, pessoas que cuidam de criar uma relação de um MBA daqui com o MBA de uma

escola superior de negócios da França, por exemplo...que têm estruturas muito comuns. Um

diretor tem um convênio específico com a Califórnia, para o curso de empreendedorismo, que

faz todo ano. E assim, vai..."

Como parte de um convênio firmado em 2001 entre a FEA/USP e a Ecole

Supèrieure des Affaires – ESA da Université Pierre Mendés France, da França, o MBA

Comércio Internacional tinha a possibilidade de realizar um módulo na ESA, além de

visitas a empresas francesas. Essa parceria oferecia ao aluno um certificado duplo,

homologado tanto pela USP quanto pelo Ministère de l´Education Nationale, da França,

que o tornava válido para toda a Comunidade Européia. Em 2002, esta possibilidade foi

estendida ao MBA Informática e Tecnologia Internet. No MBA Executivo

Internacional, no módulo de Competitividade Internacional, os executivos visitavam

empresas americanas e assistiam a seminários na Vanderbilt University, nos Estados

Unidos, na University of Cambridge, na Inglaterra e da E.M. Lyon, na França. A partir

de 2004 os participantes deste MBA poderiam também realizar parte do curso na China.

O MBA Varejo promovia um programa de extensão fruto de uma parceira entre a FEA

e aYoungstown State University, em Ohio. O módulo internacional do programa

envolvia aulas com docentes da Youngstown, visitas a empresas com orientação técnica

dos professores de ambas as universidades e visita à FEA de alunos da Youngstown por

dez dias. No MBA Conhecimento, Tecnologia e Inovação o módulo internacional

ocorria no Bentley College, em Boston nos Estados Unidos, com palestras de

professores e especialistas da Harvard University e do MIT, além de visitas a empresas

americanas.

197

Estas viagens empreendidas pelos alunos dos MBAs eram percebidas não como

intercâmbio, mas como um produto comprado da escola estrangeira. Também era

considerado que as viagens deviam ser de curto prazo porque os alunos de MBA

dispunham de pouco tempo extra. Segundo um docente entrevistado "cada MBA tem

um acordo... nem chega a ser um convênio... nós compramos, eles vendem. Duas

semanas de aula e os participantes ganham um certificado. Os MBAs têm um fundo

comercial... "

Os programas de mestrado e doutorado da FEA/USP também contavam com

iniciativas independentes em seus esforços de internacionalização. A USP recebera, na

reunião do CLADEA15 em 2004, no Peru, uma proposta da Florida International

University de ter um diploma conjunto no mestrado. O convite era considerado muito

prestigioso pelo diretor entrevistado: "Quando o aluno terminar lá, ganha o diploma de

lá, não precisa defender nada. Aqui, ele defende a dissertação dele para obter o título de

mestre. Isto nos interessa muito e só aconteceu porque o dean é meu amigo." O aluno

faria os cursos na USP e depois alguns cursos na Florida International University.

O convênio com a Euromed Marseille surgiu por empenho de um aluno, que

havia sido intercambista e “insistiu de forma persistente” em ter seu diploma também

pela USP. Este caso surgiu como a primeira experiência de diploma conjunto dentro da

FEA. Ressaltou o presidente da CCINT da FEA:

"A 'menina dos olhos' para a diretoria... virou o diploma duplo com Marseille. Agora há seis

alunos e uma fila de espera. É um processo muito interessante. Porque ele faz duas escolas

15 Conselho Latino-americano de Escolas de Administração

198

entenderem uma à outra, e o que está acontecendo no mundo. Em 2004 tenho ainda dois outros

desafios, que são convênios com a Espanha e a Itália."

Os esforços organizacionais em relação à internacionalização estavam mais

concentrados na realização de parcerias com órgãos internacionais e na obtenção de

certificações. O curso MBA Executivo Internacional era membro do EMBA Council,

colegiado de cursos Executive MBAs da AACSB. Considerado pelos dirigentes dos

MBAs um passo importante em relação à internacionalização, em 2001 havia sido

enviado o Documento de Elegibilidade à AACSB e o processo continuava em

andamento. Segundo parecer da diretoria: "A AACSB nos oferece reconhecimento

internacional, reforça nosso compromisso com a qualidade e promove um

aperfeiçoamento contínuo". Para o presidente da CCINT da FEA, entretanto, “não teria

cabimento a USP se candidatar para esta acreditação. Isto é coisa para as privadas.

Talvez as fundações, como não têm a USP de verdade por trás, precisem disto para

atestar qualidade”.

Em 2005 houve a visita do Diretor e do Presidente de Relações Internacionais da

University of Victoria, no Canadá. “Fomos procurados pela fama da USP em pesquisa”.

Os visitantes foram encaminhados pela reitoria para a CCINT da FEA “porque é melhor

ter gente da área para recebê-los. Ficaram impressionados. Deve levar alguns meses,

mas vai acho que vai fechar nova parceria”.

Embora até março de 2005 estivesse escrito no site da CCINT da FEA que os

intercâmbios não estavam disponíveis para os alunos de Relações Internacionais, uma

possibilidade interunidades veio mudar o cenário.O curso de Relações Internacionais

era ministrado em conjunto pela FEA, pelo departamento de Direito e pelo de

199

Sociologia. Uma docente de Sociologia fechou com a Science Politique da Sorbonne.

Como havia interesse de um aluno da Sorbonne na área de Economia e este acordo

acabara de ser catalogado pela CCINT da USP, o presidente da CCINT procurou a

professora em questão para dizer que tinha alunos da FEA interessados e oferecendo sua

base de 70 convênios “e ela concordou. Esta negociação permite que tenhamos

flexibilidade".

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

A partir de 2004, segundo o website da USP, o então reitor pretendia "que a

CCInt viesse a atuar de maneira pro-ativa, para dar à USP uma maior visibilidade no

cenário internacional". Para tal havia sido designada uma comissão temporária de 15

docentes. Esta comissão, após três semanas de discussão, havia divulgado um parecer

onde apareciam como oportunidades as áreas ligadas a questão ambiental, ampliação de

atuação de estruturas já em funcionamento como o PROLAM, a Área de Assuntos

Internacionais do IEA e o incremento da relação com Países de Língua Oficial

Portuguesa em atividades financiadas por programas das Nações Unidas.

Nos pareceres divulgados constava o interesse em manter articulações com o

Ministério Brasileiro de Relações Exteriores, com embaixadas, consulados e

organizações de países estrangeiros e com organismos ligados às Nações Unidas, ao

ICSU (Conselho Internacional para a Ciência) e à ABDL (Associação Brasileira para o

Desenvolvimento de Lideranças). Os termos de referência para atividades da CCInt

eram:

200

1. O apoio às iniciativas espontâneas dos docentes da USP e daqueles docentes com

importantes cargos e missões junto a organismos internacionais, ajudando-os a buscar,

além das entidades de fomento tradicionais, organizações tais como a JICA (Japão),

IDRC (Canadá), Programa Alfa (União Européia), com intensificação na cooperação

científica internacional entre alguns grupos selecionados.

2. A formação de cientistas e profissionais aumentando o intercâmbio e a cota de vagas

para os países prioritários (América Latina e Palops) e verificação da possibilidade de

credenciar universidades escolhidas no exterior, onde alunos da USP obteriam

determinados conhecimentos, de modo similar aos estudantes estrangeiros que viriam

cursar disciplinas como alunos especiais, para posterior revalidação junto aos seus

cursos de origem.

3. Possibilidade de ampliação da oferta de cursos de português para estrangeiros. Tais

cursos poderiam resultar no estabelecimento de exames de proficiência em língua

portuguesa, em diversos níveis, nos moldes dos exames Toefl, Nancy, Cambridge e

similares.

4. Constituição de um banco de dados para treinamento e cooperação internacional,

incluindo um website. Elaboração de um folheto informativo com informações

atualizadas incluídas também na Home Page da CCInt.

5. Planejamento plurianual articulado com as Unidades, as coordenadorias, e

principalmente com as Pró-Reitorias da USP

6. Estabelecimento de um padrão mínimo de atendimento para alunos estrangeiros, e

principalmente para professores e pesquisadores visitantes, estudando a possibilidade da

construção de alojamentos, os quais eventualmente poderiam tornar-se auto-

financiáveis.

201

Caso 4.6 - Escola de Economia e Ciências Administrativas (FACEA) da

Pontifícia Universidade Católica do Chile (PUC do Chile)

A INSTITUIÇÃO

A Pontificia Universidade Católica do Chile é uma instituição privada, sem fins

lucrativos, fundada em 21 de junho de 1888 por católicos chilenos que, observando

exemplos europeus, desejavam criar uma universidade que reunisse excelência

acadêmica a valores éticos. Em 1930 foi declarada universidade pontifícia pelo Papa e a

partir de 1931 teve sua autonomia reconhecida pelo governo chileno.

No ano de 2004 a Pontificia Universidade Católica do Chile contava com 17

escolas distribuídas em quatro campi na cidade de Santiago e cinco campi regionais

localizados no sul do Chile, e aproximadamente 20 mil alunos, mais de dois mil

professores. Em 2004 era oferecido o grau de doutor em 23 disciplinas e o grau de

mestre em 55 áreas distintas. A assessora de relações internacionais ressaltou:

"O fato de ser uma Universidade Católica influencia tanto contra quanto a favor. Tem

dois lados. Não queremos só o intelecto, mais algo mais íntegro. A formação acadêmica

é o lado mais fácil. Complementá-la não é tão fácil. Em uma instituição tão grande...

mas acho que conseguimos gerenciar isto de uma boa forma..."

202

A FACEA foi fundada em 1924, inicialmente como Escola de Comércio. Oitenta

anos depois oferecia dois programas de graduação, cinco programas de especialização

lato sensu, diversas certificações e cursos de curta duração. A FACEA contava, em

2001, com aproximadamente 40 professores em tempo integral "pós graduados em

prestigiosas universidades americanas e européias", e um fluxo constante de professores

visitantes nacionais e estrangeiros.

A escola de negócios contava anualmente com 1.500 alunos de graduação, 500

participantes nos programas de especialização lato sensu, 100 alunos no programa de

mestrado em economia e perto de 2.000executivos em cursos de menor duração. Os

cinco programas de especialização eram o MBA-UC Full Time, o Executive MBA-UC,

o Executive MBA versão fim de semana, o MBA-UC para engenheiros industriais

comerciais e civis e o Executive MBA Internacional na América Central. Os formatos

variavam de quinze meses a dois anos. O Executive MBA Internacional era oferecido na

Cidade da Guatemala, na Guatemala, e em São Salvador, em El Salvador. A FACEA

contava ainda com um Programa de Desenvolvimento Gerencial organizado em três

formatos: diplomas, cursos abertos e programas corporativos. Os cursos eram noturnos

e uma vez aprovado o diploma o aluno tinha a opção de "receber um pós-título em

Administração de Empresas".

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

A época de mobilização política e econômica do Chile nos anos 60, segundo a

assessora em relações internacionais, coincidiu com um "movimento dos Estados

Unidos de procurar influenciar a educação na América Latina". Nesta época, um

203

professor da University of Chicago, interessado na idéia de capital humano como meio

de desenvolvimento para um país, fez contato com a FACEA. Por esta iniciativa foi

firmado o acordo para enviar graduados da FACEA para a University of Chicago, para

formar mestres e doutores que voltassem para ensinar na FACEA em alguns anos. Os

docentes que estudaram em Chicago e efetivamente voltaram à faculdade para lecionar

começaram a desenvolver o primeiro centro de estudos da PUC do Chile. Este centro

contou com a visita de vários pesquisadores da University of Chicago, por períodos de

até dois anos. Muitos destes docentes permaneceram como professores da universidade:

"Eram em torno de 14 professores... faziam pesquisa, ajudavam a universidade... eram

chamados de Chicago boys, porque eram jovens e radicalmente mudaram a maneira

como se fazia tudo por aqui. Vinham com idéias de livre mercado que haviam

aprendido em Chicago. Primeiro tornaram a faculdade muito mais rigorosa, instituíram

um calendário de provas que não se podia alterar, reprovaram muito mais alunos e o

nível do ensino aumentou muito".

Apesar da influência inicial da University of Chicago, durante o período da

ditadura até o início dos anos 90 houve estagnação no processo de internacionalização,

segundo relatou a assistente responsável pelas certificações internacionais. Após o fim

do período ditatorial, entretanto, a internacionalização teria retomado seu curso.

Impulsionadas por um cenário de novidades na política e na economia chilenas, a partir

dos anos 90, muitas mudanças foram introduzidas na FACEA, incluindo a formalização

de um programa internacional de intercâmbio para canalizar os esforços antes dispersos

pelos diversos setores da escola. A coordenadora de intercâmbio ponderou:

204

"O programa internacional da Escola de Administração começou tarde nos anos 80

como uma ferramenta a mais que se dava aos alunos, não como uma coisa formal. Nos

anos 90 é que se trabalhou a idéia de ter algo mais formal, com a possibilidade de criar

um escritório apenas para Administração, buscar intercâmbios mais apropriados para o

mundo dos negócios, e não em geral."

O setor de relações internacionais como um todo cresceu. A estrutura passou a

envolver um diretor de relações internacionais, embora dedicado também a outras

funções na Escola, uma coordenadora de programas internacionais e uma assessora,

norte-americana, dedicada a cuidar de acreditações e de programas denominados study

tours.

Em 1997 a Escola mantinha intercâmbios com seis a oito universidades

estrangeiras. Com a entrada da Escola no PIM16, em 1998, a Escola passou a contar

com "50 novas oportunidades", embora estas fossem apenas para os alunos de pós-

graduação. Já nos primeiros meses de filiação ao PIM foram estabelecidos acordos de

intercâmbio com universidades nos Estados Unidos, com a London Business School, na

Inglaterra, com a SDA Bocconi, na Itália, com a HEC na França, com a WHU Koblenz,

na Alemanha, com a University of St. Gallen na Suíça, com a EAESP no Brasil e com

o EGADE no Mexico. Em 2004 programas internacionais constituíam um item

importante do que a universidade oferecia a seus alunos, sendo considerado um

compromisso, destacado no folder de apresentação da escola. 16 O PIM (Partnership in International Management) foi criado em 1973 por uma aliança entre a École des Hautes Études Commerciales (HEC), a New York University (NYU) e a London Business School (LBS) com a intenção de superar o isolacionismo acadêmico e múltiplos obstáculos logísticos para tornar intercâmbio de estudantes uma realidade. Hoje constitui um consórcio de escolas de negócios de destaque no mundo, que selecionam estudantes qualificados para intercâmbio. O PIM encoraja a cooperação entre docentes e pesquisadores e facilita a formação de joint ventures e é governado por um acordo assinado por todos os membros em 1986 em Milão e revisado em 1994 em Rotterdam e em 1999 em Melbourne. Uma conferência anual acontece nas escolas-membro em base rotativa. (www.pimnetwork.org)

205

A diretoria da FACEA considerava os rankings internacionais "ferramentas de

benchmarking para percepção das áreas onde podemos melhorar". Segundo a assessora

de relações internacionais, o então diretor da Escola visava implementar mais políticas

de internacionalização "para ajudar a Escola a melhorar nos rankings". Em 1998, para o

projeto de acreditação da AACSB, várias modificações foram realizadas, foi criado um

website e houve mudanças nos centros de intercâmbio: "A acreditação ajudou a FACEA

a se concentrar nas áreas que pareciam mais fracas." Em 2004 havia a expectativa de

lançar um website "mais completo, com mais informação específica em cada área de

interesse." Em 2005 este website estava em construção.

No ano de 2002 foi iniciado o Executive International MBA em El Salvador e na

Guatemala. Como os professores viajavam do Chile para ministrar as aulas, o programa

era oferecido de forma concentrada, em uma semana, uma vez por mês. Os

coordenadores esforçavam-se para manter o mesmo grau de exigência em relação aos

alunos e a mesma qualidade do programa realizado no Chile. Estes programas eram

promovidos através de folhetos, visitas internacionais, feiras e convenções em que

docentes ou executivos da FACEA estivessem presentes. Também eram realizadas

palestras informativas na Guatemala e em El Salvador.

Internacionalização do Corpo Docente

O intercâmbio de docentes, na visão da coordenadora de intercâmbio, acontecia

ainda de forma lenta, sendo comum apenas a presença de professores visitantes. Eram

recebidos em torno de três ou quatro professores por ano de distintas universidades para

os cursos de verão dos programas de especialização lato sensu. "Como a duração destes

206

programas é de apenas um mês é mais fácil conseguir professores... Um professor de

Harvard, interessado em das aulas aqui, nos escreveu. Estamos 100% interessados". No

ano de 2004 podiam ser encontrados, como professores visitantes nos programas de

MBA, três professores estrangeiros, um do IESE, um do INSEAD e um de Wharton.

Alguns professores ministravam cursos no estrangeiro, mas sempre por iniciativa

própria, muitas vezes sem contato com o setor internacional. "Há liberdade para que os

professores estabeleçam os contatos. Se precisarem da coordenação, sabem que podem

contar conosco".

Internacionalização do Corpo Discente

O programa de intercâmbio da PUC do Chile foi iniciado de forma estruturada

em agosto de 1994 e seu crescimento foi acelerado, principalmente com a entrada para o

PIM no ano de 1998. Até o ano 2000 mais de 3500 alunos de graduação e pós-

graduação haviam sido recebidos na instituição, mais de 50% deles provenientes dos

Estados Unidos. As outras nacionalidades mais presentes eram franceses, ingleses,

alemães e mexicanos. O número de alunos da PUC do Chile que saíram do país para

estudar nas universidades conveniadas até o ano 2000 era de aproximadamente 900

estudantes. Eles haviam realizado parte de seus cursos em universidades dos Estados

Unidos, México, Canadá, Europa, Ásia, Austrália e Nova Zelândia.

Principalmente os alunos da graduação, a partir do ano 2000, começaram a

demandar o auxílio da coordenação de intercâmbio para realizar cursos de inglês no

estrangeiro. Por saber que mais tarde teriam que prestar os exames TOEFL ou GMAT,

207

desejavam realizar um primeiro intercâmbio apenas para aprender inglês, para depois

realizar o intercâmbio universitário. Ressaltou a coordenadora de intercâmbio:

"Creio que falta à Escola uma ambição para ações internacionais. Acho que

necessitamos esta ambição, mas não a temos. Inglês nunca foi um must na educação

chilena. Agora, naturalmente, isto está começando a mudar. Muitos de nossos alunos

têm medo de ir para outros países e não conseguir se comunicar. Na Ásia, por exemplo,

onde estamos por causa do PIM, não há muitos dos nossos que aceitem ir até lá. É um

mercado caro para se desenvolver."

Uma das ações empreendidas com objetivo de aumentar a atuação internacional

da FACEA eram os study tours. Nestes programas, um grupo de alunos estrangeiros

permanecia por duas semanas no Chile para conhecer a realidade de negócios do país.

Todo o planejamento era feito pela PUC, incluindo as palestras e apresentações sobre o

Chile, traslados, hotéis e as visitas às empresas, sendo todo o programa apresentado em

língua inglesa.

Os study tours também tinham a intenção de reduzir o desbalanceamento que

ocorria nos intercâmbios. Muito mais alunos chilenos queriam ir para Universidades nos

Estados Unidos do que alunos norte-americanos tinham interesse em ir para a PUC do

Chile, principalmente nos programas de especialização lato sensu da PUC. As escolas

do PIM e demais parceiras da PUC do Chile pagavam um preço menor pelo study tour

por receber um aluno da FACEA em seus programas. Para alunos das demais

universidades, o custo individual do Study tour era em torno de 500 dólares. Segundo a

responsável pelos study tours:

208

"Muitas escolas européias exigem de seus alunos um período no estrangeiro, mas alunos

dos Estados Unidos são resistentes a vir por um semestre inteiro. Muitas portas foram

abertas por termos nosso nome listado como o melhor programa da América do Sul por

anos seguidos. A globalização está favorecendo. Certas experiências não se conseguem,

só saindo do país. Um study tour nos dá a possibilidade de receber os alunos por uma

semana e mandar nossos alunos por um semestre. Funciona porque oferecemos uma

viagem super educativa a um custo muito baixo, em torno de 200 dólares, com tarifas

baixas de hotéis. E quando nossos alunos vão, não pagam."

Entre as universidades católicas de Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai

já havia acordos para programas parecidos com os study tours, que a cada seis meses

eram oferecidos em um dos países envolvidos. Em 2004 os programas seriam

oferecidos nas pontifícias universidades católicas da Argentina e do Brasil. A primeira

tentativa de realização de study tours fora da rede das católicas foi com a Universidade

Torcuato di Tella, na Argentina, uma das universidades da rede PIM. "Não funcionou

porque tentamos organizá-lo de março para maio, não houve tempo hábil para promover

o curso". Mas havia interesse da universidade argentina e expectativa de voltar a

oferecer o programa com sucesso. Para janeiro de 2005 estavam agendados study tours

com a Stern School of Business da New York University e com a Business School da

University of Florida."Vamos promover study tours como um produto nosso. O Chile

agora é muito popular, está muito aberto a negócios internacionais e queremos

aproveitar".

O Quadro 4.7 traz a relação de universidades conveniadas com a FACEA:

209

Quadro 4.7: Universidades com Intercâmbios Ativos na FACEA

Itália SDA Bocconi França HEC School of Management Alemanha Otto Beisheim Graduate School, Koblenz University Noruega Norwegian School of Economics and Business Administration, NHH Espanha Instituto de Empresa Suíça St. Gallen University Holanda De Universiteit van Amsterdam Bélgica Université Catholique de Louvain Grã-Bretanha Warwick Business School, The University of Warwick Brasil Fundação Getúlio Vargas México Instituto Tecnológico de Monterrey

Anderson School of Business, University of California University of Chicago J.L.Kellogg Graduate School of Management, Northwestern University Faqua School of Business, Duke University Graduate School of Business, University of Texas at Austin Graduate School of Business, Washington-Seattle University The Leonard N. Stern School of Business, New York University Kenan-Flager Business School, University of North Carolina at Chapel Hill Owen Graduate School of Management, Vanderbilt University The American Graduate School of International Management, Thunderbird Graduate School of Business, University of Wisconsin-Madison Goizueta Business School, Emory University

Canadá Schulich School of Business, University of York, Toronto Richard Ivey School of Business, University of Western Ontario

Fonte: Website da Instituição Internacionalização da Pesquisa

Segundo documentos oficiais da Instituição, desde os anos 60 "estavam sendo

formadas muitas das políticas nacionais" e a FACEA tinha comprometimento com

pesquisa e desenvolvimento em economia e gerência. Principalmente nos anos 90, as

linhas de pesquisa se multiplicaram. Segundo dados do Institute for Scientific

Information (ISI), em 2003 a média anual de publicações internacionais da PUC do

Chile era superior a 270, representando aproximadamente 22% da produção de literatura

científica do país.

210

Havia esforços para a realização de pesquisa conjunta com docentes de

universidades estrangeiras mas, na maior parte das vezes, os professores realizavam

pesquisa isoladamente ou com outros docentes da própria PUC. Segundo a

coordenadora de intercâmbio da FACEA as tentativas internacionais "tinham sucesso

quando havia o envolvimento pessoal entre os docentes em paralelo a uma coincidência

nas áreas de interesse".

A Escola publicava a revista Administración y Economia UC, com periodicidade

trimestral (embora tivesse descontinuidade ao longo dos anos) e um caderno discente

denominado "Studies in Business Administration".

Parcerias Internacionais

A FACEA contava com dois convênios de double degree. O primeiro foi

firmado com a University of Texas at Austin e o segundo com a HEC de Paris. No caso

da University of Texas at Austin, ambas as universidades, segundo a assessora de

relações internacionais "mais ou menos na mesma época queriam começar um acordo

de duplo grau o que acabou se tornando aparente em conversas pessoais." Por volta de

1995, quando foi firmada a parceria entre as escolas, a University of Texas at Austin

não figurava nos rankings como uma das melhores escolas dos Estados Unidos, "mas

sabíamos que tinham boas projeções futuras". Os alunos podiam estudar um ano em

cada uma das universidades e receber o diploma das duas "em dois anos, em vez de

quatro". O número de alunos recebidos e enviados neste programa girava em torno de

três a cinco anualmente. Os participantes eram selecionados por uma das instituições e

211

examinados pela outra. Pelo programa deveriam cursar ao menos 10 disciplinas do

MBA no Chile. Nos Estados Unidos havia três cursos obrigatórios.

Os convênios double degree eram considerados pela assessora de relações

internacionais como "mais difíceis de desenvolver porque está sendo outorgado um

título". No caso da University of Texas at Austin foi necessário fazer um estudo prévio

para que o conteúdo recebido pelos alunos durante o primeiro ano pudesse ser validado

no Texas, e por sua vez, a University of Texas at Austin tinha o compromisso de

garantir entregar um segundo ano condizente com o que era ministrado na PUC do

Chile. A entrevistada ressaltou que "na verdade, não se precisou mudar muitas

disciplinas porque o segundo ano é mais de especialização, com cursos optativos."

Havia apenas uma disciplina obrigatória no segundo ano, na área de estratégia.

No caso da HEC de Paris, houve interesse dos diretores do programa MBA-UC

em procurar um parceiro na Europa e começaram as conversações com a HEC de Paris.

Nestas conversas, segundo a assessora de relações internacionais, "as coisas foram

facilitadas porque já era possível mostrar o que se estava fazendo com a University of

Texas at Austin". Em 2004, foi oferecida pela primeira vez a oportunidade de os alunos

se matricularem simultaneamente na França e no Chile. O programa previa que os

alunos cursariam dez disciplinas na PUC do Chile e oito na França, podendo escolher os

cursos que quisessem.

Os alunos do programa de especialização lato sensu viajavam para a UCLA por

uma semana com o custo de viagem já incluído no preço do curso. A assessora de

relações internacionais alegava haver intenção de expandir este tipo de acordo, "embora

212

este seja um produto que eles nos oferecem e pelo qual pagamos muito." A executiva

mencionou que outros cinco programas de MBA chilenos iam à UCLA, "então não é

uma coisa única, que só nós tenhamos. Queremos mandar nossos alunos à Stern, em

Nova Iorque ou à Duke, na Carolina do Norte."

A Escola havia sido selecionada pela Harvard Business School e pela Fundação

Avina17 para formar parte de uma rede de escolas da América Latina - a Rede de

Conhecimento da Empresa Social (Social Enterprise Knowledge Network - SEKN). As

escolas integrantes da rede se comprometiam com a inclusão do tema de

empreendedorismo social em parte integrante de seu ensino e pesquisa. Participavam

deste grupo, além da Harvard Business School e da FACEA, o EGADE, no México, o

INCAE, na Costa Rica, a Universidade de Los Andes, na Colômbia, a USP, no Brasil, e

as Universidades de Torcuato di Tella e de San Andres, na Argentina.

Outra associação da qual a Escola era membro era a Alianza Sumaq, que

buscava atender executivos de empresas que tivessem operação em diversos países da

América Latina. O objetivo da associação era "ser reconhecida na comunidade

acadêmica e empresarial internacional como a maior aliança global entre escolas de

negócios". Integravam esta associação a FGV, no Brasil, o Instituto de Empresa, na

Espanha, a Universidad de Los Andes, na Colômbia, a Universidad San Andrés, na

Argentina, o ITESM, no México, e o INCAE, na Costa Rica. Segundo documentos

oficiais:

17 A Fundação Avina se destina a desenvolver parcerias em prol do desenvolvimento sustentável nos países ibero-americanos. (www.avina.net)

213

"A FACEA incorporou-se à SUMAQ com grande expectativa. O uso de tecnologias

permite atingir milhares de pessoas, dinamizando assim os processos de

desenvolvimento empresarial da região. A colaboração dos membros da rede SUMAQ

vai permitir projetar conteúdos de aplicação local, atendendo as empresas multilatinas

que necessitem programas educativos em gestão regional, de forma que nenhuma outra

instituição possa fazê-lo".

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

No ano de 2004 os executivos e docentes da FACEA estavam envolvidos com a

acreditação da EQUIS. Para isto se tornaram membros da EFMD e estavam em

processo de elaboração de um plano estratégico, exigido pela EQUIS, listando metas até

o ano de 2006. Segundo a assessora de relações internacionais, a diretoria da FACEA

acreditava que "desta vez as mudanças não vão precisar ser tantas porque esta

acreditação é muito similar à acreditação da AACSB." No plano estratégico um dos

objetivos era criar um novo centro de pesquisa para aumentar a produção acadêmica da

escola. Havia também dois projetos novos de mestrado, um em Eficiência

Administrativa e outro em Finanças.

No longo prazo, pretendia-se manter o foco em algumas poucas universidades

para desenvolver relações mais fortes, que pudessem ser utilizadas de forma mais

ampla, como para o envio de alunos para esta universidade por uma semana, recepção

de professores visitantes e realização de cursos conjuntos. No curto prazo havia planos

de ter professores da Instituição visitando universidades estrangeiras para promover os

study tours.

214

"Usualmente somos a terceira escola de administração da América Latina, mas nossa

meta é sermos não somente a primeira da América Latina, mas também uma das 100

melhores".

Caso 4.7 - Escola de Negócios da Universidade Adolfo Ibañez (UAI)

A INSTITUIÇÃO

A Universidade Adolfo Ibañez - UAI - era uma instituição privada com fins

lucrativos, de propriedade de empreendedores chilenos. A Escola de Negócios era a

principal divisão da Instituição, sendo mesmo confundida com seu nome pelos próprios

informantes, que referiam-se à Adolfo Ibañez ou à Escola de Negócios indistintamente.

Fundada em 1953 com o nome de Escola de Negócios de Valparaíso, por

iniciativa de um empresário, a Universidade Adolfo Ibañez foi a primeira instituição

chilena a prover ensino profissional em administração. Isto havia forjado o caráter da

instituição de acordo com um de seus executivos: "Nasceu como uma escola de

negócios, não como uma universidade. Não pertencemos aos padres nem ao Estado".

Em 1965, acreditava-se que o foco estava muito concentrado em conteúdos

profissionais e decidiu-se incorporar disciplinas da área de humanas. Para tal, entre

outras iniciativas, foi criado em 1966 o Instituto de Economia Social de Mercado,

buscando estudar temas relacionados a uma ordem social livre até então pouco

comentados naquele país. O programa de Pós-Graduação em Administração de

Empresas foi iniciado em 1979, com o propósito de oferecer uma alternativa para que os

215

alunos continuassem sua formação. O título de Universidade foi assumido apenas no

final da década de 80, com a preocupação de que fosse mantida a imagem de escola de

negócios. O primeiro mestrado começou a ser oferecido em 2002, e permitia aos alunos

de MBA obterem simultaneamente o título profissional e o grau de mestre, desde que

cursassem uma pequena carga horária adicional.

Os dirigentes da Adolfo Ibañez acreditavam na força de sua marca no mercado

chileno: "Qualquer chileno associa 'escola de negócios' à Adolfo Ibañez. A Católica é

muito maior, mas escola de negócios, é esta. Em prestígio, tradição." Segundo

publicações oficiais da Escola, 40% dos profissionais que fizeram cursos de

especialização lato sensu no Chile haviam passado pela instituição. Um executivo da

Universidade salientou que "a Adolfo Ibañez não investe muito em marketing. São 4300

egressos trabalhando em 1200 empresas, em 22 países. Participamos do sucesso dos ex-

alunos através de suas referências. "

A pós-graduação da Universidade Adolfo Ibañez era oferecida por duas escolas,

a Escola de Negócios e a Escola de Governo, e por algumas das faculdades, como a de

direito e a de psicologia. Na Escola de Negócios eram oferecidos cursos executivos e

três mestrados. Os mestrados de negócios contemplavam as áreas de Recursos

Humanos, Marketing e Finanças. Estes dois últimos eram disponíveis em dois formatos

distintos, com a duração de um ou dois anos. Além de cursos de especialização de curta

duração e cursos considerados de "pós-MBA", havia cinco programas de especialização

lato sensu. Três deles eram denominados Executive MBA. O portifólio era ainda

composto por um Programa Internacional de MBA e por um MBA Executivo

ministrado no Peru em conjunto com o INCAE, da Costa Rica.

216

Em 2004 a Escola de Negócios da Adolfo Ibañez contava com 3000 alunos

formados em cursos de especialização lato sensu, atendendo a uma média anual de 4000

executivos em seus seminários. No MBA Executivo o corpo docente contava com mais

de 90% dos professores de tempo integral, 60% tinham doutorado e mais de 95% o grau

de mestre e praticamente todos os professores alternavam atividades docentes e projetos

de consultoria.

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

No ano de 1960 começaram a ser estabelecidos contatos com a Harvard Business

School e a Stanford University, o que permitiu à Adolfo Ibañez receber a visita de

professores estrangeiros renomados.

Até o ano 2000, entretanto, quase não havia intercâmbio. Conforme observou a

coordenadora do programa de intercâmbio internacional, o movimento era "quase

personalizado, uns sete alunos indo e vindo. Os convênios se sustentavam pelo interesse

individual de alguns alunos." Sendo a chilena uma cultura considerada tradicional,

muitos alunos chilenos relatavam ter medo de viajar, do preço a ser pago, e no caso dos

alunos de graduação, dos pais se oporem à viagem.

No caso da graduação era grande a diferença no número de alunos estrangeiros

recebidos e enviados ao estrangeiro. Em torno de 100 a 120 alunos foram recebidos em

2004, incluindo os de graduação, enquanto os que saíram totalizavam 50 alunos. Havia

alunos da Suécia, Noruega, Suíça, Alemanha, França e dos Estados Unidos. Pretendia-

se aumentar a representatividade estrangeira em diversos programas. Os alunos

217

estrangeiros permaneciam por um semestre ou um ano e a troca com os alunos chilenos

era incentivada através de atividades de recepção e seminários. Na visão da

coordenadora do programa de intercâmbio internacional:

"Com o desbalanceamento o que acontece é que alguns acordos ficam em standby até

voltar a surgir interesse por parte dos alunos da escola 'em débito'. É bom para nós ter

muitos estrangeiros na instituição. Eles trazem benefícios de diversidade cultural a

nossas aulas, nossa vida universitária, junto com a criação de fortes laços de amizade".

A taxa de crescimento anual dos intercâmbios de graduação, tanto de ida quanto

de vinda de alunos, se aproximava de 50%, o que pressionava a estrutura

organizacional. No ano de 2004 a área internacional contava com três diretores, dois em

Santiago e um nos Estados Unidos, e, no campus de Viña del Mar, com uma

coordenadora e um assistente. A coordenadora do programa de intercâmbio

internacional salientava que estavam "em pleno processo de pensar se seria necessário

contratar mais gente, fazer uma reestruturação". Entre os anos de 2000 e 2001, os

dirigentes da Universidade Adolfo Ibañez optaram por uma separação formal entre a

graduação e a Escola de Negócios. A diretoria de relações internacionais da Escola de

Negócios, com sede em Santiago, ficou com o trabalho de pesquisa e de relações

internacionais que visava conseguir convênios para os professores e o desenvolvimento

de oportunidades internacionais para seus MBAs. O Centro de Intercâmbio, localizado

em Viña del Mar, contemplava mais os interesses dos alunos de graduação, mas ambos

trabalhavam em conjunto, caso houvesse necessidade.

Desde o final dos anos 90, para auxiliar na captação de alunos internacionais, a

Universidade Adolfo Ibañez trabalhava com representantes no exterior. Havia

218

representantes na Bolívia, no Peru, no Equador, em El Salvador, na Guatemala, no

Uruguai e no Paraguai. A internacionalização era vista como um imperativo de

mercado:

"A internacionalização da educação depende do mercado. Escolas do Brasil não

precisam se internacionalizar nem arranjar executivos fora. Na Costa Rica eles têm que

sair porque não há mercado para sustentar uma escola tão boa quanto o Incae. O Chile é

um mercado relativamente pequeno: se quiser alcançar nível mundial tem que abrir suas

fronteiras. Concretamente, começamos a abrir fronteiras no ano de 1996, com a criação

do Programa Internacional de MBA."

Em 2004, o Programa Internacional de MBA contava em média com 55 alunos,

sendo 70% deles estrangeiros. Costumavam estar representadas em uma turma típica,

em torno de 12 diferentes nacionalidades, sendo os mais representativos os peruanos,

seguidos por equatorianos e bolivianos. O ingresso de mais de 50% de estrangeiros no

Programa Internacional de MBA, logo em seu início, motivou a Adolfo Ibañez a buscar

de forma mais direta a internacionalização. O Diretor de Admissão e Marketing

Internacional afirmava: "Começamos a pensar não apenas em trazer gente para cá, mas

em sair. Uma coisa que freia um pouco este ímpeto é não termos tantos professores para

atender este mercado que cresce." Em sua visão, sair do país significava "ter mais a

acrescentar para os alunos, mais negócios, poder contratar mais professores e

apresentar-se às escolas mais importante do mundo como importantes também."

Em seus documentos oficiais a Adolfo Ibañez resumia as dimensões de seu

processo de internacionalização nas acreditações internacionais alcançadas, na

possibilidade de realização de intercâmbios e obtenção de títulos simultâneos, em jogos

219

de negócios de participação internacional e em um centro de desenvolvimento de

carreiras com perspectivas internacionais.

Internacionalização do Corpo Docente

Na Universidade Adolfo Ibañez podia-se observar a ida de docentes ao

estrangeiro, em função de oportunidades surgidas por contatos pessoais, e a vinda de

professores visitantes, ocasionadas tanto por contatos pessoais, quanto por interesse do

docente em questão. No ano de 2004, por exemplo, um professor na Universidade de

Cincinnati se encontrava como professor visitante da Escola de Negócios pelo período

de um ano, para atividades de docência e pesquisa. Um executivo entrevistado afirmava

que "uma das razões pelas quais alguns professores tinham interesse em ir em seus

sabáticos para o Chile ou para a Costa Rica era por razões de segurança". Na visão do

diretor de relações internacionais e pesquisa: "Por parte da UAI era considerada uma

forma fácil de internacionalização porque eles usam seus próprios recursos ou os de

suas universidades".

O único acordo para a troca de professores propriamente dita era financiado pela

SIDA, Swedish International Development Agency (Agência Sueca de

Desenvolvimento Internacional). Para conseguir este financiamento a Adolfo Ibañez

desenvolveu um projeto de cinco anos para ajudar as partes menos desenvolvidas do

Chile. Por este acordo, dois docentes suecos vinham para a Adolfo Ibañez a cada ano, e

dois professores da Adolfo Ibañez iam para uma universidade sueca. O acordo também

contemplava que dois alunos chilenos fossem para a Suécia e dois alunos fossem

recebidos no Chile. Um executivo entrevistado salientava que este acordo significava

220

"outro nível de interacão em termos de educação de executivos. Isto nos torna muito

interessantes para algumas firmas."

Todo o movimento de docentes, além do já citado, era informal. "Em base

individual. Tudo é ad hoc". O Diretor de Relações Internacionais, por exemplo, era

decano da Escola de Governo e também Diretor de Desenvolvimento da Adolfo Ibañez.

Advogado de reconhecido papel na política do país, este diretor atuava também como

professor visitante da Georgetown University, nos Estados Unidos. Os acordos

informais podiam ser instáveis para a instituição pelo fato de a ligação com a

universidade estrangeira ser feita pelo docente individualmente. Por exemplo, um antigo

professor da Adolfo Ibañez, que havia feito seu doutorado na Harvard Business School,

trouxera por oito anos seguidos um professor visitante daquela Escola, "porque ficaram

amigos, mas, quando este professor foi para uma universidade concorrente, o acordo

inteiro desmoronou".

Internacionalização do Corpo Discente

Mesmo tendo sido estabelecida uma divisão formal entre graduação e pós-

graduação, a partir de 2002, na prática a central que cuidava dos intercâmbios da

graduação cuidava também dos cursos de especialização lato sensu, "porque a

quantidade de alunos de MBA que viajavam por ano era pequena, em torno de quatro

alunos por ano". As dificuldades, na visão da coordenadora do programa de

intercâmbio, pareciam associadas ao "temor de pedir permissão à empresa ou até à

esposa ou ao marido", ou ainda à falta de costume por parte das famílias chilenas mais

abastadas de viajar para o estrangeiro. "Nossas fronteiras nos fazem sentir ilhados".

221

Outro problema relatado pela mesma era adequar as datas dos cursos eletivos, os mais

procurados para intercâmbio, com as datas de outros países. "Estamos ao revés de quase

todo o mundo, no que se refere às estações do ano".

A tentativa de incentivar a viagem dos alunos dos cursos de especialização lato

sensu era através de exemplos de outros alunos que já houvessem estado no estrangeiro

ou pela ampliação do número de convênios. Com mais opções havia a expectativa de

que fosse mais fácil obter um número maior de pessoas interessadas em viajar.

Salientou a coordenadora do programa de intercâmbio:

"Nossos estudantes de MBA poderiam ir aos intercâmbios, mas eles não vão. Os de tempo

integral mal chegam em casa e têm tempo de dormir. Os do Executivo são mais velhos e com

mais experiência, mas tipicamente não vão porque têm famílias, trabalham e a maioria não fala

inglês. Há muita conversa sobre o que fazer para que os alunos de MBA tenham oportunidade de

sair, mas nada de relevante ocorreu até agora."

Havia duas formas consideradas pelos entrevistados como mais viáveis para se

dar o intercâmbio para os alunos de especialização lato sensu. A primeira, que os

participantes do programa de tempo integral viajassem ao final do curso, mas neste

momento muitos estavam ansiosos para retornar ao mercado trabalho. A segunda, que

os alunos dos programas de tempo parcial viajassem em suas férias de trabalho ou com

licença da empresa. Neste caso prefeririam ir para universidades onde fosse possível ter

a compensação do crédito cursado.

Mesmo com as iniciativas de incentivo, havia pré-requisitos para que os alunos

pudessem ir para o intercâmbio. As escolas disponíveis para intercâmbio de pós-

graduação, no ano de 2004, encontram-se no Quadro 4.8. Estes acordos estavam em

222

fase de expansão. Do ano de 2003 para o de 2004 passaram a ser oferecidas como opção

escolas na Noruega, México e Itália, e deixou de ser possível a ida para a Emory

University, em Atlanta, nos Estados Unidos.

Quadro 4.8: Escolas disponíveis para intercâmbio na Adolfo Ibañez

Inglaterra London Business School Manchester Business School

Estados Unidos Marshall School of Business, University of Southern Carolina Goizueta Business School, Emory University Babson College Mc Laren School of Business, University of San Francisco University of North Carolina at Chapel Hill The Graziadio School, Pepperdine University Dartmouth College University of Florida

Canadá Schullich Business School, York University Toronto Université Laval-Québec

Dinamarca Copenhagen Business School Espanha Instituto de Empresa

ESADE Singapura Nanyang University Bélgica Université Catholique de Lovain Coréia Kyung Hee University Noruega Norwegian School of Business Itália Universitá Commerciale Luigi Bocconi México Instituto Tecnológico de Monterrey Finlândia Helsinki School of Business França ESC Rouen Rússia Moscow State University Fonte: Website da instituição

Independentemente do intercâmbio, todos os MBAs tinham acesso a um

Seminário Internacional ao final do curso, do qual a Escola alegava em seus

documentos oficiais financiar a maior parte, deixando a participação financeira efetiva

dos alunos reduzida a um valor próximo a 700 dólares por viagem. O seminário incluía

visitas a empresas e aulas com os professores da escola anfitriã. O programa tinha

caráter opcional para os executivos que tivessem dificuldades em se ausentar do país.

Nos últimos quatro anos, os seminários foram realizados em: Arizona State University,

223

Georgetown University, University of Pennsylvania, Pepperdine University e University

of Califórnia, Los Angeles(UCLA).

Internacionalização da Pesquisa

A Universidade Adolfo Ibañez contava com sete centros de desenvolvimento e

pesquisa: de e-business, de empresas familiares, de inovação e tecnologia, de

empreendedorismo, de liderança, de gestão avançada e ainda um centro de gestão de

empresas globais. Estes centros visavam principalmente debater os desafios de suas

áreas fim, com geração de uma rede de relacionamentos pertinente. Alguns declaravam

em sua missão ter compromisso com pesquisa voltada aos interesses das empresas. O

Centro de Global Management, por exemplo, tinha como missão "promover uma

perspectiva global de negócios, através do desenvolvimento de pesquisa, educação e

difusão de temas relacionados com diferentes aspectos da globalização."

Listados como "Publicações" de responsabilidade da UAI havia três séries de

documentos. Os 'Documentos de Trabalho' eram os mais numerosos (27 publicados de

2000 a 2003) e tinham por finalidade "fazer uma difusão preliminar dos resultados de

pesquisas e recolher comentários da comunidade científica para futuro aperfeiçoamento

e publicação". E tanto os 'Documentos Docentes' (9 publicados de 2000 a 2003) quanto

a 'Serie de Casos' (20 publicados de 2000 a 2003) eram produzidos pelos professores e

entregues aos alunos como material de apoio.

A UAI não incentivava financeiramente a participação de seus docentes em

congressos. O Diretor de Admissão e Marketing Internacional afirmava que:

224

"Pesquisa é sem dúvida um dos eixos da internacionalização, mas é onde os recursos são mais

escassos. Não há dinheiro para pesquisa na área de negócios na América Latina. Não há

doadores nem fundações. Há dinheiro para consultoria".

Parcerias Internacionais

Os diversos países da América Latina eram percebidos dentro de categorias de

países ou regiões. "México e Argentina são como planetas distintos." Venezuela e

Colômbia "até pouco tempo só olhavam para os Estados Unidos." Toda a região da

América Central "são pequenos mercados atomizados, como se formassem um país,

com uma cultura já de estudar no estrangeiro, muitos nos Estados Unidos." Os países

considerados mais promissores eram Peru, Bolívia e Equador.

"Peru, Bolívia e Equador vêm ao Chile porque há muitos laços familiares, culturais e de

tradição. E existe uma admiração porque, com as mesmas raízes o Chile decolou em relação à

economia. Nestes países dizer que 'vem do Chile' é um selo de qualidade."

Dentro destes esforços internacionais, uma joint venture foi formada com o

INCAE, da Costa Rica, para ministrar um programa de MBA Executivo no Peru. Este

programa começou a ser oferecido no ano de 2003. Todo o programa era presencial.

Cada docente se deslocava por três semanas.

"Este acordo surgiu de um encontro onde estavam juntos decanos das duas universidades. Temos

coisas culturais em comum. A mesma estrutura. Eles também são uma empresa privada. A

escolha do Peru como mercado-alvo teve objetivos estratégicos. É um mercado onde existia

maior confiança de ambas as partes... Há um compromisso das duas escolas em trabalhar juntas

em algumas coisas no médio prazo. Acho que a joint venture com o INCAE é estável e vai se

expandir na América Central e na América do Sul, e talvez até para o México."

225

Havia dois outros países da América Latina "em mente". A intenção era escolher

mercados onde houvesse dinheiro - "Isto não é educação democrática" - e onde Adolfo

Ibañez e INCAE eram fortes: "podemos entrar e passar por cima da concorrência local,

facilitados pela existência de rankings como o da América Economia".

"Vão preferir ter seu grau obtido por nossas duas universidades do que por sua escola local na

Guatemala ou em Honduras. Mesmo países que são menos desenvolvidos e pequenos são

mercados para nós. Os MBAs estão se movendo regionalmente na América Latina. Nós

tentamos ser globais com outros produtos, mas não com o produto MBA."

Nesta mesma linha estavam também trabalhando em uma parceria com uma

universidade argentina, "possivelmente uma parceria tripla". Havia preferência por uma

universidade que fosse "como a nossa, pequena e privada".

Uma das interações internacionais da escola era uma aliança com a Wharton

School, para programas conjuntos de consultoria destinados a empresas da América

Latina que quisessem vender seus produtos ou serviços nos Estados Unidos.

Estes projetos, com a participação de alunos, tinham duração aproximada de

cinco meses e eram denominadas Wharton Global Consulting Practicum. A parte

realizada no Chile envolvia reuniões periódicas com os clientes. Durante este tempo o

levantamento de dados contava com a supervisão de docentes de ambas as escolas. A

apresentação do informe final aos clientes, entretanto, era realizada nas dependências da

Wharton School, nos Estados Unidos, em um encontro denominado May Colloquium.

Segundo a UAI, estas consultorias já haviam gerado aumento de vendas superior a 300

milhões de dólares para as empresas contratantes.

226

Os alunos dos programas de MBA Internacional contavam com duas

oportunidades de obtenção de grau duplo (dual degree), com a Thunderbird, ou ainda

com a escola de negócios de Weatherhead, da Case Western Reserve University, na área

de Recursos Humanos, ambas nos Estados Unidos.

A UAI estava finalizando o processo para o lançamento de um dual MBA com a

ESADE, da Espanha:

"Todos os duals aconteceram por acaso. Não houve planejamento... Em 2003, eu estava

visitando a ESADE e eles disseram que queriam um MBA conosco e eu perguntei: 'Por que nós?'

Porque normalmente as universidades de menor status é que procuram as de maior status

querendo acordos. A resposta foi que eles tinham um foco na América Latina. Porque qualquer

país europeu que quer vir para a América Latina, vai primeiro para a Espanha. Uma

oportunidade para eles."

No caso de Thunderbird, o acordo previa que os alunos poderiam obter o

certificado de Mestrado em Administração Internacional (Master in International

Management) tomando um mínimo de 30 créditos adicionais em Thunderbird, o que era

realizado em aproximadamente seis meses, menos tempo do que o requerido para

realizar o curso em Thunderbird. Com a Case Western era necessário cursar um ano a

mais para a obtenção do grau. A escola divulgava que, em ambos os casos, os alunos

inscritos no programa poderiam contar também com o serviço de inserção profissional

das escolas norte-americanas. No entanto, o programa ainda não havia sido

implementado:

"Agora qual o interesse que podem ter Thunderbird ou Case Western em fazer um dual degree

conosco, eu não tenho a menor idéia, porque ninguém nunca usou este dual degree, nem do

227

nosso lado, nem do deles. Eu acho que é principalmente para propaganda para os alunos. A

ESADE afirma ter encontrado a forma de fazer com que o dual degree funcione. Eles podem

fazer com que fique tão atrativo que os estudantes paguem mais e os melhores estudantes

compitam para ser selecionados. Seria bom aprender como fazem. Por aqui há quem faça o

acordo, mas ninguém está encarregado de fazer com que funcione bem. Há novas tarefas, mas o

staff é muito pequeno."

Um projeto de parcerias para o futuro seria a criação de um novo conceito de

programa que combinasse educação e entretenimento:

"Uma coisa que pensamos, ainda não existe, é 'edantainment'. Nossos executivos têm dinheiro. O

marido vai para um lugar agradável, porque é geralmente o marido o executivo, tem seu curso de

três semanas, a esposa tem cursos sobre literatura, vinhos. E as crianças vão para uma colônia de

esportes e animação. Seria uma forma de desatar o nó da internacionalização. Muitos consideram

loucura, mas já há interesse por parte de uma universidade de Hong Kong e uma australiana."

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

A chegada da concorrência internacional à América Latina não parecia ser

percebida como relevante, talvez por haver confiança na reputação e imagem da UAI,

ou ainda por o foco do crescimento estar centrado fora do Chile:

"Creio que houve uma possibilidade mais forte anos atrás. Agora com a crise econômica,

imagino que as escolas latino-americanas tenham dado um passo atrás. Primeiro a crise do

México, depois Brasil, depois Argentina. Todas as escolas mais importantes tinham planos de vir

para a América Latina, agora acho que esfriaram. Em Buenos Aires hoje há um prédio da

Universidade de Nova Iorque, um de Harvard e recentemente fizeram um da ESADE, da

228

Espanha, todos projetos de antes das crises. Não acredito que estas escolas venham ao Chile, que

tem um mercado tão pequeno... Nosso interesse não é em toda a América Latina. Nosso primeiro

foco está nos Andes. Agora que a mesa está virada na Argentina, nós somos capazes de competir

lá. Temos escolas argentinas que vêm nos procurar querendo parcerias conosco. Em Cordoba,

Mendoza. E até agora não fizemos ainda. Depois, a América Central."

Os planos para o futuro incluíam a migração de uma parte dos cursos para a

língua inglesa:

"Para ser global, não acho que faria sentido ter o programa em espanhol. Teria que ser em inglês.

E é algo que estamos pensando. Acho que temos que fazer isto em networks. Fazer isto com

universidades australianas e neozelandesas, que são em inglês e atrair pessoas da China, da

Indonésia... Agora os processos de internacionalização são muito difíceis e dependem de muitas

coisas. Por exemplo, nosso mercado é a América Latina. Pela barreira da língua não poderíamos

ir à Europa, aos Estados Unidos ou à Austrália. Teria que ser tudo ministrado em inglês."

Os dirigentes consideravam que a maioria dos professores convidados poderia

dar seus cursos em inglês, e aproximadamente um terço de professores vinham

efetivamente de fora. Os professores visitantes que eram recebidos ocasionalmente

também ministravam seus cursos em inglês. Havia a percepção de que metade dos

alunos dos cursos de especialização lato sensu era fluente em inglês.

"Na América Latina nossa barreira seria o Brasil, que é culturalmente, economicamente e

lingüisticamente muito diferente. E quando chegarmos ao México, lá é um 'jogo diferente',

porque eles estão tão perto dos Estados Unidos e do Canadá. Não sei se é uma barreira real, mas

é uma barreira percebida".

229

Os esforços de estabelecer presença dentro da região eram praticamente para

conseguir alunos, não para pesquisas. A ambição da UAI era virar referência na

América Latina:

"Queremos ser a Escola de Negócios da América Latina, pelo menos na parte espanhola, mas

quem dera tivéssemos presença também no Brasil, o que é mais difícil. Queremos ser

reconhecidos como a melhor... As públicas vão procurar a Universidade do Chile. A Católica

afasta alguns, principalmente do norte europeu, eu diria, por seu caráter religioso. Quem quer

negócios vem para cá. A forma de nos posicionar é qualidade, confiança e pesquisa. Como

podemos nos concentrar em produtos com maior carga de conhecimento e a única forma de fazer

isto é com parceiros internacionais... Não há ainda uma visão clara do futuro. As pessoas tentam

parcerias. É tudo muito novo. Algumas relações são instáveis e conflitantes. E muitas vezes é

muito caro. É mais fácil para nós lidar com os Estados Unidos porque é mais barato ir para lá,

mas lá não há tanto interesse quanto por parte de países como a Finlândia, que tem interesse em

pesca, assim como nós, no Chile".

Caso 4.8 - Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios da

Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da Universidade

do Chile (FACEA) da Universidade do Chile

230

A INSTITUIÇÃO

A Universidade do Chile, a mais antiga do país, é uma instituição pública. A

Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios localiza-se em Santiago, capital do

Chile, e pertence à Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas.

A história da Universidade do Chile remonta ao ano de 1622, quando sua

primeira antecessora foi criada. Em 1856, a Universidade reconheceu graus acadêmicos

outorgados pela Harvard University e, em 1888, formaram-se os primeiros graduados.

No decorrer da ditadura militar chilena, nas décadas de 1970 e 1980, segundo

documentos oficiais, a universidade se viu debilitada, "com perda de autonomia e muito

prejuízo” decorrente da evasão de docentes, fechamento de unidades e redução de

recursos financeiros. Com a volta da democracia ao Chile a Universidade, nas palavras

do então reitor, "restaurava suas instalações e seu prestígio".

A FACEA foi fundada em 1933 e era formada pelos departamentos de

administração, economia e sistemas de informação. A Escola de Pós-graduação em

Economia e Negócios funcionava em uma unidade separada da faculdade. Os

programas de mestrado eram oferecidos desde os anos 60. Embora a Universidade do

Chile tivesse sua qualidade reconhecida e fosse considerada tradicional, a Escola de

Pós-graduação em Economia e Negócios enfrentava o desafio de fortalecer sua marca

no mundo de negócios chileno. O diretor da Escola ressaltou:

"Há três grandes universidades no Chile. Talvez a Católica e a Adolfo Ibañez tenham

um poder de marca maior no interior do país porque se preocupam mais com a venda de

sua imagem. A Universidade do Chile, por ter sido estatal, foi muito contrária a vender

231

sua marca. Somos mais preocupados com pesquisa e com a parte acadêmica, mas hoje é

enorme a concorrência. Existem 48 programas de MBA sendo oferecidos no Chile...

tenho que lutar por cada um de meus candidatos. Não é mais se sentar e esperar que eles

cheguem."

De 2000 a 2002 o diretor da Escola, então professor da Universidade do Chile na

área de finanças, realizou um "joint appointment" com a Universidade Adolfo Ibañez,

ficando encarregado dos programas de pós-graduação lato sensu daquela instituição.

Em sua volta ao regime de dedicação integral na Universidade do Chile foi designado

diretor da Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios, especificamente dos

programas de especialização lato sensu.

Características da Instituição

A Universidade do Chile oferecia mais de 50 cursos de graduação e havia sido a

primeira instituição chilena a oferecer cursos de pós-graduação. No ano de 2004 eram

oferecidos 53 programas de mestrado e 29 programas de doutorado.

A coordenação das atividades internacionais era realizada através de um

Departamento de Cooperação Internacional, vinculado diretamente à vice-reitoria. Este

departamento administrava um Fundo Central de Programas e Convênios Internacionais

através do qual apoiava as atividades institucionais. Em 1992, a Universidade criou a

International University Exchange, Inc., em Washington, D.C., nos Estados Unidos. A

intenção da Universidade, segundo relatado em seu website, era "dar visibilidade

internacional aos programas e projetos da Universidade do Chile e mobilizar recursos

externos para novos projetos". A Universidade oferecia também um mestrado em

232

Estudos Internacionais, mas ligado ao Instituto de Estudos Internacionais, uma unidade

criada com a colaboração do Royal Institute of International Affairs de Londres,

completamente independente da Escola de Pós-graduação.

A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios oferecia seis programas

distintos: dois mestrados full time, um em finanças e um em economia; um doutorado

em economia (com o Instituto Tecnológico Autónomo de Mexico e a Universidade de

Torcuato di Tella, na Argentina); dois programas de especialização lato sensu com

carga horária parcial, um em administração e outro em finanças; e ainda um programa

de especialização lato sensu com a Tulane University, denominado MBA for the

Americas. No ano de 2002 o programa de especialização conhecido como MBA

Executivo começou a ser ministrado também nas regiões de Antofagasta e Concepción.

A intenção era conseguir cobertura nacional. Antofagasta era considerada um centro de

desenvolvimento no norte do país, enquanto Concepción cumpria o mesmo papel no sul,

estando todo o centro coberto pelas atividades já desenvolvidas em Santiago.

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

A internacionalização da Universidade do Chile remontava às missões européias

que participaram de sua criação. Ainda no século XIX a Universidade segundo seus

documentos oficiais começava a manter "intercâmbios ativos com centros universitários

de todo o mundo". Quanto à Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios, o

então diretor relembrou:

"Na década de 70 surgiu um programa chamado ESCOLATINA, um programa de

mestrado na área de economia. Aí começou o que se pode chamar de

233

internacionalização da Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios porque, nesta

época, se começou a trazer muita gente da América Latina para vir fazer mestrado em

economia nesta Escola."

Em 1978, através da criação do Programa de Administração Geral, surgiu o

mestrado em administração que, segundo um docente entrevistado, "nunca foi

conhecido como de administração, mas de finanças, por ser esta área, como ainda é

hoje, muito forte na faculdade." Estes dois programas continuaram se desenvolvendo

como pós-graduações "que satisfaziam um pouco a ansiedade latino-americana em

suprir a necessidade de formação de docentes dentro da área de administração e

economia.

O prestígio alcançado por estes programas de mestrado permitiu que os

primeiros programas de especialização lato sensu oferecidos pela Escola de Pós-

graduação em Economia e Negócios tivessem impulso internacional desde seu início,

contando com diversos alunos estrangeiros, na época vindos quase totalmente de outros

países da América Latina. O primeiro programa de especialização lato sensu com nome

de MBA da Universidade de Chile foi lançado em 1996, e, logo no ano seguinte, foi

fechado o acordo com a Tulane University para oferecer um programa conjunto de

MBA.

No ano de 2004, os programas de especialização lato sensu em período integral

em finanças e economia contavam com estudantes de nove diferentes países: Argentina,

Bolívia, Brasil, Equador, México, Panamá, Paraguai, Peru e Uruguai. Já nos programas

de especialização lato sensu de tempo parcial o número de países com

234

representatividade aumentava para quatorze incluindo, além dos já citados, Canadá,

República Dominicana, França, Honduras e Estados Unidos.

Internacionalização do Corpo Docente

A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios contava com 40

professores de dedicação exclusiva, a maior parte deles com doutorado nas áreas de

economia, administração ou sistema de informação, alguns destes obtidos em

universidades do Canadá, Estados Unidos e Europa. Como média ministravam ao

menos quatro cursos e publicavam dois artigos por ano. O diretor da Escola ressaltou

que "os professores não vão apenas à Europa e aos Estados Unidos, mas também mais

localmente a Tucumán, Córdoba."

A maior parte dos docentes da Escola que atuavam como professores visitantes

em outras universidades o faziam nas próprias universidades onde haviam cursado o

doutorado. Os docentes da Escola haviam lecionado recentemente na Reims

Management School na França; ESC Rouen no mesmo país; no Babson College dos

Estados Unidos; no Instituto Tecnológico de Celaya e Universidad de Guadalajara,

ambos no México.

Professores visitantes eram recebidos de forma regular, geralmente para "visitas

curtas", segundo o diretor da Escola. No último ano, a Escola havia recebido

professores da University of Geórgia e da George Washington University, dos Estados

Unidos; da Universidade de Ciências Aplicadas de Carelia do Sul na Finlândia; e da

ESC Rouen, da França. Além disso, eram conduzidos seminários internacionais com

professores estrangeiros que davam palestras nos mesmos.

235

Dois professores da Escola haviam procurado estabelecer relações institucionais

com a Waseda University. Segundo relatou um dos docentes envolvidos no projeto:

"Eles tinham vinte mil dólares para iniciar as relações conosco. A maior universidade

de lá é a Universidade de Tóquio, que é a mais prestigiosa. Depois, dentro das privadas,

vem a Waseda. Fomos tratados como reis, mas... não deu em nada. Já nos tinham

avisado que os japoneses são muito cautelosos, não são de sair implementando planos

de ação".

Internacionalização do Corpo Discente

Os intercâmbios de estudantes eram controlados diretamente pelo Escritório

Central de Intercâmbios da Universidade do Chile. No ano de 2004, havia 270

estudantes estrangeiros na Universidade do Chile, a maior parte deles nos programas de

graduação. O princípio geral era o de reciprocidade das instituições envolvidas e todos

os pagamentos eram realizados na universidade de origem. Um dos requisitos

considerados na escolha dos alunos, além de desempenho acadêmico e disponibilidade

financeira, era sua disposição em receber os alunos estrangeiros, hospedando-os ou

participando de atividades de integração.

Não ha via uma central única para a Escola de Pós-graduação em Economia e

Negócios ou para a Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas. No ano de

2004, a FACEA recebeu 25 alunos para intercâmbio de graduação. Neste ano, estavam

disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas:

236

.Quadro 4.9: Universidades com Intercâmbios Ativos com a Universidade do Chile

Estados Unidos Tulane University Washington State University Western Illinois University

Finlândia Universidad de Ciencias Aplicadas de Carelia del Sur Espanha Universidad de Barcelona

Universidad de Valencia França AUDENCIA - Nantes - Ecole de Management

Ecóle Supérieure des Sciences Commerciales D'Angers ESSEC Business School Reims Management School ESC Rouen Université de Pau et des Pays de l'Adour

Alemanha Friedrich-Alexander-Universitat Erlangen-Nurnberg Canadá University of Alberta

Carleton University Austrália University of Western Sidney Brasil Universidade de São Paulo

Fonte: website da Instituição

Anualmente os alunos do programa de especialização lato sensu tinham a

oportunidade de participar, mediante pagamento em separado, de um Seminário

Internacional de Negócios, incluindo visitas a empresas e aulas com professores da

escola anfitriã. No ano de 2002 os alunos viajaram para a EAESP, no Brasil; no ano de

2003, para a Escuela de Negocios IDEA, na Argentina; e no ano de 2004 para a Tulane

University, nos Estados Unidos. Intercâmbios envolvendo troca de alunos para os

cursos de especialização lato sensu eram considerados pelo diretor entrevistado como

mais complexos:

"O problema do intercâmbio de MBAs é que as pessoas trabalham. Outro complicador é

o tipo de acordo. Vários envolvem compensação pelo número de alunos, e normalmente

viajam mais alunos do Chile para fora do que vêm alunos, então muitas vezes não

funciona."

237

A Escola de Pós-Graduação em Economia e Negócios realizava cursos com

duração de uma semana, denominados International Seminars. A estes seminários já

haviam assistido alunos da University of California, da California State University, da

Tulane University e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, no Brasil, organizados

em grupos de 15 a 20. Estes cursos eram realizados duas vezes por ano e eram uma das

atividades que a Instituição tinha a intenção de incentivar.

Havia bastante independência entre as unidades da Universidade do Chile. A

Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios, por exemplo, nunca havia se

beneficiado dos acordos formados pelo Instituto de Estudos Internacionais. O tratado da

União Européia com o Chile era considerado promissor pelo Instituto de Estudos

Internacionais, em termos de intercâmbio. A diretora do Instituto havia ido

pessoalmente ao fórum do programa Erasmus18 em outubro de 2003 e voltara com 400

bolsas de estudo para diversas áreas da Universidade do Chile. Embora as

oportunidades estivessem abertas para escolas de todo o país, para a diretora, o Instituto

de Estudos Internacionais, exatamente por sua área de atuação, "era mais alerta e

conhecedor do assunto para saber aproveitar estas oportunidades":

"Temos uma demanda tremenda. Veio o embaixador da Polônia pedir cooperação, a

presidente da Irlanda. Não temos suficientes professores, ou publicações, ou projetos

para responder a tanta demanda porque, claro, querem reciprocidade. Eu pessoalmente

dou cursos em Genebra, Madrid, Paris".

18 Erasmus era o programa da Comunidade Européia no campo da educação superior, e tinha como objetivo troca de alunos e docentes, desenvolver programas conjuntos de ensino e facilitar o desenvolvimento de networks pelas escolas européias.

238

Internacionalização da Pesquisa

Os professores da FACEA haviam conquistado diversos prêmios internacionais

na área de finanças. Em 2004 dois docentes da Escola de Pós-graduação em Economia e

Negócios obtiveram o 2º lugar no IV Congresso Internacional de Finanças, realizado no

Chile, ficando atrás apenas de pesquisadores de Harvard. Em termos de pesquisa

conjunta, entretanto, segundo o diretor "o que há ainda é muito embrionário". Já tinha

havido tentativa de trabalhar com pesquisadores de outros países e a principal barreira

percebida era a falta de recursos. O diretor ressaltou:

"Não há fontes de financiamento desenvolvidas na América Latina. Com recursos

próprios os investigadores não têm incentivo, porque todo mundo sempre têm muita

coisa para fazer. Outra coisa que falta é perseverança por parte das equipes de trabalho.

Tive um projeto em que ia ser o líder, mas fiquei doente por três meses. Quando voltei,

estava tudo acumulado. Passaram-se seis meses, nove meses..."

Em uma tentativa de incentivar as pesquisas internacionais, em 1999 a Escola de

Pós-graduação de Economia e Negócios iniciou, junto com a Tulane University, o

consórcio LARC - Latin American Resource Consortium, que agrupava oito instituições

e seus pesquisadores. Neste projeto, além da Universidade do Chile estavam envolvidos

a EAESP-FGV, no Brasil, a Universidade Los Andes e a Universidade del Valle, na

Colômbia, a Universidade de Belgrano, na Argentina, o IESA, na Venezuela, o Instituto

Tecnológico de Celaya, no México e o Incae, na Costa Rica. O grupo era liderado pela

Tulane University e encontrava-se uma vez por ano para discutir working papers.

239

As revistas Estudios de Administración, publicação semestral com objetivos

acadêmicos e Economia e Administración, publicação bimestral, eram de

responsabilidade da FACEA.

Parcerias Internacionais

A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios oferecia um programa de

dupla titulação com a Tulane University, por meio de parceria firmada em 1997. O

diretor da Escola se orgulhava de ser este "o único programa no Chile que outorgava

dupla titulação" porque os participantes, desde seu ingresso no programa, eram

matriculados na Tulane University e na Universidade do Chile. Havia participantes de

diversos países: Argentina, Brasil, Peru, Colômbia, Estados Unidos, França, Holanda,

Austrália, Canadá, Bélgica "e até um chinês, que vivia no Chile e terminou seu

programa em Shangai". Diversos destes alunos eram executivos ou seus cônjuges, que

já viviam no Chile. Metade do programa era ministrada por professores chilenos e a

outra metade por professores norte-americanos, que viajavam ao Chile. Ao final do

programa os alunos tinham uma semana de estadia nas dependências da Tulane.

O então diretor da Escola relatava que, desde a época de seu doutorado, tinha em

mente a possibilidade de ter um diploma duplo com uma universidade prestigiosa.

Antes da Tulane University, outras tentativas foram feitas com escolas norte-americanas

e européias, mas que não se mostraram interessadas "em conceder um grau duplo para a

América Latina. Eram sempre complementações de uns trimestres". Para o diretor, a

Tulane, desde 1995, “definiu que queria ter impacto na América Latina e na Ásia". O

programa foi considerado "um salto para a internacionalização".

240

O Programa Doctoral Latinoamericano en Economía era uma parceria tripla com

o Instituto Tecnológico Autónomo de México e a Universidade Torcuato Di Tella.

Neste programa, o aluno assistia a todas os cursos em sua instituição de origem, e,

depois, podia escolher onde gostaria de defender sua tese. Seu diploma seria, então,

outorgado pela universidade escolhida para a defesa. Segundo o material relativo ao

programa, a interação entre as três escolas permitia maior divulgação das linhas de

pesquisa realizadas em cada instituição. Este programa contava com mais de cinqüenta

professores doutorados na Europa e nos Estados Unidos.

Outra parceria foi a firmada com a Universidade de Monterrey para ministrar um

mestrado de finanças no México19. Para o diretor da Escola de Pós-graduação em

Economia e Negócios "é uma parceria interessante. Eles não têm programa de mestrado,

então lançamos o nosso, sendo eles nossos operadores locais em Monterrey". Os

professores da Escola viajavam para dar as aulas e os alunos, na maioria mexicanos,

recebiam o diploma da Universidade do Chile.

Considerando o sucesso desta iniciativa, a Escola estava trabalhando para firmar

outros convênios do mesmo gênero. À época das entrevistas estavam em vias de ser

implementados um mestrado, também em finanças, em Santo Domingo, com a

Universidad Apec, na República Dominicana, e um programa de especialização lato

sensu em negócios em San Juan, com a Universidade da Costa Rica. No caso da

República Dominicana, o contato foi estabelecido por meio de uma carta que a diretora

de pós-graduação da Universidad Apec escreveu a um decano da Escola de Pós-

graduação em Economia e Negócios em 2002. O diretor da escola foi pessoalmente à 19 Em fevereiro de 2005, entretanto, não foi possível encontrar nenhuma referência ao mesmo no website da Universidade de Monterrey.

241

Universidad Apec para entender suas necessidades. "Em uma reunião com o Banco

Central de lá vimos que era uma boa oportunidade. E uma das solicitações era que

100% dos professores fossem chilenos, e não locais.”

No caso da Universidade da Costa Rica, seu então reitor havia sido aluno da

Universidade do Chile e percebia na Costa Rica uma oportunidade de mercado para

cursos executivos. Em março de 2003 fez o contato. O diretor da Escola chilena

ressaltou:

"Eles queriam ter um programa com foco executivo. O Incae é forte em MBAs fulltime,

mas não em programas executivos. E nós aqui, em nossos programas executivos, temos

até alunos mexicanos, uns três ou quatro por ano."

Os diretores achavam que o fato de já deslocarem professores para as diversas

regiões do Chile, em Concepción, mais de 500 quilômetros ao sul de Santiago, e em

Antofagasta, 1400 quilômetros ao norte, para ensinar o mesmo curso que ministravam

em Santiago facilitava sua expansão internacional. "Nossos professores já estão

acostumados a viajar muito", observou um entrevistado.

Uma parceria que se encontrava em andamento ao final de 2004 era com o

Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ), no Brasil, e com a California State

University, para desenvolver um programa de especialização lato sensu em que os

alunos trabalhassem ao longo de todo o programa em um projeto de introdução de um

produto no mercado externo. A idéia era possibilitar aos participantes, no futuro, gerar

negócios internacionais. O modelo se inspirava em um programa em andamento na

242

Califórnia, com duração de treze meses, onde trabalhavam em um projeto de

internacionalização.

A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios estava, ainda em 2004,

"alinhavando um acordo com uma boa universidade européia" para um "Global MBA"

ainda mantido em sigilo. Gostariam também de estreitar as relações com o Japão,

iniciadas com a Japanese Foundation: "As relações são boas, há alunos chilenos

estudando lá." O diretor da Escola, entretanto, fazia questão de frisar que as diversas

linhas de frente não significavam aumento indiscriminado na quantidade de parcerias:

"Na verdade, eu não sou muito a favor de firmar convênios com todo mundo. Acredito

na internacionalização a partir de feitos concretos, vamos fazer um programa conjunto

em Shangai, aí vamos nos internacionalizar. Antes disto, just words... "

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

No que dizia respeito às relações internacionais, as orientações estratégicas

divulgadas pelo Departamento de Cooperação Internacional da Universidade do Chile

em 2005 se agrupavam em quatro prioridades: (1) manter relações acadêmicas seletivas

e produtivas com centros de excelência de países desenvolvidos; (2) oferecer a

acadêmicos e profissionais estrangeiros, principalmente da América Latina, programas

de especialização e pós-graduação nas áreas onde a Universidade tivesse vantagens

comparativas; (3) ter acesso a fontes de financiamento externas para desenvolver áreas

prioritárias e (4) aumentar os vínculos com países e agências da Costa do Pacífico.

243

Havia também a percepção, por parte do Diretor da Escola, de que o futuro da

internacionalização da Universidade do Chile, bem como da Escola de Pós-graduação

em Economia e Negócios, seria alavancado pelo momento internacional positivo

atravessado pelo Chile:

"O Chile firmou um acordo de livre comércio com os Estados Unidos, o Canadá e o

México, um acordo com a Coréia e um acordo com a Europa, e estão em trâmite

acordos com a Indonésia, China, Cingapura e Nova Zelândia. Com todos estes acordos,

está assumindo uma liderança, mas somos um país de apenas 15 milhões de habitantes."

Para a Escola, com relação à educação, estes acordos implicariam que, para

exportar seu conhecimento, seriam impelidos a sair do país, mas também que havia a

oportunidade de criar programas que atraíssem gente de todas "as nacionalidades

conveniadas" para o Chile. Para tanto, o idioma era percebido como a principal barreira.

Havia intenção de oferecer um programa de especialização lato sensu integral

completamente em inglês até o ano de 2006, "mas com aulas também em espanhol, para

que as pessoas se diplomem num MBA com 'majors in línguas', seja em inglês, em

espanhol ou em ambos."

Em 2001 a Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios obteve o

credenciamento da AMBA, mas a acreditação da AACSB era para o diretor da Escola

"uma das coisas que estava na agenda para realizar, mas é muito relacionada com

aspectos políticos internos". O diretor considerava que sua experiência prévia, na

Adolfo Ibañez, justamente no período de credenciamento, facilitaria este esforço na

Universidade do Chile. Em seu julgamento, a Universidade do Chile superava as

244

características necessárias para ser credenciada, mas uma etapa mais imediata consistia

em participar de rankings internacionais:

"Hoje em dia se fala muito que tem que ter Equis e AACSB, todas os credenciamentos.

Sempre digo aos candidatos aos programas: 'ter o credenciamento não significa que

vocês possam competir em nível internacional. Vocês vão competir quando nosso nome

figurar nos rankings internacionais de forma constante.' Antes disto, não tem

competição."

Caso 4.9: Instituto Centro-americano de Administração de Empresas

(INCAE)

A INSTITUIÇÃO

O INCAE é uma instituição multinacional privada de ensino de administração e

economia, não filiada a nenhuma universidade, com sete países membros: Costa Rica,

El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, e Panamá.

Fundado em 1964 por iniciativa da comunidade empresarial e dos governos da

América Central, usufruiu desde o primeiro momento da assessoria da Harvard

University. O primeiro nome do INCAE, alterado posteriormente, chegou a ser 'Harvard

Graduate School of Business Administration in Central America'. O reitor do INCAE

lembrou que, por ocasião do início de atividades do INCAE, “não havia escolas de pós-

graduação em negócios na América Latina. Todos tinham que ir aos Estados Unidos. A

demanda era alta, a oferta pouca, e é claro que o inglês representava uma barreira".

245

Financiado através da Agência para o Desenvolvimento Internacional, como

parte da Aliança para o Progresso do governo Kennedy, o primeiro curso foi oferecido

em 1964, na Guatemala, por professores da Harvard University, com tradução

simultânea. Na mesma época estavam sendo preparados em Harvard, em um projeto

denominado 'International Teaching Project', dezessete professores da América Central

para que ensinassem administração no INCAE através do método do caso. Durante o

ano de 1967, um dos professores de Harvard, que viria a ser o primeiro reitor do

INCAE, "viajou por toda a América Central para recrutar pessoalmente seus primeiros

estudantes".

O primeiro campus do INCAE havia sido na Nicarágua, e não na Costa Rica.

Mas, em finais dos anos 70 e início dos anos 80, com o conflito armado na Nicarágua,

tornou-se difícil recrutar estudantes estrangeiros, que já constituíam a maioria nas

turmas, porque poucos se arriscariam a fazer mestrado em um país em guerra. Segundo

o diretor de relações internacionais do INCAE:

"Isto era um dilema, um problema. Se continuássemos na Nicarágua, provavelmente

nossos estudantes seriam cada vez mais nicaragüenses e menos internacionais. Em

1983, o INCAE foi para a Costa Rica, onde não havia nenhum tipo de conlfito. A Costa

Rica não tinha, como não tem até hoje, nenhum exército. Mas permanecemos também

com o campus de Manágua".

A administração do INCAE contava com um reitor e um conselho diretor,

formado por cada um dos sete países membros. Um comitê adicional, formado por

docentes da Harvard University, que atuavam como professores visitantes do INCAE,

coordenava as relações entre as duas instituições. Além do apoio permanente de

246

Harvard, o INCAE atribuía seu prestígio ao auxílio de empresas, pessoas físicas e

instituições como a Agência Internacional para o Desenvolvimento (AID), o Banco

Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento, a Comunidade Européia, a

Swedish International Development Agency (Agência Sueca de Desenvolvimento

Internacional) e a Fundação Ford. Além destas, o INCAE recebia também o suporte dos

governos dos países da América Latina em que tinha atividades.

Eram três as atividades consideradas chave: programas de mestrado em áreas

consideradas fundamentais para o desenvolvimento da América Latina, programas e

seminários de capacitação executiva e projetos de pesquisa em prol da competitividade

da região.

Os programas de capacitação de executivos seguiam quatro formatos distintos. Nos

programas de especialização lato sensu, iniciados em 1967, os estudantes viviam no

campus da Costa Rica, por dois anos, ou no da Nicarágua, por quinze meses. O INCAE

organizava desde o material didático até a moradia, incluindo acomodações e lazer para

as famílias, quando era o caso. Eram oferecidas quatro concentrações: Economia e

Finanças, Desenvolvimento Sustentável, Indústria e Tecnologia e Marketing, sendo este

último disponível apenas na Nicarágua a partir de 2004. Outro tipo de programa de

capacitação era o mestrado executivo, que durava 16 meses e era ministrado na

Nicarágua, na Guatemala, no Panamá e no Equador e, desde 2003, no Peru e na

Venezuela. Em 2004 seria lançado em El Salvador.

O INCAE contava com 41 professores em período integral, dos quais 35 eram

doutores. Segundo o diretor de comunicação do INCAE "contamos com

247

aproximadamente 40 PhDs e são eles que viajam para ministrar classes em todos estes

países."

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

O INCAE nasceu com seis países membros: Guatemala, El Salvador, Honduras,

Nicarágua, Costa Rica e Panamá. Como lembrou o então reitor "O Incae foi fundado na

Nicarágua, mas já para atender toda esta região". A solicitação de empresários da

América Central ao presidente dos Estados Unidos, a participação de vários países da

América Latina, o envolvimento da Harvard University e o apoio de organismos

internacionais deram ao Instituto, desde a criação, um cunho fortemente internacional.

A estrutura de governança do INCAE, com um conselho diretor composto por

representantes dos países constituintes e pelo reitor, escolhido pelo próprio conselho,

zelava pela "paridade entre os membros". Segundo o diretor de relações internacionais

isto tornava o INCAE internacional "de maneira quase forçada, porque cada membro do

conselho diretor quer que o INCAE faça coisas para seu país." Como não havia

professores de Harvard que falassem espanhol, o programa já foi concebido contando

com tradução simultânea em todas as aulas. Um processo custoso, mas isto era visto

como condição para existência do INCAE:

"A chancela de Harvard ajudava muito em termos de prestígio e o espanhol auxiliava no

recrutamento na América Latina. Inicialmente mais de 60-70% eram estudantes centro-

americanos, havia alguns estudantes do Pacto Andino, e muitos equatorianos e

colombianos. Quase todos os materiais vinham da Escola de Harvard e tínhamos que

traduzir para usar. A tradução não era algo complicado, era como se fosse parte do

trabalho que tínhamos para fazer".

248

Na década de oitenta, com a recessão que afetou a maior parte dos países da

América Latina e, segundo o diretor de comunicação, "a violência na América Central",

o INCAE voltou-se para iniciativas fora da região circunscrita pelos países membros. O

diretor afirmou que o INCAE, na época, era procurado por países como Argentina,

Chile, México, República Dominicana, Colômbia, Venezuela, Equador, Peru, Paraguai

e Uruguai. Os equatorianos em particular "se mostraram receptivos e interessados " e,

em 1980, o INCAE e o Banco Central Equatoriano colaboraram em um programa

conjunto que durou quatro anos. Em 1983 foi firmado um acordo com o Governo do

Equador para que este país fosse agregado como sétimo membro do INCAE.

A paz dos anos 90 trouxe consigo a necessidade de reestruturação e de

compreensão de regimes abertos de competitividade. Para tanto, eram necessários

administradores capacitados. Segundo documentos oficiais da Instituição, nesta época

"o INCAE floresceu", recebendo um número crescente de estudantes da América

Central, do México e, inclusive, de países da América do Sul.

À medida que o Instituto foi se desenvolvendo e se tornando mais conhecido,

começou a abrir escritórios na América Latina. Os entrevistados consideravam o

investimento direto a "única forma possível de realmente compreender as necessidades

do país estrangeiro para fornecer um curso com conteúdo relevante". O diretor de

comunicação ressaltou:

"O INCAE não tem só anúncios na Colômbia, tem um escritório com colombianos.

Temos escritórios em Quito, com equatorianos que vivem no país, secretárias.

Transmitem as necessidades do país e, por isto, quando chegamos, nossos seminários

249

são relevantes para o país. Não é um seminário enlatado ou uma franquia que vendamos

por toda a América Latina. É um produto especial".

Para sistematizar sua experiência de começar a atuar em países da América

Latina cujo mercado ainda era desconhecido pela Instituição, executivos e docentes do

INCAE desenvolveram uma metodologia estruturada para pesquisar as condições de

entrada. Grande parte do trabalho de pesquisa acontecia antes mesmo de visitarem o

país, buscando-se informações por Internet e em relatórios produzidos pela revista The

Economist, pelo Banco Mundial, ou pelo BID BID. O country report, relatório

produzido pelos membros do INCAE, englobava as indústrias dominantes no país em

questão, os principais problemas de negócios, os empresários mais importantes e como

estavam organizados os trabalhadores e as empresas. Relatou o diretor de relações

internacionais:

"A maneira utilizada para compreender um novo país já é história, porque já fazem 30

anos que estamos em países estrangeiros. Antes de chegar com programas, escrevemos

nosso 'country report' para entender o que acontece neste país em termos de negócios e

de economia... Quem é o cliente. Como opera. Não buscamos entender somente os

negócios, as indústrias, e os homens de negócios, mas também a concorrência, se são

bons, se têm franquias que façam com que o controle seja menor em praças remotas...

Informação há de sobra, mas às vezes esta informação está atrasada. Quando já temos

um mapa de dados, vamos confirmar se os dados estão certos."

Uma vez elaborado o relatório e verificadas as informações, eram feitos contatos

com agências do país em questão, com propostas para ministrar workshops, de duração

variável, ou treinamentos feitos sob medida para empresas, conhecidos no INCAE como

250

house trainings, considerados "uma das melhores formas de entrada, porque o melhor é

ter alguém dizer que sou bom". Muitas vezes o preço do programa era reduzido, para

atrair uma empresa líder no mercado-alvo, "porque nos interessa que vejam a qualidade

do que fazemos".

A network de alunos e ex-alunos também cumpria importante papel, auxiliando

no conhecimento dos novos países estrangeiros. Além dos alunos serem de diversas

nacionalidades, seu convívio, bem como o de suas famílias, pelos dois anos que

permaneciam no INCAE, favorecia a formação de laços fortes com a instituição, com os

docentes e também entre si. Havia ex-alunos provenientes de quase todos os países. "Há

40 anos fazemos isto, quase qualquer país da América Latina tem uma lista de

“incaístas”. E esta gente pode me dizer coisas que outros não diriam". Havia, ainda, a

rede formada através do intercâmbio de alunos.

No ano de 2000, para atender às demandas dos diversos programas e racionalizar

custos, várias funções ligadas à internacionalização da escola foram fundidos em um

único posto denominado "Diretoria de Comunicações". O executivo responsável por

esta função cuidava de toda a relação externa com organismos internacionais com os

quais o INCAE mantinha relacionamento, entre eles o Banco Mundial, o BID, a AID, a

FAO. Por outro lado, este executivo era também o responsável pelos intercâmbios,

convênios com universidades estrangeiras e atribuição de bolsas para alunos. Nas

responsabilidades da função estavam ainda a direção do conselho editorial e o

desenvolvimento da Revista do INCAE.

251

Internacionalização do Corpo Docente

O INCAE praticamente só trabalhava com docentes de dedicação exclusiva.

Segundo o website da Instituição 95% deles havia feito seu "doutorado em

universidades como Harvard, Stanford, Yale, Princeton e a Universidade da

Pensilvânia". Havia uma relação de seis professores por aluno na instituição e estes

professores se envolviam também nos projetos de pesquisa e consultoria realizados pela

instituição, sendo com freqüência deslocados para os países membros para ministrar

cursos pelo próprio INCAE.

Nos anos de 2002 e 2003, cinco docentes foram ministrar cursos completos no

Instituto de Empresa, na Espanha, na Duke University, na University of Alberta e na

University of Michigan, nos Estados Unidos, e na European School of Management and

Technology. Neste mesmo período foram recebidos, em 2002, oito e, em 2003, onze

professores estrangeiros para ministrar cursos no programa de especialização lato sensu

do INCAE, provenientes das seguintes escolas e universidades: Northwestern

University, George Washington University, Instituto de Empresa, University of Miami,

University of Minnesota, Oxford University e University of Michigan. O diretor de

relações internacionais afirmou que "o intercâmbio de professores não é para que

conheçam outras universidades, mas para que possam fixar a marca do INCAE nesta

universidade. É desta forma que nós o concebemos". Em 1994, por exemplo, um decano

do INCAE viajou a Cambridge para convidar um renomado professor da área de

marketing para ir à América Central. Segundo o diretor, muitas oportunidades de

docência eram originadas também através do intercâmbio de alunos:

252

"O fato de nossos estudantes apresentarem excelente desempenho nas melhores

universidades nos dá um prestígio interessante, levando a convites para nossos

professores para ministrar cursos em Harvard. Temos professores no Instituto de

Empresa da Espanha. A Universidade de Duke ministra um MBA no Brasil. Em 2002 o

melhor professor foi um professor nosso. Era professor convidado do curso".

Internacionalização do Corpo Discente

O INCAE se apresentava como "o único MBA totalmente multinacional da

América Latina". Isto porque, em uma turma média, os estudantes tinham em torno de

17 nacionalidades diferentes, sendo que nenhuma nacionalidade excedia 20% do grupo:

"Nossos alunos têm uma mente internacionalizada porque convivem diariamente com

estudantes de vários países. Sabem o que pensa um brasileiro, um colombiano, um

equatoriano, porque conviveram com eles diariamente. Quando os enviamos para

intercâmbio queremos que conheçam outras escolas. Muitas universidades querem

intercâmbio com o INCAE, mas dizemos que não, porque não nos interessa."

Uma função do intercâmbio de alunos para o INCAE parecia ser o de medir sua

qualidade em relação a universidades que consideravam de primeiro time. O Quadro

4.10 traz a relação de universidades conveniadas para intercâmbio com o INCAE. Mas

os dirigentes faziam questão de ressaltar que o INCAE não se inseria no que chamavam

de "um modismo de ter união com outras universidades – e se forem americanas,

melhor – para atrair alunos, dizendo que são internacionais". O diretor de relações

internacionais não via dificuldade em enviar seus alunos para intercâmbio por se tratar

de executivos. A razão principal parecia ser que os alunos de tempo integral já se

encontravam afastados de seus empregos:

253

"O intercâmbio é uma maneira de ver se somos competitivos em relação às boas

escolas. Comprovamos que 80% das vezes nossos alunos ficam entre os três primeiros

da classe no estrangeiro. Isto é uma garantia. Os estudantes que vêm para a Costa Rica

nem sempre são os melhores de suas universidades e muitas vezes têm dificuldades em

alcançar o nível daqui. Dizem que o programa lhes é vendido como se fosse um plano

entre turismo e estudo. Aos nossos estudantes vendemos a universidade para qual vão,

não a cidade onde está”.

Quadro 4.10: Universidades com Intercâmbios Ativos com o INCAE

Alemanha

European Business School - EBS HHL, Leipzig WHU-Otto Beisheim

Espanha

ESADE Instituto de Empresa IESE

Estados Unidos

Case Western Reserve University Duke University Emory University New York University Pepperdine University Rice University The College of William and Mary The University of Michigan The University of Minnesota - Carlson The University of North Carolina - Kenan Flager The University of Southern California - Marshall The University of St. Thomas Thunderbird School of Management Vanderbilt University - Owen

Fonte: website da instituição

Internacionalização da Pesquisa

Um dos motivos da comunidade empresarial na criação do INCAE é que este

pudesse colaborar na formulação de propostas para o desenvolvimento sustentável de

seus países membros e demais países de América Latina. Os resultados destas

investigações eram difundidos internacionalmente de forma periódica e postos à

254

disposição dos governos e sociedade em geral. Seu centro de pesquisa (Centro de

Investigaciones -CI) foi iniciado em 1963, quando um professor da Harvard Business

School e outros nove pesquisadores escreveram os primeiros casos da América Central.

Desde então o CI publicou mais de 3.500 casos de estudo, notas técnicas e exercícios,

com uma média de oitenta casos por ano.

Outro centro de pesquisas era o Centro Latinoamericano para a Competitividade

e o Desenvolvimento Sustentável (Centro Latinoamericano para la Competitividad y el

Desarrollo Sostenible - CLACDS). Este centro era também responsável pela publicação

de casos de estudo, pela revista Incaístas en Acción e por livros publicados com a

chancela do INCAE. A revista Percepción Gerencial, editada de 1997 a 2000, foi

substituída pela Revista INCAE, que começou a ser publicada em junho de 2002.

Trimestralmente esta publicação incluía casos de estudo, artigos e entrevistas,

recomendações de livros, ferramentas e reimpressões da Harvard Business Review e de

outros periódicos de negócios.

Eram realizadas pesquisas conjuntas com outras universidades, mas havia a

percepção de que os interesses de pesquisa entre diferentes universidades eram muito

distintos, o que complicaria a realização de esforços conjuntos. As pesquisas que

efetivamente se desenrolavam representavam esforços isolados por parte de alguns

professores. Segundo o diretor de comunicação, os projetos passavam também pelo

"crivo de uma abordagem pragmática". A rentabilidade da pesquisa era comparada com

a rentabilidade de se empregar este tempo de pesquisa para o lançamento de outro

programa:

255

"Em investigações para fazer programas rapidamente se tem rentabilidade, porque o

programa é vendido. Quando se faz pesquisa, o investimento é em um problema.

Fazemos bem pouca pesquisa conjunta e algumas vezes sub-contratamos pesquisadores

de outras instituições para fazerem parte das investigações, mas nós desenhamos a

pesquisa".

Parcerias Internacionais

O INCAE desenvolvia programas conjuntos com diversas universidades com

vários formatos. Segundo o diretor de relações internacionais:

"Outorgar títulos conjuntos, fazer seminários ou vender produtos, já tivemos todo tipo

de experiências, e seguimos aprendendo com cada uma. Temos convênios com

universidades na Noruega, na Alemanha, no México, universidades na República

Dominicana e nos Estados Unidos. Isto de uma forma pessoal é muito valioso".

O mestrado executivo ministrado na Nicarágua tinha um módulo realizado de

julho de 2004 a outubro de 2005, em conjunto com o Instituto de Empresa. Os

participantes viajavam para a Espanha por dez dias para assistir aulas com os

professores de ambas as instituições e visitar empresas espanholas, recebendo o

certificado de participação por parte do Instituto de Empresa.

Era oferecido ainda pelo INCAE o programa Master of Medical Management,

em um esforço conjunto com a Tulane University. Os primeiros cinco módulos eram

realizados na sede do INCAE na Costa Rica e o sexto módulo na sede da Tulane

University em Nova Orleans. Os participantes recebiam o título de Master of Medical

Management pela Tulane University.

256

Em 2003 o INCAE começou a oferecer um joint degree com a Universidade

Adolfo Ibañez, chilena, a ser ministrado no Peru. A penetração no mercado peruano

apresentava uma peculiaridade por ser a primeira vez que o INCAE buscava um

parceiro, em vez de entrar sozinho no país através da metodologia descrita

anteriormente. Detalhou o diretor de relações internacionais:

"Isto para nós é novo. Por que não podemos operar sozinhos no Peru? Por que estamos

fazendo através da Adolfo Ibañez? Bom, primeiro porque a consideramos uma boa

universidade, um bom parceiro para nós, mas também porque queremos ver quanto eles

conhecem de América do Sul a mais que nós. Queríamos ter um programa o mais sul-

americano possível e por isto pareceu ideal um partner que estivesse no cone sul. Mas,

na verdade, é uma aliança estritamente pontual. Nós conhecemos a América do Sul. É

parte de nossa casa desde sempre."

Um programa de avaliação de projetos era realizado, até 2002, com a Harvard

Business School. Segundo o diretor de comunicação do INCAE, as dificuldades

enfrentadas, neste caso, "foram de todo tipo". Em primeiro lugar a metodologia das duas

escolas era bastante diferente e, como havia necessidade de apresentar para o público

um produto único, o modelo adotado foi “um híbrido”, em que ambas as escolas cediam

um pouco em sua metodologia. O diretor entrevistado realizou um balanço da

experiência:

"No final, acho que as duas instituições ficaram satisfeitas, mas nenhuma teve vontade

de repetir a experiência. O que aprendi com esta experiência é que não se deve procurar

fazer modelos híbridos. Porque se ambas as escolas têm sucesso, ambos os modelos são

de sucesso. Para que ter um híbrido que talvez, na hora, tenha mais chances de

257

apresentar falhas do que virtudes? Acabou sendo uma grande quantidade de trabalho

adicional para ambas. Ou você convence a outra escola a se adaptar ao seu modelo ou

você se adapta ao dela. Isto eu aprendi".

Em outubro de 2004 o INCAE recebeu a visita de um decano da Kellog School,

da Northwestern University, com interesse em conhecer melhor o INCAE para "iniciar

conversações sobre possíveis atividades conjuntas de pesquisa e ensino em

desenvolvimento sustentável, programas de mestrado e de formação executiva".

Os participantes do INCAE tinham a possibilidade de complementar um double degree

com a Case Western Reserve, a ESADE, a HHL Leipzig e a Thunderbird.

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

Para 2005 estava sendo preparado um programa global, em conjunto com cinco

universidades. Para o então reitor do INCAE "este é um desafio interessante. Ainda é

um programa de executivos, mas queremos chegar a desenvolver um MBA". O

programa seria realizado em Atlanta, nos Estados Unidos e estavam envolvidos, além

do INCAE, o Instituto de Empresa, a Fundação Getúlio Vargas, no Brasil, a

Universidade Adolfo Ibañez, no Chile e o Instituto Tecnológico de Monterrey, no

México.

Também se encontrava em desenvolvimento um programa de "como fazer

negócios no mundo", com o desenho orientado para que os participantes estudassem

seis meses em uma universidade européia, "para aprender como se faz negócios por lá",

seis meses no INCAE, "para aprender como se faz negócios na América Latina", e seis

258

meses em uma universidade dos Estados Unidos, "para aprender como se faz negócios

neste primeiro mundo." Seria um joint degree onde seria entregue apenas um diploma,

assinado pelas três universidades.

Estando presentes já em 12 países ao final de 2003, os dirigentes do INCAE

consideravam a hipótese de realizar uma revisão de sua estratégia de expansão,

considerada muito custosa para competir com os programas "enlatados" oferecidos por

diversas outras universidades concorrentes. O diretor de comunicação ressaltou:

"Ter escritórios em cada país implica um custo fixo muito alto. No Equador, por

exemplo, temos escritórios em Guayaquil, em Cuenca e em Quito. Claro que isto nos dá

uma clara percepção sobre o país, mas isto implica manter diretores executivos, casas,

carros e telefones em três lugares. Quando chega a Getúlio Vargas ou o Tecnológico de

Monterrey e põe um anúncio no jornal, as pessoas nem sabem que eles não estão

presentes no país. E o custo de operação deles é muito mais baixo".

O Brasil, que até então se encontrava fora das pretensões de expansão do

INCAE, por ser "o único país onde não pudemos, não quisemos entrar", segundo o

diretor de comunicação, por causa da grande dimensão e do idioma, passava a ser

considerado como opção no novo formato de expansão internacional "não com

escritórios, seguindo nossa metodologia antiga, mas como entram todos os demais". A

questão lingüística em si era um ponto que, em 2004, constituía uma "discussão interna

importante". Já havia aumentado o número de aulas ministradas em inglês, em 2003, em

torno de 25%:

259

"Estamos em um processo acelerado de prover mais aulas em inglês. Ser bilíngüe é uma

vantagem competitiva clara sobre o resto das escolas da América Latina, mas elas não

são nossa principal concorrência. Para nós, as principais concorrentes são as top 25 dos

Estados Unidos. Estes são os estudantes que queremos capturar. Queremos, no longo

prazo, ter um primeiro ano com 50% das aulas em inglês e chegar a quase totalmente

bilíngüe no segundo ano. Se você vai aos Estados Unidos, vai aprender inglês. Se vier

ao INCAE, vai aprender inglês e espanhol".

Havia conversações em andamento para um programa a ser iniciado em abril de

2004 na Alemanha, para o qual os contatos estavam sendo feitos através do Instituto de

Empresa, e ainda contatos com o INSEAD e com o IMD. O objetivo, segundo o diretor

de relações internacionais, era a penetração no mercado europeu:

"Vamos desenvolver um programa na Alemanha. Estudamos o país. Acreditamos que

temos coisas a dizer. Queremos caminhar para ser uma escola global. Queremos ter

estudantes do Paquistão e das Filipinas, japoneses, chineses, noruegueses, porque esta é

uma boa escola, porque somos bilíngües. Pode soar arrogante, claro que precisamos de

recursos e vai levar tempo, mas esta é a meta, para isto estamos caminhando".

Caso 4.10 - Divisão Acadêmica de Administração e Contabilidade

(DAAC) e Divisão de Extensão Universitária (DEU) do Instituto

Tecnológico Autónomo de México (ITAM)

A INSTITUIÇÃO

260

O ITAM é uma instituição de ensino superior privada e sem fins lucrativos

localizada na Cidade do México. Os programas do ITAM encontravam-se organizados

por divisões acadêmicas. A Divisão Acadêmica de Administração e Contabilidade era

responsável por todos os programas ligados ao ensino de negócios, exceto os de

especialização, de responsabilidade da Divisão de Extensão Universitária.

Fundado em 29 de março de 1946 pela Associação Mexicana de Cultura, o

ITAM reunia banqueiros, industriais e comerciantes com o propósito de formar

profissionais "capazes de impulsionar e gerar, nos âmbitos econômico, técnico e

administrativo, um novo modelo de desenvolvimento para o México", segundo

documentos oficiais da instituição. Na visão da época uma escola de Economia seria o

motor principal para lograr este propósito. A Escola Preparatória e a Escola de

Administração de Negócios foram fundadas no ano seguinte, em 1947.

Os anos 50 no ITAM foram marcados por expansão e crescimento. De 1950 a

1951 o número de alunos aumentou de 52 para 500 e a instituição várias vezes mudou

de instalações. A década de 60 trouxe mudanças para o caráter educativo e universitário

do Instituto. Foram unificadas fisicamente as três escolas, de Contabilidade,

Administracão e Economia e ordenadas segundo duas divisões: a Divisão Acadêmica de

Administração e Contabilidade, e a Divisão de Economia, Direito e Ciências Sociais. A

partir de 1970 foram criados vários programas acadêmicos, inclusive os de

especialização lato sensu, iniciados em 1974. Em 1992 foi criado o curso de graduação

de Relações Internacionais. O programa de Gerência Internacional iniciou-se no começo

dos anos 90 e o programa em tempo integral em 2002.

261

No ano de 2002 foram ministrados no ITAM 1.144 cursos de graduação e

mestrado. No ano de 2003 havia mais de mil alunos inscritos nos programas de pós-

graduação e eram oferecidos 12 programas de mestrado e um programa de doutorado

em Economia. Os programas de mestrado oferecidos eram: Administração (integral e

parcial), Administração de Risco, Direito Administrativo, Gerência Internacional,

Economia, MBA Executivo (em conjunto com a Arizona State University), Finanças,

Políticas Públicas, Seguros, Tecnologias de Informação e Administração e Teoria

Econômica. Os mestrados em Economia, Tecnologia de Informação e Administração

contavam com o reconhecimento do Padrão de Excelência do CONACYT, instituição

mexicana de certificação, e todos os programas da Divisão Acadêmica de

Administração e Controladoria eram credenciados pela AACSB.

Diretamente ligados à graduação havia mais de 200 professores e pesquisadores,

quase a totalidade dos quais atuando em regime de dedicaçãoexclusiva. Além destes o

ITAM contava com, aproximadamente, 300 professores especialistas. Dos professores

contratados, 90% eram mestres e 68% haviam obtido grau de doutor. Dos professores

do DAAC, especificamente, 71% tinham o doutorado e 29% o mestrado.

A área de extensão universitária, onde eram oferecidos os programas de

especialização lato sensu, foi iniciada nos anos 80. Contava com sete programas

executivos, três programas de ensino à distância e diversos cursos fechados para

empresas. Eram diplomados em torno de 130 profissionais por ano, havendo um total de

3.500 alunos inscritos. Em 2004, o ITAM contava com 600 estudantes nos programas

de MBA, estando a maior parte concentrada em programas de tempo parcial. Havia 30

262

alunos nos programas em tempo integral e aproximadamente 70 alunos no programa de

Gerência Internacional.

INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA

De acordo com sua então coordenadora de relações internacionais, o ITAM teve

presença internacional desde sua fundação: "os membros da primeira turma de

graduação do ITAM foram para escolas nos Estados Unidos". No início dos anos 80,

estudantes de algumas universidades norte-americanas foram recebidos no ITAM

através de uma organização de Chicago, denominada IES20. Esta atividade durou

aproximadamente dez anos, mas, no início dos anos 90 o programa foi encerrado porque

a organização estava preocupada com questões relativas à segurança dos alunos na

Cidade do México.

Na década de 1980 foi contratada a primeira coordenadora de relações

internacionais. Em 1993 foi contratada uma nova coordenadora, de nacionalidade norte-

americana. Nesta época, segundo a entrevistada, "havia apenas dois acordos assinados, e

eram de intercâmbio". Estes acordos beneficiavam estudantes de graduação e foram

estabelecidos com as universidades WHU Koblenz, na Alemanha, e com a E.M. Lyon,

na França. A partir de 1993, os fatos relacionados à internacionalização pareceram se

precipitar. A entrada do México no NAFTA21 propiciou o surgimento de esforços para

aproximação de escolas dos três países integrantes do acordo, normalmente com suporte

financeiro dos Estados Unidos ou do Canadá. Segundo a coordenadora, o ITAM se uniu

a um consórcio "que envolvia também intercâmbio de estudantes de MBA e atualmente 20 Institute for the International Education of Students (Até 1997 conhecido como Institute of European Studies) (www.iesabroad.org) 21 Tratado Norte-americano de Livre Comércio (North-American Free Trade Agreement)

263

é basicamente para estudantes de graduação". O consórcio mencionado envolvia várias

escolas: University of Minnesota, University of Alberta, Dalhousie University, St.

Mary's University e University of Manitoba, no Canadá; e University of Michigan,

Montana State University, University of Missouri at St. Louis e Miami University, nos

Estados Unidos, além de diversas instituições de ensino superior mexicanas. Quando o

NAFTA começou a vigorar, o ITAM passou a usufruir ainda de uma bolsa dos Estados

Unidos para criar um consórcio trilateral entre universidades do México, Estados

Unidos e Canadá. A bolsa envolvia recursos para os estudantes viajarem e auxílio para a

organização de intercâmbios. Para a coordenadora de relações internacionais "estes dois

consórcios constituíram um elemento-chave, ajudando o ITAM a conhecer e a se

relacionar com outras escolas".

O envolvimento com escolas de negócios européias foi alavancado pelo aumento

do interesse destas escolas no mercado da América Latina, de que o México era

representante significativo. Aproximadamente em 1994, sob a liderança da ESADE, na

Espanha, o ITAM recebeu uma bolsa da União Européia para estabelecer um

Eurocenter. Neste projeto, um grupo de alunos de escolas de negócios européias iam ao

ITAM para assistir cursos de empreendedorismo e administração de pequenas e médias

empresas. Os cursos eram desenhados especialmente para a ocasião e as aulas eram

ministradas por professores visitantes provenientes de universidades européias. A

logística do evento era complexa, uma vez que os cursos estavam espalhados por

diversas províncias mexicanas. A coordenadora de relações internacionais ressaltou:

"Nós organizamos, e deu um enorme trabalho. Fomos por todo o México procurando

cursos de empreendedorismo. Esta atividade durou uns três anos e nós ficamos

264

conhecendo um bom grupo de escolas de negócios européias. Pouco depois disto, em

1995, o ITAM foi convidado para receber uma bolsa da Comunidade Européia."

Este interesse das escolas européias provocou, entre outras iniciativas, a entrada

do ITAM no PIM, fato que aumentou significativamente a inserção internacional da

instituição. O histórico da filiação começou em 1996 quando o então diretor do

programa de mestrado do ITAM foi convidado para participar do programa. No ano

seguinte a coordenadora de relações internacionais finalizou os procedimentos para o

ITAM passar formalmente a fazer parte do PIM: "Este grupo foi uma das chaves do

crescimento da nossa participação internacional". As principais vantagens que a

coordenação do ITAM via na internacionalização da Escola estavam ligadas à atração

de pessoal qualificado:

"Ao se tornar uma escola internacional fica mais fácil atrair melhores estudantes,

melhores professores. E também melhores lugares nas universidades top, oportunidades

de pesquisa internacionalmente reconhecidas, valorizadas e, aindam, melhores

empregos."

O credenciamento pela AACSB era considerado um passo importante no

reconhecimento de sua internacionalização. O contato com a AACSB aconteceu entre

os anos de 1998 e 1999, sendo o ITAM parte das escolas convidadas inicialmente por

aquela associação para se candidatar ao processo de acreditação. A Diretora de

Extensão Acadêmica ressaltou que no processo de acreditação em si não houve

problemas, mas que uma dificuldade da AACSB no início era "saber como avaliar

escolas da América Latina. Entender que nós não funcionávamos como Business

School, mas por divisões acadêmicas”.

265

Possuir certificação internacional era visto principalmente como forma de

diferenciação das muitas escolas de negócios que estavam surgindo no mercado

mexicano, bem como certificação da qualidade, principalmente aos olhos das escolas

norte-americanas. Um motivo que alavancou o interesse da Instituição, por exemplo, foi

que muitos contadores formados no ITAM iam trabalhar nos Estados Unidos e, para

conseguir a certificação CPA norte-americana, tinham que cursar matérias adicionais

naquele país. Havia a percepção de que este processo seria facilitado caso houvesse o

credenciamento. A coordenadora de relações internacionais forneceu seu depoimento

sobre o processo:

"Fomos da segunda geração de escolas fora dos Estados Unidos que conseguiram a

acreditação internacional, junto com o Técnico de Monterrey, logo após a ESSEC. Eles

vieram a nós. Nós pagamos, mas na época foi interessante. Abriam escolas de negócios

em cada estação de metrô, e era muito difícil distinguir as boas das ruins. Agora já

sabemos nos diferenciar. Minha opinião é que a certificação não foi tanto para

promover intercâmbios ou cooperação internacional, mas para sinalizar qualidade

também para o mercado local".

Internacionalização do Corpo Docente

Para visitas curtas, o ITAM recebia em média um ou dois professores

estrangeiros por semana e, para cursos longos, com mais de dois meses de duração, um

ou dois docentes por semestre, também em média. O ITAM se beneficiava da

proximidade com os Estados Unidos e do interesse de professores europeus em realizar

seu sabático na instituição. A atividade da coordenadoria de relações internacionais em

relação a atividades internacionais de docentes era basicamente de suporte conforme

266

sugeriu a informante: "Nós podemos dar suporte institucional, mas no final os arranjos

tem que ser feitos entre o professor e a instituição que o recebe." Geralmente as

oportunidades eram conseguidas pelos próprios professores do ITAM.

Além da vinda de professores, todos os docentes do ITAM tinham o privilégio

de sair para um ano sabático e ao menos metade dos professores da Divisão Acadêmica

de Administração e Contabilidade usavam este período para lecionar em países

estrangeiros. A coordenadora de intercâmbio internacional ressaltou que "nos últimos

anos eles têm ido para a UCLA, Yale University, CEU-Budapest, Universidad

Autonoma de Barcelona, Auburn University, Southhampton University e University of

Califórnia, San Diego, entre outras."

Havia recursos disponíveis para que os professores fizessem pesquisa no

exterior. Estes fundos eram provenientes da Comissão Fulbright, nos Estados Unidos, e

do CONACYT (agência do governo mexicano que oferecia bolsas de estudo), embora o

CONACYT fosse mais relacionado a bolsas e programas de desenvolvimento

institucional ligados a ciências sociais e tecnologia. Estas oportunidades eram

anunciadas e promovidas pela coordenação de intercâmbio.

Internacionalização do Corpo Discente

O ITAM possuía um programa estruturado de intercâmbio acadêmico. Este

programa havia crescido bastante, a partir de 1993, com a entrada na Instituição para o

PIM. Entre o outono de 2001 e o outono de 2002, quase duzentos alunos do ITAM

estudaram em universidades estrangeiras e um pouco mais de duzentos estudantes de

diversas partes do mundo foram ao ITAM, graças a programas de intercâmbio. No ano

267

de 2004, o ITAM recebeu em torno de 80 estudantes internacionais na graduação e 70

nos programas de especialização lato sensu. Segundo relato da coordenadoria de

intercâmbio, a maior parte era proveniente de países da União Européia, em particular

da França. Para universidades estrangeiras eram enviados, anualment, cerca de 80

alunos de graduação do ITAM e 20 de pós-graduação.

Praticamente não havia relato de acordos para intercâmbio de alunos que

houvessem sido descontinuados. No entanto, o que já havia acontecido, segundo a

coordenadora de relações internacionais, era de "trocar o funcionário em uma escola e

as relações mudarem" e também havia "universidades que não respondem às tentativas

de contato":

"Já houve acordos cancelados, mas o número é relativamente pequeno. Uma vez

descobrimos que um dos parceiros era de qualidade muito inferior à nossa e outras

vezes decidimos fechar alguns acordos porque nós não conseguíamos atrair estudantes

aqui interessados em ir para estas universidades."

O principal desafio mencionado pela coordenadora de relações internacionais era

o desbalanceamento de alunos com relação a algumas universidades consideradas "de

primeiro mundo". Para amenizar o problema, para os alunos de graduação, além das

'Universidades com Convênios' em que as únicas despesas para os participantes do

intercâmbio eram as de hospedagem, livros e alimentação, foi criado o título de

'Universidades com Convênio Especial'. As universidades que se enquadravam nesta

categoria concordavam com condições diferenciadas em acordos que possibilitavam a

aceitação de alunos do ITAM mesmo que a cota de vagas naquela universidade já

268

estivesse preenchida, mediante o pagamento de uma porcentagem relativa ao curso no

estrangeiro. O objetivo destes convênios era facilitar o acesso a estas universidades:

"A solução é mudar o acordo financeiro. Permitem que nossos estudantes freqüentem

seus cursos com um bom valor de desconto, porque querem continuar a parceria

conosco. Até que eles possam mandar alunos de novo. Isso tem ajudado bastante:

soluções de meio-termo entre puramente fazer negócio vendendo cursos para

estrangeiros e o extremo de cooperação sem nenhum retorno financeiro. É uma

tendência. As escolas estão procurando ser mais flexíveis neste aspecto."

A Coordenação de Intercâmbio admitia ainda a possibilidade de os alunos

buscarem sua admissão em 'Universidades sem Convênio', sujeitos a regulamentação

especial. O Quadro 4.11 traz a relação de todas as universidades conveniadas para

intercâmbios.

Os alunos dos programas de especialização lato sensu utilizavam basicamente os

mesmos acordos firmados pelo DAAC e havia pré-requisitos, como ter cursado ao

menos 50% do programa, ter nota média de no mínimo 8,5 e proficiência no idioma. A

diretora de extensão universitária afirmava que “os alunos de MBA não têm tempo, por

isto fazemos apenas programas de uma semana". A coordenadora de relações

internacionais tinha as seguintes metas:

"No MBA em tempo parcial, os alunos têm acordos com suas empresas para

permanecer no México. Entretanto, conseguimos enviar em torno de 20 dos 700 a 800

estudantes anualmente, um pouco mais na área de tecnologia da informação. Queremos

atingir a marca de 10% de alunos indo para o estrangeiro por ano, tanto de graduação

269

quanto de pós. Para isto temos que facilitar os procedimentos, integrar cursos em língua

estrangeira e fazer melhores testes de proficiência em nossos programas regulares”.

Quadro 4.11: Universidades com Intercâmbios Ativos com o ITAM

Alemanha

Universität zu Köln Leipzig Graduate School of Management WHU Otto Beisheim, Koblenz

Argentina

Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina (CEMA) Universidad Torcuato di Tella

Austrália Melbourne Business School Áustria Wirtschaftsuniversität, Wien Bélgica Université Catholique de Louvain Brasil

Fundação Getulio Vargas COPPEAD, Universidade Federal do Rio de Janeiro

Canadá British Columbia University of Victoria Dalhousie University St. Mary's University Wilfrid Laurier University York University McGill University Ecole des Hautes Études Commerciales (HEC Montreal) Université Laval

Chile Universidad de Chile Cingapura Nanyang Technological University Colômbia Universidad de Los Andes Dinamarca Copenhagen Business School Espanha ESADE

Instituto de Empresa Estados Unidos

Brandeis University (Lemberg Program) University of California, Davis Anderson School of Business, University of California, Los Angeles Case Western Reserve University University of Chicago Goizueta Bussiness School, Emory University, University of New Mexico Stern School of Business, New York University Wagner School of Public Service, New York University, Kenan-Flagler Business School, University of North Carolina, Fisher College of Business, Ohio State University, University of Southern California University of Texas at Austin Freeman School of Businness, Tulane University,

Finlândia Helsinki School of Economics França

ESC, Lyon ESC, Rouen ESC, Reims ESSEC, Cergy-Pontoise

270

Sciences Politiques, Paris HEC, Paris

Holanda Erasmus Universiteit Rotterdam Hungría

Budapest University of Economic Sciences and Public Administration Central European University, Budapest

Inglaterra

Manchester Federal School of Business and Management University of Warwick

Israel University of Tel Aviv, Recanti Graduate School of Management Noruega NHH-Bergen Nova Zelândia Otago University Peru Escuela de Administración de Negocios para Postgraduados, ESAN Polônia Warsaw School of Economics República Checa Univ. of Economics Praga Suécia Stockholm School of Economics Suíça Universität St. Gallen Venezuela Instituto de Estudios Superiores de Administración, IESA Fonte: Website da Instituição

Internacionalização da Pesquisa

O website do ITAM listava mais de 150 artigos publicados em revistas

mexicanas e estrangeiras, assim como mais de 100 livros de circulação nacional e

internacional. O DAAC, por sua vez, relacionava uma série de working papers,

contendo seis estudos publicados em 2003 e cinco estudos em 2004. Eram também

responsáveis pela publicação de quinze revistas. Na área de negócios, havia oito revistas

institucionais: Análisis de la Coyuntura Económica, Boletín Eletrónico El ITAM

Informa, Dirección Estratégica, Estudios, Foreign Affairs en Español, Isonomía,

Revista Mexicana de Derecho Público e Segmento. Em abril de 1999, a Divisão

Acadêmica de Administração e Contabilidade lançou a revista trimestral Segmento,

sobre temas de marketing. Dirección Estratégica, revista trimestral de negócios do

ITAM, era editada desde 2000 pelo Centro de Inteligência de Negócios trimestralmente,

abarcando temas gerais ligados a estratégia, finanças, operações, recursos humanos e

contabilidade. Havia a intenção de "dar espaço ao diálogo ibero e interamericano,

271

refletindo sobre a projeção da América Latina no mundo globalizado". A Foreign

Affairs en Español era publicada trimestralmente.

Havia dezesseis centros de estudo no ITAM. Cinco dos centros eram vinculados

ao Centro de Negócios do DAAC: Desenvolvimento da Empresa Familiar;

Desenvolvimento Profissional; Finanças; Inteligência de Negócios e Sistemas de

Informação Contábil e Empresarial. Além destes, o Centro de Estudos e Programas

Interamericanos tinha como missão ampliar o conhecimento e fomentar o interesse por

esta região geográfica, com especial ênfase na Costa do Caribe, Colômbia, Venezuela,

América Central e América do Norte.

Ocorriam pesquisas conjuntas com professores de universidades estrangeiras,

mas "variavam de tempos em tempos", segundo a coordenação de relações

internacionais. Tanto os centros de pesquisa da instituição, quanto os docentes

individualmente desenvolviam pesquisas, algumas das quais recebiam suporte

financeiro. Os resultados destas pesquisas proporcionavam o conteúdo das publicações

da instituição. As iniciativas de pesquisa conjunta partiam dos docentes, com suporte da

coordenação internacional, se estes o quisessem, mas havia, segundo a coordenadora de

relações internacionais, "liberdade para que buscassem seus próprios caminhos". A

coordenação internacional disponibilizava uma lista de instituições, centros

internacionais de pesquisa e conselhos governamentais que financiavam alunos e

professores através de bolsas de pesquisa para estudos no estrangeiro.

272

Parcerias Internacionais

Nos anos 90 começaram a ser realizados os primeiros programas "Doing

Business in México", por demanda de escolas parceiras que ofereciam programas de

especialização lato sensu. Programas deste tipo foram realizados com a Tulane

University por dois anos e com a University of Virginia por um ano. Estes programas

tinham duração de uma semana e a programação incluía palestras especiais e visitas a

empresas em um itinerário considerado "muito intensivo" pela coordenação de relações

internacionais. Desde o ano 2000 estes programas não estavam mais sendo realizados. A

coordenadora comentou:

"Querem vir por três dias, ter um overview completo do clima de negócios, da economia

e da política no México. Estes programas deixam a instituição-sede exaurida e não há

muito retorno para todo o esforço realizado. É difícil encontrar atividades internacionais

que sejam igualmente benéficas para as escolas envolvidas na parceria".

A falta de tempo e de recursos para lidar com algumas iniciativas internacionais

como a anterior era a principal barreira percebida para que a instituição se tornasse cada

vez mais internacionalizada. Um docente entrevistado ressaltou que "com freqüência as

atividades internacionais devem ser realizadas com prazo e se acumulam com as

atividades regulares de ensino e outras funções realizadas pelos professores".

Desde 2001 o DAAC do ITAM era membro do UNICOM - International

University Consortium for Executive Education. O UNICOM era uma organização sem

fins lucrativos fundada nos Estados Unidos, em 1972, como uma associação de diretores

de programas para executivos. Em 2004, com mais de setenta membros, um terço deles

273

de outros países além dos Estados Unidos, seu foco era tanto teórico quanto prático.

Utilizando contatos estabelecidos no UNICOM, o ITAM havia lançado um programa na

área de saúde com a University of Minnesota, um de gerenciamento de cadeias de

suprimento com a Arizona State University e um de tributação internacional com a

Duke University. A Diretora de Extensão Universitária relatou:

"Começamos a participar dos Congressos do UNICOM em 2000, e desde esta data

ativamente nos serviu de benchmarking... Desde que entramos para o UNICOM

passamos a receber propostas para parcerias muito mais qualificadas. Antes era como se

as outras universidades nos quisessem como brokers, não como parceiros em igualdade

de condições. Ser da AACSB, é um selo, mas os Congressos são enormes, não se

estabelecem vínculos tão facilmente. E o PIM é só para MBAs. No UNICOM o âmbito

é educação executiva como um todo e as pessoas se encontram três vezes ao ano.”

O único programa de doutorado oferecido pelo ITAM, iniciado em 2001, era do

Departamento de Economia, que era ministrado em conjunto com as universidades

Torcuato di Tella e Universidade do Chile. O primeiro ano e meio do doutorado

compreendia programas básicos realizados no ITAM. Em seguida, o participante podia

optar pelo Programa Doctoral Latinoamericano, deslocando-se para as outras

universidades. Esperava-se, segundo relatado no website do departamento, "aproveitar

de maneira conjunta o capital humano das três instituições, oferecendo aos alunos um

corpo docente comparado ao das melhores universidades".

Em 2003 o ITAM aceitou o convite para participar com a INSEAD do programa

My Globe. Os participantes passavam por uma semana de treinamento na escola local e

todos os participantes das diversas escolas se encontravam para uma semana de

274

treinamento no INSEAD. Já participavam do projeto a Fundação Dom Cabral, no

Brasil, a Lahore University of Management Sciences, do Paquistão, a Athens

Laboratory of Business Administration, da Grécia, a Wits Business School, da África do

Sul, a Sabanci University Executive Development Unit, da Turquia e a Indian School of

Business, da Índia.

O ITAM contava com quatro acordos bilaterais (double-degree). O mestrado em

tecnologia de informação tinha dois double degree, um iniciado em 1997, com uma

escola de telecomunicações da Bretanha e outro iniciado em 2001, com uma escola de

Evry, ambas na França. O Executive MBA, lançado em 2004, era ministrado em

conjunto com a W. P. Carey School of Business da Arizona State University. Metade

das aulas eram ministradas em espanhol pelos professores do ITAM e a outra metade

em inglês pelos professores da escola norte-americana. Os participantes recebiam o grau

de "Executive Master of Business Administration" da Arizona State University e o grau

de "Maestría en Dirección de Empresas" do ITAM. Havia também um double degree

com a ESADE. Segundo a coordenadora de relações internacionais foi um projeto da

ESADE, que despertou também o interesse do ITAM:

"Quando surgiu o projeto, eles entraram em conversação com várias escolas parceiras

do PIM. Continuamos a falar sobre o assunto. É um programa caro, ainda não enviamos

nenhum aluno para lá, mas o acordo está pronto e este envio já é possível."

Em 2005 estava sendo finalizado um double degree com o Illinois Institute of

Technology em Chicago, também para o mestrado em tecnologia da informação. Neste

caso, entretanto, o fluxo seria unidirecional. Os alunos do ITAM iriam assistir alguns

cursos na universidade americana após terem concluído todos os seus créditos no ITAM

275

e conseguiriam também da outra universidade uma certificação. Quando surgia

demanda interna por algum programa, a Diretora de Extensão Universitária procurava

dentre as universidades parceiras quem tivesse interesse em fazer um programa

conjunto:

“Já estou há seis anos nisto. Para mim, em princípio, não faz diferença o país. Busco

que tenham qualidade, fôlego para começar o projeto e interesse em ser nossos

parceiros... Os alunos mexicanos querem diplomas norte-americanos. Se ofereço

programas europeus, muitos não querem, porque o reconhecimento do mercado não é

tão grande. Em 2005 temos um programa com o INSEAD e um com a Bocconi... vamos

ver!”

PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO

Para o futuro a instituição pretendia conhecer outros processos de

credenciamento, como o da AMBA, que visitaria o ITAM ainda em 2004, e o do

Governo do México, que estava desenvolvendo um sistema próprio. A coordenadora de

relações internacionais resumiu assim as intenções futuras do ITAM em relação à

internacionalização:

"Queremos ter uma porcentagem cada vez maior de professores com doutorado.

Aumentar a publicação de nossos docentes em jornais de pesquisa e fóruns

internacionais. E para ter double degrees em maior escala vamos precisar de

procedimentos internos mais ágeis tanto no ITAM quanto, possivelmente, no sistema de

educação superior do México".

276

A Diretora de Extensão Universitária definiu, como planos para 2005, consolidar

os quatro novos programas que estavam começando: um no INSEAD, um com a SDA

Bocconi, um com a Carlson School da University of Minnesota e um na China, para o

qual não havia ainda uma universidade em questão, mas estavam trabalhando

diretamente com o embaixador do México na China.

277

CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DOS CASOS

Este capítulo apresenta a análise das evidências empíricas coletadas, à luz das

proposições previamente levantadas na revisão bibliográfica. A apresentação desta

discussão foi organizada segundo as cinco perguntas que nortearam este estudo.

Algumas observações devem ser feitas antes de iniciar a análise das proposições.

Em primeiro lugar, cabe observar que, entre as escolas de negócios analisadas, apenas

uma podia aspirar à condição de organização internacional: o INCAE, da Costa Rica,

cuja atuação se estendia a diversos países e cujo corpo discente era nitidamente

internacional. As demais escolas de negócios latino-americanas pesquisadas

encontravam-se em estágios bastante preliminares de internacionalização, demarcadas

mais pela internacionalização para dentro (inward internationalization) do que para fora

(outward internationalization).

Em segundo lugar, embora o estágio de internacionalização fosse ainda

preliminar, este processo teve início, em quase todas as escolas, com exceção da

Business School São Paulo (BSP), pelo menos há uma década, o que tornou difícil a

obtenção de informações precisas e confiáveis. Em alguns aspectos, a triangulação foi

possível, confrontando-se vários depoimentos e verificando-se documentos. Em certos

aspectos, particularmente aqueles de natureza histórica, muitas vezes foi necessário

apoiar-se em um único depoimento. Assim sendo, essas informações estão sujeitas às

limitações decorrentes de depoimentos ex post facto e a vieses introduzidos pelos

próprios entrevistados, que podem ter suas lembranças alteradas pelo tempo, por ajustes

278

introduzidos por seu próprio julgamento, ou, ainda, por intenção de adequá-las ao que

acreditam servir ao estudo.

As evidências empíricas obtidas, quanto à internacionalização das escolas de

negócios, mostram, em linhas gerais, que:

• As escolas de negócios latino-americanas pesquisadas nasceram, com

exceção do INCAE, com a missão de atender ao mercado doméstico. O

INCAE já nasceu como uma born global (organização nascida global),

ou, usando-se uma terminologia mais recente, embora menos consagrada,

como uma born regional (organização nascida regional), ou seja, voltada

para o atendimento de um mercado de âmbito regional, cobrindo países

pertencentes à mesma região geográfica do mundo. O INCAE foi

fundado para atender ao mercado constituído inicialmente por cinco

países, que formavam sua estrutura de governança.

• Em alguns casos, foi possível detectar a presença do estrangeiro na

fundação das escolas, através de internacionalização inward, o que

propiciou às escolas uma imagem mais internacional no mercado

doméstico. Esta presença se deu na forma de missão técnica (EAESP) ou

de aporte de capital (BSP). No caso da EAESP, que recebeu uma missão

técnica da Michigan State University em sua criação, este vínculo inicial,

além do apoio financeiro de organismos internacionais, deram à Escola,

ainda que voltada para o atendimento do mercado brasileiro, uma série

de importantes vínculos internacionais e o reconhecimento de sua marca

279

no âmbito da América Latina, propiciando ainda oportunidades neste

mercado. No caso da BSP, a associação com capitais estrangeiros (suíço

e americano) também trouxe à escola uma imagem internacional, o que,

acoplado ao uso da língua inglesa em seus cursos, propiciou a atração de

executivos estrangeiros expatriados, radicados no Brasil, para seus

cursos. As duas escolas, porém, mantêm sua orientação para o mercado

doméstico.

• Para todas as escolas, com exceção do INCAE, a internacionalização,

ainda tipicamente inward, se processa através de três grandes dimensões:

busca de padrões de qualidade internacionais em seus programas

domésticos, busca de reconhecimento internacional e busca de

diversidade cultural no corpo discente, através de intercâmbio e conexões

com universidades de ponta no exterior 1. Nenhuma das escolas

estudadas, com exceção do INCAE, tem presença no exterior através de

campi avançados ou de cursos oferecidos, a não ser em situações

fortuitas e em escala insignificante. No entanto, em alguns casos, esses

movimentos começavam a se delinear, particularmente na iniciativa de

programas conjuntos chamados ‘globais’, como o One-MBA da EAESP,

o Global Executive MBA da BSP e o Global Partners do COPPEAD.

• A projeção internacional das escolas de negócios em países de língua

espanhola, em linhas gerais, mesmo quando a atuação da escola estava

1 Curiosamente, essas três dimensões são aquelas levadas em conta pelo sistema europeu de credenciamento na avaliação das qualidades internacionais de uma instituição (Greensted, Shenton e Urgel, 2005).

280

restrita ao mercado doméstico, estendia-se a outros países da América

Latina. Os mapas cognitivos dos entrevistados de países de língua

espanhola claramente incluíam em seu espaço físico de referência outros

países da América Latina. Isto já não ocorria com as escolas brasileiras,

exceção feita à EAESP, que, por suas conexões com organismos

supranacionais nas Américas e por peculiaridades de sua origem,

também se via inserida na América Latina. As demais escolas brasileiras

limitavam seu mapa cognitivo ao próprio Brasil, quando se tratava de sua

área geográfica de atuação.

5.1 Motivações e Barreiras à Internacionalização de Escolas de Negócios da

América Latina

A questão dos motivos que inspiram uma empresa a entrar em mercados internacionais e

das barreiras a seu ingresso vem sendo estudada pelo menos desde a década de 60,

quando foram publicados os primeiros estudos de caráter científico sobre gestão

internacional. Entre esses, destaca-se o de Aharoni (1966), que mostrou que tais decisões

não seguiam, freqüentemente, uma seqüência racional de passos, nem se inspiravam em

razões puramente econômicas. Mais recentemente, Kutscher e Bäurle (1997) observaram

que o processo de internacionalização pode ser tanto impelido por deliberação expressa

dos dirigentes como por fatores desestruturados que acabam por conduzir a organização a

mercados internacionais.

281

Diversos estudos mostraram, ainda, que as motivações para que uma organização

decida ingressar no mercado internacional podem ser bastante variadas e que mais de uma

motivação pode se encontrar na origem de determinada ação gerencial, particularmente

quando diversos decisores e influenciadores encontram-se envolvidos, como ocorre no

caso das escolas de negócios. Por exemplo, Barretto e Rocha (2001, p.90) observaram,

em um estudo de casos sobre o processo de internacionalização de empresas brasileiras

via investimento direto no exterior, que “diversos motivos aparecem no decorrer do

processo de internacionalização, variando em função do tempo, dos mercados e dos

modos de entrada”.

Ao se estudar a internacionalização das escolas de negócios da América Latina, os

dois aspectos citados aparecem claramente. Em primeiro lugar, as motivações

explicitadas pelos entrevistados para a internacionalização nem sempre são puramente

racionais, mostrando-se, em muitos casos, resultantes de processos fortuitos, de eventos

inesperados, ou mesmo, sendo produto de outras decisões que não visavam

necessariamente a internacionalização, mas que a ela conduziram. Por outro lado, as

motivações identificadas também são variadas. Em nenhum caso, identificou-se um único

motivo para que uma escola buscasse a internacionalização, mas comumente, um

conjunto de motivos pode ser identificado, impulsionando-as para ações no exterior.

Examinam-se a seguir cinco proposições sobre as motivações para a

internacionalização das escolas de negócios e comentam-se especificamente as evidências

coletadas. Deve-se chamar a atenção para o fato de que as motivações identificadas foram

colhidas dos depoimentos dos entrevistados, anos após ter-se dado início a esses

282

processos. Assim sendo, tais testemunhos estão sujeitos às limitações inerentes ao relato

ex post facto de motivações.

P1: Uma motivação para a internacionalização de uma escola de negócios seria um

mercado doméstico saturado ou a percepção de que o mercado estrangeiro estaria

crescendo mais do que o nacional.

A primeira proposição refere-se ao fato, freqüentemente identificado em estudos

empíricos (KAYNAK e KOTHARI, 1984; SULLIVAN e BAUERSCHMIDT, 1988), de

que o interesse das empresas se voltaria para o mercado externo quando se defrontassem

com um mercado interno saturado ou estagnado. No caso dos estudos brasileiros, este

fator foi considerado o de maior importância em levar as empresas a exportar (MEIRA,

1979; VAN TILBORG, 1982) e um dos cinco motivos identificados por Barretto (1998)

para levar as empresas ao investimento direto no exterior.

Esta motivação não se mostrou presente entre as escolas de negócios brasileiras

entrevistadas, possivelmente pelo tamanho do mercado brasileiro e pelo fato de os anos

90 terem sido marcados por uma grande expansão do ensino superior no país.

Para a BSP, por sua escolha de atuação em um nicho específico, restrito ao

mercado de São Paulo, o tamanho do mercado doméstico não parecia ser um limitador.

Por sua vez, os entrevistados do IBMEC, no Rio de Janeiro, relataram um encolhimento

da demanda local, mas olhavam para outros estados brasileiros como alternativa de

crescimento, e não para os mercados estrangeiros. A FEA da USP encontrava-se em plena

expansão de seus acordos internacionais, mas não relatava retração de demanda ou

interesse em expandir-se para mercados externos. A EAESP também não parecia

283

enfrentar retração no mercado nacional, mas parecia atenta ao movimento do mercado

estrangeiro, possivelmente por sua intenção manifesta de ser considerada referência na

América Latina. Finalmente, os entrevistados, no COPPEAD, não relataram enfrentar

retração na demanda doméstica. Ao contrário, consideravam como ponto desfavorável da

expansão para mercados internacionais a necessidade de deslocamento de seus docentes.

Da mesma forma, a única escola mexicana entrevistada, o ITAM, parecia contar

com demanda satisfatória no mercado mexicano, não tendo sido detectada qualquer

demonstração de interesse em expandir-se para mercados estrangeiros. Como observado

em relação ao Brasil, o México também dispõe de amplo mercado doméstico e as escolas

de negócios mexicanas se expandiram recentemente em função das oportunidades e

demandas impostas pelo NAFTA.

No entanto, tanto o Chile quanto a Costa Rica são países com mercados

domésticos pequenos, comparativamente com o Brasil e o México. Em ambos os países,

fez-se menção à necessidade de buscar mercados externos para o crescimento, ainda que

esta não tenha sido a tônica principal dos depoimentos obtidos. Assim, embora não tenha

sido explicitada pelos entrevistados do INCAE a necessidade de se internacionalizar por

limitações de demanda no mercado interno, um entrevistado desta instituição mencionou

a recessão sofrida pela América Central, nos anos 80, como motivo para investir em

oportunidades surgidas fora desta região. Dentre as escolas chilenas, um entrevistado da

UAI afirmou ser o mercado chileno insuficiente para suas perspectivas de crescimento, o

que levava a que considerassem a possibilidade de expansão para mercados estrangeiros.

284

P2: Outra motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria

seguir a concorrência, ou seja, outras escolas de negócios que estivessem se

internacionalizando, ou ainda contrapor-se à chegada no mercado doméstico de

concorrentes internacionais.

A segunda proposição é a de que as escolas de negócios se internacionalizariam

acompanhando o movimento do setor, ou seja, saída para o exterior de concorrentes

nacionais ou ingresso no mercado doméstico de escolas estrangeiras. Esta proposição

sugere que movimentos estratégicos de internacionalização de organizações podem ser

entendidos como resposta aos movimentos competitivos (ROOT, 1987). Beausang (2003)

verificou que empresas brasileiras e chilenas haviam-se internacionalizado com a

motivação de se tornarem players regionais de modo a enfrentar a concorrência e

dispersar riscos.

Um aspecto que chamou a atenção da pesquisadora, no decorrer do trabalho de

campo, foi o modo pelo qual as escolas entrevistadas se posicionavam em relação à

concorrência. Ao delimitar sua concorrência, as escolas claramente definiam seu

posicionamento como sendo doméstico, regional ou global. Três escolas – EAESP,

INCAE e UAI – posicionavam-se de forma regiocêntrica (PERLMUTTER, 1969) em

relação à concorrência, isto é, não restringiam sua percepção da concorrência a outras

escolas do mesmo país, mas sim a todos os concorrentes da América Latina. A forma

como se referiam a outras escolas latino-americanas mostrava uma percepção de inserção

regional bastante bem definida. As demais escolas posicionavam-se em relação aos

concorrentes em seus respectivos mercados domésticos. Nenhuma, entre as escolas

estudadas, assumiu um posicionamento competitivo global.

285

Quanto à percepção a respeito das próprias escolas locais que estivessem se

internacionalizando e a intenção de segui-las, identificou-se, no discurso dos

entrevistados em todas as instituições pesquisadas, a percepção de ser a

internacionalização um processo inevitável, pois "todos estão se internacionalizando".

Curiosamente, porém, nenhuma das escolas pesquisadas indicou outra instituição de seu

país como estando liderando este movimento, sendo o mesmo percebido como um

fenômeno generalizado. Este movimento é caracterizado na literatura como bandwagon

effect, sendo comum a presença de uma organização líder à frente do processo. Segundo

Lee e Chan (2003) as perspectivas deste efeito dizem respeito a uma viés de adoção de

inovação. As pressões bandwagon são causadas pelo medo dos que ainda não adotaram a

mudança considerada de ficarem aquém em relação aos que já realizaram as modificações

necessárias. Esta pressão seria aumentada quanto maior o número de organizações que já

tivessem implementado a novidade. Os autores consideraram também que a adoção da

inovação já realizada pelo concorrente melhoraria a percepção de valor da organização

por parte do mercado local, mesmo quando os benefícios econômicos não fossem assim

tão tangíveis.

Um indicador de que a internacionalização das escolas de negócios em todo o

mundo encontra-se também em estágio preliminar pode estar associado ao fato de

nenhuma escola pesquisada mostrar preocupação específica com a chegada da

concorrência internacional a seu mercado doméstico. Não obstante, nos mercados

estudados, estavam ocorrendo, em escala ainda incipiente, incursões de escolas de outros

países, através de joint ventures e parcerias com escolas locais, recrutamento direto de

286

alunos locais para cursos no exterior, cursos à distância com períodos presenciais, ou, até

mesmo, cursos realizados no país sem interveniência de instituições locais.

A pouca preocupação com o ingresso de concorrentes internacionais em mercados

domésticos parecia dever-se à percepção da existência de elevadas barreiras de entrada a

serem enfrentadas pelos concorrentes internacionais que, se não impeditivas, eram

percebidas como limitadoras de sua atuação. Por exemplo, entrevistados no COPPEAD,

BSP e ITAM consideravam que os concorrentes internacionais teriam que praticar altos

preços no mercado local devido aos custos operacionais, o que os levaria a atuar, na

melhor das hipóteses, em nichos.

A principal barreira de entrada seria o idioma, uma vez que, possivelmente,

apenas uma parcela limitada dos alunos latino-americanos estaria apta a acompanhar um

curso ministrado inteiramente em língua inglesa (ou espanhola, no caso do Brasil). No

caso das escolas brasileiras, considerava-se que a língua portuguesa se constituía em

barreira maior que a espanhola, por ser menos difundida. Outra barreira de entrada

percebida era a qualidade das escolas locais. Um entrevistado da PUC-Chile afirmou não

haver barreira de entrada legal para escolas de negócios de outros países no Chile, mas

ressaltou que o mercado já era acirradamente disputado por três escolas locais muito

qualificadas, dificultando a abertura de espaço para escolas estrangeiras.

Curiosamente, a percepção de atividade competitiva de escolas de outros países

era maior no INCAE, a única escola verdadeiramente internacional, entre as instituições

pesquisadas. Os entrevistados do INCAE percebiam a concorrência internacional em

mercados estrangeiros onde o Instituto também era um novo entrante, observando que os

287

demais concorrentes tinham menor custo de entrada, por não fazer investimento direto,

contrariamente à estratégia até então seguida pelo INCAE.

Havia, naturalmente, nos três países, um contingente de alunos que escolhia

seguir para universidades no exterior para realizar cursos. Para as escolas brasileiras e

chilenas, isto não se constituía em ameaça, dado o pequeno contingente dos que estavam

aptos a fazê-lo, considerando-se os custos envolvidos e a barreira do idioma. Isto já não

era tão verdadeiro no caso do México, dada a proximidade com os Estados Unidos, país

em que se concentrava a maior oferta mundial de escolas de negócios, e as mais

renomadas escolas do mundo. Os dirigentes do ITAM percebiam a proximidade com os

Estados Unidos como ameaça e afirmavam que muitos alunos optavam por cruzar a

fronteira e estudar diretamente naquele país. A criação de diferenciais competitivos,

inclusive o credenciamento junto a organismos internacionais era visto como estratégia

defensiva para consolidação no mercado doméstico.

Em síntese, não se encontrou suporte empírico suficiente para esta proposição, no

que se refere ao ingresso de concorrentes externos nos mercados domésticos como

motivador da internacionalização das escolas de negócios latino-americanas. Não

obstante, evidenciou-se claramente a existência de um bandwagon effect: as escolas

aparentemente monitoravam as concorrentes, de modo formal ou informal, evidenciando-

se um movimento conjunto de internacionalização. É possível que este movimento não

refletisse apenas o comportamento das escolas de negócio locais, mas expressasse uma

percepção mais ampla e generalizada de internacionalização do setor.

288

P3: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria o

atendimento de clientes que se internacionalizassem, como, por exemplo, ministrar

treinamento para filiais de empresas-clientes.

A literatura sugere que uma das principais motivações para a internacionalização

tem sido, em anos recentes, o efeito network, em que a empresa líder de uma network

impele seus fornecedores para mercados externos, como decorrência de seu próprio

movimento de internacionalização. Além disso, a literatura de serviços reconhece como

uma das principais motivações para a internacionalização de empresas de serviços a

necessidade de seguir clientes em mercados estrangeiros (BJÖRKMAN e KOCK, 1997;

ROBERTS, 1999; ERRAMILLI,1988; ERRAMILLI e RAO, 1990, 1993). Dada a

amplitude de atividades in company ou de consultoria realizadas pelas escolas de

negócios latino-americanas e sua conexão com empresas nos mercados domésticos,

supôs-se que algumas escolas poderiam ter partido para atividades internacionais em

decorrência de servirem a empresas multinacionais ou a empresas locais em processo de

internacionalização.

Não houve relatos, por parte dos entrevistados das escolas pesquisadas, de

oportunidades de internacionalização surgidas através de demandas de clientes. Apesar

disso, é possível que fatos dessa natureza tenham ocorrido, ainda que não tenham sido

mencionados nas entrevistas nem em documentos consultados, possivelmente em

decorrência de sua pouca importância para o processo de internacionalização das escolas

pesquisadas.

289

Assim sendo, essa proposição não obteve suporte empírico no presente estudo. É

razoável supor que esta motivação não tenha se manifestado entre as escolas de negócios

estudadas por não haver clientes de porte significativo que pudessem exercer o papel de

líder em uma network que se deslocasse para outros mercados. De forma geral, as escolas

de negócios atendem grande variedade de clientes e o peso individual de qualquer um

deles é pequeno.

P4: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria obter

maior reconhecimento no mercado doméstico pelo fato de estar presente em mercados

internacionais.

Esta motivação foi detectada em diversos estudos brasileiros (por exemplo,

GUAGLIARDI, 1981; RUBIM, 2004): a valorização de uma organização e de seus

produtos e serviços junto aos clientes domésticos pelo fato de estar presente no exterior.

É possível que esta nuance da internacionalização seja comum a organizações atuantes

em países emergentes, em que os clientes apresentariam um comportamento

etnocêntrico invertido, ou seja, valorizariam mais produtos e serviços oferecidos em

países desenvolvidos do que aqueles comercializados unicamente em seus próprios

mercados.

Seis escolas pesquisadas (COPPEAD, IBMEC, ITAM, PUC-Chile, UAI e UChile)

relataram explicitamente os benefícios buscados ou alcançados no mercado doméstico em

decorrência de uma inserção internacional. Internacionalizar-se significava ingressar, de

290

alguma forma, em um grupo seleto e prestigioso de universidades de elite, valorizando e

reafirmando a posição da organização no mercado doméstico.

Em alguns depoimentos (COPPEAD, USP, EAESP, IBMEC, ITAM), identificou-

se como importante oferecer uma gama de convênios internacionais de intercâmbio de

estudantes, como forma de tangibilizar a abrangência global de suas atividades e oferecer

opções para uma experiência internacional, mesmo que, em alguns casos (COPPEAD,

EAESP), poucos fossem os alunos que efetivamente utilizassem certos convênios, em

localizações menos atrativas ou culturalmente muito distantes. Em outros casos (PUC-

Chile e UChile), os convênios internacionais para intercâmbio de alunos representavam

um reconhecimento de que as organizações teriam atingido status internacional, cada vez

mais valorizado no mercado chileno. Segundo entrevistados do IBMEC, intercâmbios

"adicionariam charme" à lista de serviços prestados. Todas as escolas pesquisadas

valorizavam receber alunos de países de Primeiro Mundo, não por interesse específico em

entrar nesses mercados, e sim pelo prestígio e status obtidos no próprio mercado

doméstico, oriundos da presença desses alunos estrangeiros.

Curiosamente, duas escolas não destacaram a importância deste aspecto,

possivelmente pela sua origem peculiar: o INCAE e a BSP. O INCAE, como visto,

nasceu internacional, com atuação em vários países. A BSP foi criada com um modelo

internacional, embora sua atuação se limitasse ao mercado brasileiro. Neste sentido, ser

internacional faria parte de sua concepção, não passando pela percepção dos entrevistados

como diferencial a ser apresentado ao mercado doméstico.

291

Tanto os entrevistados da USP, quanto os da EAESP, indicaram que suas

organizações se sentiam seguras quanto à percepção de sua qualidade de ensino e a seu

prestígio no mercado local. No caso da USP, transparecia nos relatos que o

reconhecimento estaria calcado em sua antiguidade e na tradição de pesquisas e

publicações da Universidade. No caso da EAESP, a segurança parecia estar relacionada

ao reconhecimento de seu nome.

Um outro elemento parecia ser visto como de grande importância como indicador

de internacionalização das escolas de negócios latino-americanas e para seu prestígio no

mercado interno: a participação em rankings e a obtenção de credenciamentos

internacionais. Estes rankings e credenciamentos foram citados por várias escolas (PUC-

Chile, UAI, COPPEAD, EAESP, ITAM, INCAE) como determinantes na atratividade

para o mercado local. Tanto os organismos certificadores internacionais como a AACSB,

a AMBA e a EFMD quanto os rankings internacionais, como os da América Economia,

do Financial Times ou da Business Week, consideravam em seu julgamento, através de

diferentes medidas, o grau de internacionalização das instituições pesquisadas, fechando o

ciclo da influência indireta. Um entrevistado do INCAE pareceu favorecer os rankings ao

afirmar que "aonde nos medimos [em relação a outras escolas] de verdade são nos

rankings ou quando nossos alunos vão para instituições de primeira linha". E na UChile,

o diretor entrevistado lembrou que a relação custo-benefício de estar nos rankings,

comparativamente com os credenciamentos internacionais era favorável aos primeiros,

por serem os processos de certificação mais longos e custosos.

Um dos indicadores de internacionalização, várias vezes mencionado, mas que

acabava tendo reflexo prático na imagem internacional da escola, era a oferta de cursos

292

em inglês, visto como uma espécie de língua-geral dos negócios. Poucas eram as escolas

que efetivamente ofereciam cursos em inglês, exceção feita à BSP, que fora concebida

para que suas aulas ocorressem nesse idioma. No entanto, algumas escolas, como era o

caso do COPPEAD, começavam a ofertar cursos em língua inglesa. Do ponto de vista

prático, os benefícios associados ao uso do inglês eram aumentar a atratividade das

escolas para alunos de intercâmbio que não fossem provenientes de países de língua

portuguesa ou espanhola, além de agregar prestígio à imagem do programa. No caso do

INCAE, transparecia, na intenção de aumentar o número de cursos em inglês, o propósito

de tangibilizar sua qualidade internacional, mas não com vistas ao mercado doméstico, e

sim aos alunos dos países mais desenvolvidos.

Em síntese, com exceção do caso do INCAE, a proposição 4 pode ser mantida: as

evidências empíricas obtidas oferecem forte suporte à idéia de que a internacionalização,

para as escolas de negócio latino-americanas, se constitui em forma de aumentar seu

prestígio e valorizar sua imagem no mercado doméstico.

P5: Intenções estratégicas declaradas ou perceptíveis teriam inspirado o

processo de internacionalização das escolas de negócios.

Uma questão ainda em debate na literatura existente refere-se a em que medida a

internacionalização se caracterizaria como movimento estratégico deliberado ou

resultaria de acontecimentos fortuitos (KUTSCHER e BÄURLE, 1997). A própria

teoria da internacionalização da firma de Uppsala (JOHANSON e VAHLNE, 1977,

1990) foi .criticada (MELIN, 1992) por não reconhecer um componente estratégico nas

293

decisões iniciais de internacionalização da firma. A proposição 5 sugere, então, que as

escolas de negócios veriam a internacionalização como fator estratégico relevante.

Para avaliar se essa proposição auxilia no entendimento do processo de

internacionalização das escolas latino-americanas foram feitas duas análises. Em

primeiro lugar, procurou-se identificar em que medida, na história dessas organizações,

é possível identificar a intenção estratégica de internacionalizar-se, e, em segundo lugar,

procurou-se verificar, nas aspirações futuras dessas escolas, tais intenções.

A análise do passado das escolas mostra que apenas o INCAE apresenta

claramente a intenção estratégica de ser uma escola internacional, desde sua criação.

Para as demais escolas, o foco permanecia até o momento da pesquisa no mercado

doméstico. A internacionalização, para essas escolas, significava basicamente as três

grandes dimensões anteriormente citadas: busca de padrões de qualidade internacionais

em seus programas domésticos, busca de reconhecimento internacional e busca de

diversidade cultural no corpo discente, através de intercâmbio e conexões com

universidades de ponta no exterior.

No entanto, ficou claro, por ocasião das entrevistas, que todas as escolas

atribuíam importância estratégica à internacionalização, porém sob a perspectiva dessas

três dimensões. Observe-se, porém, que não parecia haver unanimidade entre o corpo

docente e os dirigentes, em algumas, quanto à importância da inserção internacional.

Por exemplo, um entrevistado do IBMEC considerava o processo de internacionalização

como "forma de melhorar o conteúdo e trazer novas idéias", embora avaliasse que isto

"seria sempre uma cerejinha em cima do bolo". Já um respondente da USP alegava ser a

294

internacionalização "o must do mundo globalizado", uma "necessidade e não uma

questão de querer".

Diversos entrevistados, quando indagados sobre suas intenções estratégicas para

o futuro, responderam à pesquisa em termos geográficos. A BSP estaria interessada em

parcerias na América Latina "pela proximidade", em mais cidades nos Estados Unidos e

Canadá, e na Europa, “uma possibilidade". O IBMEC almejava parcerias com Canadá,

Austrália e Nova Zelândia. A UAI pretendia ministrar parte de seus cursos em língua

inglesa e atrair estudantes da Austrália, Nova Zelândia, China e Indonésia, reafirmando

sua meta de ser a "referência em escola de negócios na América Latina". A UChile

estimulava suas escolas, incluindo a de administração, a estabelecerem vínculos com

"países da Costa do Pacífico". Já, ao contrário dos anteriores, uma entrevistada do

ITAM alegava que não fazia diferença o país, o que interessava seria "fôlego e interesse

em ser parceiros".

Para a UAI a internacionalização significaria "ter mais para acrescentar aos

alunos, mais negócios, poder contratar mais professores e apresentar-se às escolas mais

importantes do mundo como sendo importantes também". Um entrevistado dizia que a

escola trabalhava com projetos a curto e médio prazo, embora não pudesse relatar quais,

mas também, que "no ambiente dinâmico da América Latina precisamos ser ágeis para

tomar decisões ad hoc", no que considerava diferenciarem-se de suas congêneres

chilenas - UChile e PUC-Chile - que teriam estruturas maiores e mais morosas. Por sua

vez, uma entrevistada da PUC do Chile declarou que a instituição estaria interessada em

desenvolver relações mais fortes com algumas poucas universidades, desenvolver

295

mestrados e preparava-se para o credenciamento da EQUIS. Neste sentido, estavam

sendo considerados planos futuros para um horizonte de cinco anos.

A EAESP também professava seu desejo de "ser referência ao se falar em ensino

e administração na América Latina" e declarava trabalhar com planejamento para atingir

seus objetivos, ao mesmo tempo em que relatos de como se constituiu a comissão

internacional, por exemplo, deixassem perceber que, ao menos, no passado, muitas

decisões foram coalescendo, sem muito planejamento.

Para o COPPEAD, internacionalizar-se significa "entrar para o clube" das

principais escolas internacionais. O planejamento estratégico em relação a

internacionalização resultava da interação próxima, visto ser uma instituição pequena,

da diretoria com a coordenação internacional. O COPPEAD pretendia ampliar o número

de professores com pós-doutorado no exterior e levar mais professores visitantes

estrangeiros à instituição.

Um possível critério para avaliar a presença de intenção estratégica declarada

seria a existência de um planejamento estratégico na organização que explicitasse

objetivos e metas de internacionalização. É interessante observar que os esforços para

obter credenciamentos internacionais revelaram-se significativos para efeito de

planejamento estratégico por parte das instituições que se submeteram a estes processos.

Diferentemente da metodologia de composição da maior parte dos rankings

internacionais (América Economia, Business Week, Financial Times), as instituições

credenciadoras (AACSB, AMBA e EFMD) consideravam em suas exigências aspectos

relativos ao planejamento estratégico de longo prazo. Para pleitear sua inclusão,

296

portanto, diversas escolas (COPPEAD, EAESP, INCAE, ITAM, PUC do Chile)

engajaram-se em processos de planejamento mais detalhados.

Em síntese, foi possível detectar, entre as escolas latino-americanas pesquisadas

evidências de intenção estratégica de internacionalização: no caso do INCAE, desde sua

concepção; no das demais escolas, em sua busca atual por uma projeção internacional.

Além disso, há evidências de que um bom número de escolas desenvolveu planos

estratégicos específicos para sua internacionalização. Assim sendo, as evidências

empíricas coletadas dão suporte a esta proposição.

P6: Diferenças sócio-culturais com relação a mercados estrangeiros poderiam

constituir-se em barreiras ou em estímulos ao processo de internacionalização das

escolas de negócios, em função do grau percebido de similaridade com o mercado

doméstico.

A internacionalização das empresas pode ser limitada por obstáculos, sejam eles

reais ou imaginários (BILKEY, 1978; RABINO, 1980; ZOU e STAN, 1998;

LEONIDOU, 2004). No caso das escolas de negócios, os desafios enfrentados na

inserção internacional podem se expressar em inúmeras barreiras, desde as que se

referem a idioma e cultura, até aquelas que envolvem adaptação a mercados distintos de

produtos e serviços (conteúdos, materiais) e de processos (formatos). As barreiras de

idioma são claramente perceptíveis, uma vez que toda a produção de serviços das

escolas de negócios encontra-se fortemente vinculada ao idioma, seja pela expressão

oral (cursos, palestras, programas), seja pela expressão escrita (produção científica e

297

materiais de ensino). Além dessas barreiras, no caso das escolas de países emergentes,

pode haver aquelas que derivam da ausência de reputação de marca em novos mercados,

da percepção de qualidade duvidosa de produtos e serviços devido a viés etnocêntrico

nos mercados mais desenvolvidos, da distância física dos mercados desenvolvidos, e

das próprias competências da organização para a atuação internacional. Não bastam,

portanto, as motivações e intenções estratégicas para que uma escola de negócios se

internacionalize: é necessário superar diversos obstáculos. A presente proposição refere-

se aos obstáculos sócio-culturais à internacionalização das escolas de negócios.

A barreira do idioma apareceu nas entrevistas particularmente no contexto dos

programas de intercâmbio. Diferenças idiomáticas pareciam ser mais percebidas como

barreira pelos respondentes chilenos (menção direta pela UAI e pela PUC do Chile) por

"não fazer parte da educação tradicional chilena o estudo de idiomas". Para outras

escolas, a diferença de idiomas parecia constituir barreira apenas em relação aos países

asiáticos. Mesmo sendo uma barreira, em algumas escolas (INCAE, ITAM, UAI,

COPPEAD), entretanto, aparecia relatado também como oportunidade de se posicionar

como bilíngüe, oferecendo aos participantes, além do inglês, o idioma espanhol. Um

entrevistado no INCAE lembrou que, no início de suas operações, como todos os

professores provinham de Harvard, realizar traduções simultâneas e verter todos os

escritos para espanhol representava um custo, mas "não era nem questionado como

barreira, era parte do negócio". O mesmo executivo citou a diferença idiomática como

uma das barreiras a impedir sua expansão para o Brasil. Para o diretor da EAESP, em

experiências passadas, o idioma não chegara a constituir uma barreira à expansão da

Instituição na América Latina: os professores “tinham um bom glossário técnico em

espanhol, o resto era mesmo ‘portunhol’".

298

Programas globais como o One-MBA da EAESP, o Global Executive MBA da

BSP e o Global Partners do COPPEAD exigiam maior sensibilidade em lidar com

diferenças culturais. No relato de um entrevistado da EAESP: "Quando entramos, achei

que era uma coisa muito boa... é dificílimo operar... cinco universidades, cinco línguas,

cinco culturas... mas é uma experiência de internacionalização... fomos aprender a fazer

isto".

O fenômeno da distância psicológica ou cultural, um construto desenvolvido

inicialmente por teóricos da Escola de Uppsala (JOHANSON e WIEDERSCHEIM-

PAUL,1975; HALÉN e WIEDERSCHEIM-PAUL, 1993), aparece claramente nas

considerações feitas com relação a intercâmbios e parcerias com escolas de outros países.

Fletcher e Bohn (1998) ressaltaram a característica perceptual da distância psicológica ou

cultural, observando que o fenômeno se refere à forma como os indivíduos percebem o

mundo que os cerca, e Evans, Treadgold e Mavondo (2000) observaram que a distância

psicológica resulta da forma como os decisores processam a informação relativa ao

ambiente. As diferenças culturais com relação a determinadas nacionalidades e grupos

foram percebidas como maiores, dificultando o relacionamento. Asiáticos e,

curiosamente, alemães, foram percebidos como mais distintos. Por exemplo, um

entrevistado relatou: "Com parceiro americano, mexicano não tem problema, mas com

alemão, com chinês, é mais complicado."

As distâncias psicológicas também podem ser percebidas como menores sob a

perspectiva de parceiros. Neste sentido, é interessante notar o interesse de alunos

franceses pelas escolas brasileiras: USP, COPPEAD e IBMEC relataram receber mais

299

alunos franceses em seus intercâmbios do que alunos provenientes de outras

nacionalidades européias.

Um caso interessante de proveito da diferença cultural se dá quando, para algumas

escolas situadas em países menos desenvolvidos que o Brasil, as escolas brasileiras são

consideradas como parceiros de países mais desenvolvidos. Neste sentido, a USP

procurava acolher alunos provenientes da América Latina, África e Caribe "para

colaborar com o Ministério das Relações Exteriores". Da mesma forma, o executivo da

UAI, afirmava que sua instituição era vista por estudantes bolivianos ou peruanos como

"vinda de um país mais avançado com raízes culturais semelhantes".

Os executivos do INCAE pareciam mais conscientes das diferenças existentes nos

países onde atuavam, diferenciando necessidades de estudantes salvadorenhos das de

hondurenhos ou equatorianos, por exemplo. Talvez isto ocorresse por lidarem desde seu

início com diversas culturas centro-americanas, tendo neste contexto formado diversos de

seus profissionais. Na formação da joint venture ao buscar parceria com a UAI para

oferecer um programa de especialização no Peru, esta percepção novamente foi

evidenciada, como se observa no motivo alegado pelo entrevistado do INCAE:

"queríamos o programa o mais sul-americano possível e por isto nos pareceu ideal ter um

parceiro que estivesse no cone sul". O caso do INCAE ilustra um possível aumento da

percepção de distância psicológica após o ingresso em mercados específicos. Este

fenômeno foi indicado em alguns estudos, como, por exemplo, nos trabalhos de O’Grady

e Lane (1996), investigando a entrada de varejistas canadenses nos Estados Unidos, e de

Freire e Rocha (2003), analisando a entrada de uma firma brasileira de cosméticos no

mercado português. Nestes casos, de uma percepção inicial de pouca distância

300

psicológica, a entrada no mercado produziu como resultado um aumento efetivo da

mesma, ao se darem conta os executivos das empresas estudadas que, apesar de raízes

culturais muito próximas e do mesmo idioma, havia diferenças expressivas no modo de

fazer negócios, além de diferenças idiomáticas e em outras manifestações culturais. No

caso do INCAE, é possível que sua entrada em diferentes mercados tenha aguçado a

percepção de diferenças culturais mais sutis entre nacionalidades culturalmente muito

próximas. Quanto menor a experiência prática das escolas estudadas com mercados

específicos da América Espanhola, maior parecia ser a tendência a vê-los como um único

e grande mercado.

Uma entrevistada da BSP apontou como barreira para o desenvolvimento de

parcerias, de forma genérica, "a diferença de filosofia entre as instituições". Uma forma

de minimizar a incerteza, segundo a mesma, seria buscar universidades com tamanho e

estrutura parecidas. A mesma convicção, ou seja, que relacionar-se com instituições de

porte e características similares reduziria as incertezas, parecia ser compartilhada por

outras escolas entrevistadas (COPPEAD, EAESP, IBMEC, UAI). No One-MBA, do qual

participava a BSP, as universidades eram em sua maioria privadas. No Global Partners,

do qual participava o COPPEAD, as escolas eram públicas. Um entrevistado do

COPPEAD afirmava ser "mais fácil entender os trâmites e as limitações de cada

organização se houvesse tal semelhança".

Aspectos operacionais, como distância e diferenças de fuso horário, também

foram relatados como obstáculos, embora de menor peso, para o desenvolvimento de

parcerias internacionais, particularmente aquelas que iam além de meros acordos de

intercâmbio de alunos. Aspectos relativos a processo de ensino também foram relatados.

301

Por exemplo, a tentativa de equalizar as diferenças de prática de ensino entre o INCAE e

a Harvard Business School foram consideradas um desafio no programa conjunto que

tentaram realizar no início dos anos 2000. Neste caso, havia o problema das práticas

serem distintas e "nenhuma escola queria abrir mão de seu próprio modelo". Ao final foi

criado "um modelo híbrido, e este não funcionou tão bem quanto os originais. Nenhuma

das escolas quis repetir a experiência".

A imagem de escolas de países emergentes se mostrou menos um obstáculo, entre

as escolas estudadas, e mais uma oportunidade. Alguns entrevistados (EAESP,

COPPEAD, UAI) indicaram ser maior o potencial de parcerias com escolas de ponta

internacionais, pois a globalização demandava que escolas de países desenvolvidos

tivessem parceiros em todas as partes e "escolas boas na Europa e nos Estados Unidos há

várias, mas na América Latina são poucas". Desta forma, as exigências da globalização

reduziam uma barreira potencial à internacionalização das escolas de países emergentes.

Em síntese, as barreiras à internacionalização das escolas de negócios latino-

americanas não pareciam ser percebidas como muito elevadas. As barreiras sócio-

culturais, a que se refere essa proposição, parecem ter desempenhado papel apenas

moderado em deter o avanço internacional das escolas de negócios. Isto pode ser

explicado de várias formas. Uma delas é o fato de boa parte do corpo docente das escolas

de negócios latino-americanas e, em especial, as brasileiras, ter obtido seus títulos no

exterior, dominar pelo menos mais um idioma, além do nativo, e transitar com facilidade

nos meios acadêmicos internacionais, participando com freqüência de congressos e

eventos no exterior, visitando escolas no exterior e recebendo visitantes dessas escolas.

Assim, apesar de as diferenças sócio-culturais serem percebidas, elas não pareciam

302

constituir-se em obstáculo significativo. E embora este aspecto não tenha sido claramente

explicitado pelos entrevistados, ficou claro, no decorrer das entrevistas, que a principal

barreira à internacionalização das escolas de negócios estudadas, particularmente no caso

das brasileiras, era um grande mercado doméstico para educação executiva, que apenas

começava a dar sinais de ter arrefecido seu crescimento em meados da década de 2000.

Esta barreira significava que as principais oportunidades de mercado estavam, ainda,

circunscritas ao mercado interno, não se acendendo o interesse por novos

empreendimentos fora do país.

P7: O engajamento dos principais decisores no processo de internacionalização

das escolas de negócios seria um dos fatores determinantes para o empreendimento das

iniciativas internacionais.

Há farta evidência na literatura sobre o papel desempenhado pelos dirigentes nos

processos de internacionalização das empresas (CAVUSGIL, 1984; AABY e SLATER,

1988; WOOD e ROBERTSON, 1997; BARRETO e ROCHA, 2001). A proposição 7

sugere que, da mesma forma que nas organizações empresariais, os decisores teriam papel

determinante na internacionalização.

No caso da BSP, o engajamento do executivo foi fundamental para o traçado de

uma escola, a partir de um modelo internacional, com a necessidade de desenvolver as

primeiras parcerias. No INCAE, através da estrutura de governança escolhida, cada

membro do conselho diretor tinha, na verdade, a intenção de garantir a atuação da

303

instituição em seu próprio país, de certa forma, permitindo a internacionalização para

além da Costa Rica.

No IBMEC, onde os decisores, talvez por estarem envolvidos com a

reestruturação da instituição, não pensavam em internacionalização de forma estratégica,

as atividades internacionais permaneciam aparentemente fortuitas, destacando-se o

desenvolvimento do intercâmbio com a University of New Mexico, quando um diretor

"pouco antes de iniciar o mestrado procurou ativamente contato com reitores de diversas

escolas, encontrando resposta positiva da University of New Mexico". Este intercâmbio

foi depois descontinuado pela falta de interesse de alunos norte-americanos.

Diversas escolas (COPPEAD, EAESP, ITAM, PUC do Chile e UAI) contavam

com o engajamento de seus dirigentes com relação à internacionalização. No discurso dos

entrevistados destas instituições era possível perceber que os respectivos dirigentes eram

conscientes da importância da internacionalização para o desenvolvimento de suas

escolas. No caso da PUC do Chile foi ressaltada a influência do diretor da Escola de

Administração que era quem “visava implementar mais políticas de internacionalização".

Tanto na USP quanto na Universidade do Chile, o desenvolvimento dependia em

linhas gerais da determinação da reitoria quanto ao delineamento geral de acordos, mas

também o processo de internacionalização parecia fortemente influenciado pelas idéias e

intenções dos responsáveis pela Escola, notadamente o presidente da CCINT, no caso da

USP e o diretor da Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios na Universidade

do Chile.

304

Apesar do aparente apoio dos decisores e de seu engajamento nos processos de

internacionalização, a impressão colhida foi de que, na maior parte dos casos estudados,

nenhum líder, em particular, teria tido impacto determinante no processo de

internacionalização, ainda que muitos estivessem engajados no processo e fossem

claramente influenciadores de seu andamento. É possível que, no caso das escolas de

negócios, dadas as características típicas de sua gestão, freqüentemente por mandatos, é

mais difícil para um dirigente exercer um papel relevante na internacionalização. Assim

sendo, o suporte empírico obtido é insuficiente para dar suporte à proposição 7.

5.2 Aspectos Relacionados à Internacionalização "Inward"

O conceito de internacionalização inward (WELCH e LUOSTARINEN, 1993,

1998) originou-se da percepção de que, ao entrar em contato com uma empresa

internacional, mesmo através de processos de compra, franquia, ou licenciamento, a

organização estaria ampliando sua visão internacional e expandindo os mapas

cognitivos de seus gerentes para além das fronteiras nacionais. Ou seja, uma empresa,

mesmo que não saísse formalmente de seu país, estaria se internacionalizando ao se

relacionar com empresas estrangeiras. A discussão das duas proposições seguintes

busca explorar aspectos da internacionalização inward no contexto das escolas de

negócios.

305

P8: As atividades de internacionalização inward teriam papel relevante no

processo de internacionalização das escolas de negócios.

No caso das escolas de negócios, as atividades de internacionalização inward

são extremamente freqüentes. No escopo deste estudo, internacionalização inward

significa, por exemplo, que todas as vezes que uma escola compra o direito de uso de

casos produzidos pela Harvard Business School ou adota livros estrangeiros – caso de

todas as escolas pesquisadas – está ocorrendo uma atividade inward de

internacionalização.

Entretanto, diversos são os processos de troca envolvidos nas relações

internacionais de escolas de negócios e talvez a associação com atividades inward possa

ser expandida, de modo a obter uma graduação mais efetiva de sua aplicação. Como a

internacionalização se dá, inclusive, através da mobilidade de pessoas, é possível

considerar diversos aspectos relativos ao aprendizado obtido por meio da experiência

internacional. Indicam-se a seguir os seguintes aspectos de internacionalização inward:

• Envio de alunos a escolas no exterior;

• Envio de docentes a escolas no exterior para realizar cursos;

• Recepção de professores visitantes estrangeiros;

• Participação em congressos internacionais e similares;

306

• Compra de seminário ou curso fechado em universidade estrangeira,

realizado no país estrangeiro com alunos provenientes da escola latino-

americana;

• Programas realizados no mercado doméstico, em parceria com escola

estrangeira;

• Aquisição e uso de material estrangeiro nos cursos realizados no

mercado doméstico; etc.

O envio de alunos ao exterior era a atividade de internacionalização inward mais

expressiva e mais freqüente realizada pelas escolas de negócios latino-americanas

pesquisadas. Os alunos de uma escola de negócios podem ser vistos tanto como

“clientes”, quanto como “membros”, ou até como “produtos” da escola, quando

ingressam na escola, enquanto a freqüentam, ou quando retornam ao mercado de

trabalho. Quando um aluno matriculado em uma escola de negócios vai a uma escola

estrangeira adquirir conhecimentos em um programa de intercâmbio, para realizar um

curso, ou, em menor grau de contato, para uma seqüência de palestras, a instituição na

qual tal aluno encontra-se regularmente matriculado estaria, direta ou indiretamente,

dependendo de seu grau de envolvimento na aquisição do curso, “adquirindo” serviços

da escola estrangeira em questão. A aquisição de serviços ocorreria, portanto, mesmo

neste caso, em que é o aluno quem se desloca para fora do país. Quanto ao pagamento,

este pode ocorrer efetivamente em moeda, como é o caso de alguns cursos de

especialização, de seminários curtos no exterior e de missões técnicas de curta duração

para alunos brasileiros. O pagamento também pode ser feito através de troca de vagas

307

(isenção de matrícula e taxas), para outro aluno da escola estrangeira na instituição onde

aquele aluno está originalmente matriculado. Em alguns casos apareceram acordos

híbridos destas modalidades de pagamento, como os Study Tours, no caso da PUC do

Chile, ou acordos envolvendo parte paga e parte permuta, como referido pelo ITAM. De

qualquer forma, sendo caracterizada a compra de serviços de uma instituição

internacional, trata-se de uma atividade inward, mesmo que neste caso, pelo fato de o

aluno ter realizado uma viagem internacional, pudesse parecer tratar-se de um caso de

internacionalização no sentido convencional, outward.

Os benefícios advindos deste movimento de internacionalização inward – o

envio de alunos da escola para cursos em outras escolas no exterior – podem variar em

sua forma e intensidade. Por exemplo, esta experiência poderá impactar a visão

internacional de membros da instituição, particularmente discentes, se este aluno

permanecer por tempo suficiente na instituição; ou, ainda, ao agregar uma experiência

internacional a sua formação poderá transmitir ao mercado uma imagem positiva da

instituição de origem.

Outro tipo de atividade inward, sob essa mesma perspectiva, consistia no envio

de docentes para realizar cursos no exterior. Os benefícios, no caso de docentes, podiam

ser muito mais amplos. O caso da BSP ilustra a possibilidade de influência presente

neste movimento, tendo seu fundador estudado em uma escola estrangeira e criado a

escola brasileira inspirando-se naquela. Na mesma linha, um diretor do IBMEC alegou

que sua formação prévia internacional havia servido de modelo para o desenho de

alguns cursos da instituição. Entrevistados do COPPEAD declaravam a influência que

havia tido o doutorado no estrangeiro realizado por alguns de seus membros no

308

processo de internacionalização da instituição, e, dado o crescente número de doutores

formados no Brasil, no corpo docente, planejava-se, para o futuro, aumentar o número

de pós-doutores, de preferência em universidades estrangeiras. Esta influência também

aparece de forma clara na internacionalização da PUC do Chile, quando diversos

professores doutoraram-se pela University of Chicago e, ao regressar, propuseram tantas

"melhorias" que, segundo uma entrevistada, "mudaram a maneira como se fazia tudo

por aqui", passando a ser conhecidos como “Chicago Boys”. É clara, também, na

EAESP, a influência inicial americana, oriunda da missão técnica da Michigan State

University.

Outra atividade inward era a recepção de professores visitantes estrangeiros.

Todas as escolas pesquisadas contavam ocasionalmente com docentes estrangeiros

como visitantes. Algumas (EAESP, PUC do Chile) recebiam visitantes regularmente

para programas de verão, outras realizavam os cursos conforme demanda dos alunos ou

oportunidade, do docente já estar de passagem pelo país, por exemplo. No caso do

COPPEAD, os visitantes eram de dois tipos. Havia os professores visitantes regulares,

que podiam passar um período de dois a três meses e que, muitas vezes, voltavam por

vários anos para ministrar um curso ou seminário, e que também estavam envolvidos

em atividades de pesquisa com algum professor. Em outros casos, os docentes

estrangeiros eram convidados para participar de congressos ou seminários de curta

duração, por interesse da instituição em adquirir experiência na área ou iniciar um

relacionamento com áreas de pesquisa específicas em algumas instituições de destaque.

No caso de visitas de professores estrangeiros, o pagamento podia ser feito de várias

formas: diretamente ao professor, o que parecia ser o modo mais freqüente; pela ida de

um docente da instituição nacional para a estrangeira, por período de tempo similar; por

309

bolsas concedidas por organismos governamentais do país latino-americano ou do país

de origem dos visitantes, ou, ainda, por recursos de organismos supranacionais.

Neste tipo de internacionalização inward pode ser grande o impacto da visita

destes professores na instituição que os recebe. Na percepção de uma entrevistada da

EAESP a possibilidade de influência de um professor internacional seria maior do que a

de um aluno: "tomamos cuidado com a qualidade dos professores que vêm porque um

professor influencia muita gente".

Um movimento realizado tanto por alunos quanto por docentes era o de

participação em congressos internacionais. Este movimento é caracterizado como um

movimento de internacionalização inward pela escola de negócios se esta patrocinar a

viagem ao exterior ou a inscrição no congresso. Verificou-se que diversas instituições

pesquisadas patrocinavam este movimento com vistas ao desenvolvimento de contatos

que propiciassem novas oportunidades (COPPEAD, EAESP, IBMEC, USP, ITAM,

PUC do Chile, UCHILE). Congressos internacionais, como atividade inward, talvez

sejam ainda mais enriquecedores em relação à visão internacional do que outras

atividades mencionadas.

Identificou-se, em diversas escolas pesquisadas, a prática de compra de seminário

ou curso fechado de universidade estrangeira, realizado no país estrangeiro, para alunos

da escola latino-americana. Esta prática foi relatada, por exemplo, pelo COPPEAD e

pela USP, que levavam grupos de estudantes para seminários ou visitas técnicas

realizadas por universidades parceiras no exterior. Na UAI esta visita era subsidiada

310

para que a maior parte dos alunos pudesse participar e na BSP, obrigatória no currículo.

No IBMEC ocorria de forma esporádica.

Uma outra prática similar era a de realizar um curso no país latino-americano em

parceria com universidade estrangeira, ou, simplesmente, contratando professores

estrangeiros. Praticamente todas as escolas de negócios pesquisadas haviam realizado

algum tipo de atividade inward dessa natureza. A EAESP e a PUC do Chile contavam

com programas estruturados para recepção destes docentes nos períodos de verão,

divulgando previamente sua agenda. Outras escolas (BSP, COPPEAD, IBMEC, ITAM,

INCAE, UAI, UCHILE, USP) aproveitavam as oportunidades surgidas lidando com

cada caso ad hoc.

O início de participação de algumas das escolas pesquisadas (BSP, COPPEAD,

EAESP, Uchile) em programas de especialização tipo MBA (programas lato sensu) ou

em mestrados (programas stricto sensu), envolvendo escolas em mais de um continente,

poderia ser considerado uma atividade outward, dado que a captação de alunos seria

feita no mercado internacional, mas em todos estes casos, as aulas seriam ministradas

no próprio país de origem de cada escola, e mesmo o esforço de captação seria feita, em

geral, por uma escola estrangeira, caracterizando, no final, uma atividade inward. Em

apoio a esse argumento pode-se citar ainda o fato de a iniciativa de convidar a escola

latino-americana foi, invariavelmente, da escola estrangeira.

Sintetizando as observações anteriores, pode-se concluir que há pleno suporte

empírico para a proposição 8. As atividades inward mostraram-se a forma dominante de

internacionalização nas escolas de negócios latino-americanas estudadas.

311

P9: Haveria ligação entre os processos inward e outward na internacionalização

das escolas de negócios.

Welch e Luostarinen (1993) propuseram a existência de uma conexão entre a

internacionalização inward e a internacionalização outward. Essa relação foi testada em

diversos estudos posteriores (KORHONEN, LUOSTARINEN e WELCH, 1996;

YOUNG, HUANG e McDERMOTT, 1996; CRICK e JONES, 2000; BJÖRKMAN e

KOCK, 1997; BARRETTO e ROCHA, 2001), encontrando-se evidências de sua

existência. No caso das escolas de negócios, dada a ampla gama de atividades inward,

procurou-se pesquisar em que medida essas atividades teriam conduzido à

internacionalização outward.

Cabe observar, inicialmente, que o nível de atividades outward era muito baixo

em praticamente todas as escolas, exceto UAI e INCAE. Nos demais casos, as

atividades outward, quando ocorriam, tinham caráter esporádico e decorriam de

solicitações feitas por escolas ou empresas de outros países, raramente por iniciativa da

escola latino-americana; ou, ainda, ocorriam por reciprocidade, como no caso dos

intercâmbios.

Os programas de intercâmbio, a exemplo dos comentários relativos à

internacionalização inward, eram também a forma mais freqüente de

internacionalização outward, como resultado do princípio da reciprocidade. Assim,

alunos estrangeiros eram recebidos pelas escolas de negócios através de seus programas

de intercâmbio. Seguindo a mesma lógica descrita anteriormente, quando a instituição

312

recebe um aluno estrangeiro ela está, na realidade, realizando uma venda de seus

serviços, mas o movimento do aluno é para dentro do país, e estar recebendo-o na

escola pode proporcionar uma visão mais internacional no mínimo para os alunos e

docentes que entrarem em contato direto com ele. Esta contrapartida seria, portanto,

uma internacionalização outward. No âmbito das escolas pesquisadas, uma entrevistada

da UAI afirmou que "ter estrangeiros em meio aos alunos habituais, deixa os outros com

vontade de conhecer de onde vieram". A UAI considerava a ampliação do contato dos

alunos chilenos com os intercambistas estrangeiros como parte de suas ações para

estimular a saída de seus alunos para intercâmbio. Também na USP eram com

freqüência realizados eventos para recepção dos intercambistas estrangeiros e a CCINT

estimulava que cada um mostrasse um pouco de seu país e de sua universidade. A

intenção era de que as opções de intercâmbio assim representadas fossem melhor

conhecidas pelos alunos brasileiros, levando a que se interessassem pelos programas de

intercâmbio. Neste caso específico, pelas peculiaridades dos programas de intercâmbio,

essas atividades inward inevitavelmente propiciavam a realização de atividades

outward, buscando-se, inclusive, um equilíbrio entre o número de alunos enviados e

recebidos nesses convênios.

De forma similar, o envio de docentes para lecionar no exterior poderia ser visto

como atividade de internacionalização outward, embora esse movimento ainda se

encontrasse em estágio bastante preliminar em praticamente todas as escolas, com a

possível exceção do INCAE. Além disto, como referido na discussão da proposição

anterior, às vezes a ida de um docente para lecionar no exterior era parte de um

programa de intercâmbio de docentes. Assim, neste caso, a internacionalização inward e

a internacionalização outward encontram-se mais uma vez conectadas.

313

Um dos benefícios advindos do envio de professores para lecionar no exterior

mencionados era que, enquanto estes docentes encontravam-se na instituição de ensino

estrangeira, tinham também a oportunidade de fazer a divulgação de suas escolas de

origem, com vistas à realização de atividades futuras. Nesta linha, um entrevistado do

INCAE afirmou que "o intercâmbio de professor não é para conhecerem outras

universidades, mas para que possam fixar a marca do INCAE nesta universidade. É

desta forma que nós o concebemos".

Outras formas de conexão inward-outward foram ainda detectadas, mas essas

tinham papel pouco importante nos processos gerais de internacionalização estudados.

Por exemplo, conhecimentos adquiridos em congressos ou em visitas ao exterior

(inward) podiam gerar convites para que docentes latino-americanos fossem lecionar no

exterior (outward); uma parceria com uma instituição estrangeira para dar um curso no

mercado doméstico podia gerar interesse em produtos específicos desenvolvidos pela

escola latino-americana, como relatado pelo COPPEAD na área de logística. A

UCHILE, por ter recebido como aluno um costariquenho que se tornou reitor da

Universidade da Costa Rica, foi convidado para lá realizar um programa de

especialização lato sensu em negócios em San Juan.

Em síntese, há pleno suporte empírico para esta proposição, embora as

atividades outward tenham se mostrado muito restritas nas escolas de negócios latino-

americanas. No entanto, o motivo principal para se verificar a existência da conexão

inward-outward deveu-se ao princípio da reciprocidade aplicado aos programas de

intercâmbio, o que se aproxima da visão de Fletcher e Bonn (1998) e de Jones (1999).

314

5.3 Aspectos Ligados à Internacionalização através de Networks

A idéia de que as empresas não atuam isoladamente em seu processo de

internacionalização, mas que tal processo é freqüentemente o resultado de movimentos

conjuntos (BONACCORSI, 1992) é o ponto central da visão de networks como motor

da internacionalização (JOHANSSON e VAHLNE, 1990; ANDERSSON, 2002). Para

Bender (1985), a perspectiva de networks envolveria um conjunto de empresas

engajadas na produção, marketing, distribuição e uso de serviços. Para Johanson e

Vahlne (1990), a extensão internacional das redes dependeria do que seria

comercializado e teria fortes implicações na internacionalização da firma individual. As

proposições que se seguem estendem o modelo de networks para o processo de

internacionalização das escolas de negócios latino-americanas.

P10: Diversas oportunidades na internacionalização das escolas de negócios seriam

resultantes da pertinência a networks.

A participação em networks mostrou-se claramente uma das vias preferenciais

para a internacionalização das escolas de negócios latino-americanas. Em todas elas

foram detectados, em maior ou menor grau, movimentos associadas à participação em

networks, tanto baseadas em vínculos pessoais, quanto organizacionais (LECHNER e

DOWLING, 2003).

A parceria com a University of Toronto proporcionou à BSP o convite para a

realização de palestras na St. Mary's University, que evoluíram para um MBA conjunto

315

em tempo integral, que já contara com cinco turmas até 2004 e o convite para o Global

Executive MBA em parceria com outras universidades. Além disto, a network de ex-

alunos era vista como "um produto muito valorizado pelos alunos" pela possibilidade de

a presença de estrangeiros proporcionar perspectivas de trabalho fora do país.

Para o IBMEC e a USP, várias oportunidades surgiram a partir da network

pessoal dos dirigentes. Institucionalmente, o contato com a University of New Mexico

proporcionou contatos com a Université de Paris - Dauphine e a ESC Le Havre. A USP

fazia parte da AEA Alliance, o que proporcionou a ida do coordenador do MBA

Executivo Internacional para a Ecóle de Management de Lyon.

A EAESP, por ter contado com a assessoria da Michigan State University em

sua implantação, manteve seus contatos com a instituição, através da qual foi indicada

para participar do PIM, quando "deu um salto no número de parcerias". Também a

filiação à AACSB aconteceu por convite, proporcionando credibilidade dentro da rede

de universidades já acreditadas. Da mesma forma, a participação no One-MBA ocorreu

por convite de uma instituição, a University of North Carolina, que "procurou a EAESP

por ser a maior da América do Sul". Em uma rede, as instituições colaboram com outros

para gerar valor de forma a servir o mercado (CHEN e CHEN, 2002). No caso das

escolas de negócios pesquisadas e envolvidas em programas globais, a percepção era de

que o valor gerado para o aluno seria fortemente incrementado em função da

diversidade geográfica contemplada.

No processo de formação do COPPEAD, seus fundadores se espalharam por

diversas universidades "para evitar a influência de uma só escola". O acordo com a New

316

York University, por exemplo, foi celebrado porque lá havia feito seu doutorado um

professor da instituição. E através da New York University surgiu o acordo com a SDA

Bocconi. Uma indicação importante veio através de uma instituição nacional, a

Universidade Federal de Pernambuco. Indagada pela Georgia State University,

interessada em um parceiro no Rio de Janeiro para formar um programa de

especialização, a UFPE sugeriu o COPPEAD e o COPPEAD aceitou o convite da

Georgia State University para participar do programa Global Partners.

O COPPEAD, desde seu início, estimulava a participação de seus docentes " em

congressos de boa qualidade dentro de cada área" e em consórcios internacionais de

pesquisa por considerar que assim maiores seriam as chances de construir um círculo de

relacionamento internacional de qualidade. Acreditava-se também que parcerias de

pesquisa tendiam a ser desenvolvidas por área.

Alguns organismos mundiais têm como propósito exatamente proporcionar

oportunidades de parcerias para escolas de negócios. O ITAM parece ter se beneficiado

deste mecanismo em diversas oportunidades, como ao utilizar a bolsa da FIPSE para

intercâmbios. Por volta do início dos anos 80 diversos alunos do ITAM foram recebidos

em escolas dos Estados Unidos por intermediação da IES. Este processo durou

aproximadamente 10 anos. Também a entrada do México para o NAFTA propiciou a

formação de um consórcio para integração de escolas do México, Canadá e Estados

Unidos. Receberam também o convite para participar da AACSB, quando esta

organização resolveu assumir um caráter mais global e do PIM, ambos, segundo os

entrevistados, fundamentais para o aumento de sua inserção internacional. O mais

recente grupo ao qual se unira o ITAM havia sido o UNICON, que proporcionou, em

317

três anos, três programas de especialização conjuntos com universidades estrangeiras. A

entrevistada afirmou que "no UNICON as pessoas se encontram três vezes ao ano em

eventos menores, onde é muito mais fácil estabelecer vínculos".

O networking na UAI assumiu características peculiares em relação às demais

escolas. Apesar de uma titude pró-ativa com relação a oportunidades que se

apresentavam, não foram relatadas situações de parceria advindas por indicação de

membros de networks de que participassem. Ocasionalmente recebiam professores

visitantes, mas a escolha parecia baseada na expertise do mesmo e não na intenção de

aproximar-se de sua universidade de origem; não estimulavam a participação de seus

docentes em congressos internacionais, nem financiavam pesquisas de cunho

acadêmico. Sua internacionalização resultava de esforços de expansão para outros

países advindos da percepção de haver demanda de estrangeiros por seu programa

internacional de MBA.

O então diretor da FACEA da Universidade do Chile considerou que o início da

formação de sua network internacional se deu ainda na década de 70 com o programa da

Escolatina, que trouxe diversos estrangeiros para o mestrado de economia. Também

neste caso não foi relatado nenhum acordo que tenha sido proveniente da network da

instituição, mas vários foram os relatos de oportunidades advindas através de redes

pessoais de contatos dos docentes e diretores, principalmente na área de finanças, na

qual a escola havia alcançado maior reconhecimento.

Já a FACEA da PUC do Chile teve forte influência da University of Chicago na

formação de seus docentes e contou com o aval desta para se associar ao PIM. Esta

318

associação originou a grande maioria das parcerias desenvolvidas pela escola. Também

as PUCs ao redor do mundo mantinham associações, que pareciam estar sendo

utilizadas apenas para efeito de troca dos programas denominados Study Tours. Além

destas, a FACEA era ainda associada a dois outros grupos de escolas de negócios, a

SEKN e a SUMAQ, que pretendia ser reconhecida como a maior aliança global entre

escolas de negócios. Este caso ilustra particularmente bem o fato de a função principal

de uma network consistir em “proporcionar contatos a serem usados quando necessário”

(HALLÉN, 1992, p.83).

O INCAE tinha seus olhos voltados para o estrangeiro com objetivos claros de

fazer negócios, e poucas oportunidades foram relatadas que tivessem surgido por

indicação de escolas de networks em que estivessem inseridos, sendo a maior parte

delas obtidas por meio de redes pessoais de seus docentes e dirigentes. Consideravam

que escolas que quisessem fazer negócios na América Latina os procurariam porque

"este seria um caminho natural", dado seu prestígio e sua colocação nos rankings, e que

desde seu início a chancela de Harvard se prestava a este fim, emprestando prestígio.

Estavam em planejamento, à época do estudo, um programa global com o Instituto de

Empresa, a EAESP, a UAI e a EGADE e um programa triplo em que os alunos

passariam seis meses no INCAE, seis meses nos Estados Unidos e seis na Europa, que

teriam surgido através de networking. Da mesma maneira, interessados em penetrar no

mercado alemão, teriam contado com a mediação do Instituto de Empresa para localizar

uma escola alemã interessada.

Em síntese, há pleno suporte empírico com relação à proposição 10: as escolas

latino-americanas estudadas utilizavam fortemente suas networks para o

319

desenvolvimento de suas atividades internacionais. Claramente, essas redes propiciavam

grande número de oportunidades para as escolas, o que levava a uma postura de cultivo

dessas relações, e, na maior parte dos casos, estímulo a sua formação e

desenvolvimento.

P11: Cada relacionamento internacional entre as escolas de negócios

internacionais seria tratado de forma individualizada, ou seja, caso a caso.

Esta proposição pôde ser confirmada em todos os casos pesquisados. Todos os

entrevistados afirmaram cuidar separadamente das demandas provenientes das escolas

com as quais mantinham relação. Para Johanson e Mattson (1988), o valor de cada

relacionamento seria um ativo para cada empresa participante, uma vez que o

desenvolvimento das relações consumiria tempo e esforço. Notadamente, no relato das

escolas com menor número de parcerias, foi possível perceber um detalhamento maior

na descrição dos acordos e envolvimentos individuais. As escolas com maior número de

parcerias pareciam enxergar os acordos com uma visão mais ampla, mas mesmo estas

confirmaram a impressão de que "cada caso é um caso", ou que devia ser "considerado

o caso de cada instituição".

A descentralização da informação relativa à internacionalização entre as

unidades, principalmente nas maiores universidades (UFRJ, Universidade do Chile e

USP), parecia favorecer também o tratamento individualizado aos relacionamentos.

Freqüentemente, a rede de relacionamentos desenvolvida por uma escola, no âmbito de

uma universidade, não é aproveitada por outra, mesmo em situações em que há

320

sinergias possíveis, como entre o Instituto de Estudos Internacionais e a Escola de Pós-

graduação em Negócios, no caso da Universidade do Chile, ou entre as escolas de

graduação e pós-graduação em administração, no caso da UFRJ. No caso da USP, em

relação à especialização lato sensu, por exemplo, mesmo entre programas da mesma

unidade, os esforços eram isolados e independentes. É razoável supor que a própria

natureza das redes, envolvendo a existência de vínculos pessoais, mesmo quando os

contatos geradores da relação são organizacionais, impediria a difusão das parcerias e

convênios para outras unidades da mesma universidade, uma vez que aí se perderia a

pessoalidade nos relacionamentos e o tratamento individualizado exigido por essas

relações. A pessoalidade nas relações é discutida em detalhes na proposição 12.

Concluindo esta discussão, a proposição 11 é suportada pelas evidências

empíricas coletadas.

P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas de negócios teria influência no

processo de internacionalização da mesma.

A importância das redes pessoais na internacionalização das firmas tem sido

continuamente reforçada pela literatura especializada (LECHNER e DOWLING, 2003).

As evidências empíricas têm mostrado que o sucesso de alianças e parcerias encontra-se

fortemente vinculado às relações pessoais de seus dirigentes. Por exemplo, Barnir e

Smith (2002) verificaram que a rede pessoal de relacionamentos do executivo principal

da empresa explicava boa parte da variância na cooperação entre empresas. No caso dos

países latino-americanos, em que predominam culturas relacionais, onde imperam os

321

valores da pessoalidade, tais conexões devem ter importância ainda maior do que nas

culturas anglo-saxônicas e nórdicas, de que se originam os resultados de pesquisa

citados.

No ambiente das escolas de negócios, muitas parcerias foram ao menos iniciadas

através de contatos pessoais de seus dirigentes. Na maior parte dos casos, estes

dirigentes conheciam os dirigentes ou docentes da outra instituição através de encontros

acadêmicos em congressos, períodos sabáticos ou conferências, ou outros contatos,

pessoais ou profissionais. Hallén (1992) observou a importância de vínculos

anteriormente estabelecidos por indivíduos em determinadas posições, que, mesmo

quando adormecidos por um período de tempo, podem ser posteriormente reacendidos

ou reavivados, servindo às organizações a que esses indivíduos pertencem.

A direção das escolas de negócios apresenta diversas peculiaridades em relação

a empresas, tanto manufatureiras quanto de serviços. A principal delas é que,

freqüentemente, esses dirigentes são docentes da instituição e exercem a função diretora

por curto período de tempo, permanecendo na instituição na qualidade de docentes ao

final de sua gestão. Situações dessa natureza já não ocorrem em empresas privadas,

sendo extremamente incomum que um ex-presidente de uma empresa permaneça na

mesma em posições inferiores na hierarquia. Naturalmente, a hierarquia, no ambiente

universitário, encontra-se mais associada ao prestígio acadêmico do que a posições de

direção. Por esse motivo, permanecer na direção não implica, tipicamente, perda de

status. A longa permanência na instituição de um dirigente, antes, durante e após o

exercício da direção possibilita a manutenção dos vínculos pessoais, que se estendem

então naturalmente à organização. Da mesma forma, os acordos desenvolvidos em prol

322

da instituição se estendem a situações de pesquisa, acordos pontuais para docência no

exterior e recepção de docentes estrangeiros. Esta realidade é mais freqüente nas escolas

latino-americanas do que nas americanas, uma vez que nessas últimas há uma tendência

à profissionalização dos deans e maior mobilidade de docentes entre escolas ao longo

de sua carreira profissional.

Feitas essas observações, verificou-se, nos casos estudados, que os laços

pessoais, não só de dirigentes, como de outros docentes, mostraram ter papel

fundamental no estabelecimento de relações de parceria entre suas escolas e instituições

estrangeiras. Tais relatos são recorrentes, estando presentes em todas as entrevistas

realizadas. O presidente da CCINT da FEA (USP) afirmou que "parte expressiva dos

vínculos de intercâmbio era construído por docentes e discentes". Também dirigentes e

docentes do COPPEAD, da EAESP e do ITAM proporcionaram diversas oportunidades

de inserção em redes para suas escolas.

Um ponto a ser analisado concerne a natureza dos laços existentes entre

dirigentes e docentes das escolas de negócios latino-americanas e seus congêneres em

outras escolas, uma vez que essa questão é amplamente discutida na literatura. Em que

medida os laços estabelecidos são fortes ou fracos, como são estabelecidos e qual a sua

duração? Em linhas gerais, os laços estabelecidos variam muito no que se refere a sua

intensidade, dependendo da forma como se estabeleceram as relações.

Alguns exemplos de vínculos fortes foram encontrados. Por exemplo, no caso da

BSP, o sócio-fundador havia estudado em Lausanne, na Suíça, onde conheceu seu sócio

suíço, disposto a investir no Brasil. As conexões formadas na Suíça pautaram muitas

323

das parcerias posteriores formadas pela BSP. Trata-se, neste caso, de um vínculo forte

estabelecido no decorrer de um período de estudos, em que os contatos interpessoais

tiveram a oportunidade de se estabelecer e se fortalecer. Por sua vez, no IBMEC, a

parceria com a Tel Aviv University se deveu a um envolvimento de mais de vinte anos

do então presidente do IBMEC com aquela universidade. Por ocasião da entrevista, o

presidente era membro do conselho da Tel Aviv University. Este último exemplo

mostra como laços pessoais fortes podem levar a envolvimentos institucionais

expressivos de parte a parte.

No entanto, a maior parte dos laços pessoais identificados nos depoimentos

parece se constituir em vínculos fracos. Freqüentemente, as relações pessoais são

estabelecidas no decorrer de reuniões científicas, em que docentes de várias escolas têm

a oportunidade de se conhecer e trocar idéias. Por exemplo, no IBMEC, a parceria com

a Universidade de Coimbra foi iniciada através de contatos pessoais desenvolvidos por

um de seus diretores ao freqüentar as reuniões da Sociedade Brasileira de Pesquisa

Operacional. Pelo pouco contato pessoal que essas reuniões permitem e por sua curta

duração, não se pode esperar, regra geral, a presença de vínculos fortes. Apesar de

fracos, esses vínculos são reavivados regularmente, pela freqüência anual ao evento, e

parecem ter grande relevância para forjar parcerias entre escolas.

Os laços pessoais podem ainda se estabelecer de forma indireta, através de

parentes ou amigos, ou mesmo de simples conhecidos. Os alunos e ex-alunos também

podem atuar no estabelecimento de laços entre suas escolas de origem e outras escolas.

A filha de um docente da USP estava estudando na Florida International University.

Este docente conversou com o dean e, em um encontro do CLADEA, foi formalizada a

324

proposta da Florida International University para que oferecessem um diploma conjunto

de mestrado.

A característica pessoal da rede pode fazer, no entanto, com que as parcerias se

tornem mais frágeis quando rompidos os vínculos pessoais, o que mostra que a

pertinência a uma network, nestes casos, tende a ser fortemente associada à

continuidade de determinados indivíduos na organização. Um caso ilustrativo de que a

rede desenvolvida pelo docente pode não pertencer à instituição de forma perene foi o

relatado pelo entrevistado da UAI, em que um professor da Harvard Business School só

ministrou cursos como visitante na escola enquanto o docente que ele conhecia

permaneceu na mesma. Tendo o docente migrado para outra instituição, também o

professor estrangeiro passou a atuar como convidado da nova instituição.

Em síntese, a proposição 12 encontra forte suporte empírico nos casos

analisados.

P13: O processo de internacionalização das escolas de negócios identificadas como

born globals apresentaria peculiaridades em relação ao de escolas que seguissem o

padrão tradicional de internacionalização.

A emergência de born globals no cenário internacional desafiou os preceitos das

teorias tradicionais (OVIATT e McDOUGALL, 1994; KNIGHT e CAVUSGIL, 1995).

Oviatt e McDougall (1994) observaram que estas empresas já começavam com uma

estratégia internacional pró-ativa e Madsen e Servais (1997) verificaram que, em pouco

tempo após seu nascimento, estas empresas objetivaram mercados internacionais. Entre

as escolas de negócios pesquisadas, o direcionamento intencional para a

325

internacionalização desde sua fundação foi constatado claramente no caso do INCAE, e,

secundariamente, no da BSP.

Comparam-se a seguir os casos do INCAE e da BSP no que se refere a características

das duas escolas, comparativamente aos critérios estabelecidos para classificar como

born globals. Observe-se que, no quadro, foram selecionados os critérios de alguns

autores, já que há grande variação entre diversos autores, não se tendo chegado a uma

única definição comumente aceita.

Características das Born Globals INCAE BSP

Início das atividades internacionais:

até 8 anos após a fundação

(McDougall, Shane e Oviatt, 1994)

Imediatamente com a

fundação

Não foram iniciadas

Envolvimento com atividades

Internacionais: mais que 25% das

vendas (Knight e Cavusgil, 2004)

Sim Não

Abrangência da internacionalização:

mercados por todo o mundo

(Chetty e Campbell-Hunt, 2004)

Abrangência regional:

América Latina

Apenas mercado

doméstico

Especialização/foco:

(Chetty e Campbell-Hunt, 2004)

Foco regional, língua

espanhola

Segmento de

expatriados no mercado

doméstico; cursos em

inglês no Brasil

326

Forte uso de parcerias e alianças;

importância de networks em sua

formação

(Sharma e Blomstermo, 2003)

Sim, principalmente na

fundação, com networks

de empresários e

executivos, alianças

entre governos, parceria

com a HBS

Sim, porém em escala

menor

O quadro mostra claramente como a BSP não pode ser caracterizada como born

global, em virtude de não atender às duas primeiras exigências, essenciais para esta

caracterização. A BSP, apesar de adotar um modelo internacional, e ser formada por

capitais suíço e brasileiro, não se voltou para o mercado internacional, mas sim para o

atendimento, no mercado doméstico, de alunos estrangeiros sediados no Brasil, em

grande parte expatriados. Seu modelo internacional permitiu diferenciação e

reconhecimento rápido, no mercado brasileiro, mais especificamente, o paulista. Assim,

seu caráter internacional constitui-se, efetivamente, em um diferencial no mercado

doméstico. Sua inclusão como born global seria, portanto, inadequada, considerando-se

os requisitos estabelecidos pela literatura, que incluem uma percentagem expressiva do

faturamento proveniente de negócios no exterior.

Já o INCAE foi fundado para atender a vários mercados nacionais, em um

contexto regional, dispondo, em seu início, de incentivos financeiros dos Estados

Unidos e capital proveniente dos governos de todos os países membros: Costa Rica, El

Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua e Panamá. Nasceu, portanto, com

uma missão internacional. O processo de expansão do INCAE passou pela divulgação

327

de seus serviços na América Latina, com a eventual inclusão de outro país membro: o

Equador. Trata-se, de acordo com esses critérios, de uma organização born global.

No entanto, a abrangência de suas atividades limitou-se ao plano regional, com

algumas breves incursões em internacionalização outward via envio de docentes para

dar aulas em escolas de outros países, atividades essas em que se identifica abrangência

global, por não estarem limitadas à América Latina.

A questão da abrangência dos mercados atendidos, entre as born globals, tem

sido objeto de discussão recente. Knight e Cavusgil (1996) sugerem que se diferenciem

as born globals em duas categorias: verdadeiras (truly born globals) e aparentes

(apparently born globals), afirmando que as verdadeiras born globals deveriam ter um

âmbito realmente global de atuação, e não estar concentradas em uma única região,

como é o caso do INCAE. Usando a classificação de Knight e Cavusgil (1994),

Kuivalainen e Sundqvist (2004) encontraram diferenças substanciais entre os dois

grupos em um estudo empírico. Luostarinen e Gabrielsson (2002) e Karlsen (2003)

sugeriram como critério que a categoria born global deveria abranger apenas os novos

empreendimentos que operassem em pelo menos dois continentes; caso contrário,

deveriam ser identificadas como apenas como “novos empreendimentos internacionais”

(international new ventures). Essa recomendação, embora siga a tendência dominante

nos estudos, ainda não se encontra plenamente aceita por todos os pesquisadores sobre o

tema, como se verifica claramente na revisão de 55 estudos sobre born globals realizada

por Dominguinhos e Simões (2004). Sendo esta a orientação predominante nos estudos

de born globals, ainda que não a única existente, talvez seja mais adequado considerar o

328

INCAE como uma born regional, ou seja, uma organização que já nasce para atuar em

vários países de sua própria região.

Um aspecto bastante interessante, que apóia a idéia de born regional, é o fato de

ser o INCAE uma born global em língua espanhola. Embora, no início de suas

atividades, por influência da Harvard Business School, fossem ministrados cursos em

inglês e traduzidos materiais, quando a instituição começou a caminhar por conta

própria, embora mantendo a parceria com Harvard, o idioma oficial passou a ser o

espanhol, com poucos cursos em língua inglesa. Esta peculiaridade se deveu,

naturalmente, ao foco do INCAE na América Latina, imenso espaço geográfico

densamente povoado por pessoas de diversos países, mas com unidade lingüística em

torno do idioma espanhol, com exceção do Brasil e de duas Guianas. Na fase mais

madura experimentada pelo INCAE, em que sua percepção de mercado potencial se

expandiu para além das fronteiras geográficas anteriormente estabelecidas, ampliando-

se o mapa geográfico de referência de seus dirigentes, manifestou-se a intenção de

aumentar o número de cursos em inglês.

De qualquer modo, entre os casos analisados, o único a que se poderia atribuir o

status de born global – ainda que com algumas restrições, para as quais não existe

unanimidade na literatura – é o INCAE. A discussão que se segue admite, portanto, ser

o INCAE uma born global, e compara essa escola com as demais, com vistas à análise

da proposição 13.

Uma vez caracterizado o INCAE como born global ou mesmo como born

regional, a única entre as dez escolas de negócios latino-americanas pesquisadas, cabe

329

indagar se esta natureza peculiar fez do INCAE uma escola distinta das outras escolas

estudadas. A resposta a esta pergunta é, seguramente, sim. Na maior parte das

proposições anteriormente analisadas, o INCAE se distingue das demais escolas. A

seguir listamos os aspectos em que o INCAE pareceu distinguir-se:

• O INCAE situava-se geograficamente em um país pequeno, de demanda

limitada por seus serviços. As limitações do mercado doméstico são um

dos principais motores da internacionalização. Embora as escolas

chilenas dispusessem também de um mercado doméstico restrito, este

não era tão restrito quanto a Costa Rica, onde estava sediado o INCAE.

Mesmo assim, a UAI, do Chile, mencionou esta limitação como estímulo

à busca de mercados internacionais.

• A visão de mercados de referência dos dirigentes do INCAE – a América

Latina em geral – parecia ser mais abrangente do que a das demais

escolas estudadas.

• Os entrevistados do INCAE pareciam mais conscientes da atividade

competitiva em seus mercados servidos e em mercados potenciais.

• Os entrevistados do INCAE pareciam muito menos preocupados que os

demais em utilizar a internacionalização para valorizar sua imagem no

mercado doméstico.

• Os executivos do INCAE pareciam mais sensíveis às diferenças sócio-

culturais existentes nos países onde atuavam, diferenciando, por

330

exemplo, necessidades de estudantes salvadorenhos das de hondurenhos

ou equatorianos.

Observe-se que, no que se refere a networks e parceria, estes aspectos não

diferenciavam o INCAE das demais escolas estudadas.

Interessante perceber que a mudança do campus do INCAE da Nicarágua para a

Costa Rica, quinze anos após a fundação, envolveu uma mudança de país, não apenas

de localização dentro de uma cidade ou estado. Tal mudança poderia ter alterado

completamente a instituição, podendo descaracterizá-la, o que não ocorreu, talvez por

sua característica internacional desde o início. Tal fato suscita as seguintes indagações:

Teriam as born globals mais flexibilidade não apenas para alternar entre fornecedores e

operadores no mundo, mas para alterar seu próprio país-sede, posicionando-se onde

fosse mais conveniente? Teria o conhecimento adquirido, ao se estabelecer a partir do

zero, com instalações e tudo o mais em um novo país, facilitado a decisão de entrar em

outros países da América Latina, realizando investimentos diretos? É razoável supor que

as organizações nascidas globais não tenham efetivamente pátria, podendo estar

sediadas em qualquer parte do mundo, ou, ao menos, em qualquer região do mundo a

que a organização sirva e que se encontre dentro do marco geográfico de referência

desenhado nas estruturas cognitivas de seus decisores.

Em síntese, esta proposição deve ser provisoriamente acolhida, ainda que se

baseie em um único caso. O INCAE, seja classificado como born global, ou a variante

sugerida, born regional, claramente se destaca das demais escolas na grande maioria

dos aspectos estudados neste trabalho.

331

5.4 Aspectos Ligados a Parcerias

Parcerias internacionais são estabelecidas com o propósito de obter vantagens

estratégicas de mercado (AUSTER, 1987). Seguindo a autora, como já observado no

capítulo 2, utilizou-se neste trabalho o termo 'parceria', por sua reconhecida

neutralidade, comparativamente com os termos 'colaboração', 'cooperação' e 'alianças

estratégicas'.

A literatura sobre parcerias e alianças estratégicas tangencia muito de perto as

teorias sobre networks, e, em alguns casos, as duas correntes de pesquisa se sobrepõem.

No entanto, os enfoques utilizados pelos autores são, em boa parte, independentes.

Enquanto as teorias de networks utilizam fortemente contribuições da psicologia social

e da sociologia, a literatura de parcerias e alianças estratégicas tem um cunho

fortemente voltado para gestão e para avaliação de desempenho. Na revisão de literatura

realizada, essas duas correntes teóricas foram apresentadas separadamente, com as

proposições extraídas de cada uma. Para efeitos de análise optou-se aqui, da mesma

forma, por manter a separação entre networks e parcerias. No entanto, a análise que se

segue privilegia as questões relacionadas a gestão e desempenho, em detrimento das

questões comportamentais.

332

P14: O processo de internacionalização das escolas de negócios seria fortemente

moldado e influenciado por acordos e parcerias com instituições estrangeiras.

P21: Diversos tipos de acordo seriam encontrados nas relações entre as escolas de

negócios do Brasil e da América Latina e seus parceiros, variando a complexidade

desde o intercâmbio de alunos, percebido como mais simples, até a realização de

programas globais, percebidos como mais complexos.

As proposições 14 e 21 foram analisadas conjuntamente, uma vez que,

examinadas as evidências empíricas disponíveis, sua análise não poderia ser separada.

Procurou-se identificar os tipos básicos de parcerias existentes entre as escolas

de negócios analisadas e suas congêneres estrangeiras. Os seguintes tipos de parcerias

foram identificados:

Intercâmbio de alunos – Os programas de intercâmbio eram a forma mais

comum de parceria entre as escolas de negócios latino-americanas

pesquisadas e as escolas estrangeiras, e a de mais fácil implementação..

Podiam se constituir em acordos formais, convênios, ou simples acordo

verbal. A iniciativa para esse tipo de parcerias era freqüentemente da

escola estrangeira, mas também podia ser da escola latino-americana

pesquisada. Todas as escolas pesquisadas possuíam um número

significativo de parcerias voltadas para intercâmbio de alunos.

333

Intercâmbio de docentes – Essas atividades normalmente não eram

estruturadas, nem se baseavam em acordos e convênios formais. O

intercâmbio de docentes era pouco comum, embora tenha sido relatado

em alguns casos, normalmente ainda em fase inicial: COPPEAD, com a

Universidade Nova de Lisboa; EAESP, com uma escola portuguesa e

com a University of Texas-Austin; FEA da USP com Universidade de

Umea, na Suécia, e uma universidade holandesa. O IBMEC havia

iniciado uma parceria com a University of Arizona para intercâmbio de

professores. A UAI dispunha de um suporte financeiro da SIDA, uma

agência sueca para o desenvolvimento internacional, mediante o qual

dois docentes eram trocados por ano. Era, porém, muito mais freqüente o

envio de docentes de fora (escola estrangeira) para dentro (escola latino-

americana pesquisada), sem reciprocidade. Em alguns casos havia

professores que lecionavam no exterior, mas não se caracterizava o

intercâmbio institucional de docentes, tratando-se de convites individuais

(como indicado pela PUC-Chile). Havia casos de professores das escolas

pesquisadas darem eventualmente palestras em escolas parceiras, mas

isto não caracterizava intercâmbio, sendo atividades pontuais.

Eventos de curta duração realizados conjuntamente – As escolas

realizavam atividades conjuntas de curta duração (seminários, cursos).

Em alguns casos essas atividades eram realizadas totalmente pela

instituição estrangeira, cabendo à escola latino-americana apenas a tarefa

de recrutar os alunos, o que era comum quando os eventos eram

realizados no exterior. Eventos realizados no mercado doméstico

334

contavam mais comumente com a participação de docentes das duas

instituições parceiras, a latino-americana pesquisada e a estrangeira. A

maior parte das iniciativas para estas parcerias era das escolas latino-

americanas pesquisadas. A BSP, por exemplo, recebia regularmente

professores vindos da University of Iowa para cursos de curta duração.

Módulos no exterior associados a programas longos – Algumas escolas

latino-americanas pesquisadas realizavam regularmente ou

esporadicamente módulos no exterior, associados a seus programas de

longa duração (stricto sensu ou lato sensu). Enquanto os programas eram

conduzidos totalmente no Brasil, os módulos eram conduzidos

totalmente no exterior. A BSP seguia essa estratégia, tendo módulos no

exterior obrigatórios e opcionais associados a seus programas lato sensu,

com a Toronto University e com a Pace University. O IBMEC também

organizava módulos no exterior para seus alunos nos programas lato

sensu e havia formado uma parceria com a University of California,

Berkeley para cursos de extensão. A USP conduzia vários módulos

internacionais associados a seus programas lato sensu, em universidades

nos EUA, França e Inglaterra. A FACEA da PUC-Chile tinha esse tipo

de programa com a University of California, Los Angeles. A UAI tinha

realizado programas pontuais com cinco universidades americanas.

Practicum – Trata-se de um tipo de programa em que grupos de alunos

de uma universidade se deslocavam para uma universidade de outro país

para realizar trabalhos de consultoria conjuntamente com alunos locais.

335

Esta prática foi relatada no COPPEAD, com a Ohio State University,

com a University of San Diego, e com a Universidade ORT, do Uruguai;

e pela UAI, do Chile, com a Wharton Business School.

Programas internacionais e globais – Esse tipo de parceria consistia de

um único programa que era conduzido por mais de uma instituição. Os

programas ditos internacionais envolviam dois parceiros de países

distintos. Os programas globais envolviam mais de dois parceiros e mais

de duas regiões do mundo. Em todos os casos estudados, a iniciativa para

este tipo de parceria foi de uma escola estrangeira. A BSP participava do

Global Executive MBA, com a Toronto University (Canadá) e a

University of St Gallen (Suíça), e ainda de um programa internacional

com a St Mary’s University (Canadá). A EAESP dispunha de um MBA

conjunto com a University of Texas-Austin e participava do One-MBA,

um programa global em parceria com The Chinese University of Hong

Kong, Erasmus University (Holanda), University of North Carolina

(EUA) e Tecnológico de Monterrey (México). O COPPEAD participava

do programa Global Partners com a Georgia State University (EUA) e a

Sorbonne (França). A USP oferecia um diploma conjunto com a

Euromed Marseille (França). A FACEA da PUC-Chile contava com dois

programas de diploma duplo, um com a University of Texas – Austin

(EUA) e outro com a HEC de Paris (França). A UAI (Chile) tinha um

programa conjunto com o INCAE (Costa Rica), a única iniciativa desta

natureza detectada entre duas escolas latino-americanas; e mais dois

outros com Thunderbird e com a Case Western Reserve University,

336

ambas dos Estados Unidos, mas que ainda não haviam sido ativados.

Tanto a UChile quanto o INCAE ofereciam programas conjuntos com a

Tulane University, dos Estados Unidos. O INCAE era a instituição que

apresentava maior número de programas conjuntos com universidades no

exterior, com ou sem diploma duplo. Finalmente, o ITAM participava do

programa My Globe, com o INSEAD (França), a Fundação Dom Cabral

(Brasil), além de universidades no Paquistão, Grécia, África do Sul,

Turquia e Índia, e tinha quatro programas de dupla titulação, com

universidades na França e nos EUA.

Programas realizados no exterior para um parceiro – A Uchile realizava

um programa de mestrado no México, para a Universidade de Monterrey,

que atuava como “operadores locais em Monterrey”, segundo um

entrevistado.

Pesquisa – parcerias institucionais, para realização de pesquisas

conjuntas eram praticamente inexistentes. Essas relações tendiam a ser

entre professores, e não institucionais. Casos mencionados foram de

parcerias entre o COPPEAD e a Michigan State University, dos EUA, na

área de logística; entre a EAESP, a University of California, Los Angeles

e a University of Texas-Austin, na área de gestão pública; entre a

Harvard Business School, e várias escolas latino-americanas, entre as

quais a FEA da USP; a FACEA, da PUC-Chile; e o INCAE, na área de

empreendedorismo social.

337

Publicações – A única parceria identificada na área de publicações era

realizada pelo COPPEAD, com a Latin American Business Review, um

periódico científico internacional, cuja editoria era do COPPEAD, tendo

como co-editores EGADE (México) e University of San Diego (EUA).

Muitas parcerias eram de curta duração, atendo-se a um único evento, ou sem

expectativa necessária de repetição do mesmo. Outras parcerias eram mantidas ao longo

dos anos. Nesses casos, muitas delas evoluíam para outras formas de colaboração,

chegando a parcerias múltiplas, que envolviam a participação em diversos tipos

distintos de atividades, incluindo vários tipos de parceria listados anteriormente. Estas

relações múltiplas foram detectadas na BSP, no COPPEAD e na EAESP. As demais

escolas, com base nos depoimentos dos entrevistados, não pareciam ter relações de

parceria com atividades múltiplas.

A parceria com a University of Toronto havia proporcionado à BSP, além de várias

outras oportunidades, o convite para o Global Executive MBA, considerado pela BSP

como "confirmação do apreço e coroamento do sucesso da parceria". Até 2004 já

tinham enviado cerca de 800 alunos, caracterizando a freqüência de uso e a força do

laço. A parceria desenvolvida com a St. Mary's University por indicação da University

of Toronto já havia proporcionado o envio de cinco turmas e estava em vias de

fortalecimento.

Dos acordos relatados pela EAESP, o que apresentava maior número de interações

era o desenvolvido com a University of Texas – Austin, com a qual mantinham um

intercâmbio de docentes, mantido através de financiamento privado, parceria

338

desenvolvida no modelo do acordo CAPES/FIPSE, participação dos alunos da EAESP

em cursos de verão e nas competições internacionais organizadas por aquela, e ainda um

programa duplo que outorgava um diploma de MBA americano e um certificado de lato

sensu no Brasil. A Michigan State University aparecia no discurso dos entrevistados

como uma referência, possivelmente por seu papel na fundação da escola, mas fora

intercâmbios, não houve relato de outros envolvimentos com esta instituição.

Para o COPPEAD possivelmente a parceria mais desenvolvida e com maior número

de interações era com a University of San Diego, com a qual já haviam realizado

projetos de consultoria conjuntos (practicum), intercâmbio tanto de alunos quanto de

docentes e projetos de pesquisa e editoração. O Centro de Estudos de Logística do

COPPEAD tinha parcerias múltiplas com a Michigan State University, com quem

mantinha, além de envio de alunos e pesquisadores, atividades de pesquisa e de

desenvolvimento conjunto, docentes visitantes e cursos conjuntos para altos executivos.

Vários autores indicaram os benefícios que poderiam advir das parcerias. Esses

benefícios podem ser as vantagens estratégicas (STAFORD, 1994), “tecnologia,

produtos, ou habilidades que não estariam disponíveis aos concorrentes de outra forma”

(SLOCUM, 1992, p. 81), ou solução para necessidades de longo prazo (CHEN e CHEN,

2002). Segundo Green e Gerber (1997), as parcerias internacionais alavancariam a

internacionalização das escolas de negócios com a criação de circunstâncias em que

todas as partes poderiam ser beneficiadas com o mínimo de investimento de recursos,

tanto de pessoal quanto financeiro. Estas situações se desenvolveriam através de

iniciativas dos membros para prover experiências educacionais alinhadas com a visão

global de ambos os parceiros. Por exemplo, a BSP afirmava, em relação a sua parceria

339

com Toronto University, que esta proporcionava, além das vantagens associadas a

networking, "desenvolvimento e atualizações constantes".

A maioria das escolas via as parcerias internacionais como elemento indispensável

ao sucesso de seu processo de internacionalização. No entanto, apesar de constar

claramente do discurso dos entrevistados, é possível que, dada a escolha de entrevistar

dirigentes e responsáveis pelo processo de internacionalização, haja um viés nos

depoimentos, e que esses não reflitam a posição de todo o corpo docente dessas escolas.

Um caso de acelerado desenvolvimento de parcerias, detectado ao longo do período

de coleta de dados, foi o da FEA da USP, que desenvolvia esforço concentrado em

aumentar suas parcerias internacionais, um indicador claro da importância a elas

atribuída em seu processo de internacionalização.

Possivelmente, a única exceção na avaliação positiva das parcerias internacionais

como um todo foi dada por um entrevistado do IBMEC, que afirmou que "o resultado

das parcerias internacionais em termos de influenciar o programa tem sido mínimo".

Talvez isto se dava ao fato de que no discurso dos entrevistados não foi possível

identificar uma parceria mais duradoura, com vínculos múltiplos. Consideravam-se em

"fase de internacionalização light".

Em síntese, pode-se afirmar, pela qualidade e variedade das parcerias formadas

pelas escolas no plano internacional, que essas parcerias, de distintos graus de

complexidade, efetivamente estão moldando e influenciando fortemente o processo de

internacionalização das escolas latino-americanas estudadas. As proposições 14 e 21

recebem, portanto, pleno suporte empírico.

340

P22: Os acordos estabelecidos entre escolas de negócios obedeceriam, no decorrer

do processo de internacionalização, a uma progressão em relação à complexidade

percebida.

Green e Gerber (1997) consideraram que, dentre as parcerias possíveis para

escolas de negócios, o intercâmbio de estudantes seria uma das menos complexas,

envolvendo mais necessidades de reciprocidade e confiança do que de

comprometimento financeiro. O intercâmbio de professores foi considerado mais

complexo por estes autores pelo sincronismo de interesse e disponibilidade entre os

docentes envolvidos, considerando mais trivial a colaboração de pesquisa entre

professores com eventuais cursos em base não regular. O modelo de reconhecimento

recíproco representado por programas de double degree envolveria ainda mais

variáveis. Os autores ainda mencionaram programas cooperados, embora alegassem

desconhecer iniciativas que já estivessem implementadas.

As escolas de negócios pesquisadas parecem confirmar a suposição dos autores

em relação à diferença de complexidade destes diversos níveis de parceria. Entretanto, a

progressão de um tipo de parceria para outro não pareceu respeitar necessariamente uma

ordem crescente de complexidade. Para aproveitar uma oportunidade importante

surgida, algumas instituições poderiam passar diretamente a realizar programas globais,

por exemplo, antes da realização de intercâmbio de docentes, como é o caso da BSP,

mas esta organização já nasceu voltada para o exterior, ainda que não tenha sido

classificada como born global. Por exemplo, não há nenhum caso de desenvolvimento

de programas globais onde já não tivesse havido ao menos alguma experiência de

341

realização de curso conjunto somente entre duas instituições. Da mesma forma,

intercâmbios de alunos parecem efetivamente ser os mais difundidos, sendo uma das

primeiras experiências internacionais relatadas por todas as instituições pesquisadas.

Esses resultados sugerem que, embora se verifique uma tendência a que o início

dos relacionamentos internacionais se dê em atividades menos complexas, não foram

obtidas evidências que levem à conclusão de que a progressão siga uma escala gradual

de menor para maior complexidade. A proposição 22, portanto, tem apoio empírico

insuficiente.

P15: Colaboração entre escolas de negócios concorrentes no processo de

internacionalização seria uma prática comum.

Segundo Hamel, Doz e Prahalad (1989), a colaboração entre concorrentes

representaria uma prática generalizada. Auster (1987) e Stafford (1994) apontaram que

os objetivos das alianças poderiam, de forma geral, variar em um continuum entre

compartilhados e conflitantes. Larsson et al. (1998) alegaram que, dependendo de quão

receptiva e quão transparente fosse a organização com relação à parceria, a relação

poderia ser considerada como colaboração, competição, compromisso, acomodação ou

não-aceitação. Para Browning, Beyer e Shetler (1995), cooperação e competição

coexistiriam em um sistema altamente suscetível a mudanças.

Em uma perspectiva ampla, pode-se dizer que todas as parcerias internacionais

entre escolas de negócios latino-americana e escolas estrangeiras ocorriam entre

concorrentes. Da análise da cooperação entre escolas de negócios concorrentes, foram

342

identificadas quatro situações: escolas concorrentes em um mercado nacional,

cooperando em uma atividade internacional; escolas concorrentes cooperando no

mercado da escola latino-americana; escolas concorrentes cooperando em um terceiro

mercado; escolas concorrentes de mercados distintos, cada uma operando em seu

próprio mercado, realizando uma parcela de uma atividade conjunta.

Na primeira categoria, entre os casos relatados de cooperação em atividade

internacional entre escolas de um mesmo país, encontra-se o da EAESP, que teve que

trabalhar com outra escola brasileira para aproveitar o incentivo de um acordo

CAPES/FIPSE, que exigia, por projeto, a participação de duas escolas norte-americanas

e duas escolas brasileiras, de preferência de estados diferentes. O fato de estas escolas

trabalharem em estados distintos – e, portanto, em mercados distintos - possivelmente

minimizava a percepção de competição direta.

Na segunda categoria entrariam a maior parte das parcerias celebradas entre

escolas latino-americanas e escolas estrangeiras, com atividades no mercado doméstico

da escola latino-americana, quer os serviços ofertados o fossem fisicamente no país de

uma ou de outra.

A terceira categoria, a colaboração entre escolas de negócios latino-americanas

concorrentes, para fins de internacionalização, foi encontrada em casos isolados. O

INCAE, por exemplo, realizou este tipo de movimento ao procurar a UAI para firmar

uma joint venture de forma que juntos ministrassem o curso de especialização no Peru.

Neste caso, nenhuma das duas escolas estava atuando em seu mercado doméstico.

343

Na quarta categoria, diversas redes de escolas estão sendo formadas para oferecer

os programas globais. Se for considerado que estes programas acenam para o mercado

mundial como em vias de constituir, mesmo que para um grupo seleto de executivos,

um só mercado, neste sentido, as escolas que formam os acordos, dado que têm em

maior ou menor grau pretensões internacionais, poderiam ser consideradas

concorrentes.

Observe-se, porém, que em nenhum dos casos relatados as escolas atuavam em

um mesmo “mercado servido” (ou seja, disputando os mesmos clientes potenciais). A

lógica das parcerias com escolas concorrentes, sugere, em todos os relatos, a busca de

parceiros em outros “mercados servidos”. A partir desta análise, a proposição 15

encontra suporte empírico, com a restrição relativa aos mercados servidos, ou seja,

apenas dentro da lógica da concorrência indireta.

P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas escolas de negócios dependeria mais

dos indivíduos envolvidos na parceria do que de acordos formais realizados.

A proposição 16 encontra-se bastante próxima da proposição 12, que afirmava que a

rede pessoal dos dirigentes (sua network pessoal) teria papel importante em seu

processo de internacionalização. No entanto, a proposição 16 refere-se especificamente

à continuidade das parcerias internacionais, sugerindo que os indivíduos envolvidos,

mais do que os acordos formais firmados, explicariam seu sucesso.

344

As escolas de negócios pesquisadas não pareciam valorizar os contratos

firmados formalmente, contrariando Cieslik (1985), para quem estes contratos

geralmente seriam de longo prazo. No caso das escolas de negócios latino-americanas

pesquisadas, os acordos de longo prazo formais podiam até se concretizar, uma vez que

poucos acordos firmados eram cancelados, mas isto não significava que estes acordos

estivessem ativos e funcionais ou ainda que houvessem sido firmados com intenções de

longo prazo.

A maior parte dos acordos formais relatados tinha a intenção de desenvolver um

relacionamento com a outra instituição, mas não só estas oportunidades iniciais

dependiam muitas vezes das pessoas envolvidas, como a efetiva realização do acordo,

com a troca de conhecimentos, alunos ou docentes precisava do envolvimento ativo dos

indivíduos que participavam do processo. Caso contrário, eram referidos no discurso

dos entrevistados como "letra morta", ou ainda "acordos de gaveta". No relato de um

entrevistado da UAI, alguns acordos podiam estar no papel e não serem utilizados,

como os dois double degrees que mantinham com a Thunderbird e a Case Western

Reserve University. Em alguns casos, porém, principalmente nas instituições públicas, a

formalização era valorizada. Por exemplo, um entrevistado da UChile referiu-se às

oportunidades onde não havia acordos formalizados como "just words".

O envolvimento dos comprometidos com a operacionalização dos acordos é

considerado fundamental para que a parceria tenha sucesso (OHMAE, 1989; LEWIS,

1991). A EAESP relatava que alguns relacionamentos haviam esfriado "porque mudou

o dean aqui, o coordenador de relações internacionais lá, que por algum fenômeno não

se encaixa bem com o daqui". Havia também preocupação por parte da instituição de

345

que seus alunos e docentes fossem bem orientados quando em suas experiências no

estrangeiro "alguém para ajudar a abrir conta no banco, arranjar moradia...".

Granovetter (1973) afirmou que as conexões que permitiriam obter

conhecimento tácito e recursos envolveriam alta carga emocional dos participantes,

muito tempo dedicado, confiança mútua e a realização de serviços recíprocos. Jenssen e

Koenig (2002) encontraram evidências de que a maioria das informações advindas de

determinada rede viria deste tipo de conexão. Já Hampton (2003) considerou que

conexões envolvendo relacionamentos mais distantes e com interações menos

freqüentes seriam as maiores responsáveis pelo desenvolvimento e crescimento dos

negócios em ambientes que favorecessem a maior troca de informação através de

tecnologias como a da Internet. Tanto Dubini e Aldrich (1991) quanto Elfring e Hulsink

(2003) sugeriram que o ideal seria alcançar o equilíbrio entre estes dois tipos de

conexão.

Uma consideração interessante a fazer é se haveria, no caso das escolas de negócios,

mecanismos de fortalecimento dos laços estabelecidos com outras instituições, além

daqueles relativos ao aumento de oportunidades dentro da parceria e à dedicação

pessoal dos envolvidos, ou, ainda, uma forma de qualificar melhor as oportunidades

disponíveis para a instituição. O posicionamento nos rankings internacionais e os

credenciamentos pareciam servir ao segundo fim. Ao aumentarem a percepção de

qualidade da escola, esta passaria a ter acesso a parcerias mais vantajosas, aumentando

também suas opções de escolha. Neste sentido, uma diretora do ITAM declarou formar

parcerias mais vantajosas a partir de sua entrada para o UNICON. A escolha e o

346

investimento em associações seletas poderia propiciar o desenvolvimento de parcerias

com laços mais fortes, de modo a perdurar o sucesso?

O apoio à proposição 16 é moderado nos casos estudados. A realização de acordos

formais parece efetivamente ser pouco valorizada pelas escolas pesquisadas, havendo a

percepção de ser mais importante o papel de indivíduos-chave na continuidade das

parcerias. No entanto, há exceções a essa visão.

P17: A seleção das parcerias passaria por definições estratégicas envolvendo a

qualidade percebida das instituições e a possibilidade de adquirir conhecimentos

críticos específicos.

A classificação de Bleeke e Ernst (1995) envolveu seis tipos de alianças que

quase sempre tenderiam a falhar, a não ser que mantivessem as contribuições e forças

equilibradas ou aceitassem que o balanço de poder inevitavelmente mudaria. Para os

autores, o parceiro mais fraco quase sempre se tornaria ainda mais fraco e mesmo em

alianças com iguais forças, o desbalanceamento tenderia a acontecer com o tempo.

Em todas as escolas de negócios pesquisadas, os entrevistados teceram

diferentes comentários a respeito da qualidade das escolas com quem procuravam

firmar parcerias. Em muitos casos houve referência explícita às dificuldades envolvidas

em uma relação em que a qualidade não se encontrasse balanceada, principalmente no

caso de intercâmbios de alunos, pois alunos de escolas de qualidade inferior teriam mais

dificuldade em acompanhar cursos em escolas de qualidade superior.

347

Na FEA da USP, possivelmente devido ao período de franca expansão de

parcerias em que se encontrava por ocasião das entrevistas, a opinião em relação ao

tema não parecia consolidada. O presidente da CCINT da FEA relatou que, naquele

momento, estavam interessados em expandir seu programa de intercâmbio, mas que

“tem gente na casa que acha que só devemos ter intercâmbio com escolas como a

London Business School, mas... eles dizem que não têm interesse, não têm alunos".

A EAESP passou também por um momento de franca expansão no número de

parcerias, mas apresentava, no momento da pesquisa, postura contrária, tendo declarado

a responsável pelo setor internacional que “escolas de baixo nível não deviam nem

abordar escolas de alto nível, porque os alunos podem ter dificuldades de entrar no

sistema e se adaptar". A mesma executiva declarava receber muitas ofertas de parceria

diariamente e que preferia ser seletiva e cuidar dos acordos já existentes. O diretor da

Escola acreditava estar em boa posição para escolher parceiros “por serem poucas as

boas escolas da América Latina”.

Na BSP, os critérios de seleção envolviam, além da qualidade da instituição, a

proximidade de filosofia entre as escolas e, também, que o novo parceiro potencial não

estivesse na mesma cidade de outra escola com quem já tivessem parceria, revelando

um critério de exclusividade geográfica não explicitado em nenhuma das demais escolas

pesquisadas.

O IBMEC considerava-se em estágio preliminar de internacionalização, mas um

entrevistado considerou este fato positivo, por permitir escolher apenas boas parcerias.

Em 2003 afirmaram haver rejeitado uma proposta de parceria com um instituto europeu,

348

“por ser o IBMEC no Brasil muito mais reconhecido do que este Instituto em seu

continente”.

No COPPEAD, os entrevistados também declararam que a procura internacional

para realização de parcerias com o Instituto era grande, mas por serem “uma escola

pequena, com recursos limitados”, direcionavam seus esforços para aquelas parcerias

consideradas mais prestigiosas.

Também a responsável pelo setor internacional do ITAM declarou que havia

falta de tempo para lidar com todas as iniciativas internacionais para as quais recebiam

convite. Já haviam contado com um acordo cancelado por “qualidade inferior da

instituição, para a qual não conseguíamos atrair alunos”. A Diretora de Extensão

Universitária percebia um aumento na qualidade das parcerias surgidas após a entrada

para o UNICON, afirmando que “antes era como se as parceiras nos quisessem como

brokers, não como parceiros em igualdade de condições”.

Embora um entrevistado da UAI declarasse suas intenções de servir como

referência em negócios na América Latina, outro entrevistado se declarava surpreso

com o convite da ESADE para o desenvolvimento de um programa conjunto de

especialização tipo MBA. "Normalmente são as de menor status que procuram as de

maior. Por que nós? A resposta foi que qualquer europeu que quer vir para a América

Latina procura a Espanha e eles têm foco aqui".

Uma entrevistada da PUC do Chile declarou como intenção futura desenvolver

"relações mais fortes com algumas poucas universidades". No momento da pesquisa, a

Escola parecia trabalhar o desenvolvimento de novas oportunidades dentro da rede PIM,

349

em que a filiação ao grupo em si já parecia servir como crivo de qualidade. Tanto a

UChile quanto o INCAE não mencionaram diretamente a qualidade do parceiro como

critério de escolha, mas a evidência do critério parecia transparecer em outros aspectos

abordados.

Quanto à aquisição de conhecimentos críticos a BSP declarava que sua parceria

com a Toronto University proporcionava “desenvolvimento e atualizações constantes”.

O IBMEC mencionou diretamente adquirir conhecimento especializado ao receber, por

exemplo, “a visita de professores de Princeton, Chicago e Harvard”. A parceria com a

University of Califórnia, levando alunos para participar de cursos de extensão, foi

considerada uma atividade de benchmarking. “Vimos material didático, qualidade dos

professores, planejamento..."

Os docentes do COPPEAD pareciam, desde a fundação do Instituto, estar

atentos à obtenção de conhecimentos críticos, principalmente operacionais, provenientes

de instituições internacionais. Este conhecimento foi conseguido através da realização

de visitas a estas instituições, através de docentes com doutorado em universidades no

exterior, ou, ainda, através de parcerias selecionadas.

Tanto executivos da UAI quanto do INCAE procuravam conhecimentos

operacionais considerados críticos para seu negócio ao formar a joint venture. Apenas,

no caso do INCAE, a aplicação do conhecimento seria mais imediata, uma vez que seu

primeiro alvo estaria na América do Sul: "Queremos ver o quanto eles conhecem mais

do que nós". Para a UAI ficava a intenção: "Podemos expandir na América Central, do

Sul e até no México".

350

Em síntese, a proposição 17 também encontra forte suporte empírico nos casos

estudados: qualidade e obtenção de conhecimentos críticos estão claramente associados

à seleção de parcerias internacionais.

P18: Diferenças nas culturas organizacionais das escolas de negócios envolvidas

em uma parceria internacional poderiam ser um obstáculo a sua implementação com

sucesso.

Stafford (1994), Bleeke e Ernst (1995) e Hagedoorn (2002) alertaram que as

culturas corporativas dos parceiros nem sempre conseguem trabalhar juntas. Apesar dos

benefícios e popularidade crescente da colaboração entre empresas (KOGUT, 1988;

COVIELLO e MUNRO, 1992; BUCKLEY e CASSON, 1996), Shrader (2001) afirmou

haver evidência empírica indicando um nível surpreendente de insatisfação gerencial

com a colaboração entre empresas.

Nas escolas de negócios pesquisadas, a menos da recusa originada pela

percepção de qualidade inferior da outra instituição, não houve relato de caso em que

uma parceria não tivesse sido aceita por diferenças nas culturas organizacionais. Os

principais motivos para ruptura de parcerias encontravam-se associados a

desbalanceamento em intercâmbios de alunos. Este desbalanceamento se devia, em

geral, a problemas de idioma. Por exemplo, os alunos americanos, tipicamente, falavam

menos idiomas, em particular espanhol e português, e preferiam seguir para escolas

bilíngües, em seus períodos de intercâmbio. Os alunos franceses, por exemplo, ainda

que, freqüentemente não falassem português, pareciam acorrer aos convênios

351

brasileiros. Algumas escolas pretendiam corrigir alguns desbalanceamentos de

intercâmbios introduzindo cursos em inglês.

As diferenças nas culturas organizacionais foram mencionadas como desafio

principalmente no desenvolvimento de programas conjuntos como double degrees ou

programas globais. No relato de um entrevistado da EAESP “às vezes a reunião é

marcada em um determinado mês e naquele mês nenhum negócio se pode decidir em

alguma cultura... isto atrasa o andamento, mas é perfeitamente contornável”. O

programa conjunto com Harvard, realizado pelo INCAE, acabou sendo suspenso por

diferenças de processo. Este último seria provavelmente o caso mais próximo de

insucesso devido a diferenças em fatores organizacionais, embora não necessariamente

vinculados a cultura.

Do ponto de vista contrário, porém, a proximidade das culturas organizacionais

parecia ser um facilitador. Na joint venture formada com o INCAE para a realização do

MBA no Peru, em 2003, os executivos da UAI consideraram não só a qualidade do

INCAE, mas também que o fato de a outra escola ter "a mesma estrutura, eles também

são privados". O programa Global Partners foi concebido de tal modo que as escolas

participantes fossem instituições públicas, o que contou por ocasião do convite feito ao

COPPEAD. AS diversas PUCs na América Latina também tinham conexões entre si,

marcadas por serem instituições confessionais, católicas, e todas elas pontifícias.

Em síntese, obteve-se pouco suporte empírico para a proposição 18. O pouco

relato de diferenças nas culturas organizacionais pode estar associado ao fato de haver

352

uma “cultura universitária”, que tende a ser compartilhada por universidades em países

ocidentais e, até mesmo, em alguns países orientais que copiaram o modelo ocidental.

P19: Na formação das parcerias haveria temores quanto à perda de know-how

relevante, à facilitação do acesso do concorrente ao mercado doméstico, ao tempo de

investimento necessário e à possibilidade de o custo exceder os benefícios

compensatórios.

Chen e Chen, (2002) apontaram como barreiras à estabilidade das alianças o

longo tempo de investimento antes de serem obtidos benefícios percebidos como

compensatórios, e estruturas organizacionais ou filosofias gerenciais muito distintas

entre parceiros, que poderiam elevar os custos de coordenação. Outros autores

chamaram a atenção para a perda de know-how relevante, para a facilitação de acesso

de concorrentes ao mercado doméstico, para o tempo de maturação do investimento e

para a relação custo-benefício da parceria.

Tais apreensões não foram detectadas no discurso dos entrevistados nas

escolas pesquisadas. Com relação à perda potencial de know-how, evidenciou-se mais

uma percepção de oportunidade de aquisição de know-how de escolas estrangeiras

parceiras, em alguns casos, do que a posição contrária. No que se refere ao medo de

facilitar o ingresso de concorrentes no mercado doméstico, essa preocupação não foi

manifestada pelos entrevistados.

353

Embora em algumas instituições os entrevistados considerassem as atividades

internacionais como grandes consumidoras de tempo (COPPEAD, ITAM, EAESP), não

foi manifestada preocupação quanto ao tempo que os acordos demorariam a frutificar.

Talvez isto seja devido ao fato de a simples existência do acordo, como mais uma opção

internacional para os alunos, já se constituir em benefício percebido.

Finalmente, em nenhum caso a percepção de valor associada aos acordos com

escolas estrangeiras pareceu ser um problema. Muito pelo contrário, aparentemente a

percepção de benefícios claramente parecia exceder a de custos.

Em síntese, portanto, não se obteve suporte empírico para essa proposição.

5.5 Aspectos Ligados à Internacionalização de Serviços

P20: Os modelos de Clark e Rajaratnam (1999), Edvardsson, Edvinsson e Nystrom

(1993) e Roberts (1999), propostos para análise do processo de internacionalização

das empresas de serviços, seriam válidos para escolas de negócios.

Serviços são fenômenos complexos. O ramo de serviços ligado à educação

envolve muito mais a parte pessoal, menos tangível, do que a parte relativa a produto,

embora também tenha um pouco desta. Por isto, é elevado o grau de inseparabilidade

entre a produção e o consumo. Em aulas no estilo presencial, que constituem a grande

maioria nas escolas de negócios, este é um fator fundamental na rentabilidade dos

cursos. O grau de contato face-a-face (PATTERSON, STYLES e LA, 2000) do serviço

354

prestado pelas escolas pesquisadas seria então classificado como alto, tendo

sensibilidade cultural e podendo ser customizado dependendo da localização.

O fato deste tipo de serviço não poder ser "estocado", ou seja, armazenado para

consumo posterior, limitaria, segundo a teoria, os modos de internacionalização

aplicáveis. Isto foi parcialmente observado nas escolas de negócios, dependendo de

como seja limitada a definição de exportação, por exemplo. Se for considerado

exportação quando algum aluno de estrangeiro consome os serviços educacionais

prestados pelas escolas de negócios, então, todas as escolas pesquisadas, sem exceção,

estariam exportando. Mas na maior parte dos casos, são os alunos que vêm até o campus

da escola, caracterizando o movimento inward já descrito. Na classificação de Roberts

(1999), este movimento corresponderia à "exportação a partir do próprio país".

À exceção do INCAE e da UAI, nenhuma das escolas de negócios pesquisadas

realizava vendas diretamente ao mercado estrangeiro. A maior parte dos casos de

captação de alunos estrangeiros era feita, na verdade, pelas próprias escolas de negócios

estrangeiras, através de parcerias, como no caso dos study tours da PUC do Chile, ou no

caso dos programas de verão da EAESP. Talvez este modo pudesse ser visto como

similar ao que considera a utilização de venda através de parceiras uma exportação

indireta, mas em uma categoria especial, em que ambas lidassem, em conjunto, com as

complexidades do processo. Tanto o INCAE quanto a UAI se utilizavam de vendedores

posicionados nos diversos países que consideravam estratégicos, mas com menor

comprometimento de recursos, sem abrir escritórios formalmente. No caso de ambas, a

atuação no estrangeiro era limitada às atividades de vendas. Para a prestação do serviço

fim da empresa, o serviço educacional propriamente dito, praticamente todos os

355

docentes titulares da instituição se deslocavam para os países em questão, e não eram

recrutados localmente, caracterizando o que Roberts (1999) chamou de "exportação

através de objetos, pessoas e tecnologia". A UChile não possuía uma estrutura de

vendas como as duas escolas previamente mencionadas, mas também atendia

oportunidades internacionais surgidas por meio de networking, e não de esforços

envolvendo comprometimento de recursos em países estrangeiros. Neste caso também

deslocava seus professores, com destaque para o curso ministrado na República

Dominicana, onde a demanda contratual exigia que todos os professores fossem

chilenos.

Pela metaclassificação de serviços internacionais de Clark e Rajaratnam (1999),

que leva em consideração o fator que cruza a fronteira, a análise para as escolas de

negócios é bastante peculiar. Esta meta classificação revelou quatro tipos idealizados de

serviços que seriam baseados em contato, veículos, ativos ou em objetos. Por

excelência, a classificação deste serviço seria baseada em contato, mas todas as

iniciativas de ensino à distância poderiam ser enquadradas como baseadas em veículo,

existe movimento de transferência de princípios de organização e também de objetos,

como materiais didáticos e papers. Isto leva a concluir que os aspectos pertinentes ao

serviço educacional podem ser enquadrados nas quatro categorias propostas.

Por serem baseadas em contato, as iniciativas que envolvem o deslocamento

internacional de docentes devem levar em consideração questões relativas a vistos e

políticas de imigração, embora isto não tenha sido relatado por nenhum entrevistado

como um problema relevante. As barreiras relativas à mobilidade dos docentes e às

possíveis incompatibilidades de comunicação cultural já descritas nas proposições P6 e

356

P18 aparecem neste caso, no modelo de Clark e Rajaratnam (1999) como críticas. O

fato de o docente ter uma interação direta no local possibilitaria ajustes ad hoc ao

conteúdo dos programas, mas exemplo de tal caso não foi mencionado pelas escolas de

negócios. O custo de mobilidade das pessoas envolvidas, segundo este modelo uma

fraqueza, aparece como uma das barreiras de entrada operacionais que os entrevistados

supunham que as escolas de países desenvolvidos enfrentariam, impedindo-as de ser

competitivas em seus mercados nacionais.

O modelo de Clark e Rajaratnam (1999) permite refletir que o recrutamento de

professores no país do treinamento faria com que a escola de negócios tivesse que lidar

com outro nível de questões, pois precisaria garantir que seus princípios de organização

fossem mantidos através das fronteiras. Quanto à internacionalização através de objetos

que cruzem as fronteiras do país, tanto livros como papers e casos, que talvez pudessem

ser considerados como mais tangíveis e poderiam aumentar o conhecimento da

instituição internacionalmente, hoje são disponíveis, principalmente os papers, por via

eletrônica, o que diminuiria as complexidades previstas pelos autores para esta

categoria. Para os autores os serviços baseados em veículos seriam os mais importantes

e os que mais cresceriam internacionalmente, consideradas as limitações tanto em

capacidade de transmissão quanto no acesso, na disponibilidade de equipamentos

especializados e no padrão de desenvolvimento de alguns países. Embora tenha sido

identificado que algumas escolas de negócios contam com iniciativas de ensino à

distância, a investigação destas fugiu ao escopo pretendido para este estudo.

Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) concluíram que as empresas de

serviços internacionais mais lucrativas escolhiam mercados que se equiparassem aos

357

conceitos de serviço, conhecimento, organização e sistemas de controle de seu país natal

porque a adaptação de um conceito de negócios ao ambiente estrangeiro demoraria,

seria cara, arriscada e normalmente exigiria habilidades especiais. O único caso relatado

de tentativa de adaptação do serviço prestado para um sistema híbrido, reunindo os

utilizados pelas duas instituições, foi relatado pelo INCAE, dando suporte à visão dos

autores de que tal adaptação havia sido custosa e o resultado alcançado pouco

satisfatório. A intenção de escolha de instituições com conceitos próximos aos seus foi

relatada por alguns entrevistados.

Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) dividiram em quatro os estágios no

processo de internacionalização de uma empresa de serviços, baseados na forma pela

qual as atividades ligadas à criatividade da empresa se atualizariam: prospecção,

introdução, consolidação e reorientação.

Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) sugeriram que a fase de prospecção

compreenderia estar aberto para novas possibilidades e as escolhas realizadas pela

empresa que iriam definir seu direcionamento estratégico futuro. Nesta fase o

aprendizado seria basicamente experimental. Todas as escolas pesquisadas passaram por

alguma fase similar a esta, embora o termo prospecção possa sugerir uma conotação

mais pró-ativa, que não foi verificada em nenhum dos casos. Na fase de introdução,

para os autores, a empresa precisaria organizar sua estrutura, investir mais no processo,

gerenciar mercados e parcerias. Nenhuma escola, com exceção do INCAE, parecia

gerenciar mercados e investir em processos, mas algumas (COPPEAD, EAESP,

INCAE, ITAM, PUC do Chile, UAI e USP) já haviam atingido a fase de organização de

358

sua estrutura, ao menos nomeando um profissional específico (COPPEAD, INCAE), ou

nos outros casos uma comissão, para cuidar de seus interesses internacionais.

A terceira e a quarta fases, que seriam a de consolidação, que compreenderia a

comercialização e a cristalização das rotinas já desenvolvidas, e a de reorientação, em

que a empresa deveria usar sua criatividade estratégica para que pudesse continuar seu

ritmo de crescimento, só parecem ter sido contempladas no caso do INCAE, em que os

processos, principalmente o de abordagem quando da entrada em um novo país

estrangeiro, foram detalhadamente relatados em suas etapas. Portanto, as evidências

oferecem apenas suporte parcial para a seqüência proposta pelos autores para explicar a

internacionalização das escolas de negócios, uma vez que a maior parte destas encontra-

se ainda nas fases preliminares deste processo.

359

CAPÍTULO 6 - CONCLUSÃO

Este capítulo apresenta as principais conclusões a que chegou o estudo.

Inicialmente, faz-se um breve sumário das principais etapas seguidas no

desenvolvimento da pesquisa e, em seguida, apresentam-se as conclusões a que foi

possível chegar.

Ao longo das discussões foram realizadas tanto reflexões teóricas quanto

práticas no que diz respeito às implicações gerenciais do estudo para as escolas de

negócios da América Latina. Foram também destacadas Novas Proposições (NP),

representando modificações às proposições consideradas ou aspectos levantados com a

análise dos casos, a serem pesquisadas em estudos futuros.

6.1 Sumário do Estudo

O objetivo desta tese foi elucidar motivos e aspectos relativos à formação de

redes e à direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América

Latina.

A indústria de educação é uma das que mais crescem no Brasil e na América

Latina e as escolas de negócios são parte relevante do processo de formação e

capacitação de executivos que, motivados pelos desafios trazidos pela globalização,

buscam, cada vez mais, formação profissional, treinamento e educação continuada

(Waisman, 2002). Para proporcionar uma educação em negócios adequada ao novo

ambiente global, as escolas de negócios necessitam expor seus corpos docente e

discente a contatos acadêmicos com outras partes do mundo, permitindo uma exposição

a outras culturas e mercados. Além disso, a projeção internacional de uma escola de

negócios aumenta sua visibilidade e reconhecimento, permitindo atrair maior variedade

e qualidade de recursos humanos, tanto docentes, quanto discentes.

Para investigar em que medida o processo de internacionalização de escolas de

negócios do Brasil e da América Latina pode ser explicado pelas teorias existentes de

internacionalização da firma foi realizada uma investigação empírica, utilizando estudos

de casos, cujos relatos foram contrastados com um conjunto de proposições teóricas

encontradas na literatura, mais especificamente, contribuições teóricas relativas às

motivações e obstáculos à internacionalização, ao uso de networks e parcerias e aos

movimentos de internacionalização inward, além de estudos sobre internacionalização

de empresas de serviços.

A Revisão de Literatura foi organizada iniciando-se com as principais teorias de

internacionalização de empresas que nortearam a linha de pensamento seguida para

formulação deste estudo, sendo aprofundados os desdobramentos destas teorias em

relação a motivações e barreiras envolvidas no processo de internacionalização de

empresas, movimentos inward de internacionalização e colaboração,

internacionalização de empresas através de networks e através de parcerias. Em segundo

lugar foram consideradas as especificidades encontradas em empresas de serviços

quanto à internacionalização e, para finaliza,r foram pesquisados trabalhos relativos à

internacionalização de escolas de negócios especificamente, apesar de se tratar de tema

pouco abordado na literatura, em particular no que se refere a estudos empíricos.

Na condução metodológica, após explicitar a pergunta geral que norteou este

estudo, foram elencadas as proposições extraídas da literatura. O tipo de pesquisa foi

361

delineado como sendo qualitativo e, embora este trabalho tenha utilizado um corpo

teórico já abundante em termos de teorias, proposições e evidências empíricas, as

peculiaridades da internacionalização das escolas de negócios e a ausência de atenção

dada às mesmas na literatura empírica relativa a processos de internacionalização

sugeriram a necessidade de realizar um estudo exploratório. A internacionalização das

escolas de negócios da América Latina pode ser considerada um fenômeno

contemporâneo, que se supôs estar ainda em suas primeiras etapas no que diz respeito à

progressão preconizada pelas principais teorias de internacionalização.

O método adotado foi o de estudos de casos. Casos múltiplos foram preferidos,

tratando-se as unidades de análise pela lógica da replicação para permitir cruzar a

análise dos casos, possibilitando uma construção de teoria mais rica (Perry, 1998; Yin,

2001). A escolha dos casos seguiu uma lógica que pretendeu garantir que os casos

selecionados tivessem possibilidades de ilustrar e esclarecer peculiaridades sobre o

processo investigado. As escolas investigadas encontravam-se situadas na América do

Sul (Brasil e Chile), na América Central (Costa Rica) e na América do Norte (México).

Foram adotados procedimentos de triangulação, utilizando-se múltiplas entrevistas e

análise documental. Para assegurar a confiabilidade do estudo foi preparado um roteiro

para entrevistas semi-estruturadas, não diretivas e em profundidade, que permitisse

respostas ilustrativas sobre o processo com flexibilidade quanto aos novos possíveis

aspectos levantados a cada entrevista. As entrevistas foram transcritas e armazenadas no

banco de dados do NuPIn/COPPEAD.

Para a etapa de análise dos casos, primeiramente as transcrições foram

organizadas por instituição e seus trechos separados por dados genéricos da instituição,

362

dados relativos à internacionalização (subdivididos em internacionaliação do corpo

docente, do corpo discente, da pesquisa e parcerias internacionais) e dados relativos a

perspectivas futuras do processo de internacionalização. A ilustração fornecida por cada

um dos casos foi remetida às proposições encontradas da revisão de literatura para

garantir a aderência entre os fatos encontrados e o que se pretendia avaliar, o fenômeno

da internacionalização das escolas de negócios do Brasil e da América Latina nas

dimensões pretendidas de motivos, formação de redes e direção do processo de

internacionalização.

Uma síntese dos resultados é apresentada no Quadro 6.1. É necessário lembrar

que todas as conclusões têm sua validade restrita ao intervalo histórico considerado e às

escolas pesquisadas, que estão inseridas em contextos diferentes, são sujeitas à

subjetividade da coleta, registro e análise das informações, a distorções, conscientes ou

não, por parte dos entrevistados, e ainda à limitação no acesso aos dados e respondentes.

Quadro 6.1 Síntese dos Resultados

P1: Uma motivação para que uma escola de

negócios se internacionalizasse seria um

mercado doméstico estagnante ou a percepção

de que o mercado estrangeiro estaria crescendo

mais do que o nacional.

Não obteve suporte empírico. A percepção de um

mercado doméstico grande e em crescimento,

principalmente entre as escolas brasileiras, pode

constituir-se ainda em barreira à internacionalização.

P2: Uma motivação para a internacionalização

de escolas de negócios seria seguir a

concorrência, ou seja, outras escolas de

negócios que estivessem se

internacionalizando, ou ainda contrapor-se à

Não obteve suporte empírico no que se refere ao

ingresso de concorrentes externos nos mercados

domésticos. Não obstante, evidenciou-se a existência de

um bandwagon effect, e a diferenciação da percepção de

concorrência de acordo com o posicionamento das

363

chegada no mercado doméstico de

concorrentes internacionais.

escolas como domésticas ou regiocêntricas (América

Latina ou América Espanhola), mas nenhuma delas com

posicionamento geocêntrico.

P3: Uma motivação para a internacionalização

de escolas de negócios seria o atendimento de

clientes que se internacionalizassem, como, por

exemplo, ministrar treinamento para filiais de

empresas-clientes.

Não obteve suporte empírico, talvez por não haver

clientes exercendo o papel de líderes em uma network

que se deslocasse para outros mercados, ou pelo peso

individual de qualquer cliente ser pequeno.

P4: Uma motivação para a internacionalização

de escolas de negócios seria obter maior

reconhecimento no mercado doméstico pelo

fato de estar presente em mercados

internacionais.

Forte suporte empírico. Internacionalizar-se significava

ingressar em um grupo seleto e prestigioso de

universidades de elite, valorizando e reafirmando a

posição da organização no mercado doméstico. Houve

apenas um caso peculiar de exceção.

P5: Intenções estratégicas declaradas ou

perceptíveis teriam inspirado o processo de

internacionalização das escolas de negócios.

Suporte empírico moderado. Foi possível detectar

evidências de intenção estratégica de

internacionalização: no caso do INCAE, desde sua

concepção; no das demais escolas, em sua busca atual

por uma projeção internacional. Além disso, um bom

número de escolas desenvolveu planos estratégicos

específicos para sua internacionalização.

P6: Diferenças sócio-culturais com relação a

mercados estrangeiros poderiam constituir-se

em barreiras ou em estímulos ao processo de

internacionalização das escolas de negócios,

em função do grau percebido de similaridade

com o mercado doméstico.

Suporte empírico moderado. Apesar de as diferenças

sócio-culturais serem percebidas, elas não pareciam

constituir-se em obstáculo significativo, talvez pela

elevada experiência internacional de boa parte dos

docentes. A imagem de escolas de países emergentes se

mostrou menos um obstáculo, entre as escolas

364

estudadas, e mais uma oportunidade.

P7: O engajamento dos principais decisores no

processo de internacionalização das escolas de

negócios seria um dos fatores determinantes

para o empreendimento de iniciativas

internacionais.

Suporte empírico insuficiente. Nenhum líder pareceu ter

impacto determinante no processo de

internacionalização, apenas influenciador de seu

andamento, talvez pelo curto período de gestão,

característico dos mandatos das escolas de negócios.

P8: As atividades de internacionalização

inward teriam papel relevante no processo de

internacionalização das escolas de negócios.

Forte suporte empírico. As atividades inward

mostraram-se a forma dominante de internacionalização

nas escolas de negócios latino-americanas estudadas.

P9: Haveria ligação entre os processos inward

e outward na internacionalização das escolas

de negócios.

Forte suporte empírico. Embora as atividades outward

tenham se mostrado muito restritas, o princípio da

reciprocidade aplicado aos programas de intercâmbio

confirma uma conexão inward-outward.

P10: Diversas oportunidades na inter-

nacionalização das escolas de negócios seriam

resultantes da pertinência a networks.

Forte suporte empírico. As redes propiciavam grande

número de oportunidades para as escolas, As escolas

utilizavam suas networks para desenvolver atividades

internacionais, havendo uma postura de cultivo dessas

relações com estímulos para novos desenvolvimentos.

P11: Cada relacionamento internacional entre

as escolas de negócios internacionais seria

tratado de forma individualizada, ou seja, caso

a caso.

Forte suporte empírico. Todos os entrevistados, mesmo

em escolas com maior número de interações, afirmaram

cuidar separadamente das demandas provenientes das

escolas com as quais mantinham relação.

P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas

de negócios teria influência em seu processo de

internacionalização.

Forte suporte empírico. As redes pessoais, tanto de

dirigentes, quanto de docentes, influenciam

decisivamente os processos de internacionalização

365

estudados.

P13: O processo de internacionalização das

escolas de negócios identificadas como born

globals apresentaria peculiaridades em relação

ao de escolas que seguissem o padrão

tradicional de internacionalização.

Suporte empírico forte, porém proveniente de um único

caso. A única instituição passível de classificação como

born global mostrou um perfil de internacionalização

bastante distinto das demais.

P14: O processo de internacionalização das

escolas de negócios seria fortemente moldado e

influenciado por acordos e parcerias com

instituições estrangeiras.

P21: Diversos tipos de acordo seriam

encontrados nas relações entre as escolas de

negócios do Brasil e da América Latina e seus

parceiros, variando a complexidade desde

intercâmbios de alunos, percebidos como mais

simples, até a realização de programas globais,

percebidos como mais complexos.

Forte suporte empírico para as duas proposições, que

foram tratadas conjuntamente. Pode-se afirmar, pela

qualidade e variedade das parcerias formadas pelas

escolas no plano internacional, que essas parcerias, de

distintos graus de complexidade, efetivamente estão

moldando e influenciando fortemente o processo de

internacionalização das escolas latino-americanas

estudadas.

P15: Colaboração entre escolas de negócios

concorrentes no processo de inter-

nacionalização seria uma prática comum.

Suporte empírico insuficiente. A lógica das parcerias

com escolas concorrentes sugere, em todos os relatos, a

busca de parceiros em outros “mercados servidos”, ou

seja, não atuando no mesmo mercado geográfico. Não

se trata, portanto, de concorrente diretos, já que não

disputam os mesmos clientes.

P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas

escolas de negócios dependeria mais dos

indivíduos envolvidos na parceria do que de

Suporte empírico moderado. A realização de acordos

formais parece efetivamente ser pouco valorizada pelas

escolas pesquisadas, havendo a percepção de ser mais

366

acordos formais realizados. importante o papel de indivíduos-chave na continuidade

das parcerias.

P17: A seleção das parcerias internacionais

passaria por definições estratégicas envolvendo

a qualidade percebida das instituições e a

possibilidade de adquirir conhecimentos

críticos específicos.

Forte suporte empírico. Qualidade e obtenção de

conhecimentos críticos estão claramente associados à

seleção de parcerias internacionais.

P18: Diferenças nas culturas organizacionais

das escolas de negócios envolvidas em uma

parceria internacional poderiam ser um

obstáculo a sua implementação com sucesso.

Suporte empírico insuficiente. O pouco relato de

diferenças nas culturas organizacionais pode estar

associado ao fato de haver uma “cultura universitária”,

que tende a ser compartilhada por universidades em

países ocidentais e, até mesmo, em alguns países

orientais que copiaram o modelo ocidental.

P19: Na formação das parcerias haveria

temores quanto à perda de know-how relevante,

à facilitação do acesso do concorrente ao

mercado doméstico, ao tempo de investimento

necessário e à possibilidade de o custo exceder

os benefícios obtidos.

Não obteve suporte empírico, não sendo possível

identificar esses temores no discurso dos entrevistados.

P20: Os modelos de Clark e Rajaratnam

(1999), Edvardsson, Edvinsson e Nystrom

(1993) e Roberts (1999), propostos para análise

do processo de internacionalização das

empresas de serviços, seriam válidos para

escolas de negócios.

Suporte empírico moderada. As evidências apresentam

apenas suporte empírico parcial para os modelos

referidos.

367

P22: Os acordos estabelecidos entre escolas de

negócios obedeceriam, no decorrer do processo

de internacionalização, a uma progressão em

relação à complexidade percebida.

Suporte empírico insuficiente. Embora se verifique uma

tendência a que o início dos relacionamentos

internacionais se dê em atividades menos complexas,

não foram obtidas evidências que levem à conclusão de

que a progressão siga uma escala gradual de menor para

maior complexidade.

6.2 Conclusões Gerais e Específicas

Conclusões Gerais

Um estudo de natureza exploratória, utilizando uma metodologia qualitativa, não

permite generalizações estatísticas, embora seja possível chegar a algumas generalizações

teóricas.

Inicialmente, procura-se responder à pergunta geral de pesquisa formulada no

início deste estudo: "O processo de internacionalização de Escolas de Negócios do

Brasil e da América Latina pode ser descrito e explicado a partir das teorias de

internacionalização existentes?"

Não há uma única resposta para esta questão, nem pode ela ser respondida de

forma simplista. Se, de um lado, as peculiaridades das escolas de negócios e de seu

processo de internacionalização não se explicam facilmente pelas duas grandes correntes

teóricas de internacionalização, como é o caso das teorias comportamentais e econômicas,

por outro, as teorias de networks e de parcerias fornecem um suporte teórico útil ao

368

entendimento do processo de internacionalização das escolas de negócios latino-

americanas estudadas.

Em linhas gerais, com relação aos casos estudados, pode-se afirmar que:

• O estágio de internacionalização das escolas de negócios é ainda preliminar. A

maior parte da internacionalização tem direção para dentro, ou seja, constitui uma

atividade inward.

• A formação e manutenção das networks é fundamental e percebida como tal,

sendo detectados esforços conscientes de manutenção e ampliação destas redes

tanto pessoais quanto corporativas.

• As escolas de negócios confirmaram a expectativa de que constituiriam um setor

peculiar quanto à internacionalização comparativamente a outros setores de

serviços, principalmente pela diversidade de operações possíveis, alternância dos

dirigentes no cargo principal e papel do público-alvo para a organização.

• As escolas de negócios contam com processos de internacionalização incipientes,

em sua maioria. É questionável se este processo, em um futuro próximo, viria a

assumir a direção outward de forma significativa, pois até iniciativas mais

recentes como os programas globais, embora envolvam maior complexidade de

organização, na maior parte das vezes esta complexidade é administrada pelos

parceiros externos e os programas são conduzidos como operações no mercado

doméstico.

369

• Embora haja intenção estratégica de internacionalização das escolas de negócios

da América Latina, as decisões tendem a ser não planejadas, entremeadas de

elementos fortuitos.

Conclusões Específicas e Novas Proposições

Um dos compromissos de um estudo exploratório, baseado em pesquisa

qualitativa, é o de contribuir para estudos posteriores que possam avançar o entendimento

do fenômeno investigado, neste caso, a internacionalização das escolas de negócios da

América Latina. Desta forma, apresentam-se a seguir as conclusões parciais a que chegou

o estudo, evoluindo-se para novas proposições, que possam servir de base para futuras

pesquisas, a partir de achados secundários e indícios obtidos no trabalho de campo. A

apresentação das conclusões parciais e das novas proposições segue a mesma ordem da

apresentação de resultados.

6.2.1 Aspectos ligados a Motivações e Barreiras

A primeira conclusão deste estudo é que as escolas de negócios da América

Latina ainda não estão internacionalizadas, embora haja, naturalmente, exceções à regra.

A maior parte das escolas, embora admitindo, no discurso dos entrevistados, ser a

internacionalização um fato irreversível, vêem-na mais como elemento de prestígio e

atratividade para o mercado doméstico. Esta constatação é consistente com o

370

anteriormente percebido por Rocha (2001), em que alguns setores individuais nos países

da América Latina encontram-se em estágios bastante preliminares de

internacionalização.

Em diversas escolas de negócios houve presença de elementos internacionais

desde sua fundação, através de movimento inward, o que propiciou a estas escolas uma

imagem mais internacional no mercado doméstico. Em decorrência, é possível que a

presença de elementos internacionais na concepção da escola, ocorrida no início de suas

operações, tenha impacto mais forte do que quando ocorre posteriormente. Isto talvez se

dê pela possibilidade de desenhar procedimentos e estruturas que possam, desde o

início, favorecer oportunidades internacionais, ou pela ampliação dos horizontes

geográficos de seus membros.

NP 1: Influências internacionais ocorridas na fundação das escolas de negócios,

ou logo após, teriam impactos que permeariam o processo posterior de

internacionalização das mesmas.

As escolas de negócios do Brasil e da América Latina não parecem se defrontar

ainda com um grau de competitividade internacional que considerem ameaçador. E

embora fosse mencionado nos relatos a ocorrência de alunos que buscavam cursos no

exterior, o pequeno número envolvido não parecia preocupar, por se tratar de um nicho

pequeno. Para as escolas mexicanas, entretanto, a proximidade com os Estados Unidos,

onde se encontram as mais renomadas escolas do mundo, era vista de forma um pouco

distinta.

371

Os mercados latino-americanos de educação eram percebidos como protegidos,

por um lado, pela diferença lingüística em relação à maior parte dos países

desenvolvidos, por outro, pelas diferenças culturais que os entrevistados supõem serem

percebidas pelas escolas parceiras dos países desenvolvidos. Seriam essas, de fato, as

verdadeiras barreiras à entrada de concorrentes internacionais? Ou outras barreiras se

colocariam, não detectadas no discurso dos entrevistados?

NP2: A percepção de diferença lingüística teria mais influência do que as

demais variáveis sócio-culturais como motivação ou como barreira no processo

de internacionalização das escolas de negócios.

Pode-se especular sobre outros fatores que limitariam o acesso dos concorrentes

internacionais aos mercados latino-americanos. Um deles seriam as barreiras

governamentais, desde restrições à atuação do capital estrangeiro no setor de educação,

até regulamentações complexas das operações locais. Temores quanto à segurança

também poderiam ser impeditivos da entrada em alguns mercados, como em casos

relatados de acordos cancelados por temor de violência no México e na Nicarágua.

Outra hipótese seria falta de confiança no aprendizado gerado nos mercados latino-

americanos. A América Latina, até bem pouco tempo completamente esquecida em

relação a seu potencial de gerar conhecimento, apareceria talvez, aos concorrentes

estrangeiros, como mais um lugar exótico, um lugar distante em que o programa

educacional oferecido através de intercâmbio beiraria o turístico, o pitoresco.

Os mercados latino-americanos, por sua vez, parecem valorizar muito mais os

títulos obtidos na Europa e principalmente nos Estados Unidos, do que aqueles obtidos

372

em seu próprio país ou continente. Estes fatos talvez possam explicar porque, para as

escolas de negócios da América Latina, diferença cultural seja apontada como

oportunidade, e não como barreira, e as principais motivações para o processo de

internacionalização sejam, em primeiro lugar, impressionar seu próprio mercado e, em

segundo lugar, para aquelas que já consideram ter alcançado algum prestígio, provar

que se equiparam às escolas consideradas de primeira linha. Além da busca de padrões

de qualidade internacionais em seus programas domésticos e de reconhecimento

internacional, ainda pareciam constituir fatores motivadores a busca de diversidade

cultural no corpo discente, através de intercâmbio e conexões com universidades de

ponta no exterior.

A minimização da percepção de diferenças culturais em relação às escolas

estrangeiras tanto pode ser devida ao baixo grau de internacionalização, uma vez que

não são muitas as iniciativas outward, quanto à experiência internacional já vivida pela

maior parte dos docentes das escolas. Considerações poderiam ser feitas se, ao se

ampliarem as oportunidades e aprofundar-se a internacionalização, as dificuldades

oriundas de diferenças culturais se tornariam mais presentes como barreiras na

percepção dos entrevistados.

Percebeu-se, também, que a decisão de internacionalizar-se não seguia

necessariamente motivos racionais. Por diversas vezes houve a escolha de determinado

país ou universidade por parte de um docente deveu-se a interesses pessoais, como, por

exemplo, por abrigar outro docente mais alinhado com determinada linha de pesquisa.

Também a decisão por um parceiro devia-se a este ter procurado a escola, não se

comparando com outras alternativas. Estes fatos parecem estar de acordo com o sugerido

373

por Aharoni (1966) e Kutscher e Bäurle (1997). Diversas vezes, é uma pluralidade de

motivações e de fatores intencionais e fortuitos que impelem o esforço de

internacionalização em alguma direção específica. Nas escolas de negócios da América

Latina parecem predominar os fatores fortuitos, oriundos muitas vezes de decisões que

não tinham como objetivo direto a internacionalização. Embora seja possível notar

direcionamentos estratégicos, estes não parecem ainda gerar quantidade significativa de

ações de impacto em relação ao mercado ou ao relacionamento com instituições

estrangeiras.

Outro aspecto percebido é que os mapas cognitivos dos entrevistados de países

de língua espanhola claramente incluíam em seu espaço físico de referência outros

países da América Latina, o que não ocorria com as escolas brasileiras – à exceção de

uma – que limitavam seu mapa cognitivo ao próprio Brasil.

Confrontadas com a desaceleração da demanda por cursos executivos, as escolas

de negócios olhavam, na maior parte dos casos, para outros estados no mesmo país como

alternativa de crescimento, mas não para os mercados estrangeiros. Com o encolhimento

da demanda no mercado doméstico, pareciam ressentir-se mais da concorrência local, do

que da estrangeira, que acreditavam não ser competitiva em função de barreiras culturais

e custos operacionais. Este mesmo fato talvez constituísse uma barreira não enunciada

para sua própria internacionalização.

NP 3: A percepção de elevados custos de entrada e operação em outros países

seria mais relevante para as escolas de negócios do que a percepção de barreiras

culturais, excetuando-se a barreira do idioma.

374

A percepção de acirramento da competição no mercado local poderia ser

extrapolada para os mercados estrangeiros, não sem certo grau de realidade, dadas as

freqüentes referências, na imprensa especializada, quanto à queda na demanda por MBAs,

particularmente nos Estados Unidos, ou percepções negativas quanto a esses cursos.

Neste sentido, um mercado internacional competitivo poderia constituir uma barreira.

NP 4: A percepção de que o mercado global de educação para negócios estivesse

em retração constituiria uma barreira à internacionalização das escolas de

negócios latino-americanas.

De todos os contrastes da América Latina, um dos mais notáveis é certamente a

diferença de dimensões geográficas entre os países que a compõe. Comparados com o

Brasil e o México, a Costa Rica e até mesmo o Chile podem ser considerados países

muito pequenos em extensão territorial, o que, associado a uma baixa densidade

demográfica, faz com que estes países contem com mercados domésticos muito

pequenos. Neste caso, que talvez possa ser extrapolado como consideração para diversos

outros países da América Latina, notadamente os da América Central, levou à

necessidade de busca por mercados externos, processo retardado no Chile pelo longo

período de ditadura enfrentado pelo país.

A instabilidade política, como no caso da ditadura, e econômica, como variações

de câmbio ou no poder aquisitivo da classe média, permearam a história das escolas de

negócios latino-americanas. A ditadura chilena pareceu ser percebida tanto como um

sério desgaste quanto como uma oportunidade, pois a escola "preferida" pelo regime teria

se beneficiado e florescido nesta época, enquanto aquela considerada como reduto da

375

oposição teria tido seu patrimônio dilapidado. No Brasil, as escolas públicas também

parecem depender, em maior ou menor grau, do posicionamento político e da alocação de

recursos governamental, mas as maiores influências parecem ser as econômicas, com

destaque para a oscilação na demanda por cursos para executivos nos períodos recessivos

e para a flutuação da demanda por módulos e programas internacionais ante as variações

da taxa de câmbio. Seria interessante averiguar se o fato de os dirigentes das escolas de

negócios perceberem a internacionalização como um processo inevitável realmente

levaria a ações internacionalizantes, ou se a percepção de riscos, exacerbada por anos de

instabilidade no continente, funcionaria como barreira ao processo de internacionalização.

NP 5: Fatores geográficos teriam influência na internacionalização das escolas de

negócios.

É interessante notar que não houve detecção de nenhuma escola norte-americana

ou européia que estivesse atuando de forma consistente nos países pesquisados, seja

através de investimentos diretos, joint ventures com escolas locais, parcerias,

recrutamento direto de alunos locais para cursos no exterior ou cursos à distância. Isto

permitiria inferir que nenhuma escola dos países desenvolvidos tornou-se um player

global, ou que essas escolas consideram os mercados da América Latina como alvo ainda

pouco atraente. Possivelmente, as duas hipóteses têm seu papel em explicar a ausência de

investimentos diretos na América Latina de escolas norte-americanas e européias, por

meio de campi avançados.

De forma geral, a pesquisadora pôde perceber que, para a maior parte das

escolas de negócios, internacionacionalizar-se era uma espécie de “moda”. É verdade

376

que diversas instituições contavam com coordenações internacionais, mas muitas vezes

o trabalho nelas realizado havia, era realmente dedicado. Nos últimos anos apenas, os

esforços relacionados aos credenciamentos, rankings e associações com intenções de

promover a qualidade do ensino executivo, como o UNICON, por exemplo, vieram

talvez organizar estes esforços em perspectivas mais perenes. O fator brilho continuou

sendo primordial, uma vez que todas as escolas declaram estar interessadas na

repercussão sobre sua qualidade tanto para omercado, local ou regional, quanto por

parte das escolas parceiras. Outro fator frequentemente associado à internacionalização

era a oferta de cursos em inglês, visto como língua-geral dos negócios. O reflexo na

imagem internacional da escola era considerado do ponto de vista prático, como se

assim, alunos das mais diferentes nacionalidades pudessem ter acesso aos cursos, mas

poucas eram as escolas que efetivamente ofereciam cursos em inglês em quantidade

significativa, exceção feita a uma delas, concebida para que suas aulas ocorressem nesse

idioma.

6.2.2 Aspectos ligados a Internacionalização "Inward"

As dimensões normalmente mencionadas para o movimento inward (Welch e

Luostarinen, 1993, 1998) incluem processos de compra, franquias, ou licenciamentos.

Se fossem analisadas apenas por estas distinções, as atividades inward não pareceriam

ser relevantes para as escolas de negócios. As compras internacionais talvez se

restringissem a livros, mesmo assim, adquiridos na maior parte das vezes no próprio

país, não há estrutura formalizada de franquias e os licenciamentos para utilização de

casos de ensino têm certamente pequeno impacto no processo. É ao considerar que pela

377

definição de uma atividade inward a organização estaria ampliando sua visão

internacional e expandindo os mapas cognitivos de seus membros para além das

fronteiras nacionais que a análise se torna mais rica e promissora.

Os diversos processos de troca envolvidos nas relações internacionais de escolas

de negócios permitem expandir a compreensão das atividades inward. Como existe

grande mobilidade de pessoas, o aprendizado com experiência internacional pode

adquirir as diversas formas relatadas na análise dos casos, a saber: envio de alunos a

escolas no exterior; envio de docentes a escolas no exterior para realizar cursos;

recepção de professores visitantes estrangeiros; participação em congressos

internacionais e similares; compra de um pacote que inclua visita a uma universidade e

empresas estrangeiras; participação de uma escola estrangeira em um programa

realizados no mercado doméstico; e naturalmente também aquisição e uso de material

estrangeiro nos cursos realizados no mercado doméstico.

Cada um destes itens foi discutido na análise dos casos. Cabe aqui refletir se

uma consciência maior das escolas de que talvez o direcionamento de sua

internacionalização é mesmo inward, alteraria em algum aspecto o processo desta

internacionalização, fazendo com que as escolas aproveitassem mais, por exemplo, os

congressos existentes em seu país para convidar professores visitantes ou que apoiassem

de forma mais significativa seus docentes em suas participações no exterior. Neste

aspecto, o posicionamento das comissões ligadas a internacionalização é bastante

passivo, receptivo, até mesmo nas maiores escolas. A idéia predominante é “se eles

precisarem de apoio sabem que podem contar com a gente”. Uma atitude mais pró-ativa

poderia eventualmente contribuir não só para aumento de oportunidades de

378

internacionalização, mas também para estimular uma visão global entre os membros

dessas organizações.

Também seria possível que se utilizassem mais da presença de seus alunos no

exterior para divulgar a escola, dando suporte a eventos que estes tivessem interesse em

realizar, ou premiando estes esforços de divulgação de alguma forma. Da mesma

maneira, ao receber alunos estrangeiros em suas instalações, talvez a disseminação da

informação sobre a escola estrangeira pudesse ser disseminada, estimulando alunos

nacionais a investir na experiência internacional, a exemplo do que fazem as escolas

chilenas, que foram adotantes tardias neste processo e adotaram páticas para motivar e

reduzir a ansiedade dos estudantes chilenos quando da oferta de programas de

intercâmbio.

NP 6: A maior conscientização do impacto das atividades inward para uma

escola de negócios se traduziria em esforços produtivos para seu processo de

internacionalização.

6.2.3 Aspectos ligados à Formação e Manutenção de Networks

Uma idéia que permeou todo o estudo foi a de que as escolas de negócios não

atuam isoladamente em seu processo de internacionalização, mas que diversos

movimentos são resultado de esforços conjuntos, conforme postulado por Bonaccorsi

(1992). Interessante notar, entretanto, que no caso das escolas de negócios, isto não se

deu, como preconiza a teoria, por necessidades de complementar atividades ou

379

habilidades em produção, marketing, distribuição ou uso dos serviços, mas sim por um

fortalecimento que estas escolas percebiam pela sensação de pertencer “ao clube”.

Associações como o UNICON, a fundação AVINA, o membership à AACSB,

independente da certificação, e as associações de reitores, entre outras, parecem

inscrever um nome às redes. Esta necessidade das redes terem nome, e talvez até

instituições responsáveis pelas redes, que pensem em suas necessidades e

características, não parece ser encontrada com tanta freqüência em outros setores de

serviços ou industriais. Ao entrar no website das escolas de negócios, as inscrições

relativas às afiliações estão marcadas, exibidas como um distintivo, ou apregoadas

como se dessem apoio à identidade da instituição.

Neste sentido, de conferir um nome à rede, os rankings se diferenciariam das

acreditações, em seu papel na internacionalização das escolas. Naturalmente um ranking

tem uma natureza completamente distinta de uma acreditação. Uma diferença marcante

seria que a acreditação se preocupa com o processo de longo prazo vivido pela escola,

enquanto os rankings realizam mais como se fosse um instantâneo do estágio da

instituição. Mas rankings e acreditações pareceram ser rivalizados em função, no

discurso dos entrevistados das escolas de negócios quando considerada a qualificação

“internacional” da escola. O próprio caráter pontual e não de evolução dos rankings,

adquire visão de mais longo prazo, ao serem exibidas as “trajetórias das escolas” ao

longo dos anos em determinados rankings. O ranking do jornal Financial Times chega a

publicar dois anos anteriores de seu ranking cada vez que divulga uma nova

classificação. Da mesma forma, ao incluir em suas avaliações critérios como “geração

de conhecimento”, incluído em 2004 pela revista América Economia, por exemplo, os

rankings passam a, ao menos indiretamente, contemplar questões com visão futura,

380

minimizando ainda mais sua diferença em relação às acreditações na percepção das

escolas. Sendo o processo de acreditação muito mais custoso do que o de participação

em rankings, perderiam as certificadoras em prestígio ao serem fortalecidas outras redes

e sofisticados os processos de avaliação dos rankings?

NP 7: Na percepção das escolas de negócios rankings e acreditações teriam

igual importância como demarcadores da internacionalização da escola.

Outro fator comprovado pelo estudo foi a geração de oportunidades para as

escolas por pertencerem a determinadas redes. A consciência, entretanto, de que quanto

mais prestigiosos os associados da rede, mais qualificadas as oportunidades advindas da

mesma, foi observada em poucas escolas de negócios. Enquanto algumas escolas de

negócios declararam sua intenção de aumentar o número de interações com outras

escolas de negócios estrangeiras, outras declaravam querer fortalecer laços individuais,

melhorando a qualidade destas interações, mas praticamente nenhuma declarou a

intenção de aumentar a quantidade de redes em que estavam inseridas, ou ainda de

procurar pertencer a redes cada vez mais qualificadas. Será que as escolas consideravam

que cada nova parceria desenvolveria automaticamente novas redes? Não pareceu ser o

caso. Não há um número tão grande de redes de escolas de negócios, embora este

aparentemente esteja aumentando. Por isto, são grandes as possibilidades de que uma

nova parceria conduzisse, na realidade, às mesmas redes.

Há que se considerar, também, que algumas redes são fechadas, como a rede

PIM, que “convida” normalmente apenas um membro considerado qualificado de cada

381

país a participar. Entretanto, foi encontrado por parte de algumas escolas, o

oferecimento de seus serviços a “escolas do PIM ou suas parceiras”, o que criaria uma

possibilidade “periférica” de aderir a esta rede. Ser parceira de uma escola do PIM, se

esta parceria pudesse ser confirmada pela escola-membro, por exemplo, poderia

credenciar a escola aos olhos de outros parceiros do PIM e o novo acordo se processaria

fora do âmbito da rede principal, de forma “periférica”, como já foi sugerido. Uma

sugestão gerencial seria abordar a inserção em networks de forma mais planejada e

estratégica, almejando como resultado que o número de redes a que pertencesse a escola

fosse ampliado. Da mesma forma, a qualificação dos membros de cada rede poderia ser

avaliada de forma mais ampla, com intenção de proporcionar oportunidades de

internacionalização e negócios melhor qualificadas.

Outro ponto de interesse gerencial poderia ser verificar se houve geração de

oportunidades de inserção em networks em todos os âmbitos de atividades inward em

que as escolas estivessem envolvidas: alunos que se destacaram em escolas

internacionais e chamaram atenção para a qualidade de suas instituições de origem;

alunos estrangeiros em intercâmbio que se encantaram pela escola e poderiam esforçar-

se pelo desenvolvimento da parceria com suas escolas em seus países de origem;

trabalhos científicos de destaque; ou, até mesmo uma quantidade destacada de papers

de uma mesma instituição apresentados em congressos internacionais poderiam gerar

interesse por linhas de trabalho ou pela instituição como um todo. Professores

estrangeiros recebidos como visitantes poderiam proporcionar oportunidades de

docência em suas escolas, não necessariamente no formato de um intercâmbio, para

docentes das escolas que os receberam, ex-alunos da escola expatriados poderiam

382

contemplar a escola de origem com oportunidades de trabalho quando surgisse a

oportunidade, e assim por diante.

Sendo networks consideradas tão importantes pelos interlocutores das escolas de

negócios para a internacionalização de suas escolas, todas as oportunidades de novas

inserções ou melhoria na qualidade das networks já existentes deveriam ser trabalhadas,

e as atividades inward da escola oferecem boas oportunidades.

NP 8: Oportunidades de inserção em redes internacionais seriam alavancadas

por todos os tipos de atividades inward realizados pela escola de negócios.

O fato de os docentes das instituições serem, com freqüência, seus dirigentes

levaria a pensar que oportunidades de pesquisa seriam mais valorizadas do que o

encontrado por este estudo. A maior parte das pesquisas é realizada pelas escolas de

negócios filiadas a universidades públicas, ou ao regime das universidades católicas, de

certa forma híbrido. Poderia ser questionado se haveria alguma forma de incentivar

pesquisas acadêmicas também em escolas privadas, aumentando fontes de

financiamento ou condicionando resultados de pesquisa a interesses governamentais,

por exemplo. Outro questionamento relativos a pesquisas acadêmicas poderia ser feito.

Uma vez que, ao menos nos rankings das escolas de negócios, a classificação de escolas

públicas e privadas é próxima, seria a qualidade das pesquisas efetivamente realizadas

percebida pelo mercado como um diferencial? E por outras escolas internacionais, seria

percebida como um diferencial? Levariam em consideração as escolas de elite dos

383

países ditos mais desenvolvidos, a qualidade da pesquisa gerada na escola de negócios

latino-americana em sua decisão de formar a parceria?

NP 9: O nível de pesquisa acadêmico empreendido pela escola de negócios teria

influência em seu processo de internacionalização.

Um contraponto interessante neste estudo foi ter encontrado entre os casos uma

born global e outra que se aproximava das condições para tal, mas praticamente sem

atividades outward. Uma análise interessante, que só poderá ser realizada dentro de

alguns anos, refere-se a se a “quase born global” identificada teria maior potencial de

internacionalização do que as demais. Um fator já bastante explorado foi a dificuldade

de estrangeiros, notavelmente norte-americanos, se adaptarem a outro idioma que não o

inglês. Tendo sido criada para atender estrangeiros, mesmo que expatriados no mercado

doméstico, e estudantes com visão e interesse internacionais, estaria esta escola melhor

preparada para futuras incursões internacionais?

Quanto à born global em si, que, na verdade, seria melhor enquadrada como

“born regional”, como já explicitado, vale a reflexão de se seu surgimento foi

exclusivamente pontual, ou seja, causado por uma oportunidade ímpar, ou se haveria

espaço para o surgimento de outras escolas de negócios já nascidas globais ou mesmo

regionais.

6.2.4 Aspectos Ligados a Parcerias

384

Já foi comentado anteriormente que a literatura sobre parcerias e alianças

estratégicas apresenta superposição com as teorias sobre networks. Grande parte da

teoria sobre alianças discorre sobre joint ventures e acordos econômicos ou sobre

abordagens mais estratégicas. Para traçar paralelos com o caso das escolas de negócios

o direcionamento adotado foi em relação a gestão e desempenho. Havia diversos tipos

de parceria disponíveis para as escolas de negócios, mas não foi percebido um esforço

de gestão que procurasse replicar situações já desenvolvidas anteriormente.

Naturalmente algumas parcerias mostravam-se mais longas, frutificando em

relacionamentos de longo prazo, mas mesmo nestes casos, muitas vezes uma iniciativa

em particular se desenvolvia apenas uma vez. Dado o alto custo de desenvolvimento de

cada nova iniciativa, uma sugestão seria que os dirigentes das instituições procurassem

ampliar a atuação de cada iniciativa individual de sucesso. Mesmo que esta sugestão

pudesse melhorar a relação entre o resultado e o esforço despendido, é preciso ressaltar

que as parcerias desenvolvidas pelas escolas de negócios moldavam e influenciavam

fortemente seu processo de internacionalização, seja servindo como benchmark, como

confirmação da qualidade da instituição pela qualidade do parceiro envolvido, como

instrumento adicional de vendas ou ainda para o enriquecimento e aprendizado cultural

da instituição como um todo.

Foi confirmado que o intercâmbio de estudantes constituía uma das formas de

internacionalização menos complexas na percepção dos entrevistados, principalmente

pela menor demanda em custos representada por este tipo de parceria. Por este mesmo

motivo uma sugestão prática seria ampliar os esforços de divulgação das oportunidades

de intercâmbio, criando uma estrutura organizacional que permita cuidar desta

atividade, desenvolvendo-a. A progressão de um tipo de parceria para outro não pareceu

385

respeitar necessariamente uma ordem crescente de complexidade, uma vez que seu

desenvolvimento dependia, na maior parte das vezes, de oportunidades surgidas ao

acaso. Por este motivo, seria incorreto inferir que a ampliação das oportunidades de

intercâmbio sugerida efetivamente levaria à outras parcerias e oportunidades, embora

certamente aumentasse a exposição da escola internacionalmente.

A colaboração entre concorrentes adquire ao se tratar de escolas de negócios

uma conotação interessante, isto porque embora utilizassem quatro possibilidades

possíveis em nenhum caso disputavam cliente potenciais. Também a cooperação entre

escolas concorrentes em um mercado nacional para atuar em uma atividade

internacional ocorreu apenas quando exigido para efeito de recebimento de

financiamentos e mesmo assim, nestes casos, foram privilegiadas escolas que

trabalhavam em estados distintos o que possivelmente minimizava a percepção de

competição direta entre elas. No mais, pareceu estar sempre presente a busca de

parceiros em outros “mercados servidos”. Qualidade e obtenção de conhecimentos

críticos estavam sempre associados à seleção de parcerias internacionais e não foram

detectadas apreensões nem quanto à possível perda de know-how, nem quanto à

facilitação do ingresso de concorrentes no mercado doméstico.

Outro aspecto que merece destaque é a informalidade dos contratos que

regulamentariam as parcerias entre as escolas de negócios. A predominância dos

relacionamentos pessoais se dava não apenas no surgimento de oportunidades, mas

também como uma espécie de garantia que minimizava a importância de acordos

formais. Estes podiam até ser firmados, e dificilmente eram cancelados, mas isto não

386

significava que estes estivessem ativos ou fossem utilizados até que algum indivíduo

neles tivesse interesse.

Nas escolas de negócios pesquisadas não houve relato de caso em que uma

parceria não tivesse sido aceita por diferenças nas culturas organizacionais, e mesmo no

caso já relatado dos desbalanceamentos nos intercâmbios, a maior parte das vezes o

problema era apenas lingüístico. As diferenças nas culturas organizacionais foram

mencionadas como desafio, mesmo assim enriquecedor, apenas por aquelas escolas que

se encontravam desenvolvendo programas conjuntos como double degrees ou

programas globais. Nas parcerias desenvolvidas entre escolas de negócios latino-

americanas, entretanto, havia percepção de que a proximidade das culturas

organizacionais fosse um facilitador. Havia, por exemplo, aparente preferência das

escolas de negócios públicas por realizar parcerias com outras escolas governamentais,

ou de escolas privadas por parcerias com outras escolas privadas. Ainda houve relato de

entrevistados de escolas pequenas que preferiam se relacionar com escolas que tivessem

aproximadamente seu porte.

6.2.5 Aspectos Ligados à Internacionalização de Serviços

A complexidade do serviço de educação advém do alto envolvimento da parte

pessoal, menos tangível. A inseparabilidade entre a produção e o consumo afeta

diretamente a rentabilidade dos cursos. Mas a limitação nos modos de

internacionalização aplicáveis não foi identificada, apenas, conforme já exposto, houve

grande destaque para atividades de networking e atividades inward. Isto foi

387

parcialmente observado nas escolas de negócios, dependendo de como seja limitada a

definição de exportação, por exemplo.

A metaclassificação de serviços internacionais de Clark e Rajaratnam (1999)

permitiu concluir que os aspectos pertinentes ao serviço educacional podem ser

enquadrados nas quatro categorias propostas pelos autores. Por serem baseadas em

contato, para minimizar o deslocamento internacional de docentes, muitas vezes as

instituições preferiam internalizar os cursos internacionais. A indisponibilidade de

tempo dos docentes pareceu mais relevante como barreira neste caso do que questões

relativas a vistos e políticas de imigração, custos de viagem ou incompatibilidade de

comunicação cultural, conforme sugerido pelos autores. Como as escolas de negócios

raramente recrutavam professores locais quando ministravam cursos nos países

estrangeiros não precisavam lidar com outro nível de questões, por exemplo, que seus

princípios de organização fossem mantidos através das fronteiras. A internacionalização

através de objetos que cruzassem a fronteira como livros e papers, embora possível, era

pouco utilizada e a internacionalização através veículos, principalmente a Internet,

parecia receber atenção crescente, embora ainda não fosse uma unanimidade.

O modelo de Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) considerou quatro

estágios no processo de internacionalização de uma empresa de serviços: prospecção,

introdução, consolidação e reorientação. Todas as escolas pesquisadas passaram por

alguma fase similar à prospecção, embora sem envolvimento pró-ativo e a maior parte

das escolas encontrava-se na fase de introdução lidando com questões como

organização de estrutura, maiores investimentos no processo ou gerenciamento de

388

mercados e parcerias. A terceira e a quarta fases só parecem ter sido contempladas pela

escola de negócios que era uma born global.

389

7 - BIBLIOGRAFIA

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426

ANEXO

427

Tabela de

Universidades Citadas

Ranking Financial Times (2003) Ranking Business Week (2003)

Universidade País Website

International Top 100 U.S. Top 30

International Top 10

1 ALBA - Athens Laboratory of Business Administration Grécia www.alba.edu.gr

2 American University, Washington, DC - Kogod School of Business

Estados Unidos www.kogod.american.edu

3 Arizona State University - W. P. Carey School of Business

Estados Unidos www.wpcarey.asu.edu

4 Auburn University College of Business

Estados Unidos www.business.auburn.edu

5 Babson College - F.W. Olin Graduate School of Business

Estados Unidos www.babson.edu 57 26

6 Bentley College - The Business University

Estados Unidos www.bentley.edu

7 California State University, College of Business Administration

Estados Unidos www.csus.edu/cba

8 California State University, East Bay, Hayward, CA (Heywood ?)

Estados Unidos www.csuhayward.edu

9 CEU - Central European University, Budapest - CEU Business School Hungria www.gsb.ceu.hu

10 City University - School of Business & Management

Estados Unidos www.cityu.edu

11 Dalhousie University - School of Business Administration Canadá www.mgmt.dal.ca/sba

12 Duke University - The Fuqua School of Business

Estados Unidos www.fuqua.duke.edu 15 9

13 E.M. Lyon - European Business

School France - École de Management de Lyon

França www.em-lyon.com

14 Erasmus University - RSM - Rotterdam School of Management Holanda www.rsm.nl 28 7

15

ESADE Facultades Universitarias – Escuela Superior de Admnistración y Dirección de Empresas - ESADE Business School

Espanha www.esade.edu 83

16 ESC Le Havre - Ecole Supérieure de Commerce du Havre França www.esc-normandie.fr

17 ESSEC Business School França www.essec.fr

18 Euromed Marseille - Ecole de Management França www.euromed-marseille.com

19 Florida International University -

Chapman Graduate School of Business

Estados Unidos www.fiu.edu

20 Fundação Dom Cabral Brasil www.domcabral.org.br

21 Georgetown University - Robert

Emmett McDonough School of Business

Estados Unidos www.msb.georgetown.edu 17 30

22 Georgia University - Robinson College of Business

Estados Unidos www.cba.gsu.edu

23 Groupe ESC Rouen - Ecole Superieure de Commerce de Rouen França www.esc-rouen.fr

24 Grupe HEC Grandes Écoles de Commerces - HEC Paris França www.hec.fr 67 9

25 Harvard Business School Estados Unidos www.hbs.edu 2 3

26

IAE Paris Panthéon Sorbonne - Institut d'Administration des Entreprises, Universite Paris I - Panthéon-Sorbonne

França www.sorbonne.fr

27

IDEA Instituto para el Desarrollo Empresarial de la Argentina - Instituto Universitario IDEA (Escuela de Negocios IDEA)

Argentina www.ideared.org

28 IE - Instituto de Empresa Business School Espanha www.ie.edu 26

29 IESA - Instituto de Estudios Superiores en Administración Venezuela www.iesa.edu.ve

30 IIT - Illinois Institute of Technology Estados Unidos www.iit.edu/

31 IMD International - Institute for Management Development Suíca www.imd.ch 13 3

32 INA - Instituto Nacional de Administração Portugal www.ina.pt

33 Indian School of Business India www.isb.edu

34 INSEAD França e Singapura www.insead.edu 6 1

35 Instituto Tecnológico de Celaya Mexico www.itc.mx

36 ITESM - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Mexico www.itesm.mx

37

ITESM - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - EGADE - Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas

Mexico egade.sistema.itesm.mx

38 IU - Indiana University - Kelley Estados Unidos www.kelley.iu.edu 45 20

39

Johann Wolfgang Goethe Universität Frankfurt am Main - Faculty of Economics and Business Administration (FB Wirtschaftswissenchaften)

Alemanha www.uni-frankfurt.de

40 Lahore University of Management

Sciences - Suleman Dawood School of Business

Paquistão www.lums.edu.pk

41 London Business School Inglaterra www.london.edu 7 4

42 McGill University - Faculty of Management Canadá www.mcgill.ca 37

43 Miami University - Richard T. Farmer School of Business

Estados Unidos www.sba.muohio.edu

44 MIT - Massachusetts Institute of Technology

Estados Unidos www.mit.edu 10 6

45 Montana State University - College of Business

Estados Unidos www.montana.edu/cob

46 Northwestern University - Kellogg School of Management

Estados Unidos www.kellogg.nwu.edu 9 1

47 NYU - New York University - Leonard N. Stern School of Business

Estados Unidos www.nyu.edu/stern.nyu 8 15

48 Ohio University – College of Business

Estados Unidos www.cob.ohiou.edu

49 Oxford University - Said Business School Inglaterra www.sbs.ox.ac.uk 35

50 Reims Management School França www.reims-ms.fr

51 Sabanci University - EDU - Executive Development Unit Turquia www.sabanciuniv.edu

52 South Carelia Polytechnic Finlândia www.scp.fi

53 St. Mary´s University - Sobey School of Business Canadá www.smu.ca/academic/sobey

54 Stanford University - Stanford Graduate School of Business

Estados Unidos www.gsb.stanford.edu 4 4

55 Tel Aviv University - Leon

Recanati Graduate School of Business Administration

Israel http://recanati.tau.ac.il

56 Temple University - Fox School of Business and Management

Estados Unidos www.sbm.temple.edu

57 The Chinese University of Hong

Kong - Faculty of Business Admnistration

China www.baf.cuhk.edu.hk 77

58 The George Washington University - GWSB School of Business

Estados Unidos www.business.gwu.edu

59 The University of Arizona - Eller College of Management

Estados Unidos www.eller.arizona.edu 87

60 The University of Chicago -

Chicago GSB - Graduate School of Business

Estados Unidos www.chicagogsb.edu 5 2

61 The University of Iowa - Henry B. Tippie College of Business

Estados Unidos www.biz.uiowa.edu 52

62 The University of Manchester - Manchester Business School Inglaterra www.mbs.ac.uk 44

63 The University of Western Ontario -Richard Ivey School of Business Canada www.ivey.uwo.ca 22 6

64 Thunderbird -The Garvin School of International Management

Estados Unidos www.thunderbird.edu 56

65 Tulane University - A. B. Freeman School of Business

Estados Unidos www.tulane.edu 76

66 UAB – Universidad Autônoma de Barcelona Espanha www.uab.es

67 UCLA - University of California,

Los Angeles - Anderson School of Management

Estados Unidos http://www.anderson.ucla.edu 20 16

68 UCR - Universidade da Costa Rica - Escuela de Costa Rica www.ucr.ac.cr

69 UCSD – University of California, San Diego - The Rady School

Estados Unidos www.management.ucsd.edu

70 UDG - Universidad de Guadalajara Mexico www.udg.mx

71 UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil www.uerj.br

72 UN - University of Navarra - IESE Business School Espanha www.iese.edu 18 8

73 UNAPEC - Universidad APEC República Dominicana www.unapec.edu.do

74 UNISG - University of St. Gallen Suiça www.unisg.ch 75 Universidad Carlos III de Madrid Espanha www.uc3m.es 76 Universidad de Zaragoza Espanha www.unizar.es

77 Universidad ORT Uruguay -

Facultad de Administración y Ciencias Sociales

Uruguai www.ort.edu.uy

78 Universidad Torcuato di Tella - Escuela de Negocios Argentina www.utdt.edu

79 Universidade de Alberta - School of Business Canadá www.bus.ualberta.ca 100

80 Universidade de Belgrano Argentina www.ub.edu.ar 81 Universidade de Coimbra Portugal www.uc.pt 82 Universidade de Los Andes Colômbia www.uniandes.edu.co 83 Universidade de Monterrey Mexico www.udem.edu.mx 84 Universidade de Umea Suécia www.umu.se 85 Universidade del Valle Colômbia www.univalle.edu.co

86 Università Commerciale Luigi Bocconi - SDA Bocconi Itália www.uni-bocconi.it 43

87 Universitat Koblenz - Landau Alemanha www.uni-koblenz-landau.de 88 Université de Montréal Canadá www.umontreal.ca

89 Université Lumière Lyon 2 (Universidade de Lyon ?) França www.univ-lyon2.fr/

90 Université Paris IX Dauphine França www.dauphine.fr

91 Université Robert Schuman Strasburg - Strasbourg University III França www-urs.u-strasbg.fr/

92 University of California, Berkeley - Haas School of Business

Estados Unidos www.berkeley.edu 16 13

93 University of Cambridge - The Judge Institute of Management Inglaterra www.jims.cam.ac.uk 30

94 University of Illinois at Urbana – Champaign

Estados Unidos www.business.uiuc.edu 49

95 University of Michigan Business

School - Stephen M. Ross School of Business

Estados Unidos www.bus.umich.edu 25 8

96 University of Minnesota - Carlson School of Management

Estados Unidos www.csom.umn.edu 81

97 University of Missouri St Louis - College of Business Administration

Estados Unidos www.umsl.edu

98 University of North Carolina - Kenan-Flagler Business School

Estados Unidos www.kenan-flagler.unc.edu 24

99 University of Pennsylvania - Wharton School

Estados Unidos www.wharton.upenn.edu 1 5

100 University of Richmond - Robins School of Business

Estados Unidos www.richmond.edu

101 University of Texas at Austin - McCombs School of Business

Estados Unidos www.mccombs.utexas.edu 32 21

102 University of Toronto - Joseph L. Rotman School of Management Canadá www.rotman.utoronto.ca 21 5

103 University of Virginia - Darden

Graduate School of Business Administration

Estados Unidos www.darden.edu 14 12

104 University of Witwatersrand,

Johannesburg - WBS - Wits Business School

África do Sul www.wbs.ac.za

105 UNLV - University of Nevada, Las Vegas - UNLV College of Business

Estados Unidos http://business.unlv.edu

106 UNM - The University of New

Mexico - The Robert O. Anderson School of Management

Estados Unidos www.mgt.unm.edu

107 UPMF - Université Pierre Mendès

France - ESA Ecole Supèrieure des Affaires

França webu2.upmf-grenoble.fr

108 Uppsala University Suécia www.uu.se

109 USD – University of San Diego - School of Business Administration

Estados Unidos http://business.sandiego.edu

110 Vanderbilt University - Owen Graduate School of Management

Estados Unidos www.owen.vanderbilt.edu 36 28

111 Waseda University - Waseda Business School Japão www.waseda.jp

112 Washington University in St. Louis - Olin School of Business

Estados Unidos www.olin.wustl.edu

113 Yale University - Yale School of Management

Estados Unidos http://mba.yale.edu 12 14

114 Youngstown State University Estados Unidos www.ysu.edu

115 Tecnológico de Monterrey (EGADE) México egade.sistema.itesm.mx

116 Texas State University - McCoy College of Business Administration

Estados Unidos www.business.txstate.edu

117 MSU - Michigan State University -The Eli Broad College of Business

Estados Unidos www.bus.msu.edu 60 23

118 Hampton University Estados Unidos www.hamptonu.edu

119 St. Marys Manitoba

120

UCR - University of California, Riverside - AGSM - A. Gary Anderson Graduate School of Management

Estados Unidos www.agsm.ucr.edu

121 University of Miami - School of Business

Estados Unidos www.miami.edu

122 Universidade Nova de Lisboa - Faculdade de Economia Portugal www.unl.pt

123 The Ohio State University - Fisher College of Business

Estados Unidos www.cob.ohio-state.edu 39

124 UNR - The University of Nevada,

Reno - UNR College of Business Administration

Estados Unidos www.coba.unr.edu

125 WHU Koblenz - Otto Beisheim Graduate School of Management Alemanha www.whu.edu

126 University of Manitoba - I. H. Asper School of Business

Estados Unidos www.umanitoba.ca/management

127 University of Southampton - School of Management Inglaterra www.management.soton.ac.uk