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MOVIMENTOS EXPERIENCIADOS NOS ESPAÇOSTEMPOS CURRICULARES

DE PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES DA/NA/COM A JUVENTUDE

Ricardo Figueiredo - FAESA

Priscila dos Santos Moreira - IFES

Resumo: O artigo propõe discutir os movimentos experienciados nos espaçostempos

curriculares de produção de subjetividades a partir do envolvimento dos/as jovens

estudantes no processo de sistematização do Projeto Político-pedagógico de uma escola

pública, de Ensino Fundamental e Médio, pertencente à rede estadual de ensino, do

Espírito Santo. A referida escola funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno e, é

considerada, em número de matrículas, a maior Unidade de Ensino de Educação Básica.

Utilizamos como referência para a sistematização do artigo, a contribuição dos seguintes

intercessores teóricos: Deleuze e Guattari (1997), Guattari e Rolnik (2011), Machado

(2009), Spinoza (2013), Carvalho (2009; 2012), Corazza (2001) e Ferraço e Carvalho

(2012), Pais (2006), nas discussões sobre os movimentos experienciados nos

espaçostempos curriculares entrelaçados com a produção de subjetividades. Os dados

foram produzidos no acompanhamento das redes de conversações que nos possibilitaram

capturar diversas perspectivas, ideias, sentimentos, valores, singularidades, multiplicidades

e representações dos diferentes sujeitos. Conversamos com jovens estudantes de gêneros e

faixas etárias distintos que freqüentaram a escola em diversas séries, turnos e tempos,

considerando a pluralidade de experiências viabilizadas nos diferentes turnos da instituição

escolar, onde confluem encontros e desencontros de culturas subjetivadas por diferentes

sujeitos que vivenciam seu cotidiano. Concluímos que a partir das contribuições das

narrativas dos/as jovens estudantes, o território-escola é produzido histórica e socialmente,

onde no seu interior convive uma multiplicidade de sujeitos com interesses e finalidades

distintas, inclusive daquelas que são definidas socialmente. Ainda, considerando as

possibilidades expressas advindas das diferentes proposições dos sujeitos envolvidos no

processo, é possível ressaltar que, no movimento percorrido, há lacunas, silêncios e desejos

(in)visibilizados que não nos permitiram equacionar em formulações prescritivas e

dogmáticas, que nos aprisionam a modelos sedimentados, contemplando convicções e

concepções lineares, possíveis de serem aplicadas em qualquer contexto escolar.

Palavras-chave: Currículo. Juventude. Produção de subjetividades.

O referido artigo propõe discutir os movimentos experienciados por jovens

estudantes de uma escola pública de Ensino Fundamental e Médio na sistematização do

Projeto Político-pedagógico (PPP) da instituição, constituindo-se em espaçostempos

curriculares que produzem modos subjetivos de cohabitarem o território-escola.

Como perspectiva de aproximação, discussão e análise da problematização

apontada, iniciaremos a abordagem por meio de uma breve configuração do território

escola - campo de investigação - que subsidiou a sistematização do artigo, o que, de certo

modo, singulariza e a distingue de tantas outras instituições de ensino, conferindo à mesma

sua singularidade como instituição escolar.

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 102824

A Escola fica localizada no município de Serra/ES e foi fundada em 31 de março de

1977 e, desde a sua inauguração, é mantida pelo Poder Público Estadual, vinculada à

Secretaria de Estado da Educação (SEDU/ES) e, consequentemente, à rede estadual de

ensino. Atende inúmeros bairros de Serra e de outros municípios da Região Metropolitana

da Grande Vitória/ES e, é considerada, em número de matrículas, a maior unidade de

ensino de Educação Básica, de nível médio, da rede estadual. Atualmente, a escola atende

o/a (s): Ensino Médio Regular nos turnos matutino, vespertino e noturno; Cursos

Profissionalizantes: Técnico de Nível Médio - Administração, Habilitação em Transações

Imobiliárias e Marketing-; Educação de Jovens e Adultos - 1º Segmento (1ª a 4ª Série do

Ensino Fundamental) e Ensino Médio (1ª a 3ª Etapa).

Ainda, para prover o seu funcionamento, a escola possui, atualmente, 162

servidores que atuam nos diferentes setores da instituição. Com isso, destacamos que gerir

uma organização escolar pressupõe concebê-la como uma organização complexa e

multidimensional, pois essas configuram seu próprio trabalho, assim como, um espaço

plural, onde confluem encontros e desencontros de culturas subjetivadas por diferentes

sujeitos, circunscritos em modos diferenciados de vida, consubstanciados em necessidades,

desejos, frustrações, encantos e desencantos, enfim, em “fragmentos de vida” que pulsam

em cada um dos indivíduos singularmente e na coletividade, na medida em que a mesma se

constitui pelas singularidades dos diferentes sujeitos que, num ato relacional, compõem o

cotidiano escolar.

A construção do Projeto Político-pedagógico da instituição faz parte das ações do

Programa “Ensino Médio Inovador” no qual a referida escola foi inserida no ano de 2013.

O Programa sugere que as unidades de ensino reformulem sua proposta pedagógica, afim

de conceberem uma nova organização curricular capaz de instituir uma escola ativa e

criadora construída a partir de princípios educativos que possibilitem a formação humana

coletiva e o entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura (BRASIL, 2013).

Partimos do pressuposto de que tal problemática se coloca como um desafio, uma

vez que a sistematização do Projeto Político-pedagógico exige de imediato definir e

analisar os caminhos e percursos instituídos e instituintes para sua própria construção e

elaboração, associados e articulados às formas que estabelecemos e definimos,

coletivamente, e às finalidades educativas, no que diz respeito à função da escola pública

brasileira.



Em relação ao planejamento da sistematização do Projeto Político-pedagógico da

Escola, foi constituída uma Comissão de Trabalho composta com representantes dos

diversos segmentos, inclusive com a participação de pais e alunos/as. A referida Comissão

estabeleceu como atribuição principal coordenar as diversas etapas de sistematização do

Projeto, a partir da elaboração de uma Proposta de Formação Continuada denominada

“Ciclo de Diálogos sobre o Projeto Político-pedagógico na Educação Básica e Técnica de

Nível Médio”.

Em relação à dimensão teoricometodológica para sistematização do Projeto

Político-pedagógico, a mesma apoiou-se na perspectiva de que:

[...] falar sobre o cotidiano escolar [...] implica acompanhar movimentos que

transformam a cultura da escola, fortalecendo a criação coletiva e

individual, ou seja, para o questionamento dos “possíveis” do coletivo escolar

constituir-se nas dimensões pessoal, profissional e coletiva de forma

processual e relacional.

Desse modo, [...] (o) espaço-tempo do cotidiano escolar, potencializa a

inteligência coletiva, o trabalho material e imaterial, a aprendizagem de alunos e

a formação contínua de professores, pois incide sobre os “múltiplos contextos

cotidianos” [...] em que vivenciamos as práticas discursivas em sua tensão

permanente entre saberes, poderes e os “cuidados de si” e dos outros (grifos

nosso) (CARVALHO, 2009, p.199-200).

Desse modo, a Comissão de Trabalho na/da Escola, desenvolveu diversas ações e

atividades, utilizando como estratégia a pesquisa em fontes documentais da Escola, a

aplicação de questionários para diferentes sujeitos, os movimentos de conversas,

envolvendo a participação de alunos/as e pais/responsáveis, a organização de dados

produzidos no decorrer do processo e a coordenação dos Seminários de Formação de

professores/as, alunos/as, pais, mães e/ou responsáveis e demais servidores. Cada um dos

Seminários realizados iniciava-se com a apresentação e aprofundamento de um tema por

um palestrante convidado e culminava com a discussão e apresentação das questões

disparadoras dos debates em grupo.

As questões foram discutidas e problematizadas em diferentes grupos de trabalho e

os Seminários foram registrados, utilizando-se recursos da fotografia, filmagem, gravação

e transcrição do conteúdo.

Movimentos experienciados nos espaçostempos curriculares

As contribuições indicadas pelos diversos segmentos da escola, provenientes dos

debates e das discussões dos diferentes grupos, nos Seminários de Formação, foram



sintetizadas por cada grupo e, apresentadas em plenário, ao final de cada temática

discutida.

Essa estratégia de viabilização dos Seminários oportunizou a garantia de que

todos/as, ao mesmo tempo, discutissem as questões nos grupos, apresentassem e

debatessem nas plenárias, e também pudessem conhecer, não só as proposições e sugestões

indicadas por cada grupo, as similaridades, as contradições e os equívocos, indicados por

cada um dos segmentos, como também aquilo que, necessariamente, precisava ser

assumido pelo coletivo da instituição e/ou como demanda propositiva de viabilização e

continuidade de um processo de formação continuada, envolvendo os diversos segmentos

da escola. Com isso queremos destacar que

[...] não podemos ter projetos nem para nem pelos outros, mas com os outros.

Essa é uma dimensão fundamental de ser assegurada, sobretudo na educação. Por

mais bem-intencionados que os burocratas dos sistemas e mesmos os educadores

que estão nas escolas possam ser, não há como propor projetos à revelia dos

sujeitos que estarão, direta ou indiretamente, envolvidos nesses projetos. Assim,

como não podemos viver pelo outro, também não podemos projetar por ele.

Decorre dessa dimensão dos projetos a necessidade de ouvir o outro em suas

necessidades, interesses, desejos e expectativas de vida (FERRAÇO;

CARVALHO, 2012, p. 151- 152).

Cabe aqui considerar que, mesmo, que a escola tenha utilizado diferentes

estratégias e ações que envolveram diversos segmentos na busca de elementos e

referências significativos que fundamentaram a sistematização do Projeto Político-

pedagógico da Escola, não percebemos, no percurso realizado, a supremacia da

participação, da proposição e sugestão e/ou contribuição de um segmento em relação ao

outro, cuja manifestação evidenciaria relações de poder que caracterizam processos de

exclusão, hierarquização e controle social de um segmento sobre os demais, consistindo

em marginalização de natureza econômica, cultural, educacional e política, inclusive no

aparato institucional escolar.

O que preponderou, nesse sentido, foi a capacidade de reflexão, diálogo e escuta; o

engajamento e o compromisso individual e coletivo com os processos vividospraticados na

instituição escolar; o empenho e a dedicação na viabilização das ações e proposições

estabelecidas pelo coletivo da instituição e assumidos pelos sujeitos individuais e coletivos

que compõem o cotidiano escolar; a capacidade de reconhecer-se como gênero humano,

capazes de errar, acertar, não conhecer, afetar e ser afetado, imersos em redes de

subjetividades e tantas outras questões, mas ativo e reativo, procurando exercer a nossa



capacidade de produção, criação e invenção como potência que caracteriza a nossa

condição de humano, possuidores de “poder” que afeta nós mesmos e os/as outros/as.

Para a produção dos dados referenciados no artigo, acompanhamos as redes de

conversações que

[...] buscam os possíveis da sua constituição fundado na dimensão da

conversação para a recriação de saberes, fazeres e afetos da/na escola [...] como

uma tática da discursividade local, acompanhando os fluxos das conversações

tecidas em redes de subjetividades compartilhadas (Carvalho, 2009, p. 188-189),

e ainda, combina e articula “[...] duas dimensões: a poética da participação e a

sociabilidade, articulando vozes, assuntos, de modo que tornem possível a multiplicidade

partilhada” (CARVALHO, 2009, p. 189). Ou seja, a noção de redes de conversações

interage com o entendimento de que a conversação não acontece sem ser criada e

sustentada pela participação ativa.

Nesse direcionamento, as conversações são referenciadas entre ações complexas

(noção de rede) porque é tecida em um complexo enredamento de acontecimentos, de

acasos, ações emaranhadas, interações e retroações, traçando-se, assim, redes de

subjetividades compartilhadas e tornando a potência dessas conversações muito mais

relacionada ao enredamento produzido – envolvendo formas e forças de agenciamento –

do que à vontade dos interlocutores (CARVALHO, 2009). Assim, as conversas que

envolveram alunos/as de diferentes séries e faixas etárias, que freqüentavam a escola em

turnos e tempos diversos foram gravadas e transcritas, contemplando as “falas” e

proposições dos/as alunos/as e dos pais.

Diante de tal consideração, reconhecemos que a iniciativa de sistematização do

Projeto Político-pedagógico da escola, contemplando a captura dos movimentos

experienciados nos espaçostempos curriculares de produção de subjetividades,

especificamente, das/nas/com a juventude pressupõe estabelecer estratégias de

acompanhamento dos “movimentos” que efetivamente expressem “identidades juvenis” e a

partir delas, consequentemente, apontar os princípios e referências das teoriaspráticas

políticas e pedagógicas viabilizadas na escola.

Em relação aos modos de subjetivação produzidos nos espaçostempos curriculares,

Corazza nos adverte que:

Conceber o currículo como modo de subjetivação implica analisar seus

conhecimentos, linguagens, formas de raciocínio, ciências, tipos de experiência,

técnicas normativas, enquanto vinculados às relações de saber e de poder que

atravessam os corpos para gravar-se nas consciências. Investigar o currículo

como prática subjetivadora exige isolar e reconceptualizar uma dimensão



específica, derivada desses poderes e saberes, mas que não depende deles nem a

eles se reduz: a dimensão da subjetividade (CORAZZA, 2001, p. 57-58).

Ainda, considerando os “movimentos curriculares” que constituem

praticaspolíticas cotidianas que cohabitam os espaçostempos escolares, Carvalho destaca

que:

[...] os Currículos envolvem além dos documentos emanados dos órgãos

planejadores e gestores da educação, os documentos das escolas, os projetos, os

planos, os livros didáticos, ou seja, tudo que atravessa as práticasteorias

escolares, compreende-se que os Currículos se constituem por tudo aquilo que é

vivido, sentido, praticado no âmbito escolar e para além dele, colocado na forma

de documentos escritos, conversações, sentimentos e ações concretas

vividas/realizadas pelos praticantes do cotidiano. Cabe destacar que o Currículo

formal, o operacional e o efetivamente praticado são dimensões ou diferentes

faces do mesmo fenômeno – os Currículos em sua relação com a realidade

sociopolítica, econômica e cultural mais ampla (2012, p. 190).

A partir da perspectiva apontada anteriormente, em relação à produção de

subjetividade, Guattari e Rolnik (2011) destacam que a mesma não é centralizada no

indivíduo e não pode ser totalizada, pois a subjetividade não é uma posse, mas uma

produção que acontece com os encontros que vivemos com o outro (e esse outro pode ser

um outro social, a natureza, os acontecimentos, as invenções, entre outros múltiplos

componentes, que produzem efeitos nos corpos). Assim, a produção de subjetividade é

provisória e aberta, pois, ao mesmo tempo em que o sujeito recebe os componentes de

subjetivação em circulação, também emite outros, experienciando trocas em dinâmicas

mutantes a partir de uma construção coletiva. Dessa maneira, “[...] não existe uma

subjetividade do tipo “recipiente” onde se colocariam coisas essencialmente exteriores,

que seriam „interiorizadas‟” (p.43).

Nesse sentido, a(s) subjetividade(s) é (são) produzida(s) e produtora(s), em um

fluxo contínuo de modos de existir no entrecruzamento das instâncias sociais,

institucionais e individuais. Dessa forma, “[...] a subjetividade é produzida por

agenciamentos de enunciação, e os processos de subjetivação não são centrados em

agentes individuais, nem em agentes grupais. Esses processos são duplamente

descentrados” (GUATTARI E ROLNIK, 2011, p.39).

“Movimentos curriculares” e produção de subjetividade da/na/com a juventude

Deleuze, a partir de Bergson – segundo Machado (2009) – destaca o movimento

enquanto corte móvel da duração/do todo. Assim, a duração é a mudança e o movimento



remete a uma vibração, a uma mudança que ocorre ao mesmo tempo em que os elementos

se movem (sendo o todo aberto, mutável, incorrendo constantemente no surgimento do

novo). Considerando tal afirmação, há dois aspectos do movimento: o que se passa entre os

objetos/partes (movimento como translação); o que exprime a duração ou o todo

(movimento como mutação). A partir dessa teoria de Bergson, Deleuze enfatiza os três

tipos de imagens-movimento (imagem-percepção, imagem-ação, imagem-afecção).

A imagem-percepção recebe o movimento de uma face, a imagem-ação executa o

movimento na outra e a imagem-afecção ocupa o intervalo (intercala os estímulos

recebidos e os movimentos executados). Na afecção o movimento deixa de ser

“translação” e passa a ser “expressão” (MACHADO, 2009).

Cabe-nos destacar que os diferentes tipos de imagens coexistem, simultaneamente,

nos diversos espaçostempos escolares, consistindo em movimentos de naturezas distintas

que cohabitam o mesmo território. Assim, o movimento é presente. O movimento é ato de

percorrer, é o que se faz, o que está se fazendo. Uma coisa é movimento efetuado, e outra,

o movimento efetuando-se. O espaço é divisível enquanto o movimento (ato de percorrer)

é indivisível ou só se divide, tornando-se outro movimento.

Retomando Machado (2009), a imagem-afecção ocupa o intervalo (intercala os

estímulos recebidos e os movimentos executados). Na afecção, o movimento deixa de ser

“translação” e passa a ser “expressão” e, nesse direcionamento, as expressões juvenis

ocupam um “entre”, sendo possível pesquisar com os jovens a partir das prescrições

estabelecidas para esses enquanto espaço estriado revelador da ordem, do controle, com

trajetos que aparecem confinados às características do espaço que os determinam -

conforme Pais (2006) - e do contraste com o espaço liso que se abre ao caos, ao

devircurrículo, currículoafecção (um espaço de produção de novas sensibilidades e

subjetividades).

De acordo com Deleuze e Guattari (1997, p. 184) o espaço estriado

[...] entrecruza fixos e variáveis, ordena e faz sucederem-se formas distintas,

organiza as linhas melódicas horizontais e os planos harmônicos verticais. O liso

é a variação contínua, é o desenvolvimento contínuo da forma, é a fusão da

harmonia e da melodia em favor de um desprendimento de valores propriamente

rítmicos, o puro traçado de uma diagonal através da vertical e horizontal.

No entanto, esses dois espaços coexistem nos movimentos de querer escapar e

querer deter. Assim, um engendra o outro e é engendrado em danças de cooptação de

alisar-se e estriar-se, de maneira que pensar e pesquisar com a juventude sugere ações

dentro de um deslocamento e de fixações que se processam entre as cartografias juvenis



em meio aos encontros e afetos dos corpos. De acordo com Spinoza (2013), o corpo é

definido por uma multidão de outros corpos que podem ser afetados de diferentes maneiras

por uma multiplicidade de corpos. Assim, os corpos são o que os seus afetos indicam,

produzindo, nas vivências dos jovens, “bons” e “maus” encontros.

A expressividade dos/as jovens estudantes pode ser referenciada, a partir da

contribuição deles em relação à percepção do território-escola, onde as respostas transitam

entre eles/as, da seguinte forma:

“Não é permitido a entrada de alunos com calças coloridas”; “Escola muito

desorganizada”;“Falta informação”; “Mudança excessiva do horário escolar”;

“Insegurança na escola”; “Excesso de aulas vagas”; “Necessidade de professores

substitutos”; “Pouco acesso à gestão financeira da escola”; “Na secretaria, o

atendimento é precário; “Biblioteca com pouco acervo”; “Não temos

laboratório”; “Comunicação insuficiente”.

Apesar de serem respostas objetivas e curtas, elas expressam não somente a

maneira como os/as jovens estudantes experienciam esse espaço, como também apontam:

“Frequentar a escola com qualquer tipo de calça”; “Aulas dinâmicas”;

“Disponibilizar papel higiênico nos banheiros”; “Colocar mais frutas no

refeitório”; “Mais aulas de campo”; “Disponibilizar bebedouros em todos os

andares”; “Dedetizar os espaços da escola”; “Mais tempo para a troca de aula”;

“Aumentar o tempo limite para a entrada na primeira aula”; “Estabelecer limite

de tempo para os professores entrarem na sala de aula”; “Organizar a Rádio

Escola”; “Colocar música no recreio”; “Desenvolver atividades extra-

curriculares esportivas”; “Aulas de Arte mais práticas”; “Definir calendário de

semanas de provas”; “Disponibilizar mais bancos no pátio”; “Realizar festa de

fim de ano para a comunidade escolar”; “Organizar a mobilidade nos corredores

e escadas”; “Mudar o formato do uniforme”; “Permitir a entrada de veículos de

estudantes dentro da escola”; “Confeccionar gratuitamente a Carteirinha

Estudantil”; “Realizar a recuperação trimestral com nota máxima de 60% do

total do trimestre”; “Manter aprovações por área de conhecimento”; “Preparar

para entrar em uma faculdade e ter um futuro melhor”; “ Conceber a escola como

uma segunda casa, onde obtenho conhecimento e aprendo a viver”;“ Promover

uma educação melhor; um ambiente de estudo onde seja prazeroso estar nas

aulas e os professores ensinem por gostar de ensinar e não apenas passem a

matéria e finjam que ensinaram”; “Ensinar os conteúdos, não julgando todos por

causa de um grupo desinteressado”; “Promover maior participação na gestão

financeira da escola”; “Organização da equipe pedagógica em relação à

divulgação dos resultados da recuperação”; „Repensar o tempo da recuperação

trimestral”; “Promover momentos formativos e informativos”; “Desenvolver

estratégias que promovam a interação professor/a-aluno/a como possibilidade de

aproximação entre as famílias e a escola”.

Ainda, na tentativa de buscar saber como os/as jovens estudantes percebem os

outros (adultos) com os quais convivem na escola, indagamos sobre o que eles/as



imaginavam que os/as professores/as, além dos/as servidores/as em geral “esperavam”

deles/as. Em relação a essa proposição, os/as jovens responderam:

“Que eu aprenda a matéria”; “Respeito profissional e dedicação aos estudos”;

“Depende dos professores: alguns esperam coisas boas de nós, outros esperam só

coisas ruins”; “Colaboração e comportamento disciplinado”; “Que eu passe de

ano e tenha um bom futuro profissional”; “Notas altas”; “Participação nas aulas”;

“Que eu faça a diferença entre meus colegas de classe”; “Sinceridade e

objetividade”; “Com educação e vontade de aprender”; “Deve respeitar as

normas da escola”; “Deve respeitar o próximo”; “Deve querer aprender, ouvir os

professores e não atrapalhar a aula”; “Do mesmo modo que se comporta no

trabalho e em casa, de modo exemplar”; “Como um ser humano”; “Participar das

aulas”; “Civilizadamente”; “Do jeito que ele quiser, estamos em um país livre”.

A partir das respostas emitidas pelos/as jovens estudantes, percebemos que os

discursos fluem e transitam entre diferentes pontos de vista, consubstanciando em espaços

estriados e modos de subjetivação, abrindo-se também a outros possíveis provocativos

como a última fala que desliza, acentuando: “Do jeito que ele quiser, estamos em um país

livre”. Ainda, assim, consideramos que as posições e contribuições dos/as jovens são

originárias de um processo não dissociado das vivências produzidas nas redes coletivas de

subjetividade, experimentadas por eles/as em diversos territórios produtores de diferentes

modos de subjetivação.

Em uma das propostas de trabalho em relação à construção do Projeto Político-

pedagógico, discutimos “O currículo que queremos”, com o grupo de jovens estudantes

que participaram do Seminário. Durante a discussão sobre o que eles/as pensam sobre a

prática do/a professor/a, responderam: “Aulas fragmentadas e descontextualizadas”;

“Conteúdos ministrados não considerando a realidade do/a aluno/a”; “Há desinteresse

nas relações em detrimento de um saber dominante”. A partir das respostas evidenciadas,

devolvemos a questão para o grupo, no sentido de dialogarem sobre o que apontariam,

então, sobre as práticas docentes:

“Aulas dinâmicas”; “Debates”; “Conteúdos conectados com a realidade”;

“Realização de provas orais”; “Mais empenho e dedicação dos/as professores/as

pelo processo de ensinar”; “Maior aproximação entre professor/a e aluno/a”.

Na ocasião em que conversamos sobre o que os/as jovens pensam que a escola

deveria ensinar, apontaram as seguintes proposições:

“Todo conhecimento necessário para o crescimento pessoal e profissional”;

“Falar mais sobre sexualidade”; “Não sei responder, pois tudo o que a escola

ensina já faz parte de nosso dia-a-dia”; “Ensinar a pensar no futuro e alcançar

objetivos”; “Segurança, drogas e política, mas sem defender partidos e sim para

estimular os/as alunos/as a refletirem antes de votar”; “Aulas de violão e

espanhol”; “Sobre a criminalidade, de modo que os jovens não entrem no

“mundo marginal”; “Esporte e inglês”; “Já é suficiente o que ela ensina”;



“Transmitir informações e formar para a vida”; “Para mim, não falta nada”;

“Atualidades”; “Nos ensinar a dar valor às coisas que temos”; “Educação e bom

comportamento”; “Conhecimento para tirar nota alta no ENEM”.

E sobre a iniciativa de práticas curriculares que utilizassem projetos de trabalho na

escola, os/as jovens estudantes propuseram que deveriam enfatizar e/ou abordar:

“Música”; “Esportes, tecnologia e inglês”; “Mais oportunidades para a EJA,

como inglês e intercâmbio”; “Escola Aberta”; “Escola contra as drogas,

educação versus violência, gravidez na adolescência, e o que seria um mundo

melhor”; “Desenvolver projetos com os alunos para ajudar alguns colegas que

vivem nas ruas”; “Projetos culturais e mais aulas práticas”; “Algo relativo ao

mercado de trabalho”; “MENOS tempo na escola”; “Mais cursos

profissionalizantes”; “Algo dinâmico que desperte o interesse dos alunos e

professores”; “Projetos de preparo para o primeiro emprego”; “Algo que envolva

alunos e comunidade”; “Um projeto de estágios”; “Teatro”.

Ainda, a partir das cartografias juvenis, os/as jovens estudantes comentaram sobre

como eles/as gostariam que fosse o relacionamento entre eles/as e os/as professores/as:

“Amigável”; “Deveriam ser como amigos, pois os professores estão trabalhando

para nos ajudar”; “Ótimo, pois nesse mundo precisamos dialogar”; “Respeitoso”;

“Bom, pois precisamos deles”; “Os professores deveriam ser mais engraçados”;

“Deveria ser mais próximo, pois alguns alunos têm vergonha/medo de pedir

ajuda ao professor”; “De muita educação, professor não está aqui para ouvir

gracinhas e desaforos”.

Quando indagados sobre o que seria um “bom/boa” professor/a, os/as jovens

estudantes indicaram:

“Aquele que tem vontade de ensinar”; “Paciência para ensinar e bondade para

ajudar”; “Dialogar com o aluno, brincar quando é preciso e ser amigo”; “Ser

dedicado, atencioso, prestativo e paciente”; “Ensinar bem e respeitar”;

“Humildade, disciplina e educação”; “Diversificar sempre em suas aulas”;

“Saber explicar”; “Não ser ignorante e tratar os alunos com gentileza”; “Saber se

expressar e ser comunicativo”; “Fazer os alunos aprenderem de forma prazerosa

e divertida”; “Ser carismático”; “Ser rígido, mas legal”; “Privilegiar o conteúdo”;

“Gostar do que faz”; “Se preocupar com os alunos que têm dificuldades”; “Bom-

humor, estar disposto a ajudar sempre”.

Continuamos a conversa persistindo sobre o que eles/as pensam sobre o que é ser

um/a bom/boa aluno/a, a partir das vivências na escola. Os/as jovens estudantes relataram:

“Desejo de aprender e força de vontade”; “Vir para escola estudar, não

badernar”; “Ser prestativo, comunicativo”; “Ser atencioso, educado, gostar de

aprender e querer aprender, estudar para aprender e não para passar de ano”; “Ser

educado, prestar atenção às aulas e manter as tarefas em dia”; “Ser esforçado e

aplicado”; “Ser comprometido”; “Respeitar os mais velhos”.



Concluindo o diálogo, os/as jovens estudantes relataram que (não) se consideravam

bons/boas alunos/as, justificando que:

“Às vezes falto e não sou muito interessada”; “Não tenho tempo para me

dedicar”; “Passeio um pouquinho pela escola no horário de aula”; “Tenho notas

baixas e não me dedico o suficiente”; “Mediano, pois participo das aulas, mas

também converso e falto”.

No acompanhamento das redes de conversações, relacionamo-nos com a recepção e

a execução de imagens, mas nos movemos especialmente entre as vibrações e as

expressões juvenis (imagens-afecção) nos movimentos curriculares que entrecruzaram,

constantemente, espaços estriados – como território enrijecido pelo controle, com modos

de subjetivação estabelecidos e propagados nos discursos dos estudantes – e espaços lisos

(com aberturas e deslizes para o currículoafecção como possibilidade de produção de

outras subjetividades nas danças curriculares).

Assim, partindo do pressuposto que o movimento e as experiências coletivas

vividas pela Escola, constituindo modos diversos de subjetivação por meio das diferentes

práticas curriculares viabilizadas no seu cotidiano, sobretudo aquelas que envolvem

diretamente os/as jovens estudantes seja de extrema relevância, cabe-nos problematizar:

Há espaçostempos no território-escola que empoderem e potencializem processos

formativos dos/as profissionais da educação que contemplem temáticas que

transversalizem aprofundamentos sobre juventudes, espaçostempos plurais e culturas

juvenis? É possível os sujeitos praticantes dos cotidianos escolares, revisitarem paradigmas

éticos e estéticos que sustentam visões equivocadas e preconceituosas diante de

estereótipos socialmente construídos sobre os/as jovens e as culturas juvenis? Nos

espaçostemposreflexão constituídos no território-escola - planejamentos e formação

continuada e conselhos de classe e conversas informais e salas de professores/as e outras

conversações afins – dialoga-se sobre a relação entre as praticaspolíticas engendradas

na/da escola com os processos de exclusão e marginalização social, política e cultural

retratados nos índices de reprovação, repetência e evasão escolar? Entre tantas outras

inquietações provocadoras, advindas das redes de conversações desse cotidiano, é possível

[...] destacar que o currículo se enreda com uma cultura visto que uma cultura é

uma rede de conversações (subjetivadas) que define um modo de viver, um modo

de estar orientado no existir tanto no âmbito humano, quanto no não humano, e

envolve um modo de atuar, um modo de emocionar e um modo de crescer no

atuar e no emocionar, assim como sistemas sociais são sistemas de convivência

constituídos sob a emoção do amor, que é a emoção que constitui o espaço de

ações, de aceitação do outro na convivência (CARVALHO, 2009, p. 206).



Contudo, mesmo considerando as possibilidades expressas advindas das diferentes

proposições dos sujeitos envolvidos no processo de sistematização do Projeto Político-

pedagógico da Escola, é possível ressaltar que, no movimento percorrido, há lacunas,

silêncios e desejos (in)visibilizados que não nos permitiram equacionar formulações

prescritivas e dogmáticas, que nos aprisiona a modelos sedimentados, contemplando

convicções e concepções lineares, possíveis de serem aplicadas em qualquer contexto

escolar.

Conclu (indo...),

Consideramos que nos

[...] tempos que correm, os jovens vivem uma condição social em que as setas do

tempo linear se cruzam com o enroscamento do tempo cíclico. Temporalidades

ziguezagueantes e velozes, próprias de uma sociedade dromo...crática, na qual os

tempos fortes se cruzam com os fracos e, em ambos, se vivem os chamados

contratempos. São muitos destes contratempos que caracterizam a condição

juvenil contemporânea (PAIS, 2006, p. 9).

Ainda, a partir do movimento percorrido na escola, destacando a participação dos

jovens estudantes, no acompanhamento das redes de conversações, no que diz respeito à

promoção de “bons encontros”, apontamos que os mesmos constituíram-se em

experiências que afirmam a produção de um ethos coletivo e uma atmosfera que evidencie

modos de subjetivação permeados por processos coletivos de participação dos diversos

segmentos da escola na definição de seus rumos.

Desse modo... não temos aqui, a pretensão de esgotar e concluir todas as

possibilidades de evidenciar os movimentos experienciados nos espaçostempos

curriculares de produção de subjetividades da/na/com a juventude, pois reconhecemos que

o tempo e o espaço de sua construção foram marcados com muitas conversas, diálogos

intensos e tensos que afetam as nossas relações profissionais e expectativas em viabilizar

meios para que as nossas práticas educacionais se revertam em praticaspolíticas que

qualifiquem as vivências e experiências humanas. No entanto inferimos a necessidade de

incluir cada vez mais, amplamente, os/as jovens estudantes nos processos que esses

constituem e pelos quais são constituídos.

Referências

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/ SEB. 2013.



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MACHADO, Roberto. Deleuze, a arte e a filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

PAIS, José Machado. Buscas de si: expressividades e identidades juvenis. In: ALMEIDA, Maria

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SPINOZA, Benedictus de. Ética. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.



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