MUSICALIZAÇÃO INFANTIL: FORMAÇÃO DOCENTE PARA...
133
FUNDAÇÃO OSVALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE HERICA CAMBRAIA GOMES MUSICALIZAÇÃO INFANTIL: FORMAÇÃO DOCENTE PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL VOLTA REDONDA 2011
Transcript of MUSICALIZAÇÃO INFANTIL: FORMAÇÃO DOCENTE PARA...
FUNDAÇÃO OSVALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE
HERICA CAMBRAIA GOMES
MUSICALIZAÇÃO INFANTIL: FORMAÇÃO DOCENTE PARA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
VOLTA REDONDA
2011
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE
MUSICALIZAÇÃO INFANTIL: FORMAÇÃO DOCENTE PARA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Aluna: Herica Cambraia Gomes
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cristina Novikoff
VOLTA REDONDA
2011
1
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária: Gabriela Leite Ferreira -- CRB 7/RJ - 5521
G633m Gomes, Hérica Cambraia. Musicalização infantil : formação docente para educação ambiental / Herica Cambraia Gomes. – Volta Redonda: UniFOA, 2011. 140 f. : il. Dissertação (Mestrado Profissional) – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. Pós Graduação em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2011. Orientadora: Profª. Drª. Cristina Novikoff.
1. Musicalização infantil. 2. Laboratório químico virtual.
I. Novikoff, Cristina. II. Título.
CDD: 780
2
3
Dedico este trabalho aos meu pais Jose
Gomes da Silva e Maria Geny Cambraia
Gomes, pelo constante incentivo,
contribuindo efetivamente para meu
entusiasmo, esperança e coragem do
viver.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, que se empenha em
todos os momentos, em não permitir que me
façam o que Ele fez da pedra, e que a fria
luz da razão não cale a esperança que me
veste. À mãe do céu, Maria, pela coragem
que me conduz, sem exitar. Ao meu filho,
Emmanuel Jose, por ser acréscimo
permanente de amor à vida e as pessoas. A
orientadora e amiga Cristina Novikoff pelo
respeito e esperança que me faz acreditar
em mim mesma como semeadora de sonhos
para que a colheita seja farta aqui e do outro
lado. E a todos os professores, amigos e
amigas, que são referências de força e de
música para meu caminhar, especialmente
nesta esquina:
Adriana, Alba, Alessandra, Alecsandra, Ana,
Antonieta, Cristina, Daniel, Eliara, Eloísa,
Fabiana, Ida, Inês, Ivonete, Juliana, Mariza,
Mauro, Mercedes, Regina, Rosalí e Sonia.
5
RESUMO
Discute-se a compreensão do impacto da musicalização, como novo recurso
didático-pedagógico-tecnológico no processo ensino-aprendizagem da Educação
Infantil (0 a 5 anos) com vistas a promoção do Sujeito Ecológico, atuando no
processo da Educação Ambiental. A formação do conceito de musicalização possui
ancorajem teórica em Gordon (2000), Willems (1968) e Gardner (1995). Toma-se o
entendimento de Educação Ambiental de Lucy Sauvé (1997) e Carvalho (2008), e de
formação de professores Gatti (2005, 2009) e Martins (2007). A metodologia
qualitativa se apóia nas dimensões Novikoff (2010) com denso estudo do
conhecimento. A contribuição se concretiza no Curso de Formação Continuada:
EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma nova maneira de aprender!,
cujo objetivo de caráter plural visa o desenvolvimento das inteligências Musical e
Naturalística, tanto para os alunos, quanto para o docente em questão. A proposta
do Curso se ajunta ao pressuposto de que valores, atitudes, comportamentos e
habilidades vivenciadas e adquiridas na infância, podem ter impacto duradouro na
vida adulta, assim, a educação deverá ocupar objetivamente um lugar importante
nos movimentos planetários para o desenvolvimento sustentável e um caminho
consciente, crítico e prudente na formação do Sujeito Ecológico.
Palavras-Chave: Musicalização Infantil, Formação Docente, Educação Ambiental
6
ABSTRACT
It discusses the understanding of the impact of music to like new teaching resource
technology in the teaching-learning Early Childhood Education (0-5 years) with a
view to promoting the ecological subject, acting in the process of Environmental
Education. The formation of the concept of teaching music theory has Brackets in
Gordon (2000), Willems (1968) and Gardner (1995). Take the understanding of
Environmental Education Lucy Sauvé (1997) and Carvalho (2008), teacher training
and Gatti (2005.2009) and Martins (2007). The methodology relies on qualitative
dimensions Novikoff (2010) with dense study of knowledge. The contribution is
summed up in Continuing Education Course: Enchant Play: A new way to teach a
new way to learn! , Whose goal is to develop plural nature of musical intelligence and
naturalistic, both for students and for faculty in question. The proposed course is
joined to the assumption that values, attitudes, behaviors and skills acquired and
experienced in childhood can have lasting impact on adult life, well; education should
occupy an important place in objectively planetary movements for sustainable
development and a conscious path, critical and prudent in the formation of ecological
subject.
Keywords: Musicality children’s, Teacher Training, Environmental Education.
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................11
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .....................................................................................16
2.1 A Intercessão Legislativa da Educação Infantil para a Promoção do Sujeito
Ecológico na Educação Ambiental .................................................................16
2.2 A Legislação da Educação Infantil e Educação Ambiental .......................17
3 EDUCAÇÃO INFANTIL .........................................................................................31
3.1 Educação Infantil, Primeira Etapa da Formação Institucional do Sujeito
Ecológico ........................................................................................................37
4 A MUSICALIZAÇÃO ..............................................................................................48
4.1 A Música ...................................................................................................50
4.2 A Musicalização ........................................................................................57
4.3 A Inteligência Musical ...............................................................................62
4.4 Musicalização – Novos Conceitos ............................................................67
4.5 A Musicalização como Estratégia Pedagógica para a Formação do Sujeito
Ecológico na Educação Infantil .......................................................................73
5 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, UMA PROPOSTA PLURAL..79
5.1 O Significado do Trabalho Docente ..........................................................84
6 O PRODUTO DO MESTRADO PROFISSIONAL – CURSO DE FORMAÇÃO
DOCENTE : “EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma nova forma de
aprender” ...................................................................................................................88
7 METODOLOGIA ....................................................................................................97
8 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ..............................................................103
8.1 Diálogos entre Teoria e Dados ................................................................121
9 CONCLUSÃO ......................................................................................................125
10 REFERÊNCIAS ..................................................................................................126
8
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 - Folha de Aprovação do Comitê de Ética................................................130
ANEXO 2 - Autorização da Instituição Sediadora da Pesquisa................................131
ANEXO 3 - Cronograma entregue aos participantes ...............................................132
ANEXO 4 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................133
ANEXO 5 - Termo de Autorização de Imagem..........................................................134
ANEXO 6 – Questionários: Diagnóstico, Mediador e Posterior.................................135
ANEXO 7 - Fotos: Curso EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma nova
maneira de Aprender” – Porto Real – 2011 ..............................................................138
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Ouvido Interno ........................................................................................... 54
Figura 2 - Escala Sonora ............................................................................................55
Figura 3 - Esquema de Impressão Sonora Ambiental e Escuta Sonora Sensível de
Cambraia (2011)..........................................................................................................69
Figura 4 - Quadro de Conversão das Dimensões de Conhecimentos em Categorias
de Valoração de Novikoff (2002) ..............................................................................101
Figura 5 - Quadro de Categorias de Valores de Conhecimentos em Educação
Ambiental e Musicalização Infantil de Novikoff (2002) .............................................102
Figura 6 - Quadro de Tipos de Função quanto ao uso da música na educação ......107
Figura 7 - Preenchimento dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido ........110
Figura 8 - Momento de Acolhimento musical dos participantes ...............................110
Figura 9 - Atividades Rítmicas Iniciais ......................................................................111
Figura 10 - Atividades Rítmicas Corporais ...............................................................111
Figura 11 - Atividade preparatória Escuta Sonora Sensível ......................................111
Figura 12 - Atividade de Escuta Sonora Sensível, variação de timbres ...................112
Figura 13 - Atividade de Percepção Rítmica com célula...........................................112
Figura 14 - Estudo de textos e artigos.......................................................................113
Figura 15 - Estudos Reflexivos .................................................................................113
Figura 16 - Participantes em atividade de Escuta Sonora Sensível com ritmos
indígenas, em 01/06/2011..........................................................................................114
Figura 17 - Participantes em atividade de Escuta Sonora Sensível com sons de
fenômenos da natureza em 01/06/2011....................................................................115
Figura 18 - Atividades de Impressão Sonora Ambiental em equipe .........................116
Figura 19 - Atividades de Impressão Sonora Ambiental em duplas .........................116
Figura 20 - Apresentação da Atividade de Impressão Sonora Ambiental ................117
Figura 21 - Participantes assistindo o filme: O Céu é Vermelho ..............................117
Figura 22 - Participantes em atividade de Escuta Sonora Sensível com sons naturais
do meio ambiente de Porto Real em 15/06/2011......................................................119
Figura 23 - Participantes na reprodução de sons naturais de Porto Real em
15/06/2011, no Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando – 2011.....119
10
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Função dos Participantes do Curso de Formação Continuada EnCANTAR
Brincando - 2011 ...................................................................................................... 103
Gráfico 2 - Titulação dos Participantes do Curso de Formação Continuada
EnCANTAR Brincando - 2011 .................................................................................. 104
Gráfico 3 - Data de conclusão do último curso dos participantes antes do início do
Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 ............................. 104
Gráfico 4 - Categorias de Função do uso da música dos participantes do Curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 ..............................................107
Gráfico 5 - Conhecimento de Música dos participantes do Curso de Formação
Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 ...............................................................108
Gráfico 6 - Conhecimento de Educação Ambiental dos participantes do Curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 ..............................................109
Gráfico 7 - Conhecimento Específico de Educação Ambiental dos participantes do
Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 ..............................109
Gráfico 8 - Conceituação de Ouvir e Escutar ao completarem 15 horas do Curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 (Questionário Mediador),......114
Gráfico 9 - Percentual de Inteligência Musical Predominante, segundo a observação
dos participantes do Curso EnCANTAR Brincando - 2011........................................116
Gráfico 10 - Tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula ao final do curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011 ..............................................118
11
INTRODUÇÃO
Com vistas ao objetivo do Curso de Mestrado Profissional em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, do Centro Universitário de Volta Redonda,
em capacitar profissionais em serviço, habilitados a planejar, desenvolver e avaliar
projetos, produzir novas metodologias e produtos na área de Meio Ambiente,
disseminando conhecimentos nos diversos níveis de atuação do processo de
ensino-aprendizagem, e adequando-se à Linha de Pesquisa de Meio Ambiente, a
mediação da Musicalização Infantil como recurso didático, pedagógico e tecnológico
de ensino na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é proposto aos
professores da Educação Básica, na modalidade de Curso de Formação
Continuada, denominado: “EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma
nova maneira de aprender!”, enquanto produto de Mestrado Profissional, para
contribuir na construção de ferramentas de ensino da Educação Ambiental
contemporânea.
Considerando que: a) a educação ambiental é vital para a formação
humanizadora (FREIRE, 1982); b) que a formação continuada de professores é um
momento de enfrentamento de problemas diversos e entre eles o da mediação
pedagógica; c) que a literatura acadêmica e científica apresentam poucos trabalhos
sobre a temática; d) que a experiência prévia da pesquisadora com oficinas de
musicalização apontaram resultados satisfatórios, gerando relatórios que assinalam
tal afirmativa e; e) que a busca por soluções técnico-pedagógicas associadas à
análise histórico-social (VYGOTSKY, 1987) é necessária para a já citada formação
humanizadora; assinala-se que a proposta se faz relevante e pertinente social,
academicamente e cientificamente. Social, pelo retorno da práxis de uma
aprendizagem significativa da educação ambiental; academicamente, pelo
enriquecimento de pesquisa sobre a temática, uma vez que esta é escassa e;
cientifica, porque ressalta o rigor de pesquisas qualitativas.
A experiência da pesquisadora com as vivências de professora de
12
música, atuando há vinte e três anos, em escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, musicalização de bebês em creches, deficientes mentais e visuais,
com gestantes em pré-natal em diversos municípios do Sul Fluminense; em cursos
de graduação: Normal Superior e Pedagogia com disciplinas de Fundamentos da
Educação Infantil, Didática, Alfabetização; Pedagoga e Psicopedagoga, como
coordenadora da Educação Infantil (creche e pré-escola) e Alfabetização, na rede
municipal de Porto Real-RJ, atuando ainda, como professora da pós-graduação
(curso de Psicopedagogia) com as disciplinas de Fundamentos da Educação Infantil
e Recursos Lúdicos e Artísticos, em Valença, além de várias orientações de
monografias e participações em bancas com o referido tema: a música, observou-se
durante anos a dificuldade ocasionada pelo desconhecimento, dos professores
quanto à utilização técnica da música como instrumental didático em suas aulas. O
que ocorria, era que utilizavam as letras das músicas para trabalhar a gramática,
história, geografia e ciências, caindo nas habilidades de interpretação da língua
portuguesa, para desenvolverem seus conteúdos, transformando assim a música,
em nada mais que objeto motivador. Mesmo nas aulas de música, como disciplina
curricular, os objetivos pré-determinados pela proposta escolar, era de cunho
estético e direcionados a datas comemorativas ou à formação de músicos. A partir
dos anos 90, com a oportunidade de ministrar várias palestras, egressos, fóruns,
seminários e oficinas de música para professores, abordando as propriedades da
linguagem musical (GRANJA,2008), da Teoria de Aprendizagem Musical (GORDON,
2000) e Teoria da Inteligência Musical (GARDNER,1995), organizou-se desde 2008,
o projeto em forma de Curso de Formação Continuada (150 horas) denominado
“EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma nova maneira de aprender!”
direcionado aos professores que atuam na Educação Infantil (creche e pré-escola)
tendo agregado interessados de diversas áreas, como: pedagogos, psicopedagogos,
fonoaudiólogos e psicólogos.
Ministrando-o e reformulando-o anualmente, é importante registrar o
percurso de construção – desconstrução - reconstrução, ocasionando a
ressignificação permanente em seu design, produto da mediação e trocas constante
com os professores - cursistas. Em 2008, fora ministrado nos municípios de Queluz,
Barra Mansa e Porto Real. Em 2009 em Valença, Quatis e Porto Real. Em 2010,
oficinas especialmente para creches em Quatis e Porto Real e professores da
Educação Especial em Barra Mansa. E no primeiro semestre deste ano (2011),
13
como campo de pesquisa com profissionais da Educação Infantil (professores da pré
escola - regentes de crianças de 4 a 5 anos e regentes de crianças de 5 a 6 anos),
pedagogos, professores da Educação Especial (estimulação precoce) e estagiários
de Pedagogia atuantes na rede, em abordagem teórica e prática.
A opção inicial pela Educação Infantil deve-se pelo período de ingresso ao
primeiro grupo social de caráter institucional após o familiar, entendendo-se como o
co-responsável pela formação de habilidades fundamentais para o desenvolvimento
permanente, abrindo possibilidades para futuras pesquisas na alfabetização e ensino
fundamental.
Esplêndido, tem sido o sucesso refletido nas crianças e professores,
através de um novo jeito de ensinar e uma nova maneira de aprender em que a
pedagogia da música (GORDON, 2000), vem oportunizando ao processo
permanente de escolarização, principalmente referindo-se à Educação Ambiental.
Comprovada então, a eficácia da proposta de “EnCANTAR Brincando” na
ação didático-pedagógica, sugere-se na presente pesquisa, semelhante abordagem
de Educação Continuada, visando no momento, possibilitar ao educador: 1) O
conhecimento de teorias basilares associadas a vivências e consciência musical,
que amplie sua percepção a respeito do potencial educativo da musicalização, aqui
então, sob o foco de expressão e “processamento” de operações mentais através da
Inteligência Musical (GARDNER, 2001); e 2) Criação de ferramentas técnicas
musicais para a aplicação de recursos didáticos e tecnológicos no processo de
ensino aprendizagem de educação ambiental na educação infantil, possibilitando
através de estímulos musicais a potencialização do desenvolvimento da Inteligência
Naturalista (GARDNER, 2001).
Diante do exposto acima, na dissertação descreve-se a importância da
educação ambiental na educação infantil apontando a legislação vigente, onde se
percebe que o conceito já indica sua valia para a vida humanizadora, muitas vezes
de forma antagônica à práxis de sala de aula, onde os conteúdos são trabalhados
superficialmente, sem a presença da consciência política, crítica e reflexiva.
A inserção histórica e legal da Educação Ambiental no cenário político
nacional e internacional foi a partir dos anos 60, com o crescimento desenfreado das
grandes nações tendo como modelo produtivo a deterioração dos recursos
ambientais e a exclusão social e econômica da maior parte dos países, surge então,
uma maior preocupação com o meio ambiente e com a sustentabilidade da vida das
14
presentes e futuras gerações. Deste cenário, relacionam-se outras questões como
justiça social, distribuição de renda e educação, políticas educacionais, que devem
estar presentes, enquanto reflexão e formação de habilidades e atitudes, no Sujeito
Ecológico (CARVALHO,2008), que possui características de âmbito coletivo e
individual, permeados pela crítica, responsabilidade e consciência ambiental.
A dissertação contempla dez capítulos, sendo o primeiro a introdução, o
segundo, referente a legislação vigente da Educação Infantil e da Educação
Ambiental, como possibilidade de uma premissa de ideal para a existência da
Educação Ambiental ainda na primeira etapa da Educação Básica, intencionando a
sua critica frente os aspectos reais atuais. Assim, levantam-se questões divergentes
entre o texto legal e outras fontes que já apontam que em qualquer fenômeno social,
emerge a força jurídica como desfecho através da legislação.
O terceiro capítulo objetiva discutir o ensino na Educação Infantil, quanto
aos seus procedimentos didáticos pedagógicos que possam favorecer o
conhecimento em educação ambiental com qualidade, na primeira etapa da
formação institucional/escolar do sujeito ecológico.
O capítulo quarto descreve o conceito de musicalização, a partir das
teorias de aprendizagem musical de Gordon (2000) e Willems (1968); dos efeitos da
música no campo neuropsicológico Muszkat (2008) e nas Inteligências Múltiplas
(Gardner, 2001). O propósito deste capítulo é tratar o conceito de musicalização
articulando as habilidades presentes no Sujeito Ecológico como processo mediador
do ensino-aprendizagem.
O quinto capítulo aborda a formação de professores como estratégia de
disseminação do conceito, idéias e valores acerca da educação ambiental mediada
pela musicalização como possibilidade de instituir uma nova ferramenta didático-
tecnológica e pedagógica no campo educacional. O foco está em discutir o modus
operandis da formação continuada desde seu entendimento até as suas
possibilidades e limites para o desenvolvimento da Inteligência Musical (criatividade,
composição e expressão) através da dinâmica de vivências e conhecimento teórico.
O sexto capítulo descreve o produto do mestrado profissional: Curso de
Formação Continuada para profissionais da Educação Infantil: EnCANTAR
15
Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma nova maneira de aprender, com 150
horas.
O sétimo capítulo refere-se o método de estudo e o tipo de pesquisa, sua
abordagem. Finalizando, nos capítulos oitavo e nono são apresentados os
resultados e sua discussão na pesquisa realizada com grupo de educadores da
educação infantil da rede municipal de Porto Real-RJ, operacionalizando os
possíveis diálogos entre os dados da pesquisa e o referencial das teorias.
Em síntese, aponta-se que a Musicalização é uma ferramenta fundamental
no âmbito didático-pedagógico-tecnológico, para o processo ensino-aprendizagem
enquanto estratégia para os alunos da Educação Infantil e também para o docente
em atuação, visando a constante mediação para a auto-formação do ser humano,
nos tempos atuais. Objetiva-se através desta pesquisa dissertativa, com estudo de
teorias basilares, a fundamentação do Produto de Mestrado Profissional: o Curso de
Formação Docente da Educação Infantil para a Educação Ambiental, visando a
formação interdisciplinar do Sujeito Ecológico.
16
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2.1 A Intercessão Legislativa na Educação Infantil para a Promoção
do Sujeito Ecológico na Educação Ambiental
Como educadores permanentes, questões nos mobilizam em congruência
com a busca de possíveis soluções, ou caminhos que poderão nos levar a elas ou
próximos. São questionamentos em tempos difíceis de rupturas, incertezas, sobre
onde queremos chegar? Para onde conduzimos aqueles que nos são confiados?
Como proceder? O que fazer diante do tempo que mantém seu ritmo independente
de nossa reflexão? Apontar ou não para o futuro? Questões filosóficas que nos
incomodam, nos trás ansiedade, agonia, tensão e preocupação.
Esta responsabilidade, que em maioria aperta o coração e dói o
pensamento, que exige entrega e conseqüentemente, confiança, nos torna co-
autores de processos individuais e coletivos, de histórias de vida que desvelam
seres humanos conscientes, ativos, integrados, equilibrados, ou não. Ora, refere-se
a educadores, definidos com exatidão por Rubem Alves em seu texto “Sobre
Jequitibás e eucaliptos” (2000), muito diferentes de professores, e que apesar de
raros ainda estão em todas as partes da sociedade, principalmente, nas escolas.
Educadores que deverão estar seguros de onde e para onde conduzem, ou melhor,
medeiam o conhecimento para o desenvolvimento de seus educandos. Nesta
perspectiva de direção e procedimentos, que através deste, pretende-se descrever
um ponto de vista, intercedendo a legislação vigente de Educação Infantil, primeira
etapa da Educação Básica, com a legislação de Educação Ambiental, para a
promoção significativa do sujeito ecológico (CARVALHO, 2008), entendido aqui,
como produto da educação ambiental.
17
2.2 A Legislação de Educação Infantil e Educação Ambiental
As leis são a essência da democracia. Através do Poder Legislativo são
estabelecidas regras, consideradas indispensáveis à vida de uma sociedade justa e
civilizada. São várias as etapas para a elaboração até o decreto. Para a formatação
do texto legal, elege-se um relator, através de uma Comissão que poderá e deverá
analisar cada palavra, a fim de que se torne cada vez mais clara e objetiva, enfim,
procedimentos que requerem muito cuidado, revisão e precisão. Podendo ser
comparado com uma espada em situação de luta. Devendo ser usado para anular o
inimigo, no caso, o que causa a injustiça. Portanto, a espada de nossa realidade
muitas vezes além de estar na mão de bárbaros contribuem para o descrédito da
própria democracia, exemplo enriquecido, se observarmos noticiários dos últimos
anos, referentes à escândalos de corrupção e impunidade envolvendo o judiciário.
Porém, não nos cabe a intenção de aprofundamento do aspecto real, mas
considerar o ideal. Entendendo que as leis são os meios de determinar o desfecho
justo para as questões divergentes presentes da sociedade. Pois, em todos os
âmbitos da sociedade, qualquer fenômeno social tem seu fim, na legislação.
No sistema capitalista, não há espaço para atitudes voluntárias, do bem
comum, em que a visão do todo em maioria se sobrepõe o individualismo, gerando
assim, a realidade egoísta em que o individualismo, em sua maioria, substitui a
coletividade e a integração do homem com seu grupo social. A força jurídica se
destaca de todas as outras. O poder jurídico é supremo, mesmo em sua maioria
atendendo a uma classe dominante a qualquer custo. Inclusive a própria justiça. Por
esta força social, por essa onipotência jurídica é também que, apesar do descrédito
da realidade, queremos supor que a legislação tornou-se premissa no que se refere
ao ideal de educação, mas precisamente na Educação Infantil (0 à 5 anos) e na
Educação Ambiental.
Para tanto, parte-se do pressuposto que a legislação brasileira:
Constituição Federal (Art. IV, 1988), A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96, A Lei que institui a Política Nacional de Educação Ambiental nº
9795/99 e o Decreto nº 4281/2002; o RECNEI – Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (1998) e a Resolução nº 05 de 17/12/2009 que fixa as Diretrizes
18
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Lei nº 11769/08 que dispõe sobre
a obrigatoriedade de ensino de música na educação básica a partir do ano vigente
(2011), contemplam os princípios norteadores, imprescindíveis para a formação do
sujeito ecológico (CARVALHO,2008) da educação infantil. Registrando a força que
estes determinantes legislativos possuem, de se tornar real, o que é ideal em nossas
salas de aula.
A Carta Magna, em seus Capítulos III, Da Educação, da Cultura e do
Desporto, e VI, Do Meio Ambiente, define:
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 225, §1º, VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
Determinando assim, a Educação Infantil como nível obrigatório de
promoção da Educação Ambiental.
Com a revolução industrial, na Europa, nascem às creches através das
amas secas (denominação de pessoas que ficavam com as crianças de mães
trabalhadoras, inicialmente sem cunho profissional), com estudos e pesquisas nas
áreas humanas e médicas, descobertas em torno do desenvolvimento humano na
primeira infância impulsionaram iniciativas de estimulação e conseqüentemente,
educação nesta faixa etária. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, modifica este cenário, determinando a composição dos níveis escolares
composto pela Educação Básica (formada pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio) e Educação Superior, portanto, reconhecendo a
Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica Nacional, sendo não
mais um direito da classe trabalhadora, mas um direito do indivíduo, onde se é
reconhecido como um sujeito de direito, em que deve ser respeitado como cidadão
brasileiro desde que nasce, conforme Art. 21 “A educação escolar compõe-se de: I -
educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio; II - educação superior”.
Até 1996, crianças de 0 à 6 anos eram atendidas em creches ou pré-
escolas com o objetivo de “cuidar” no sentido de preservação do bem estar físico
19
não havendo preocupação com qualquer área cognitiva, assim, a responsabilidade
de oferta, que anteriormente era de todas as esferas governamentais, passa a ser
somente dos governos municipais: 0 a 3 anos em forma de creches e 3 à 6 anos de
pré-escolas.
Hoje, apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos de idade encontram-se
matriculadas em creches. Entre as crianças de 4 e 5 anos, 20% estão fora da
escola. Na cidade de São Paulo (a maior cidade brasileira), 125 mil crianças
esperam por uma vaga em creche e 42 mil na pré-escola.
O ensino na Educação Infantil tornou-se obrigatório somente em 2009, a
partir da Proposta de Emenda à Constituição (PEC). Antes disso, a obrigatoriedade
era somente do Ensino Fundamental. O prazo para que todas as crianças de 4 e 5
anos de idade estejam matriculadas encerra em 2016.
A construção de creches foi incluída no PAC 2 (Programa de Aceleração
do Crescimento). Com essa ação o governo federal espera eliminar parte da
burocracia e construir 520 creches em 2011.
A continuidade da escolaridade é contemplada na Lei nº 11.274/06, que
determina 9 anos para o Ensino Fundamental, onde as crianças de 6 anos devem
ingressar no seu primeiro ano.
Quanto à finalidade da Educação Infantil, a LDB determina como sendo o
desenvolvimento integral especificando as áreas em seu artigo 29:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LDB, nº 9394/96, art. 29)
A possibilidade de desenvolvimento e antecipação da educação formal,
isto é, institucionalizada, ampliou o universo infantil, o que antes era somente para a
classe trabalhadora, pois a classe econômica média alta, ainda mantinham
empregadas domésticas para este fim, passou a ser também elitizada, e atualmente
creches de mais alto luxo são procuradas por pais de crianças até 3 meses de idade
inclusive as que estão em funcionamento em horário noturno (até as 23h),
evidenciadas em reportagem atual da Revista Pátio, Educação Infantil (2011, p.35-
37). Destacando que a licença maternidade legalmente garante de 4 a 6 meses de
20
cuidados em casa para mães, inclusive nos casos de adoção.
No cenário mundial, dados nos revelam que a Educação Infantil se tornou
efetivamente a primeira etapa escolar do indivíduo, contribuindo inclusive para a
exclusão social e muitas vezes educacional, dos que não estão matriculados neste
nível, pois muito se é exigido da criança que inicia seus estudos no primeiro ano do
ensino fundamental que não realizou a Educação Infantil.
Em 1998, O MEC organizou em três volumes o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RECNEI), um deles com o título: Conhecimento
de Mundo, elencando uma série de conteúdos e orientações didáticas, denominando
um capítulo: Natureza e Sociedade (BRASIL / RECNEI / MEC – SEF, 1998)
destacando o processo de construção gradativa dos conhecimentos à medida que
as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e
reformulações de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e
acontecimentos do mundo social e natural, indicados nos seguintes Blocos:
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas
paisagens, Objetos e processos de Transformação, Os Seres Vivos, Os fenômenos
da natureza, privilegiando áreas temáticas com fundamentos abordando teóricos
contemporâneos como: Piaget, Wallon, Vygotsky, Freinet, Paulo Freire, Cagliari,
Rubem Alves, Gainza, Gardner, Kramer, Saviani, Teberosky, Ferreiro, Smolka, Villa-
Lobos, Winnicott, definindo os conteúdos programáticos e práticas específicas da
faixa etária, norteando assim, a construção da proposta pedagógica desta etapa da
Educação Básica no Brasil.
No capítulo intitulado: Natureza e Sociedade, do que se refere aos
conteúdos determinados, objetiva-se para a idade de 0 a 3 anos “[..] explorar o
ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com
pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e
interesse.” (RECNEI,1998, Vol. 03, pag.175).
Objetivando-se para a idade de 4 à 6 anos:
[...] interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias;
- estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos;
21
- estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. (RECNEI, 1998, Vol. 03, pag.175)
Para tanto, são definidos mais especificamente os conteúdos curriculares
para a Educação Infantil, onde para cada bloco é elencado um grupo de conteúdos
primeiros da educação formal em relação ao meio ambiente:
- Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar: tradições
culturais; modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do
passado; papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da
instituição; patrimônio cultural do seu grupo social e diferentes formas de expressão
cultural. (RECNEI, 1998, Vol. 03, p.181, 182)
- Os lugares e suas paisagens: paisagem local (rios, vegetação, construções,
florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas, etc.); mudanças ocorridas nas
paisagens ao longo do tempo; atitudes de manutenção e preservação dos espaços
coletivos do meio ambiente. (RECNEI, 1998, Vol. 03, p.184)
- Objetos e Processos de Transformação: Processos de confecção de
objetos; características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes
grupos sociais; propriedades e cuidados no uso de objetos do cotidiano. (RECNEI,
1998, Vol. 03, p.187)
- Os Seres Vivos: diferentes espécies de seres vivos, cuidados básicos de
animais e vegetais para criação e cultivo; espécies de fauna e flora brasileira e
mundial; cuidados necessários à preservação da vida e do meio ambiente,
valorização da vida na implicação de cuidados a animais e plantas. (RECNEI,1998,
Vol. 03, p.188, 189)
- Os Fenômenos da Natureza: relações entre os fenômenos da natureza de
diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas, etc.) e formas de vida dos grupos
sociais; atividades de observação e pesquisa sobre ação de luz, calor, força e
movimento (RECNEI, 1998, Vol. 03, p.191)
Curiosamente, no mesmo documento, o MEC dedica-se um capítulo inteiro
denominado: Música. (RECNEI, 1998, Vol. 03, p. 43) Que semelhantemente,
abordam objetivos enquanto conteúdos curriculares para o fazer e a apreciação
musical, limitando assim, a música como “patrimônio cultural”, como objeto do
conhecimento singular, sem nenhum vínculo procedimental, o que difere do termo:
22
“musicalização”, adotado nesta pesquisa, enquanto recurso de ensino-aprendizagem
do processo físico, psicológico, intelectual e social para o desenvolvimento integral.
Neste capítulo (RECNEI, 1998, Vol. 03, p. 43) a música é abordada com a
função de linguagem, capaz de expressar e comunicar por meio da organização e
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio, assim como, ao longo da
história, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos,
atitudes e comportamentos: lavar as mãos, escovar dentes, realização de
comemorações relativas ao calendário escolar, e outros (de caráter manipulativo,
controlador de comportamentos, memorização e procedimentos estéticos para
festividades). As bandinhas instrumentais promovidas pela imitação reforçam o
aspecto mecânico deixando de lado a criação, ou às questões vinculadas a
percepção e possibilidades de expressão e espontaneidade dos sons. Nestes
contextos, a música é trabalhada como um produto pronto em si mesmo, que se
aprende a reproduzir e não uma forma de expressão individual e coletiva com
potencial criativo, expressivo, natural e espontâneo presente no universo humano,
desde os primatas.
Outra legislação que poderemos citar como pressuposto didático
pedagógico para a Educação Ambiental na Educação Infantil é a Resolução nº 05 de
17/12/2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
articulando-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e que
reúne princípios, fundamentos e procedimentos definidos para orientar as políticas
públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação das propostas
pedagógicas e curriculares, considerando a criança como centro do planejamento
curricular, como sujeito histórico e de direitos que constrói sua identidade pessoal e
coletiva, produzindo cultura.
No que se refere ao currículo da Educação Infantil, a educação ambiental
é abordada não somente como conteúdo de ensino, mas como uma das finalidades
do currículo, isto é, como um dos meios de se promover o desenvolvimento integral,
ao se utilizar a expressão patrimônio ambiental:
Art. 3º - O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (Resolução nº05 de 17/12/2009)
23
Entendendo como patrimônio ambiental, o conhecimento científico
socialmente construído e acumulado historicamente.
Quanto às propostas pedagógicas, deverão ser expressas com
fundamentos norteadores traduzidos nos seguintes princípios:
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (Resolução nº 05 de 17/12/2009)
No qual podemos iluminar estes princípios com a relação: Aprender a Ser
(princípios éticos); Aprender a conviver (princípios políticos); Aprender a fazer
(princípios estéticos).
Duarte (2006) polemiza a tendência que vem se tornando dominante entre
educadores que buscam fundamentar Vigotski interpretando suas idéias em
aproximação a ideários pedagógicos centrados no lema “aprender a aprender”,
criticando este símbolo utilizado por uma ampla parcela de intelectuais da educação
da atualidade que tem por objetivo a manutenção da hegemonia burguesa no campo
educacional, por meio da incorporação da teoria vigotskiana no universo neoliberal e
pós-moderno. Cita com propriedade o controle da classe dominante no que diz
respeito à elevação do nível intelectual dos trabalhadores para que possam
acompanhar as mudanças tecnológicas de produção, limitando-o para não tornar-se
um instrumento de luta por uma radical transformação das relações sociais. Avalia
que o lema: “aprender a aprender” desvaloriza a transmissão do saber objetivo, na
diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel
do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos,
na própria negação do ato de ensinar. No caso da educação escolar, ressalta as
artimanhas ideológicas mencionando as massas lançadas na sociedade
contemporânea não só na miséria material, mas também na miséria intelectual.
E nesse contexto que o lema “aprender a aprender” passa a ser revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que à escola não caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o capitalismo
24
contemporâneo. A essência do lema “aprender a aprender” é exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem conteúdo... é a crise cultural da sociedade atual (DUARTE, 2006. p. 09).
Relaciona a postura prática do indivíduo, com sua produção cultural e
acesso ao saber, inclusive em relação ao meio ambiente. Tal assertiva se confirma
nas palavras de Duarte (2006) quando diz que os homens “só poderão manter uma
relação não-predatória com a natureza quando forem senhores efetivos da realidade
social”.
Critica o posicionamento relativista, inclusive no que diz respeito às
religiões, quando não estão inseridas nos conteúdos programáticos e nega a
possibilidade de qualquer educador ser neutro do ponto de vista ideológico, ou
científico, ou filosófico. Tomamos como referencial teórico, segundo Vigotski (2006)
as características fundamentais da psicologia histórico-cultural, quando nas críticas
dos fundamentos das psicologias neutralizantes, anula os propósitos sociais,
econômicos e educacionais vigentes, enquanto manipuladores e opressores para
universo ideológico neoliberal e pós-moderno.
Duarte (2006) descreve a relação dominadora típica do capitalismo, cujo
objetivo é idealizar o homem como senhor absoluto (dono) da natureza e a negação
dos limites do homem em sua ação sobre o meio ambiente. Elegendo a exploração
e utilização dos recursos naturais a favor da produção do capital, definindo a justiça
social como critério para o exercício da preservação e conservação ambiental.
Especificamente ao ensino de educação ambiental brasileiro, temos como
pressuposto a Lei que institui a Política Nacional de Educação Ambiental nº 9.795/99
e o Decreto nº 4.281/2002 que contemplam os princípios norteadores
imprescindíveis a partir da primeira etapa da educação básica, destacando que a
preocupação com a questão ambiental ganha cada vez mais uma consciência
mundial, nacional, social, política e educacional opondo-se ao modelo econômico
vigente em que o aumento da miséria em consequência das injustiças sociais
provocadas pelo consumismo, o desperdício de bens naturais, a agressão industrial
ao meio ambiente, etc. tornando-se consenso a presença fundamental da educação
ambiental no sistema educacional.
Ainda sobre a PNEA (Política Nacional de Educação Ambiental), alguns
conceitos chaves são necessários destacar para que possamos posteriormente
25
identificar os objetivos enquanto educação ambiental a ser alcançado nesta primeira
etapa da escolarização.
A Lei 9795/99 define educação ambiental, em seu artigo 1º da seguinte
forma:
Art. 1o - Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (PNEA, 2002)
Diante do atual conceito de meio ambiente, incorporado de aspectos
sociais e culturais bem como as relações do ser humano com a natureza e entre si,
a educação ambiental deverá ser promovida não somente como conhecimentos
através de seus conteúdos, mas também com o uso que fazemos dela e de sua
importância para nossa participação política cotidiana para a conservação do meio
ambiente. É importante destacar que para Paulo Freire (1982), educar é
conscientizar-se, e que “conscientização” significa desvelamento crítico das
dinâmicas de dominação que existem na realidade e a transformação desta, rumo a
uma sociedade justa, sem oprimidos e opressores.
Sendo assim, a educação ambiental tem uma perspectiva coletiva, isto é,
num mútuo conscientizar-se, feito de ação e reflexão, visando à construção da
ordem sócio-ambiental sustentável de reconciliação planetária, determinado pelo
artigo 4º que define os princípios básicos da educação ambiental, como:
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental: I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural. (PNEA, 2002)
Como objetivos fundamentais da educação ambiental segundo a
legislação PNEA ( Decreto 2002):
26
Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. (PNEA, 2002)
Cuja perspectiva, individual e coletiva, abrange a: compreensão integrada,
democratização das informações, desenvolvimento da consciência crítica, espírito
de preservação, cooperação, fomento e fortalecimento da ciência com a tecnologia e
o fortalecimento da cidadania, autodeterminação e solidariedade.
A lei se dedica na Sessão II do 2º capítulo à Educação Ambiental
exclusivamente ao Ensino Formal (escolar) que no artigo 9º, cita todos os níveis de
abrangência:
Art. 9o - Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos. (PNEA, 2002)
Assim, a Educação Ambiental é instituída como obrigatória em todos os
níveis de ensino e considerada componente urgente e essencial da educação
27
fundamental; citando a Educação Infantil, como início do desenvolvimento da
Educação Ambiental, cuja prática educativa deverá ser integrada, contínua e
permanente, indicando a interdisciplinaridade como meio de abordagem em todas as
áreas e não somente como uma disciplina independente dos outros conteúdos no
artigo 10º:
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. § 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino. § 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica. § 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas. (PNEA, 2002)
A fim de expandir a compreensão do conceito de educação ambiental,
destaca-se o conceito da canadense Lucy Sauvé (1997), que foi inserido pelo MEC
nos Cadernos Secad (Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e
Diversidade) vol. 1, em 2007, contendo subsídios de Educação Ambiental.
No documento, são envolvidos vários aspectos da Educação Ambiental,
conforme a classificação:
-Educação sobre o meio ambiente: trata-se da aquisição de conhecimentos e habilidades relativos à interação com o ambiente, que está baseada na transmissão de fatos, conteúdos e conceitos, onde o meio ambiente se torna um objeto de aprendizado; - Educação no meio ambiente: também conhecido como educação ao ar livre, corresponde a uma estratégia pedagógica onde se procura aprender através do contato com a natureza ou com o contexto biofísico e sociocultural do entorno da escola ou comunidade. O meio ambiente provê o aprendizado experimental, tornando-se um meio de aprendizado; - Educação para o meio ambiente: processo através do qual se busca o engajamento ativo do educando que aprende a resolver e prevenir os problemas ambientais. O meio ambiente se torna uma meta do aprendizado. (SAUVÉ, 1997)
É acrescentada uma quarta variação: a educação a partir do meio
ambiente, pelo órgão gestor da Política Nacional de Educação Ambiental
considerando também os saberes tradicionais e originários que partem do meio
ambiente, as interdependências das sociedades humanas, da economia e do meio
28
ambiente; a simultaneidade dos impactos nos âmbitos local e global; uma revisão de
valores, da ética, atitudes e responsabilidades individuais e coletivas; a participação
e a cooperação; o pensamento altruísta que considera a diversidade dos seres
vivos, os territórios com sua capacidade de suporte, a melhoria da qualidade de vida
ambiental das presentes e futuras gerações; os princípios da incerteza e da
precaução.
Outra classificação efetuada e discutida por Sauvè (1997) parte do
pressuposto de que a Educação Ambiental se localiza na relação do ser humano e
ambiente, podendo existir três vertentes:
- Perspectiva ambiental: está centrada no ambiente biofísico; parte do ponto de vista de que a qualidade ambiental está se degradando, ameaçando a qualidade de vida humana. A preocupação dessa vertente está na idéia do engajamento para prevenir e resolver os problemas ambientais. A expressão definidora dessa postura é: “Que planeta deixaremos às nossas crianças?”;
- Perspectiva educativa: está centrada no indivíduo ou grupo social; parte da constatação de que o ser humano desenvolveu uma relação de alienação a respeito de seu entorno. A preocupação dessa vertente é a educação integral do indivíduo, com o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e de valores éticos. A expressão definidora dessa postura é: “Que crianças deixaremos ao nosso planeta?”;
- Perspectiva pedagógica: está centrada no processo educativo, diferentemente das abordagens anteriores que centram num ou noutro pólo. Por considerar os métodos pedagógicos tradicionais demais dogmáticos e impositivos, essa vertente inclina-se sobre o desenvolvimento de uma pedagogia específica para a Educação Ambiental, através da perspectiva global e sistêmica da realidade, da abertura da escola ao seu entorno, ao recurso da metodologia da resolução de problemas ambientais locais concretos. A expressão definidora dessa postura é: “Que educação deixaremos para nossas crianças nesse planeta?”. (SAUVÉ, 1997)
As vertentes dizem respeito às perspectivas que iluminam as práticas
pedagógicas, divididas entre conferir maior peso à educação ou ao meio ambiente,
embora também possam/ e devam ser complementares entre si.
Os conceitos se ampliam e vários temas são imprescindíveis para a
qualidade da cidadania a ser exercida pelo cidadão ecológico, como sua relação
prática com: desenvolvimento sustentável, responsabilidade ecológica, reciclagem,
produção de lixo, utilização da água, saneamento básico, etc.
Carvalho (2008), no capítulo de seu livro, que aborda a epistemologia da
Educação Ambiental, inicia com uma das questões da contemporaneidade de como
29
acessar a realidade e compreendê-la, levantando em uma de suas visões o
pensamento da realidade como algo mediado pela dimensão simbólica (cultural) e
situa a educação ambiental dentro de processos compreensivos e interpretativos,
produtores de subjetividades e modos de vida (Representações Sociais). Realizando
uma crítica severa ao paradigma moderno que produziu uma forma específica de
conhecer a natureza como um objeto passivo de conhecimento pelo homem.
A autora define Educação Ambiental, abordando um conceito amplo de
cultura, opondo-se ao que denomina de “reducionismo científico”, em que os
conteúdos programáticos das escolas se reduzem a fatos, afastando-se do ideário
de hábitos e atitudes da composição do chamado: sujeito ecológico. Sendo a
proposta educativa da educação ambiental a de formar sujeitos capazes de
compreender o mundo e agir nele de forma crítica. (Carvalho, 2008).
Define o sujeito ecológico como: “tipo ideal, portador de valores éticos,
atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, que incidem sobre o plano
individual e coletivo.”
O sujeito ecológico constitui-se tanto um modelo de identificação para os
indivíduos quanto num horizonte sócio-histórico de justiça ambiental para uma
educação ambiental emancipatória. Pois, é abordado nas dimensões política e
social, ultrapassando permanentemente a dimensão individual.
Contribuir para a constituição de uma atitude ecológica caracteriza a principal aspiração da Educação Ambiental. É por isso que ela traz consigo forte potencial para alimentar esse ideal de sujeito ecológico, ao mesmo tempo em que opera como importante mediação, pela qual esse ideal vai sendo transformado em experiências concretas de identificação e subjetivação de indivíduos e coletividades. Dessa maneira, a Educação Ambiental estará efetivamente oferecendo um ambiente de aprendizagem social e individual no sentido mais profundo da experiência de aprender. (CARVALHO, p.69, 2008)
Com base nas legislações, e a luz da teoria sócio histórica, em que a
mediação do professor é fundamental, podemos então, definir neste espaço, a
Educação Ambiental como uma ação educativa que deve estar presente, de forma
transversal e interdisciplinar; articulando o conjunto de saberes, formação de
atitudes e sensibilidades ambientais, que visa promover, denominando, conforme
termo adotado por Carvalho (2008): o processo de formação do sujeito ecológico,
abordado aqui, a ser educado na Educação Infantil, primeira etapa da educação
30
básica, cuja idade abrange 0 a 5 anos de idade.
Para a formação do sujeito ecológico há de se aspirar e ambicionar novos
recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos no campo educacional. Sendo sua
busca, inclusive parte das propostas pedagógicas da Educação Infantil presente nas
orientações da Resolução nº 05 de 17 de dezembro de 2009:
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Neste sentido, busca-se através desta pesquisa, organizar novos
procedimentos para o professor da Educação Infantil, de modo que a determinada
estratégia impulsione e conecte o desenvolvimento, enquanto primeira etapa, do
futuro sujeito ecológico, em formação na escola, na forma de Curso de Formação
Continuada com conteúdos teóricos e atividades práticas voltadas para os requisitos
indispensáveis do educador em atuação.
31
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO INFANTIL
Torna-se fundamental iniciar este capítulo com a proposta conceitual
norteadora a respeito do desenvolvimento humano, visando a importância da
primeira experiência socialmente institucionalizada do indivíduo-cidadão e seus
fatores possivelmente determinantes.
A abordagem teórica do desenvolvimento humano exige uma perspectiva
interdisciplinar, a qual contemple a interface de diferentes saberes, por ser um
processo de construção contínua que se estende ao longo da vida dos indivíduos,
sendo fruto de uma organização complexa e hierarquizada que envolve desde os
componentes intra-orgânicos até as relações sociais e a agência humana.
O desenvolvimento no curso de vida tem sido abordado, atualmente, a
partir de uma noção epigenética e probabilística (GOTLIEB,1996). Isto significa que
cada indivíduo tem seu desenvolvimento delineado por inúmeras possibilidades
vinculadas ao tempo, ao contexto e ao processo (SIFUENTES, 2007) exercendo a
função primordial de agente de mudança e de transformação da sua própria história.
A participação do indivíduo na construção do mundo social possibilita a
emergência de diferentes significações, que podem transformar o curso de seu
desenvolvimento, assim como afetar a dinâmica da comunidade em que se encontra
inserido. Por outro lado, as práticas sociais afetam as significações e construções
simbólicas da pessoa. De acordo com este princípio, todos os membros de uma
determinada cultura participam ativamente da sua construção, influenciando e sendo
influenciado, em uma dinâmica de afecção mútua, o que possibilita a emergência do
novo (SIFUENTES, 2007).
As interações sociais levam a pessoa ao constante organizar-se e
reorganizar-se, de modo a reestruturar suas relações com o mundo, o que abre
novas possibilidades para o curso do seu desenvolvimento (SIFUENTES, 2007).
Cada etapa gera a possibilidade da próxima, em uma relação probabilística
(GOTLIEB,1996), cabendo à pessoa, no exercício da sua vontade, e considerando o
32
ambiente sócio-histórico, a escolha de que direção tomar (SIFUENTES, 2007). As
escolhas do indivíduo são feitas dentro de certos padrões e limites, condicionadas
pelos processos de construção sócio-históricos, assim diferentes culturas podem
vivenciá-los e significá-los de inúmeras formas e, ao fazê-lo, geram novas
significações para as diferentes esferas do desenvolvimento humano.
Bronfenbrenner (1996) desenvolveu um modelo científico/epistemológico
que, mais tarde, foi batizado de Modelo Bioecológico. Tal modelo visava criar uma
alternativa para o estudo do desenvolvimento humano, considerando a importância
de observarmos o indivíduo e suas interações nos diferentes contextos e sistemas.
O paradigma ecológico expôs importantes premissas para o planejamento
e desenvolvimento de pesquisas em ambientes naturais (BRONFENBRENNER,
1996), representando uma séria crítica ao modelo tradicional de estudos em
desenvolvimento que ainda vigorava na segunda metade do século XX,
principalmente no que se referia às pesquisas realizadas “fora de contexto”. Para
Bronfenbrenner (1996), essas investigações focalizavam a pessoa dentro de um
ambiente restrito e estático, sem a devida consideração das múltiplas influências dos
contextos em que vivia. Ele criticava as metodologias de pesquisa da época,
afirmando que eram “a ciência do comportamento estranho de crianças em
situações estranhas, com adultos estranhos, por curtos períodos de tempo”
(BRONFENBRENNER, 1996, p. 513).
Sua orientação bioecológica, ao contrário do modelo tradicional,
compreende que o estudo do desenvolvimento exige um percurso mais amplo que a
observação do comportamento em determinado momento do curso de vida. Requer
o exame dos sistemas de interação social (não limitados a um único ambiente) e a
consideração dos aspectos ambientais para além da situação imediata na qual o
indivíduo se encontra (BRONFENBRENNER, 1996).
A ecologia do desenvolvimento humano refere-se ao:
Estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que este ser humano vive, na medida em que esse processo é afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos. (BRONFENBRENNER, 1996, p.18)
Com essa perspectiva, Bronfenbrenner (1996) ressalta o papel ativo e
protagônico do indivíduo como agente de seu próprio processo de desenvolvimento,
rompendo com as premissas que concebiam o indivíduo como tabula rasa, que
apenas recebia influências do ambiente, sem nele poder intervir.
33
No modelo de Bronfenbrenner, a dicotomia entre hereditariedade e
ambiente se perde. Os aspectos genéticos e os ambientais não são vistos como em
oposição, mas como complementares, sem os quais não ocorreria o
desenvolvimento. O desenvolvimento humano é considerado de forma contínua e
recíproca, na interface entre aspectos biológicos, psicológicos e sociais, em que as
forças de coação, responsáveis pelas mudanças e continuidades da pessoa, são
notadas à luz dos processos evolutivos e das variações ocorridas na pessoa e no
ambiente do qual faz parte. Neste sentido, o desenvolvimento passa a ser
concebido, ao mesmo tempo, como produto e processo que, em intima relação um
com o outro, trazem à tona não só os efeitos do desenvolvimento como também
suas propriedades.
A partir dessa compreensão de desenvolvimento e da ênfase nos
contextos ambientais, Bronfenbrenner (1996) define o ambiente ecológico como um
sistema composto por cinco subsistemas socialmente organizados, que apóiam e
orientam o desenvolvimento humano e estão circunscritos ao ambiente ecológico.
São eles: o microssistema, que se refere aos padrões de atividades, papéis sociais e
relações interpessoais vivenciados pelo indivíduo, em um dado ambiente, a partir de
interações face-a-face; o mesossistema, que compreende a relação entre os
microssistemas; o exossistema, que é composto por ambientes nos quais o in-
divíduo não participa diretamente, mas que o influenciam de forma indireta; e, por
fim, o macrossistema que, apesar de ser o maior dos subsistemas, pode ser
observado na intimidade do indivíduo, nos seus comportamentos e nas suas formas
de intervir e se relacionar no microssistema.
O macrossistema diz respeito ao conjunto de valores e crenças que
sustentam as diferenças culturais e que geram, no indivíduo, o sentimento de
pertença a determinado grupo (BRONFENBRENNER, 1996).
O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento considera as interações e as
interfaces entre os subsistemas do ambiente ecológico, agregando um outro
sistema, denominado por Bronfenbrenner (1996) de cronossistema, o sistema do
tempo.
Este sistema é visto como mais um nível do contexto de desenvolvimento
e refere-se, não somente à idade cronológica do indivíduo, mas também ao tempo
social e histórico. Esta forma de conceber o tempo completou a sistematização do
modelo bioecológico, também conhecido por “PPCT”, por conter o Processo, a
34
Pessoa, o Contexto Ambiental e o Tempo como os elementos centrais para uma
concepção holística e sistêmica do desenvolvimento humano.
Cada um dos componentes do modelo “PPCT” (Processo, a Pessoa, o
Contexto Ambiental e o Tempo) tem uma função fundamental e deve ser entendido
a partir das interligações e relações funcionais com os demais.
O Processo é um componente essencial do modelo bioecológico,
abrangendo formas particulares de interação entre o organismo e o ambiente,
denominadas processos proximais. Tais processos, que ocorrem ao longo de toda a
vida do indivíduo, são tidos como os principais responsáveis pelo desenvolvimento
humano, atuando a partir das forças de coação.
O impacto dos processos proximais vai depender das características da
“Pessoa” em desenvolvimento, de suas pré-disposições genéticas e do “Contexto”
ambiental imediato e remoto, bem como da dimensão do “Tempo” em que os
“Processos Proximais” ocorrem (BRONFENBRENNER, 1996).
Em consonância a esses componentes, o conceito de desenvolvimento se
torna mais sistêmico e plural, denotando “uma reorganização que procede de
maneira continuada dentro da unidade tempo-espaço” (BRONFENBRENNER, 1996,
p. 73). Esta reorganização contínua se dá em diferentes níveis, incluindo ações,
percepções, atividades e interações da pessoa com seus mundos, que se inter-
relacionam e se modificam. Neste sentido, o desenvolvimento é estimulado ou
inibido pelo grau de interação com as pessoas e pela participação e engajamento
em diferentes ambientes. O desenvolvimento está intrinsecamente ligado às
estabilidades e mudanças que ocorrem com o indivíduo, de acordo com suas carac-
terísticas biopsicossociais, ao longo do curso de vida e ao longo das gerações.
O desenvolvimento depende, principalmente, do equilíbrio entre o
indivíduo e seus contextos ambientais, facilitadores e/ou limitadores das mudanças.
Estes elementos, juntos, compõem a complexidade do desenvolvimento humano e
apontam para a necessidade de considerarmos a plasticidade do desenvolvimento
nas pesquisas. Evidencia-se que o desenvolvimento humano é composto por
diferentes variáveis, intra e extra-orgânicas, relativas ao tempo e ao espaço, as
quais se influenciam mutuamente em relações de bidirecionalidade. Por ser
complexo e multidimensional, o processo de desenvolvimento precisa ser analisado
como produto, dirigindo-se o foco para seus efeitos, e como processo,
caracterizando-se suas propriedades e mecanismos intrínsecos.
35
O desenvolvimento é definido, assim, pela relação complementar entre
esses dois aspectos – produto e processo. Afinal, os produtos são elementos
presentes ao longo do processo, ajudando a caracterizar os diferentes estágios e
períodos de transição no decorrer das trajetórias probabilísticas do indivíduo, em seu
curso de vida (GOTLIEB, 1996). Essa relação processo-produto é mediada pelas
interações e relações sociais e pelas forças de coação, no inter jogo sistêmico e
multifatorial que caracteriza o desenvolvimento. Assim, rompe-se a antiga dicotomia
entre determinismo genético e ambiente, compreendendo-se que o desenvolvimento
humano se dá exatamente na interface entre estes dois domínios, por meio das
experiências (forças de coação).
Os fatores culturais têm papel fundamental no processo de
desenvolvimento e possibilitam a compreensão da influência entre os fatores
biológicos, psicológicos, ambientais, históricos e sociais, nos diferentes sistemas
que envolvem o indivíduo. Isto leva à necessidade de pesquisas que tenham como
foco questões culturais e transculturais.
Nesse enfoque, a pesquisa preconiza o estudo dos processos de
transmissão de padrões entre as gerações, com destaque para os valores, crenças
e práticas, em tempos e contextos imediatos e remotos, os quais exercem influência
sobre os processos de desenvolvimento do indivíduo. Essas pesquisas também são
importantes, pois comparam diferentes culturas (e comunidades), avaliando como as
crenças são mediadoras da relação entre os valores e as práticas sociais e
individuais compartilhadas em cada cultura específica. Portanto, para estudar o
desenvolvimento humano, faz-se necessário considerar a construção de dados que
as pesquisas culturais e transculturais sinalizam.
As diferenças culturais evidenciam a plasticidade e a complexidade do
desenvolvimento humano. Ainda que membros da mesma espécie, os seres
humanos se recriam constantemente por intermédio das interações e relações uns
com os outros, o que lhes confere a sensação de unidade, de grupo, fomentando
diferentes valores, sentimentos e possibilidades de desenvolvimento.
Sendo todos da mesma espécie, portanto, compostos pela mesma matriz
genética, o que explicaria as diferenças entre as pessoas e entre as culturas? Isto só
pode ser entendido se pensarmos na plasticidade do ser humano que, a cada
instante, cria novas possibilidades para vir a ser. É, sobretudo, nesta plasticidade
que o pesquisador da área de desenvolvimento humano deve se concentrar. A
36
abordagem do desenvolvimento humano constitui um desafio para a pesquisa, na
medida em que ainda não dispõe de ferramentas apropriadas para captar a sua
complexidade e dinâmica. Neste cenário, a integração de aspectos advindos do
modelo proposto por Bronfenbrenner (1996) apresenta-se como uma alternativa
promissora para orientar as pesquisas na área.
37
3.1 Educação Infantil, Primeira Etapa da Formação Institucional do
Sujeito Ecológico
A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica é
direcionada a crianças de 0 a 5 anos de idade, onde a Educação Ambiental, como
garante a legislação, é proposta pedagógica presente no currículo escolar. A
abordagem deste capítulo refere-se aos procedimentos didáticos pedagógicos que
favorecem melhor o ensino do conteúdo para a educação ambiental na educação
infantil, visando o início da formação institucional do sujeito ecológico, entendido
aqui, segundo Carvalho (2008), conforme exposição do Capítulo 1, como sendo o
cidadão do futuro que é capaz de manter a relação de equilíbrio (preservação,
conservação e mediação nas dimensões política, social e individual) entre os
aspectos: individual e coletivo em relação a si mesmo e o meio ambiente.
Para aprofundamento desses aspectos elege-se, a associação das
relações sociais da teoria sócio histórica de Vigotski, segundo Duarte (2006), na
relação da criança com o coletivo (meio social) e posteriormente o âmbito individual,
a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (2006). Justificando a ordem dos
assuntos pelos conceitos da teoria Vigotskiana, onde o meio determina de forma
pontual toda a relação do indivíduo com a construção do conhecimento e sua
permanente produção cultural conforme dinâmica de aprendizagem que a criança
adquire para o seu desenvolvimento. Durante esta interação há de se oportunizar o
suporte para que outras aprendizagens se concretizem.
Dessa maneira, o processo de desenvolvimento, isto é, de aprendizagem,
se organiza internamente, posteriormente a dinâmica estabelecida com o meio. Pois,
conforme suas características, a criança internaliza conceitos e amplia seus
conhecimentos, dependendo assim, de uma mediação de qualidade. A teoria de
Vigotski tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um papel
sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada SÓCIO – HISTÓRICA. Sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o
meio, considerando a história e o contexto social.
Lembrando que, para Carvalho (2008) o Sujeito Ecológico carrega consigo
a função de “mediar” para seu meio social, não somente conceitos relativos ao meio
ambiente, mas de exercer atitudes, que o caracterizam como cidadão responsável
38
em pleno exercício de sua cidadania.
A mediação que Carvalho (2008) se refere, muito se assemelha ao
conceito de mediação abordado por Vigotski, que Duarte (2006) aborda como função
do professor, ou do educador. Pode-se então definir, que a mediação é uma
necessidade não somente do professor da educação infantil que atuará com a
criança no ensino da educação ambiental, mas também uma das habilidades que
deverá ser estimulada na criança, que poderá vivenciá-la. Assim sendo,
desenvolvendo uma das características do sujeito ecológico: a mediação,
entendendo que, todo sujeito ecológico é também, um educador ambiental. Para
tanto, parte-se do pressuposto que a mediação pedagógica deve considerar: o
contexto, a historicidade e a afetividade.
Para Vigotski a relação do homem com o mundo não é direta, e sim, pela
mediação simbólica através de instrumentos e signos. Instrumentos são as
ferramentas utilizadas para agir concretamente no mundo. Por exemplo, o campo
visual que utilizamos para explorar um objeto desconhecido.
Signos são as interposições entre o indivíduo e o objeto de conhecimento,
que devem ser internalizados (representações totalmente simbólicas) via mediação,
por já terem sido elaborados historicamente, exemplificados socialmente por: placas,
sinais de trânsito, aliança de casamento. Grande parte da ação do homem no mundo
é mediada pela experiência dos outros (não precisamos viver tudo o que a
humanidade viveu para o conhecimento).
Para essa representação mental dos signos, se faz necessário transitar
por um mundo que é só simbólico Ex: mesa não é só o objeto – olho e me remete ao
conceito de mesa que já tenho internalizado – tenho representações do mundo,
assim, é possível transitar na dimensão simbólica – espacial ou temporal.
Duarte (2006) revela em sua obra, o ideário que permeia a teoria de
Vigostski, onde muito se perdeu, nas traduções do russo e intenções do capitalismo,
onde o capital determina as relações da sociedade, inclusive no âmbito da
aprendizagem e na disponibilização do conhecimento ao povo. Enfatiza o cunho
social e marxista que elege sua obra como portadora da socialização do
conhecimento, independente da camada social, isto é, o fato de não privilegiar
apenas os alunos que tem acesso a um determinado tipo de cultura, significa
oportunizar crianças de qualquer camada social, o poder de aprender o acesso a
estímulos de diversas áreas do conhecimento, além de embasar o procedimento da
39
disseminação da metodologia para professores de escolas públicas, oferecendo
nova oportunidade de aprendizagem a alunos da educação infantil de classes
sociais menos favorecidas. Conseqüentemente, é essencial que a obra de Vigotski
seja estudada como parte de um todo maior, de um contexto advindo de um sistema
histórico com criticidade e lucidez.
A Educação Ambiental, tema da atualidade, leva a conscientização do
indivíduo ecologicamente formado. O que é outro ponto base da teoria Vigotskiana,
que coloca a “cultura” como produção e ambiente social, de influência direta na
formação dos processos psíquicos superiores. A abordagem da Educação Ambiental
como produção cultural da humanidade, que intervém de forma direta no tempo
presente. Descortinando conceitos da escola tradicional referente ao tema, leva ao
conceito que a partir da Educação Ambiental são compostos as funções psíquicas
superiores necessárias para a aprendizagem e formação do aqui denominado,
sujeito ecológico.
O educador começa a compreender agora, que quando a criança adentra na cultura, não somente toma algo dela, não somente assimila e se enriquece com o que está fora dela, mas que a própria cultura reelabora em profundidade a composição natural de sua conduta e dá uma orientação completamente nova a todo o curso do seu desenvolvimento. (VYGOTSKI, 1995, p.196, DUARTE, 2006).
Os processos psíquicos superiores, para Vigotski são de natureza social e
formam-se por meio da superação e da incorporação dos processos psíquicos
elementares, de origem biológica. Sua crítica à psicologia de seu tempo ocorre por
não conseguir abordar cientificamente os processos psíquicos superiores e por
limitar-se ao estudo dos processos biológicos. Tal equívoco, segundo ele, era em
decorrência da própria ausência de uma perspectiva histórico-cultural da psicologia.
Exemplificando tal afirmativa, Duarte (2006) cita o estudo da formação dos
processos psíquicos no início da vida do bebê, mencionado no livro de Vigotski
(1931):
Esta tese sustenta-se em realidade no fato bem conhecido e sem dúvida fundamental, de que o desenvolvimento intensivo do cérebro nos três primeiros anos de vida – durante os quais aumenta, sobretudo de peso – coincide com o desenvolvimento das principais e elementares funções psíquicas da criança desses primeiros anos porque é impossível estudar a história do desenvolvimento das funções psíquicas superiores sem haver estudado a pré-história dessas funções, suas genéticas de duas formas culturais básicas do comportamento: o emprego de ferramentas e a linguagem humana. Esta circunstância por si só situa a idade do bebê no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. (VYGOTSKI, 1995, p.197, apud DUARTE, 2006).
Sabe-se que a linguagem, é produção cultural, e que segundo ele, através
40
da integração do bebê com o meio cultural, seu desenvolvimento acontece com as
tendências do contexto. Deste modo, podemos deduzir que um bebê nascido em
uma tribo indígena, seria completamente diferente (funções superiores psíquicas) se
houvesse nascido em uma metrópole, visto que o meio inserido, de culturas
diversas, colaborariam para a formação da linguagem interna (pensamento) com
diferente dinâmica individual e social.
Entendendo que as funções superiores psíquicas, referem-se à função principal do
pensamento, que é conhecer e refletir a realidade através do raciocínio lógico e
filosófico, Vigotski elege a relação linguagem e atividade (cultura) como a relação de
desenvolvimento da criança.
Não há, portanto, no pensamento de Vigotski, algo que dê margem à separação entre linguagem e atividade ou a uma supervalorização da linguagem em detrimento da atividade. (DUARTE, p 250, 2006)
As concepções sobre a funcionalidade cerebral para Vigotski, explica que o
cérebro é a base biológica e suas peculiaridades definem limites e possibilidades
para o desenvolvimento humano. Essa concepção fundamenta suas idéias de que
as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do
homem em sua relação com o mundo. Os planos genéticos (não é nato)
caracterizam o funcionamento psicológico do ser humano, identificando-os como:
• Filogênese – história da espécie animal (características biológicas)
plasticidade cerebral (determinismo biológico e genético), existe linguagem
com a função de comunicação e existe pensamento (chimpanzés se
movem para pegar bananas) – todos possuem a inteligência prática, que é
a forma primata sem componente simbólico, não imagina.
• Ontogênese – Desenvolvimento do ser com características específicas,
passagem do individuo da espécie pelo desenvolvimento (determinismo
biológico), exemplifica-se a linguagem do bebê com vistas à comunicação
com o mundo dos adultos demonstrando sua inteligência prática, quando
resolve problemas no campo visual sem a mediação simbólica, utiliza
instrumentos concretos.
• Sociogênese – história da cultura que o sujeito está inserido
(determinismo cultural) – cada cultura organiza o desenvolvimento de um
jeito específico com características, costumes e crenças próprias;
41
• Microgênese – Cada fenômeno psicológico tem sua história –
singularidade de cada ser humano (especificidade do sujeito). Passa a
utilizar a inteligência abstrata, isto é retoma conhecimentos em espaços e
tempos ausentes, utiliza pensamento de natureza simbólica. Nesta fase o
pensamento passa a existir por meio das palavras. A língua, portanto, está
fora da pessoa que se apropria de fora para dentro, organizando seu
discurso interior, através da mediação do meio.
Deste modo, pensamento e linguagem são os signos construídos
culturalmente, por isso, todos os grupos humanos têm uma língua (que é o principal
instrumento de representação dos seres humanos). Define Língua como a
estruturação oral da comunicação, que é sua primeira função. E Linguagem, as
várias expressões utilizadas, como: a linguagem corporal, artística, etc. possuidora
da 2ª função chamada de Pensamento Generalizante (relação do pensamento e da
linguagem) – A utilização da linguagem implica uma compreensão generalizada do
mundo. Suas categorias são determinadas socialmente. Quando se nomeia,
segundo Vigotski, se classifica, portanto, o significado da palavra como um
fenômeno do pensamento é uma atividade tipicamente humana. Não é nata, é
desenvolvida na integração social.
A educação escolar, para Vigotski, tem papel fundamental na formação do
sujeito, visto que cabe a ela oferecer subsídios para que haja internalização de
conceitos, diferentes daqueles aprendidos na vida cotidiana. Quanto a esta função,
Duarte (2006), esclarece:
Para Vigotski, cabe à educação escolar o papel de promover o desenvolvimento intelectual da criança, alcançando uma síntese que supere tanto a dificuldade de abstração do pensamento cotidiano quanto o caráter inicialmente verbalista que os conceitos científicos têm para a criança.
Portanto, é a escola o espaço que se estabelecem as relações entre
pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, propondo a formação das funções psíquica superiores
como forma de internalização mediada pela cultura. A escola é o lugar onde a
intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino
aprendizagem.
Nesta abordagem, é desenvolvido o famoso conceito vigotskiano de zona
de desenvolvimento próximo, no âmbito escolar. Onde a extensão da zona de
desenvolvimento para cada sujeito dependerá da mediação que lhe é oferecida.
42
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos começa na esfera do concreto e do empírico e se move na direção das propriedades superiores dos conceitos: o caráter consciente e a voluntariedade. A relação entre o desenvolvimento destas duas linhas opostas descobre sem dúvida alguma sua verdadeira natureza: a conexão entre a zona de desenvolvimento próximo e o nível atual de desenvolvimento... Os conceitos científicos transformem e elevem a um grau superior os espontâneos, formando sua zona de desenvolvimento próximo: porque o que a criança sabe fazer hoje em colaboração será capaz de realizar amanhã por si mesma. (VYGOTSKI, 1995, p. 224 apud DUARTE, 2006).
Na Educação Infantil, a mediação do professor é fundamental, não
somente pelos conceitos científicos a serem internalizados, mas também, pelo
cuidar físico lhe é exigido, uma vez que na fase entre 0 e 5 anos são necessários
uma série de especificidades para a sobrevivência humana. Porém, é através da
linguagem que se fornece os conceitos, as formas de organização do real, a
mediação entre criança e o objeto. É através dela, que as funções mentais
superiores são socialmente construídas oportunizando a transmissão e construção
cultural.
Para Vigostski (1987), a oralidade é internalizada na medida em que a
criança interage com seu meio, em contato com o meio cultural, social, chamada de
fala socializada. A partir desta convivência a fala passa a ser uma ferramenta de
organização do pensamento, aí então, denominada de fala egocêntrica, que utiliza o
formato social para transformar os pensamentos em discurso interior. Portanto, a fala
egocêntrica é uma transição entre estados mentais individuais não-verbais de um
lado, e o discurso socializado e o pensamento lógico do outro.
É na primeira fase da infância que o discurso interior é organizado à
medida que incorpora o aparato psicológico, sem a necessidade da oralidade. Desta
forma, o desenvolvimento se dá de fora para dentro, concluindo que a aprendizagem
é que promove o desenvolvimento. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que
permite construir a interpretação do mundo real - recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significações.
Entende-se como cultura mais do que um conceito acadêmico, diz respeito
a vivências concretas dos sujeitos, à variabilidade de formas de conceber o mundo,
às particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos ao longo do
processo histórico e social. Homens e mulheres por meio da cultura estabelecem
valores, regras e significações que possibilitam a comunicação dos indivíduos e dos
grupos. Por meio da cultura realizam-se adaptações ao meio, mas também adaptam
43
o meio a si mesmo, e mais do que isso, podem transformá-lo (GOMES, 2003).
Segundo Arroyo (2010) cultura é como um mapa que orienta o
comportamento dos indivíduos em sua vida social. Esse mapa é puramente
convencional, e por isso não se confunde com demarcações de territórios. Significa
que vivemos sob dominação de uma lógica simbólica que direcionam o
comportamento das pessoas, muitas vezes sem que disso tenham consciência.
Pode-se inferir que a vida coletiva, como a vida psíquica dos indivíduos, é
composta de representações, ou seja, das figurações mentais, pois os sistemas de
representações são construídos historicamente, eles possuem origem na dinâmica
dos relacionamentos e ao mesmo tempo regulam estes relacionamentos. A cultura
introjetada pelos indivíduos via educação, garante para o sistema social certa
homogeneidade.
Arroyo (2010) atenta para o cuidado com esta homogeneidade, com o
poder de transformar-se em categorias vazias, pois o que nos faz mais semelhantes
ou mais humanos são justamente, as diferenças. A escola é a instituição social
responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimento e da
cultura. Revela-se como espaço em que representações negativas (preconceitos)
são difundidas, por isso, é o local onde podem ser superadas.
cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, propondo a
formação das funções psíquica superiores como forma de internalização mediada
pela cultura. A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo de ensino aprendizagem.
Nesta abordagem, é desenvolvido o famoso conceito vigotskiano de zona
de desenvolvimento próximo, no âmbito escolar. Onde a extensão da zona de
desenvolvimento para cada sujeito dependerá da mediação que lhe é oferecida.
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos começa na esfera do concreto e do empírico e se move na direção das propriedades superiores dos conceitos: o caráter consciente e a voluntariedade. A relação entre o desenvolvimento destas duas linhas opostas descobre sem dúvida alguma sua verdadeira natureza: a conexão entre a zona de desenvolvimento próximo e o nível atual de desenvolvimento... Os conceitos científicos transformem e elevem a um grau superior os espontâneos, formando sua zona de desenvolvimento próximo: porque o que a criança sabe fazer hoje em colaboração será capaz de realizar amanhã por si mesma. (VYGOTSKI, 1995, p. 224 apud DUARTE, 2006).
Na Educação Infantil, a mediação do professor é fundamental, não
somente pelos conceitos científicos a serem internalizados, mas também, pelo
cuidar físico lhe é exigido, uma vez que na fase entre 0 e 5 anos são necessários
44
uma série de especificidades para a sobrevivência humana. Porém, é através da
linguagem que se fornece os conceitos, as formas de organização do real, a
mediação entre criança e o objeto. É através dela, que as funções mentais
superiores são socialmente construídas oportunizando a transmissão e construção
cultural.
Para Vigostski (1987), a oralidade é internalizada na medida em que a
criança interage com seu meio, em contato com o meio cultural, social, chamada de
fala socializada. A partir desta convivência a fala passa a ser uma ferramenta de
organização do pensamento, aí então, denominada de fala egocêntrica, que utiliza o
formato social para transformar os pensamentos em discurso interior. Portanto, a fala
egocêntrica é uma transição entre estados mentais individuais não-verbais de um
lado, e o discurso socializado e o pensamento lógico do outro.
É na primeira fase da infância que o discurso interior é organizado à
medida que incorpora o aparato psicológico, sem a necessidade da oralidade. Desta
forma, o desenvolvimento se dá de fora para dentro, concluindo que a aprendizagem
é que promove o desenvolvimento. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que
permite construir a interpretação do mundo real - recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significações.
Entende-se como cultura mais do que um conceito acadêmico, diz respeito
a vivências concretas dos sujeitos, à variabilidade de formas de conceber o mundo,
às particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos ao longo do
processo histórico e social. Homens e mulheres por meio da cultura estabelecem
valores, regras e significações que possibilitam a comunicação dos indivíduos e dos
grupos. Por meio da cultura realizam-se adaptações ao meio, mas também adaptam
o meio a si mesmo, e mais do que isso, podem transformá-lo (GOMES, 2003).
Segundo Arroyo (2010) cultura é como um mapa que orienta o
comportamento dos indivíduos em sua vida social. Esse mapa é puramente
convencional, e por isso não se confunde com demarcações de territórios. Significa
que vivemos sob dominação de uma lógica simbólica que direcionam o
comportamento das pessoas, muitas vezes sem que disso tenham consciência.
Pode-se inferir que a vida coletiva, como a vida psíquica dos indivíduos, é
composta de representações, ou seja, das figurações mentais, pois os sistemas de
representações são construídos historicamente, eles possuem origem na dinâmica
45
dos relacionamentos e ao mesmo tempo regulam estes relacionamentos. A cultura
introjetada pelos indivíduos via educação, garante para o sistema social certa
homogeneidade.
Arroyo (2010) atenta para o cuidado com esta homogeneidade, com o
poder de transformar-se em categorias vazias, pois o que nos faz mais semelhantes
ou mais humanos são justamente, as diferenças. A escola é a instituição social
responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimento e da
cultura. Revela-se como espaço em que representações negativas (preconceitos)
são difundidas, por isso, é o local onde podem ser superadas.
O brincar é um dos pilares da constituição das culturas da infância, compreendidas como significações e formas de ação social específica que estruturam as relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo.
Estas duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como
produto e prática cultural, ou seja, o brincar é patrimônio cultural, fruto das ações
humanas transmitidas de modo inter e intrapessoal, e como forma de ação que cria
e transforma significados sobre o mundo.
Para Vigotski (1987), o brincar é fonte de desenvolvimento e
aprendizagem, constituindo uma atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a
criança se comporta de forma mais elaborada do que na vida cotidiana, isto porque
se esforça ao máximo para viver a brincadeira com todas suas potencialidades
cognitivas, física e afetiva, exercendo papéis e desenvolvendo ações que mobilizam
novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e de
aprendizagem.
No percurso do crescimento, a criança à medida que brinca com adultos
aprende a brincar, isto é, se apropria das formas e regras contidas, conforme as
características culturais de seu meio, estabelecendo relações e se apropriando
dessa forma de ação social e do acervo cultural de brincadeiras construídas
historicamente no seu contexto cultural, incorporando referências que a ajudam a
participar de brincadeiras e criar e reinventar novos modos de brincar, tornando-se
assim, sujeito produtor de cultura.
Borba (2006), afirma que conforme essas vivências a criança aprende e
reconhece certas características definidoras da brincadeira. O primeiro é
denominado de aspecto fictício, quando os adultos brincam de esconder sob fraldas
ou outros panos, e a seguir provoca a surpresa dos bebês ao achá-los, pois a
46
pessoa não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta, de um plano
diferente da realidade imediata. O segundo, denominado de repetição, que mostra
que se pode sempre voltar ao início, sem que a realidade se modifique, para esta
característica é importante salientar que crianças de 3 a 4 anos necessitam repetir
por muitas vezes algumas brincadeiras, pois a cada momento que repetem
percebem ou assimilam somente um determinado aspecto por vez, movida pelo
prazer. O terceiro aspecto é a necessidade de acordo entre os parceiros de
brincadeira, precisam estabelecer combinados e ambos estarem disponíveis para a
integração, nesta fase com a ausência de conseqüências e de compromisso com
resultados, pois é mais importante o modo como se brinca, do que aquilo que se
busca.
Quanto a organização cognitiva advinda das brincadeiras, Borba (2006,
p.200) identifica sua progressão e continuidade:
[...] as brincadeiras com as crianças, desde bebês, envolvem uma seqüência de ações organizadoras, que concorrem progressivamente para a apropriação de esquemas que lhes permitem iniciar e participar de brincadeiras com outras pessoas – crianças e adultos – e em outros contextos.
Ainda sobre os esquemas mentais acrescenta que as formas variadas de
se expressar (gestos, falas, risos, balbucios, entonações, etc.; a forma de convidar o
outro para brincar; a determinação de movimentos sinalizadores de brincadeiras;
alternância do turno nas ações com o outro; vocabulários e construções verbais
específicas possibilitam a transposição desses esquemas já incorporados, para
outros contextos. Concluindo que a variedade e riqueza de experiências lúdicas,
portanto, é um elemento fundamental para que a criança possa apoderar-se da
forma criativa da cultura inserida.
Para Vigotski (1987) outro aspecto que tem fundamental importância na
formação dos sujeitos é o processo de imaginação. Através das brincadeiras são
oportunizadas as experiências com significação, que se tornam flexíveis na forma de
compreender os signos e suas relações, libertando-as do plano imediato de sua
percepção e ação, criando um novo plano de ação, conseqüentemente, com novas
fronteiras de significação. Assim, o processo psicológico da imaginação articula-se
com a atividade criativa, que impulsiona a dinâmica mental para criarem outras
experiências a partir das vivenciadas, não apenas reproduzindo, mas recriando,
simultaneamente.
Destaca-se que no processo de reinterpretação ativa das referências
47
culturais articula-se entre o que já foi vivenciado e o novo a experiência através da
memória e imaginação. Habilidades básicas a serem desenvolvidas para o processo
de construção do conhecimento, nas possibilidades de compreensão, expressão e
ação.
À medida que as crianças atingem a idade de 4 a 6 anos, ampliam suas
formas de brincar, interessando-se e compreendendo cada vez mais as regras de
brincadeiras, cada vez mais complexas e definidas, conectando assim, outras
habilidades que deverão desencadear outras ainda mais complexas. Para essa
ampliação, Borba (2006) define como responsáveis a escola, a interação entre
adultos (educadores) e crianças, assim como, crianças entre si.
A compreensão da riqueza do processo de brincar para a formação das crianças implica concebê-las nas práticas pedagógicas cotidianas dos espaços de educação infantil como uma dimensão fundamental das interações que ali são estabelecidas entre adultos e crianças e crianças entre si, assim como o processo de construção de conhecimentos e da experiência cultural (BORBA, 2006, p.201)
No universo das brincadeiras, portanto, quando nos referimos as suas
propriedades e ao espaço contextual, no qual se denomina: cultura, devemos admitir
que múltiplas linguagens sejam utilizadas, entre elas as artísticas.
A brincadeira favorece a interação, a construção da identidade e da alteridade, contribui para a apropriação de modelos, para o aumento da auto-estima, para a construção da subjetividade, para a compreensão e o conhecimento do mundo, das pessoas, dos sentimentos, etc. A brincadeira pode congregar múltiplas linguagens, inclusive as artísticas. (BORBA, 2006, p.201)
As artes, como linguagens, são expressão de conhecimentos culturais e
sociais característicos de cada local e seus grupos de pessoas, como a produção
concreta do contexto, a partir de suas construções filosóficas, históricas e
tradicionais.
Na Educação Infantil, as múltiplas linguagens artísticas devem estar
presentes cotidianamente para as experiências e interações que fazem parte do
universo da aprendizagem. No capítulo 3, aprofundar-se-á o tema linguagem
musical, registrando sua importância e a necessidade de manter presente as outras,
como as artes visuais, cênicas, plásticas, etc. como ferramentas didáticas
fundamentais na proposta pedagógica e na prática mediadora do professor desta
etapa escolar.
48
CAPÍTULO 4 - A MUSICALIZAÇÃO
Educar para a formação do Sujeito Ecológico com fins na produção de
uma vida sustentável é um trabalho que tem início na Educação Infantil, e deve
contemplar todos os aspectos coletivos e individuais necessários para este fim.
A musicalização, enquanto recurso didático, pedagógico e tecnológico,
deverá promover a aprendizagem de forma eficiente, onde o professor é o
protagonista do processo, entendendo seu protagonismo como detentor de
ferramentas técnicas e inovadoras, com liberdade para elaborar suas práticas de
forma segura, comprometida e continuamente reflexiva, visando a constante
mediação para a auto-formação do ser humano nos tempos atuais.
Historicamente o gesto humano de criar ferramentas e instrumentos aos
quais recorremos para lutar contra algo que nos é superior, dominar uma força é
sinônimo de techné (palavra grega que significa: arte de fazer alguma coisa; saber-
fazer), remetendo invariavelmente em nosso tempo a instrumentos técnicos da
informática e a vários recursos que permitem a fabricação de imagens. Acrescenta-
se ao sentido a exigência de instrumentos específicos, regras para sua criação,
objetivos definidos a um tipo determinado de saber em jogo. Na educação a
tecnologia deve ser entendida como um saber-fazer inseparável do objeto a que se
refere, seja ele de que ordem for – um filme, uma cadeira, uma mensagem enviada
pelo Orkut, etc. Logo, deve-se considerar de que grupo cultural, de que época e
contexto e, de que região estamos falando.
Segundo Fischer (2007) torna-se coerente o embate reflexivo entre
tecnologias e práticas pedagógicas, por ser impossível pensar nas relações entre
mídia e educação sem pensar em lutas de poder, em estratégias de controle
globalizadas, em batalhas de controle de grandes redes de comunicação e, ao
mesmo tempo em lutas de grupos e indivíduos para terem acesso e participação
quanto à informação e ao direito de voz e expressão.
49
O importante é que todos os recursos tecnológicos à medida que
contemplem seus objetivos tornam-se cada vez mais essenciais em nossas
experiências contemporâneas, e assumem características de produção, veiculação,
consumo e uso específico em cada lugar. Portanto, cabem aos novos recursos
tecnológicos os modos de aprender e apreender os fatos da cultura, pelos mais
jovens, os modos que assumem as suas particularidades quando vistos a partir do
olhar educador, no cotidiano das vivências escolares.
Valores, atitudes, comportamentos, habilidades adquiridas e
desenvolvidas nesse primeiro período escolar, podem ter impacto duradouro na vida
adulta, assim, a educação deverá ocupar objetivamente um lugar importante nos
movimentos planetários para o desenvolvimento responsável.
50
4.1 A Música
“A música tem um significado geral e profundo que está em relação com a essência do universo e com nossa própria essência”. (SCHOPENHAUER)
Estudos apontam que o cérebro humano utiliza em média um terço de sua
capacidade de processamento (GASER, 2010). Por este motivo cientistas do mundo
inteiro debruçam-se sobre pesquisas, tendo como objetivos, estimular áreas, até
então, desconhecidas. Na Escola de Medicina de Harvard (EUA), GASER (2010) e
Schlaug, da Universidade de Jena (Alemanha) comprovaram que ao comparar
cérebros de músicos e não músicos, os do primeiro grupo apresentavam maior
quantidade de massa cinzenta, particularmente nas regiões responsáveis pela
audição, visão e controle motor. Isso, devido o funcionamento “em rede”, isto é, o
indivíduo ao ler uma partitura (linguagem escrita da música) passa a informação ao
cérebro (visual) que por sua vez transmite aos membros do corpo, responsáveis
pela execução do instrumento (mãos e sopro), ao final o ouvido acusa se o
movimento foi correto (audição). Segundo, Schlaug e Gaser (2010), o efeito do
treinamento musical no cérebro é semelhante o da prática de um esporte nos
músculos.
Outros estudos apontam, que mesmo se o contato com a música for feito
por apreciação, isto é, não tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com
atenção e propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da
composição), os estímulos cerebrais também são bastante intensos (MUSZKAT,
2008).
A receptividade à música é um fenômeno físico, as ondas sonoras
produzidas pelo movimento chegam não somente aos nossos ouvidos, mas por toda
nossa superfície, atingindo nossa pele além de serem captados pelos ouvidos. O
contato com o mundo sonoro inicia-se ainda na vida intra-uterina onde, o
desenvolvimento embrionário do ouvido tem início com quatro semanas de gestação
desenvolvendo-se em grande escala a partir da nona semana, estando completo,
em média, ao final da décima primeira semana gestacional. Durante este período
somos atingidos pelos sons do corpo da mãe (coração, estômago, intestino, voz),
que também se tornam responsáveis pelo desenvolvimento emocional através de
51
sons agradáveis e não (SHAFER, 1991)
A música também é uma característica de identidade cultural, podendo
ser definida como uma das mais antigas formas de produção da humanidade, por
mais que se recue na pré-história, sempre encontraram a música como uma das
manifestações do homem (são conhecidas flautas que datam 60 mil anos A.C.)
entendendo que, desde a apropriação de elementos encontrados no meio ambiente
e no próprio corpo, utilizavam sons para fins expressivos e artísticos (MEDIETA;
NUNES, 1976).
Ainda não se conseguiu saber que funções as artes teriam para o ser
humano, nem quando teriam aparecido. No campo das suposições, diversas teorias
tentaram explicar as suas motivações. MEDIETA; NUNES (1976, p. 62), se refere a
algumas delas: uma corrente diz que a arte surgiu da necessidade do homem em
diminuir os esforços desprendidos com o trabalho; e BASTIDE (citado por MEDIETA;
NUNES, 1976, p. 62), completa: “A música e o canto nasceram do trabalho em
comum”. Para agradar o sexo oposto, os indivíduos adornavam-se, e o adorno
surgiu como sendo a primeira manifestação artística; Alguns autores recorrem ao
fator religioso e mágico, onde o homem, para louvar seus deuses, se utilizava da
dança. (MEDIETA; NUNES, 1976).
A arte teria nascido por mera casualidade: ao terem produzido sons no
atrito de objetos, “descobriram” uma forma de expressão.
Outros acreditam que a arte teve diversas motivações, nasceu da
necessidade do indivíduo se comunicar, do trabalho em grupo, da magia. (ROSA,
1990, p. 88-89). Com certeza, as artes existiram como parte integrante da vida dos
grupos sociais primitivos e seguramente a música aí figurava também. O homem
primitivo teria imitado a voz dos animais para atraí-los à caça. Esta imitação poderia
ser feita por meios de instrumentos musicais rudimentares ou pela própria voz. O
canto sempre teve papel de destaque na expressão sonora. Além de ter sido
utilizado no trabalho, adotou, provavelmente, finalidade mística e religiosa. (ROSA,
1990), pois a música é elemento de elevação, reflexão, relaxamento e introspecção.
Por esses efeitos, o homem estaria à procura de proximidade maior com os deuses
para alcançar dádivas.
Jacques Chapuis (WILLEMS, 2002) descreve a relação do homem com a
música e com a arte permitindo a consciência de fenômenos psicológicos, afetivos e
52
mentais.
En la música y el arte no basta con saber y comprender. En primer lugar hay que vivir Y sentir: en consecuencia, actuar de un modo dinámico e instintivo y funcionar tan sensorial y afectivamente como sea posible. El simple conocimiento intelectual, que se centra exclusivamente en la forma externa de los fenómenos, dará paso a una inteligencia musical normativa y a una conciencia reflexiva profunda que, combinando las diferentes naturalezas de la memoria, permitirá revivir conscientemente todos los fenómenos psicológicos, afectivos y mentales. (Willems, 2002, p.15)
Para outros autores a música é categorizada como linguagem, pois
executa a dupla função de representar e comunicar.
Estudando as crianças e mesmo tribos africanas ou de índios, verifica-se
que se encontram num estágio de evolução da linguagem musical idêntico ao dos
tempos primitivos: o da descoberta dos sons e dos instrumentos de percussão,
sobretudo.
O desenvolvimento do conhecimento musical da criança tem relação com
a própria evolução da história da música.
Deve ter sido função da música, antes como agora, despertar emoções no
próprio homem, quer no indivíduo, quer no grupo. Sem dúvida alguma, a arte da
música sempre teve função socializadora. Ela tem o poder de atingir, no mesmo
momento, grande número de pessoas, unindo-as numa mesma emoção.
Cada povo, cada momento da história tem seu próprio sistema de
organização musical, que sempre se atualiza de maneira formal. Entretanto, porque
todos os sistemas apóiam-se sobre os mesmos elementos de base — sons
encadeados em recortes melódicos, movimento e, sobretudo, ritmo — a música
tende por mais intelectualizada que seja a tocar o indivíduo, seja como sentimento
bruto, seja como emoção mais ou menos elaborada. Talvez, por isso, o filósofo Alain
tenha dito que “a música não produz emoções no ouvinte, mas ela cria emoções...”
(MORAES, 1985, p. 68).
Há uma grande dificuldade em definir-se música, visto que a pesquisa
científica e as colocações poéticas se divergem onde na verdade deveriam se
sobrepor. Para a ciência a música é uma sucessão de sons agradáveis aos ouvidos
(MORAES, 1985). O som depende do movimento e não existe na ausência dele, é
uma vibração que chega aos ouvidos na forma de ondas que percorrem o ar.
Para os músicos e poetas a música é uma linguagem universal, que
53
transcende a matéria e fala apenas ao coração (Richard Wagner 1813 - 1883). É
formada pelo som, ritmo, melodia e harmonia (BARCELLOS, 1999).
A música tem como matéria prima o som, que se propaga a partir de uma
fonte sonora, onde as colisões das moléculas se iniciam sob uma pressão. A colisão
das moléculas produz compressão do ar e seu afastamento uma das outras. O som
propaga-se pelo ar, pela água, pelos metais e por outros materiais. No vácuo o som
não se propaga. A água propaga o som com maior rapidez que o ar, os metais com
maior rapidez que a água. A temperatura também influi na propagação do som. A
uma temperatura de 20º C, o som se propaga no ar a uma velocidade de 340 m/seg.
Se a temperatura for mais baixa, a velocidade do som será menor (ROSA, 1990).
Rosa (1990) identifica quatro propriedades do som: uma quantitativa, a
duração (que discrimina o rápido o moderado e o lento); e as outras três qualitativas:
a intensidade (discrimina o alto e o baixo), a altura (discrimina o grave e o agudo) e
o timbre (que discrimina a fonte sonora).
O ouvido humano é o órgão responsável pela audição e equilíbrio, seu
desenvolvimento embrionário tem início com quatro semanas de gestação, com
grande escala de desenvolvimento até a décima - primeira semana, tendo
assegurado seu amadurecimento na vigésima primeira semana de gestação.
O ouvido é dividido em três partes (Figura 1): o ouvido externo, o ouvido
médio e o ouvido interno. O ouvido externo é constituído pelo pavilhão auditivo, pelo
canal auditivo e pelo tímpano e é responsável pelo direcionamento das ondas
sonoras para as regiões mais internas do ouvido. O ouvido médio que se encontra
após o tímpano é constituído por três ossos interligados: o martelo, a bigorna e o
estribo, onde as ondas sonoras são amplificadas. É igualmente constituído pela
trompa de Eustáquio que mantêm a pressão nesta zona (SHAFER, 1991).
No ouvido interno, a zona onde se situam as estruturas responsáveis pelo
equilíbrio e pela conversão das ondas sonoras em sinais elétricos é constituído pela
cóclea, órgão que distingue a freqüência e a intensidade do som, os canais
semicirculares e o nervo auditivo.
Cabe, portanto, ao cérebro decifrar, processar e responder a tudo o que o
ouvido capta.
54
Fonte: SCHAFER, 1991 in Ouvido pensante.
Figura 1: Ouvido Interno
Durante a gestação, todos os sons que chegam aos ouvidos são captados
e transformados em estímulos nervosos que serão “traduzidos”, processados e
internalizados pelo feto, carregando com ele através da intensidade, tonalidade e
modulação impressões de emoções, que podem ser positivas ou negativas, isto é,
produzir emoções agradáveis ou não. E que, irão contribuir para além da formação
fisiológica, a psíquica-emocional (personalidade).
Por exemplo, os sons do coração, movimentos do estômago, intestino,
pulmão e outros do corpo da mãe são os primeiros a manterem contato com os
ouvidos. O ritmo do coração da mãe quando aumenta e diminui a freqüência atinge o
bebê não somente pela velocidade do sangue, mas também produzindo concepções
rítmicas com emoções positivas e negativas. Para enriquecer o exemplo, pensemos
em uma mãe que leva um grande susto, o coração de forma inesperada dispara em
pulsos muito rápidos e fortes. O feto provavelmente acorda, se estiver dormindo,
pela modificação velocidade do fluxo sanguíneo e pela intensidade do som que as
ondas sonoras são propagadas. Outro exemplo, fácil de imaginar, é a voz da mãe e
do pai. Quando estes se referem ao bebê com carinho, a melodia sonora é muito
55
agradável aos ouvidos, pois atinge a freqüência de forma equilibrada à freqüência
rítmica de seus pulsos cerebrais.
Assim, à medida que essa experiência acontece, pela repetição, é
impresso em sua psique e também em seu vocabulário sonoro (sons impressos por
nossa memória) estas vozes, identificando e tornando-se familiar.
É comprovado cientificamente (SCHAFER, 1991) que estímulos sonoros
positivos (vozes, sons e músicas agradáveis aos ouvidos) chegam à freqüência
máxima de 60 dB, isto é, a escala abaixo (Figura 2) revela o nível de pressão sonora
suportável aos ouvidos, onde se percebe a influência e conseqüências saudáveis ou
não da intensidade do volume sonoro ao ouvido humano.
Fonte: SCHAFER (1991)
Figura 2 Escala Sonora
A percepção do nível sonoro se dá de forma simples, quanto mais alto for
o som, mais rápido, mais intenso, maior a quantidade de células auditivas ativadas,
56
e, quanto mais células são ativadas, maior a especificidade de “tradução” o cérebro
exige. A percepção que um indivíduo tem da freqüência de um som puro denomina-
se tom. A capacidade de diferenciar os tons mais graves dos mais agudos se dá a
partir do treino auditivo do ouvinte. Ora, isso nos leva a afirmar com convicção, que,
a qualidade sonora irá influenciar de maneira extrema a formação da audição do
bebê desde a gestação.
57
4.2 A Musicalização
“Para mostrar basta um dedo. Para instruir é preciso o intelecto. Para ensinar é preciso inteligência. Para educar é necessário além de mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o Amor.” (E. WILLEMS, 1880-1978)
Edgar Willems, belgo, nascido em 1890, professor de música,
desenvolveu método de aprendizagem musical, a partir de suas experiências
autodidatas de músico – pianista. Sua incessante busca pela “Flexibilidade
orgânica”, acerca da escuta e da sensibilidade auditiva, aliada ao desacordo total
com o ensino musical intelectualizado predominante da época, levaram-no a
desenvolver uma educação musical destinada às crianças. Em 1934 publicou as
suas primeiras obras e elaborou suas primeiras conferências que conduziram a um
novo olhar sobre a música e permitiram que em 1956, o Conservatório de Genebra
iniciasse seus primeiros cursos de iniciação musical destinados a formar professores
de música.
Edgar Willems, também foi o inventor de material auditivo: o audiômetro
(aparelho que avalia a audição humana), o sonômetro (aparelho que avalia o ruído)
que lhe conferiram algumas patentes. Em sua teoria (1976), correlaciona aspectos
específicos da música com aspectos da natureza humana, como o ritmo musical,
que coordena os movimentos corporais presentes na psicomotricidade; a melodia
que estimula a afetividade (potencializadora da linguagem emocional); e a ordem e
estrutura (harmonia e morfologia) da composição musical como contribuintes ativos
para a afirmação ou para a restauração da ordem mental do homem (linguagem
cognitivas – estruturação mental), podendo citar vários outros autores que
evidenciam a utilização das estruturas musicais como estimuladoras de várias áreas
cerebrais para a plasticidade neural, com fins à aprendizagem, destacando as áreas
da memória, atenção, concentração e abstração.
Como pedagogo, definiu os objetivos da iniciação musical, nas áreas
musicais, humanas e sociais, como sendo: o desenvolvimento do amor pela música,
na criança e a alegria em praticá-la; a promoção de todas as oportunidades para a
criança aprender música, e o favorecimento mediante a prática musical, o
desenvolvimento da criança, pois ao requerer a participação de todo o ser humano
(afetivo, sensorial, mental, físico e espiritual) a iniciação musical contribui para o
58
crescimento de todos esses aspectos, e, ao harmonizá-los entre si, favorecem o
desenvolvimento da personalidade humana.
Destacou-se por possuir uma perspectiva moderna dos procedimentos e
fundamentações teóricas da época, afirmando que todas as pessoas nascem com
sensibilidade para música, o que seria inato: “Todas as pessoas nascem, com maior
ou menor sentido musical, é algo inato” (WILLEMS, 1968, p.52).
Assim, o teórico identifica as relações psicológicas do ser humano e a
música como bases para o método, comparando o desenvolvimento da linguagem
musical com a linguagem materna fundamentado em receptividade, impregnação,
reprodução, expressão e criação. Um dos seus princípios comparativos é de que a
música, como a própria língua materna, exige uma impregnação anterior, baseada
na escuta (desenvolvimento sensorial), que envolve uma retenção (desenvolvimento
emocional), para a conscientização através da imitação (desenvolvimento mental) e
que uma “boa educação musical deve começar antes mesmo do nascimento da
criança” (WILLEMS, 1968, p.73).
Para Willems, a primeira etapa de seu método, corresponde a idade de até
3 anos de idade e evidencia-se no desenvolvimento auditivo e vocal, nas pulsações
rítmicas, nas canções (cancioneiro infantil) e nos movimentos corporais
espontâneos.
Especificamente, ressalta a audição como habilidade básica nesta etapa,
identificando como proposta a percepção do movimento do som (variedade do
movimento sonoro – alterações de altura: grave/agudo), a identificação dos timbres
(fonte sonora), a duração (andamento: rápido e lento), a duração (breve e longo),
intensidade (forte e fraco), improvisação melódica individual e coletiva, e a
percepção rítmica através da repetição, alternância, intensidade e velocidade.
Willems (1968) criou o procedimento denominado cheque sonoro, que
identifica a intencionalidade da pulsação rítmica. Para Willems, a audição interior é à
base da inteligência auditiva. Trata-se de um ato sensorial e não mental. Escutar é
reconhecer; é reproduzir sons; é ter o sentido da altura, timbre e intensidade.
Outro grande exemplo de pedagogo musical contemporâneo, como fonte
de pesquisa para educadores, é Edwin Gordon (2000) que tem passado grande
parte da sua vida profissional a desenvolver e ensinar a Teoria de Aprendizagem
59
Musical. Não se trata de um novo método para ensinar música, mas sim de uma
teoria sobre como as pessoas (nomeadamente as crianças) aprendem música. A
originalidade na perspectiva de Gordon (2000) é, precisamente, questionar-se não
sobre como se deve ensinar música, mas antes como esta é aprendida. Em que
momento a criança (ou adulto) está preparado para aprender determinada
competência, e qual a seqüência de conteúdos adequada.
De acordo com o autor, a música é apreendida da mesma forma que a
nossa língua materna:
1º) ouvimos outros a falar. Desde o nascimento, e mesmo antes, estamos
cercados pelo som da língua e da conversação. Nós absorvemos estes sons e
familiarizamo-nos com a língua;
2º) tentamos imitar;
3º) começamos a pensar através da língua. Palavras e frases começam a
ter sentido à medida que ganhamos experiência com esta;
4º) começamos a improvisar. Por outras palavras, somos capazes de criar
as nossas próprias frases e a organizá-las de uma forma lógica, mantendo um
diálogo. Finalmente, ao fim de vários anos, devido à experiência que adquirimos a
ouvir, imitar, pensar e improvisar, desenvolvemos a capacidade de pensar e falar,
aprendemos a ler e escrever.
Os princípios da Teoria de Aprendizagem Musical orientam professores de
todas as faixas etárias, desde a primeira infância até a idade adulta, a
estabelecerem objetivos curriculares seqüenciais, sendo o principal objetivo geral, o
de desenvolver a audiação rítmica e tonal. Porém, iremos nos ater a sua teoria até a
idade de três anos, visto que implementa testes a partir desta idade para que
identificação e seleção de objetivos que contemplam musicistas, o que não é nossa
intenção.
Audiação é um termo criado por E. Gordon (2000), que significa para a
música o que pensar significa para a língua. É a capacidade de ouvirmos com
compreensão, mentalmente, sons que podem estar, ou não, fisicamente presentes.
Através da audiação, os alunos poderão atribuir significado à música que ouvem,
executam, improvisam e compõem.
60
Um possível exemplo do desenvolvimento musical pela Audiação é o
destaque da pedagogia musical, Suzuki (MORAES,1985), filho do dono da maior
fábrica de instrumentos de cordas do Japão, cresceu vendo a fábrica de seu pai
como se fosse um playground, e os violinos como brinquedos. Até que um dia seu
pai trouxe um gramofone, e ele ouviu o som do violino em uma gravação. Ouvindo
repetidamente a gravação e experimentando, até encontrar os mesmos sons no
instrumento, aprendeu sozinho os princípios básicos de como tocar violino e, depois,
teve um ano de lições do instrumento e teoria da música em Tóquio, e mais tarde a
oportunidade de aperfeiçoar-se na Alemanha e escrever para a pedagogia da
música.
A proposta de Suzuki, é que a música faça parte do meio da criança desde
pequena, assim ela aprenderá naturalmente, como aprende a falar. Além disso, ele
propõe que a criança tenha liberdade para manipular e brincar com o instrumento
como ela faz com suas bonecas, bolas e carrinhos. Ele também propõe o estimulo
de sua audição, colocando as músicas que se pretende que ela toque para que a
criança ouça repetidamente durante seu brincar. A proposta de educação musical de
Suzuki propõe um aprendizado sensível, onde o aluno irá experimentar, criar e
brincar (MORAES, 1985).
Diante de tais teorias, teremos como base para concepção de
musicalização em abordagem, os princípios que semelhantemente se sobrepõe ao
ensino de música para a primeira infância, considerada de 0 a 5 anos, idade
identificada como a pertencente à Educação Infantil escolar:
1) Para o desenvolvimento da audiação, capacidade de pensar de forma
sonora (Gordon 2002), é necessário mergulhar a criança em ambiente
sonoro seletivo (deverá se apontar tais características posteriormente)
2) As habilidades básicas a serem desenvolvidas nesta primeira etapa,
considerando a flexibilidade orgânica (Willems,1976) são: percepção
auditiva, pulsação rítmica, sensibilidade musical para a identificação das
características sonoras (altura, timbre, intensidade e andamento)
referentes à linguagem cognitiva com vistas à organização mental com fins
à aprendizagem
3) Respeito à liberdade de expressão sonora (projeção)
61
4) A música como instrumento humanizador nas relações sociais (humanas e
ambientais), destacando a harmonia dos aspectos necessários à saúde
mental e emocional para o desenvolvimento da personalidade humana e
sua convivência em sociedade.
62
4.3 A Inteligência Musical
A habilidade de estudar música é considerada por muitos educadores –
entre eles o norte - americano Howard Gardner, autor da Teoria das Inteligências
Múltiplas – como uma forma de inteligência tão imprescindível quanto às habilidades
lógico-matemática e lingüística. Sendo, que a musical auxiliaria inclusive outros tipos
de raciocínio, esta afirmativa vem sendo justificada também com os mais recentes
estudos diante da neurociência e da biomusicologia, confirmando a música como
impulsionadora de novas sinapses, contribuindo para uma grande plasticidade
cerebral em qualquer idade cronológica do ser humano, principalmente na primeira
infância, revelando cada vez mais que somos seres biologicamente musicais.
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1996) tem início,
conforme relata o autor, com seu interesse pela simbolização humana (GARDNER,
2001, p.41)
... através de associações com o filósofo Nelson Goodman e com outras pessoas interessadas em raciocínio artístico, desenvolvimento e educação, expus-me a uma vasta gama do pensamento contemporâneo sobre as artes e, de modo mais geral, sobre a simbolização humana.
Principalmente, em contato com seu colega de pesquisa neurologista
Norman Geschwind, quando se tornou um estudante de neuropsicologia, tema até
então, muito pouco explorado. Seus estudos têm início em 1967, no Projeto Zero,
grupo de pesquisa da Harvard Gratuate School os Education.
Os estudos de Geschwind envolviam a literatura neurocientífica e o estudo
de pessoas lesionadas (derrames e outros tipos de lesões cerebrais). Com eles,
Gardner observou as diferentes faculdades, que apesar de semelhantes, são
distintas. Como por exemplo, o canto e a linguagem humana são diferentes
faculdades que podem ser lesadas ou poupadas individualmente.
As partes do cérebro que servem à linguagem falada em pessoas que ouvem são (*grosso modo) as mesmas que servem à linguagens de sinais nos surdos. Então, aqui encontramos uma faculdade da linguagem subjacente que abrange as modalidades sensoriais e motoras. (*grifo do autor) (GARDNER, 2001, pag.42)
Gardner (2001) aprofundou-se nos estudos minuciosamente, no
funcionamento cerebral de pessoas normais e lesionadas e às vezes treinado
63
novamente quando o sistema nervoso sofre uma lesão. Simultaneamente, no
laboratório do projeto Zero de Harvard, trabalhava com crianças comuns e
superdotadas, no entendimento do desenvolvimento das capacidades cognitivas
humanas, focalizando as capacidades artísticas.
Observando, as múltiplas capacidades e as distinções entre elas:
A capacidade diária de trabalhar com crianças e com adultos com lesões cerebrais impressionou-se com um fato bruto da natureza humana: as pessoas têm um leque de capacidades. A capacidade numa área de atuação não indica nenhuma capacidade comparável em outras áreas. (GARDNER, 2001, pag.43)
Percebeu que eram distintas, e que não havia uma dependência profunda
entre as áreas para que se deteriorassem ou mesmo regenerassem.
Seu mais recente conceito de inteligência engloba aspecto biológico,
psicológico e social:
Inteligência é um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. (GARDNER , 2001, pag.47).
Acrescenta que as inteligências não são mensuráveis nem visíveis. Elas
são potenciais neurais, (sinapses diferenciadas), que podem ser ou não ativados,
dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis
nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduo a e/ou suas famílias,
professores e outros. Isso invalida a concepção de que a inteligência é uma
faculdade única, que as pessoas são dotadas ou não. E, com maior importância:
podem ser desenvolvidas.
Graças à evolução, cada um de nós é equipado com estes potenciais intelectuais, que podemos mobilizar e conectar segundo nossas próprias inclinações e as preferências de nossa cultura. (GARDNER, 2001, pag.59)
Afinal de contas, as inteligências vêm da combinação da herança genética do indivíduo com as condições de vida numa cultura e numa era dadas (GARDNER, 2001, pag.60)
Isso nos remete a responsabilidade da escola, espaço desta pesquisa, em
contribuir de forma essencial ao desenvolvimento da inteligência musical através de
oportunidades, influências e experiências para todas as crianças, sem distinção, pois
todos os alunos podem ser desenvolvidos na área musical sendo suas expectativas
e motivação, fatores fundamentais.
Inicialmente, Gardner (1995) propôs a existência de sete inteligências:
64
lingüística, lógica-matemática, musical, físico-cinestésica, espacial, interpessoal e
intrapessoal. Acrescentando, posteriormente as inteligências: naturalista, espiritual e
existencial. Para cada uma descreve sete critérios. E hoje, abre possibilidades para
outras, que ainda encontram-se em fase de pesquisa.
A inteligência Musical é definida pelo autor, como habilidade na atuação,
na composição e na apreciação de padrões modais. Enfoca que, ela tem uma
estrutura quase paralela à da inteligência lingüística, condenando a nomenclatura:
talento, para direcionamento da inteligência musical. (GARDNER, 2001)
Na Universidade Paulista de Medicina o neurologista Mauro Muszkat
(2008) estudioso da neuropsicologia do desenvolvimento, inicia seus apontamentos
com as seguintes observações:
A música, mais do que qualquer outra arte, tem uma representação neuropsicológica extensa. Por não necessitar, enquanto música absoluta, de codificação linguística, tem acesso direto à afetividade, às áreas límbicas, que controlam nossos impulsos, emoções e motivação. Por envolver um armazenamento de signos estruturados estimula nossa memória não-verbal (chamadas áreas associativas secundárias). Tem acesso direto ao sistema de percepções integradas, ligadas à áreas associativas de confluência cerebral, que unificam as várias sensações incluindo a gustatória, a olfatória, visual e proprioceptiva em um conjunto de percepções que permitem integrar os várias impressões sensoriais num mesmo instante, como a lembrança de um cheiro ou de imagens após ouvir determinado som ou determinada música. Também ativa as áreas cerebrais terciárias, localizadas nas regiões frontais, responsáveis pelas funções práticas de seqüenciarão, de melodia cinética da própria linguagem e pela mímica que acompanha nossas reações corporais ao som. (MUSZKAT, 2008, p. 113)
Portanto, associa impulsos sonoros (efeitos da música) com plasticidade
cerebral. Conceituando plasticidade cerebral como:
[...] uma mudança adaptativa na estrutura e função do sistema nervoso, que ocorre em qualquer fase da ontogenia, como resposta a interações com o meio ambiente interno e externo, ou ainda como resultante de lesões que afetam o ambiente neural. (MUSZKAT, 2008, p.113)
Pesquisou as alterações elétricas no cérebro de pacientes ao escutarem
música, e recentemente, graças aos recursos de neuro-imagem funcional, relata a
contribuição para novos e interessantes achados enfatizando-se a importância da
lateralização hemisférica na percepção musical. Tais trabalhos sugerem certo grau
de independência funcional e anatômica para o processamento (ou para estratégia
de processamento) dos vários parâmetros sonoros. Assim, foi possível mapear as
65
mudanças na ativação metabólica durante o processamento perceptivo e cognitivo
dos constituintes da música, além da ativação de diferentes áreas cerebrais durante
provas que envolviam alguns parâmetros psico-acústicos da música.
De um modo geral, as funções musicais parecem ser complexas, múltiplas e de localizações assimétricas, envolvendo o hemisfério direito para altura, timbre, discriminação melódica, e o esquerdo para ritmos, identificação semântica de melodias, senso de familiaridade e processamento temporal e sequencial dos sons. No entanto a lateralização das funções musicais pode ser diferente em músicos, comparado a indivíduos sem treinamento musical, o que sugere um papel da música na chamada plasticidade cerebral. (MUSZKAT, 2008, p.115)
Quanto a classificação da música enquanto linguagem, relata as
semelhanças, abordando sob a ótica neurofuncional: as estruturas sensoriais,
visuais, atenção, memória, área motora :
Existem paralelos entre a linguagem verbal e a musical. Ambas dependem, do ponto de vista neurofuncional, das estruturas sensoriais responsáveis pela recepção e processamento auditivo (fonemas, sons), visual (grafemas da leitura verbal e musical), da integridade funcional das regiões envolvidas com atenção e memória, das estruturas eferentes motoras responsáveis pelo encadeamento e organização temporal e motor necessários para a fala e para a execução musical. No entanto, diferentemente da linguagem verbal o código utilizado na música não separa significante e significado, uma vez que a mensagem da música não está condicionada a convenções semântico-linguística, mas sim a uma organização que traduz idéias através de uma estrutura significativa que é a própria mensagem: a própria musica. (MUSZKAT, 2008, p. 117)
Divergindo do ponto de vista neurológico, onde as estruturas envolvidas
são autônomas e diferentes das estruturas envolvidas com a linguagem, isto é, a
leitura, a escrita e a oralidade.
Pesquisas em pacientes com lesão cerebral têm mostrado que a perda da função verbal (afasia) não é necessariamente acompanhada de perda das funções musicais (amusia). A existência de afasia sem amusia e de amusia sem afasia indica uma autonomia funcional dos processos neuropsicológicos inerentes aos sistemas de comunicação verbal e musical e uma independência estrutural de seus substratos neurobiológicos. A dissociação entre afasia e amusia é flagrante quando se analisa as manifestações neurológicas de grandes músicos vítimas de lesões cerebrais localizadas.(MUSZKAT, 2008, p.118)
Muszkat (2008) revela os estudos neurológicos do chamado ¨Efeito
Mozart¨ (comprova-se de que crianças ficam com suas capacidades de raciocínio
lógico- matemático mais eficiente depois de escutar a Sonata para Dois Pianos em
Ré Maior, do compositor austríaco). Podendo ser citados vários exemplos de
estudos que vem se aprofundando com maior intensidade na área da música em
66
seus efeitos estimulantes e terapêuticos.
O efeito Mozart, descrito por Rausher e col. (1993), e bastante divulgado na mídia e alvo de inúmeras controvérsias na literatura, refere-se a descrição de melhora no desempenho neuropsicológico em provas espaciais, bem como mudanças neurofisiológicas, induzidas pela audição da música de Mozart. Mais recentemente tem sido investigado por Hughes e col (1998) em relação à atividade paroxística no EEG em pacientes portadores de epilepsia. O autor observou que a audição de Mozart (Sonata para dois pianos em Ré Maior, K448) induziu a uma significante redução da atividade paroxística interictal em 23 de 29 pacientes (79%), incluindo pacientes em coma. Observou ainda que não só a frequência da atividade paroxística diminuía, mas também a amplitude das descargas. O Mapeamento Cerebral realizado durante a sonata mostrava diminuição da atividade teta e alfa nas regiões centrais, com aumento da atividade delta nas regiões central e média. .(MUSZKAT, 2008, p. 119)
Outra importante afirmação de Muszkat (2008) é da fundamental
importância da interação multidisciplinar entre as áreas da música (músicos,
musicoterapeutas, etc) e saúde (neurologistas, neurofisiologistas, etc), possibilitando
a ampliação de pesquisas na integração de práticas que possam permitir uma
comunicação eficiente com doentes em busca de contatos, isolados de comunicação
por disfunções cerebrais e mentais, sugerindo inclusive, possibilidades de
composições musicais associadas a atividades elétricas cerebrais:
A busca de melhores correlações da música com a função cerebral irá exigir um trabalho multidisciplinar que considere a própria estrutura musical na formulação metodológica dos trabalhos. Tal esforço poderá levar inclusive à criação de músicas, específicas para determinadas situações de disfunção neurológica, baseadas nos registros e na variabilidade dos próprios sinais biológicos tempo-dependentes, como por exemplo, a atividade elétrica cerebral. O esforço de trazer a música para as ciências de saúde poderá representar, por um lado, a transcendência de uma prática musical hedonista baseada apenas no ouvir-prazer e, por outro, a ampliação da visão da própria neurociência, para além do enfoque racionalista, que negligencia o subjetivo e o relativo expresso nas artes. (MUSZKAT, 2008, p. 119)
A afirmação de Muszkat (2008) comprova a importante ligação entre as
dimensões biológicas (físicas), emocionais (psicológicas), sociais (socialização) e
psíquicas (funções superiores do pensamento). O que confirma a possibilidade de
desenvolvimento humano com as inteligências múltiplas (GARDNER, 2001).
67
4.4 Musicalização - Novos Conceitos
Diante das abordagens teóricas de Edgar Willems (1968), Edwin Gordon
(2000), Howard Gardner (1995) e as afirmações das pesquisas neurológicas do Dr.
Mauro Muszkat (2008), será invocado o termo musicalização para expressar o
processo de elaboração e desenvolvimento de conhecimentos e habilidades
componentes da Inteligência Musical, a partir de vivências associadas aos
elementos sonoros presentes na música como estratégia didática do processo
ensino e aprendizagem.
Visando a função da escola como responsável pela mediação e
estimulação do desenvolvimento de todas as inteligências, sem restrição de alunos,
e considerando que os teóricos defendem a imergência em universo sonoro de
qualidade, isto é, que sejam agradáveis aos ouvidos e saudáveis ao psiquismo
humano, serão destacas habilidades a serem vivenciadas pelas crianças de 0 a 5
anos, em fase de Educação Infantil, através da musicalização, enquanto estratégia
didática-pedagógica-tecnológica para a concretude do processo de aprendizagem,
na formação do Sujeito Ecológico, aqui definido como: tipo ideal, portador de valores
éticos, atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, que incidem sobre o
plano individual e coletivo, abordado nas dimensões política e social. Constituindo-
se tanto um modelo de identificação para os indivíduos quanto num horizonte sócio-
histórico de justiça ambiental para uma educação ambiental emancipatória. Dessa
maneira a Educação Ambiental estará efetivamente oferecendo um ambiente de
aprendizagem social e individual no sentido mais profundo da experiência de
aprender. (CARVALHO,2008).
Cuja composição é um ideário de hábitos e atitudes que o tornam capaz de
compreender o mundo e agir nele de forma reflexiva, crítica e responsável em
relação a preservação e conservação da vida planetária, a partir de conhecimentos a
respeito de desenvolvimento sustentável, responsabilidade ecológica, reciclagem e
produção do lixo, utilização da água, saneamento básico,etc. que deverão estar
presente no currículo de formação desde a primeira etapa da Educação Básica: a
Educação Infantil (0 a 5 anos).
Diferenciando do ofício de ensinar música, destacamos como primeira
necessidade, a criação de um ambiente escolar musical saudável, pois envolve, de
68
forma elaborada a escuta (sensibilização sonora); a projeção espontânea e livre
(expressão sonora e corporal); e a interação (integração com meio – elaborações
internas e com o meio cultural inserido).
Os mecanismos didáticos da musicalização, são vivenciados através da:
1) Escuta (audibilização – Edwin Gordon, 2008) que abrange: percepção
auditiva, memória auditiva, discriminação auditiva, figura-fundo auditiva, pulsação
rítmica, direcionamento autônomo do foco de atenção e concentração sonora,
contenção corporal, sensibilidade musical para a identificação das características
sonoras (altura, timbre, intensidade e andamento) referentes à linguagem cognitiva
com vistas à organização mental com fins à aprendizagem
2) Projeção – (Willems, 2002) - respeito à liberdade de expressão sonora
utilizando-se da percussão corporal, abrangendo: coordenação rítmica,
improvisação musical; interpretação musical; composição musical;
instrumentalização musical e produção cultural.
3) Socialização - a música como instrumento humanizador nas relações
sociais (humanas e ambientais), destacando a harmonia dos aspectos necessários à
saúde mental e emocional para o desenvolvimento da personalidade humana e sua
convivência em sociedade.
A partir dos estudos e da pesquisa qualitativa com foco no ensino da
educação ambiental foi possível cunhar dois conceitos: Escuta Sonora Sensível e
Impressão Sonora Ambiental.
O primeiro denominado Escuta Sonora Sensível, refere-se a habilidade
específica do ouvir treinável sons típicos do meio ambiente, isto é, uma das
características da inteligência musical (GARDNER, 2001) é a intimidade com a
percepção, discriminação e identificação dos sons de forma imediata. Através da
musicalização, a escuta pode ser apurada com determinado direcionamento e foco,
especificando a atenção sonora referente aos sons do meio ambiente que provocam
sensações a ponto de influenciar de forma pontual a percepção ambiental e
conseqüentemente na sensibilidade de atitudes e comportamentos típicos do sujeito
ecológico.
69
Exatamente na musicalização as atividades de Escuta Sonora Sensível
abordam vivências associadas ao conceito de audibilidade (Gordon, 2008), onde as
atividades envolvem mecanismos sonoros de percepção, discriminação, memória,
figura-fundo, direcionamento da atenção e concentração com foco, e contenção
corporal voluntária, através da escuta de sons do meio ambiente e produção de
sensações formadas pelas propriedades do som (altura, intensidade, timbre e
andamento), movimento sonoro, atividades lúdicas, jogos, canções, e introdução à
leitura/escrita musical (por imagens ou símbolos) onde são reportados a projeção de
lugares (meio ambiente), vinculados aos sons característicos e cultura musical local,
sons do corpo humano, sons da realidade, resultando na associação som/imagem.
A Impressão Sonora Ambiental (Figura 3), neste sentido, completa a
Escuta Sonora Sensível no que se refere ao armazenamento, através de vivências
prazerosas (musicalização), isto é, na expressão do processo de elabolação e
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades componentes da Inteligência
Musical, associados a elementos sonoros e contínuos, na memória através de sons,
para que impulsione ações de natureza sensível e familiar. No esquema explicativo é
possível acompanhar o movimento.
ESQUEMA DE IMPRESSÃO SONORA AMBIENTAL DE CAMBRAIA
Figura 3 – Esquema de Impressão Sonora Ambiental e Escuta Sonora Sensível de
Cambraia (2011)
ESCUTA SONORA
SENSÍVEL Musicalização
IMPRESSÃO SONORA AMBIENTAL (vivência -
meio ambiente = memória sonora - Alça
fonológica)
IDENTIDADE AMBIENTAL
(Comportamento do sujeito ecológico)
70
Na intencionalidade de exemplificar o conceito de impressão sonora
ambiental, será selecionado o conteúdo curricular, determinado pelo MEC (RECNEI,
1998, pág.82): Os lugares e suas Paisagens, como componente imprescindível da
educação ambiental, cujo objetivo é o desenvolvimento da habilidade de
preservação ambiental a partir do reconhecimento de seu meio ambiente. Habilidade
típica do sujeito ecológico do futuro e na formação presente. Para tanto, serão
abordadas possíveis atividades e a operacionalização do conceito, a fim de
concretizá-lo e fundamentá-lo.
O conteúdo: Lugares e suas Paisagens, referenciado pelo MEC indicam a
percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde se vive, seus
componentes, como sendo tanto decorrentes da ação da natureza quanto da ação
do homem em sociedade. Seu objetivo é que a criança desenvolva uma
compreensão cada vez maior de sua realidade social e natural e das formas de nela
intervir.
Para o sujeito ecológico, estas habilidades são fundamentais, tanto no
âmbito individual (conhecer a natureza a partir do lugar onde se encontra para
conhecer o mundo), quanto do âmbito coletivo (conhecer a natureza social, para
interagir e intervir na sociedade). Na Educação Infantil é muito comum que este
conteúdo seja restrito ao campo visual, julgando-se que paisagem refere-se
unicamente ao campo da memória visual. Porém, o que se percebe é que
experiências sonoras suscitam emoções determinantes na internalização
(VYGOTSKY, 1987) e conseqüentemente na aprendizagem, para a conceituação
que provoca atitudes imediatas e futuras quanto à preservação e conservação do
meio ambiente (educação ambiental).
Quando a criança vivencia situações com atenção e concentração típicas
de seu ambiente natural (por exemplo, expressão corporal, e construção de
instrumentos associados ao som da água correndo no rio que passa na cidade
residente, Rio Paraíba do Sul na cidade Porto Real) a audiação – conceito de
imersão sonora de Gordon (2008), é imbuído de sensações e emoções que ficam
impressas em sua memória (alça fonológica – conceito de memória sonora de sons
significativos e palavras de Muszkat (2008).
A memória, segundo Muszkat (2008) é definida como:
Capacidade de armazenar informações que possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente. Aquisição, formação, conservação e evocação de informações. Compreende um conjunto de habilidades mediadas por
71
diferentes regiões do sistema nervoso, que funcionam de forma independente, porém cooperativa. A memória pode ser classificada quanto ao tempo de retenção (memória ultra-rápida, memória de curta duração e memória de longa duração). (MUSZKAT, 2008, p. 157)
Portanto, se pudéssemos comparar, a memória estaria para a
aprendizagem, assim como, o papel para a escrita, pois obviamente, não haveria
condições de desenvolver as conexões de informações se elas não tivessem
armazenadas em algum lugar.
A contribuição da musicalização para o processo de aprendizagem é
exatamente nas correlações cerebrais para a extensão do armazenamento na
memória, utilizando uma nova forma de registro: o som.
Ainda segundo Muszkat (2008), a alça fonológica, é o sistema da memória
operacional que se relaciona com a linguagem e armazena palavras faladas e sons
significativos. Daí afirmar que a memória, através da impressão sonora
(musicalização), armazena sons significativos bastante para emocionar e sensibilizar
a ponto de determinar e/ou produzir e/ou formatar, comportamentos, portanto, desta
forma é construída a identidade ambiental (conceitos determinantes para suas
atitudes e requisitos comportamentais), que irá contribuir para o desenvolvimento
das habilidades individuais e coletivas do sujeito ecológico (CARVALHO, 2008).
As atividades de musicalização estarão permanentemente relacionadas ao
campo sonoro do local onde se encontram, assim, uma escola localizada em zona
rural, terá sua exploração sonora em próprio ambiente, contribuindo para o
conhecimento da realidade e conseqüentemente sua preservação e conservação,
além de paradigmas futuros nas relações sociais, econômicas e políticas no que diz
respeito ao local.
Este conceito também é comprovado pelos docentes, quando são
convidados a vivenciarem a audibilidade de sons locais e criarem símbolos para os
sons que mais se destacam no silêncio, algumas semanas após, relatam sobre a
vinculação da experiência musical com fatos do presente relacionados à natureza.
Assim, afirma-se também que ferramentas técnicas musicais (estímulos
sonoros) na aplicação de recursos didáticos e tecnológicos do processo de ensino
aprendizagem na educação infantil, possibilitam através da potencialização, o
desenvolvimento da Inteligência Naturalista (GARDNER, 2001) do Sujeito Ecológico
(CARVALHO, 2008) através da Educação Ambiental.
O conceito de impressão sonora ambiental adota como referência teórica a
72
paisagem sonora, criado por Schafer (1991), compositor inovador, que propôs a
exploração do som de diversas formas para o ensino de música. Definindo como
todo ambiente acústico, qualquer que seja sua natureza, referindo-se a questões de
acústica, como o som poluído das grandes cidades. Uma característica deste
conceito é sua constante transformação, o que também diferencia de impressão
sonora ambiental por estar armazenado na memória de forma imutável, ou melhor,
estática, que gerado por atividades e experiências sonoras e de sensibilização
(musicalização), onde através da emoção, é possível lembrar do ambiente sonoro
percebido em determinado contexto, e produzir comportamento, definido por
Muszkat (2008) como o conjunto de respostas motoras de um indivíduo em relação
ao ambiente que o cerca em uma dada circunstância.
Conclui-se, portanto, que o aporte teórico dos conceitos de Escuta Sonora
Sensível e Impressão Sonora Ambiental na musicalização, contribuem de forma
determinante na aprendizagem da educação ambiental, organizando
comportamentos típicos do sujeito ecológico (CARVALHO, 2008).
73
4.5 A Musicalização como Estratégica Pedagógica para a Formação
do Sujeito Ecológico na Educação Infantil
É ilusão apresentar somente a educação ambiental como solução para os
desafios ecológicos, porém, sabe-se que sem um projeto de preservação e
conservação do meio ambiente não existe qualidade de vida, pois é fundamental a
harmonia entre ambiente natural e ambiente humano. Em semelhante, a
democratização de informações ambientais não é suficiente sem uma real
articulação com a educação ambiental, pois não é pela quantidade de informações
que a população aprende a pensar criticamente e atuar em seu mundo para
transformá-lo se não tiver acesso a uma cultura e uma formação que predisponha as
pessoas a valorizar o conhecimento. Sem a sensibilização necessária para a
construção do conhecimento as pessoas se tornam insensíveis diante de notícias,
como se fosse mais uma informação em que as palavras perdem seus significados
com o tempo, e tanto faz saber se derrubaram uma floresta ou uma árvore. Por sua
vez, a educação ocorre inserida em seu tempo e contexto, portanto, a necessidade
de atualização do educador ambiental apresenta um grande compromisso com o
contemporâneo, trazendo a realidade vivida para o processo educativo, crítico e
participativo, adequado a realidade dos alunos.
Vale ressaltar que não existe educação ambiental sem participação
política. Por isso no curso de formação proposto como produto desta pesquisa, e
instrumento de realizar contribuição de forma pontual na educação ambiental, a
participação dos educadores é necessária desde o início até seu final, o que está
inserido na proposta de 150 horas e o que podemos observar na construção de seus
portfólios, instrumentos de registros de seu processo de auto formação.
Sendo assim, também não basta estimular a participação se não forem
garantidos alguns instrumentos de acesso à informação. Sem conhecimentos,
dificilmente o educador ambiental consegue se mobilizar e garantir canais de
participação, trocas e diversidade de práticas educativas. Não bastando apenas se
tornar mais consciente dos problemas ambientais, é essencial construir uma
pedagogia de ação, mais que observadora, crítica e ativa, pois o comportamento dos
cidadãos em relação ao meio ambiente é indissociável do exercício da cidadania.
O fato de adquirir consciência ambiental não faz das pessoas seres
74
perfeitos. O importante é que todos tenham o compromisso de melhorar a cada dia
procurando sempre se superar. Também não se pode cometer o erro de subordinar a
luta em defesa da natureza às mudanças das estruturas injustas da sociedade. Essa
busca pelos objetivos decorre de lutas interligadas e simultâneas, já que de nada
adianta alcançar a riqueza do mundo ou a justiça social almejada, se o planeta for
incapaz de sustentar a vida humana com qualidade. O que vale dizer que as
questões ambientais estão inter-relacionadas também à questão da identidade
cultural da comunidade. Sem essa identidade pouco importa saber que o patrimônio
da coletividade seja ambiental, seja histórico ou cultural, seja a própria rua ou praça
que esteja sendo ameaçado ou destruído. À medida que ocorre o desinteresse pelos
espaços coletivos, considerados territórios de ninguém, ou pertencentes a governos
de que não gostam, as pessoas não são capazes de se mobilizarem em defesa.
Assim, não existe nenhuma sensação de pesar diante de uma floresta que deixe de
existir. Esse fenômeno ocorre principalmente nas periferias das grandes cidades
brasileiras, onde se concentram milhares de trabalhadores que se constituem
apenas em mão-de-obra pendular casa-trabalho/trabalho-casa dos centros urbanos.
Existe uma grande população, mas não um grande povo.
Por esse motivo é fundamental que o educador ambiental tenha clara
compreensão da realidade e busque a formação coletiva de identidade cultural dos
educandos tendo como ponto de partida e chegada, o local onde vivem. Um ponto
fundamental para esse movimento é a linguagem, ou melhor, o tipo de linguagem,
pois é preciso partir da percepção dos educandos sobre a importância das questões
ambientais. É importante para que defendam seu patrimônio ambiental, sentindo-se
pertencentes, parte desse patrimônio. Mais uma vez percebe-se que o papel do
educador ambiental é fundamental quando assume as características de
estimulador, motivador, apoio e sensibilizador. À medida que se torna um tipo de
educação mais política que informativa a educação ambiental também assume o
processo de formadora da identidade política e cultural de um povo. Neste sentido
alinha-se às lutas e aos movimentos da sociedade pela cidadania.
O educador ambiental que se instrumentaliza com a linguagem musical é
capaz de eleger um diálogo com o educando incentivando esta identidade individual
e coletiva, pois a música por si só, já é uma arte política. Isto é, para se fazer música
se precisa de ouvintes. A arte tem a característica da dependência para quem é
produzida e de quem a produz.
75
Compreende-se a música como linguagem e forma de narrativa presente
no cotidiano de modo intenso, a partir dos recursos midiáticos e tecnológicos e sua
crescente miscigenação de linguagens de diferentes meios (cinema, televisão,
Internet). Na relação social e cultural a linguagem musical tem estrutura e
características próprias, devendo ser considerada como: Produção (centrada na
experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a
improvisação e a composição); Apreciação (percepção de sons e silêncios quanto as
estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver por meio do prazer da
Escuta Sonora Sensível, a capacidade de observar, analisar e reconhecer; Reflexão
(sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores sonoros)
através de debates sobre didática e práticas de ensino. O trabalho da musicalização
deve ser considerado um meio de expressão e forma de exercer o poder de
conhecer acessível a todos inclusive dos que apresentam necessidades especiais. A
linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão,
equilíbrio, auto-conhecimento, e meio de integração social. A musicalização como
recurso tecnológico exige instrumentos específicos, regras de criação, objetivos
definidos e um tipo determinado de saber de caráter lúdico através de diversas
práticas (jogos, brincadeiras do interesse da criança conforme sua faixa etária, com
manipulação e exploração de objetos e sons do próprio corpo, canções que
estimulam a imaginação, criatividade, improvisação e linguagem falada através de
gestos, canções e danças que estimulem movimentos, principalmente de marcha
(binário), saltos, palmas e audição de diferentes gêneros musicais (ritmos), criação
de bandinha rítmica com instrumentos infantis, construção de objetos sonoros e
outros). O fato é que a dimensão tecnológica se associa sempre a uma dimensão
simbólica fundamental, eminente de práticas pedagógicas e indispensáveis ao
professor que atua nestes tempos. Isso porque há todo um trabalho de
simbolização, no lugar daquele que imagina, planeja, produz e veicula, assim como
há um trabalho permanente de simbolização no lugar daquele que se apropria do
que vê e ouve a partir de diferentes recursos tecnológicos.
Porém, é importante ressaltar que a musicalização se difere da arte de
fazer música justamente por se mostrar um processo possível a todos,
absolutamente sem exceção. O fato de professores da Educação Especial terem
participado do Curso (pesquisa), comprova a eficácia do recurso, através de seus
depoimentos. A inteligência Musical é capaz de promover a Inteligência Naturalista,
76
formando assim, o sujeito ecológico. Alguns princípios buscam a utilização deste
ferramental em prol de conhecimentos e cidadãos conscientes e responsáveis. São
eles:
A visão física – A musicalização contribui para a conceituação de que
nada vive isolado da natureza, assim como exercemos influência sobre o meio,
somos influenciados por ele. Um ser depende do outro para sobreviver. Para o
conjunto de vida do planeta não existem seres mais ou menos importantes. O que
realmente importa é a rede de relações mantidas por todos os seres vivos entre si e
com o meio em que vivem. As atividades propostas de musicalização são
interdependentes e através de seus exercícios contornam a forma como as crianças
e os próprios professores se relacionam, possibilitando que sejam exercidas com
afetividade, humildade e solidariedade.
A visão cultural – A conscientização de que o meio ambiente não é
constituído apenas pelo espaço natural, onde vivem as plantas e os animais, mas
também pelo mundo construído pelo ser humano (diferentes regiões, costumes,
necessidades) e que vivemos a partir da relação e evolução dos dois ambientes
distintos. Para Vigotski um dos pontos importantes sobre a relação entre o natural e
o social são os processos psíquicos superiores, assim uma característica da
atividade humana é a objetivação de seu processo de construção através da
produção cultural distinguindo o ser humano do ser natural, isto é, realçando sua
especificidade como ser histórico, social e cultural. Portanto, a cultura é o sentido da
escola existir, e é por meio dela que desenvolvemos os processos psíquicos
superiores (raciocínio, abstração, simbolismo, análise crítica e argumentativa). E nos
tornamos indivíduos livres ou alienados. Somos todos produtores de cultura a
medida que participamos politicamente da sociedade, o que não exclui
absolutamente ninguém, nem mesmo os que se comportam como alienados. A
musicalização propicia em todos os momentos a produção cultural, uma vez que
exprime de maneira individual e coletiva, sons e combinações musicais onde a
criatividade é produzida dentro de determinado contexto social. A música é uma das
manifestações culturais de um povo, e a musicalização é o processo que exprime
estas manifestações a medida que oportuniza a liberdade de expressão e projeção,
tanto dos alunos quanto dos docentes em formação.
A visão ética – A musicalização emana princípios fundamentais a educação
77
ambiental, pois é uma das características do sujeito ecológico a ética nas relações
tanto com os outros quanto com a natureza. Portanto, o que pode se observar ao
longo da pesquisa são alguns critérios imprescindíveis para este comportamento
ético que demandam atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, que
incidem sobre o plano individual e coletivo, abordado nas dimensões política e
social. Constituindo-se tanto um modelo de identificação para os indivíduos quanto
num horizonte sócio-histórico de justiça ambiental para uma educação ambiental
emancipatória. Dessa maneira a Educação Ambiental estará efetivamente
oferecendo um ambiente de aprendizagem social e individual no sentido mais
profundo da experiência de aprender.
Alguns aspectos são importantes para que a ética, exercida de maneira
coletiva, contribua para se tornar efetivamente um procedimento cultural,
identificando assim, traços do costume da sociedade:
1. Linguagem - a reflexão e delimitação de palavras e conceitos são
fundamentais, trata-se da busca de consistência e coerência nos termos, tanto da
elaboração teórica como também do posicionamento ideológico, é dominar em plano
racional a concepção das expressões e idéias que embasam os conhecimentos
almejados. Faz-se necessário para que não distancie o aluno da ação
transformadora que necessita empreender como cidadão de seu tempo.
2. A Demonstração da importância - Por mais sério que possa parecer
ninguém consegue ter a sensação de fundamental por algo abstrato, fora de sua
realidade e de seu sentir e pertencimento. Antes de importar-se com a sobrevivência
das outras espécies, é importante que o aluno esteja consciente da própria
importância, de sua capacidade de interferir no meio ambiente e agir como cidadão.
Afinal, como respeitar as espécies consideradas inferiores se ele percebe que não
existe respeito entre seus semelhantes?
3. Estímulo à reflexão - Cada atividade da musicalização deverá
corresponder uma reflexão, pois não é possível transformar o mundo nem criar uma
relação mais harmoniosa com a natureza ou com indivíduos com base apenas no
acúmulo de informações, sem que isso reverta em melhoria das condições de vida e
ações diretas. O equilíbrio é proporcionado pela Escuta Sonora Sensível, que
abrange sons da natureza e do próprio corpo como parâmetro de percepção. A este
conceito será dedicado um parágrafo ao final desta conclusão.
78
4. Incentivo à participação - Uma vez que se desenvolve a
conscientização e conhecimentos, a complementação se dá pela participação. Faz
parte da dinâmica da musicalização o permanente interesse em descobrir coisas
novas, incentivando as atividades individuais e de equipe. Os momentos de
observação da natureza sugerem visitas ao meio ambiente do contexto, assim como
a busca de pessoas e informações históricas.
Vale repetir que não é objetivo primeiro da musicalização o ensino de
execução da música, e sim, formar cidadãos, seres humanos nobres. Se a criança
ouve música de qualidade desde a gestação e aprende a expressá-la através de voz
ou objetos, desenvolve naturalmente sua sensibilidade, disciplina e tolerância.
Adquire um coração bondoso e solidário com o meio ambiente e consigo próprio.
A partir dos conceitos na musicalização: Escuta Sonora Sensível e
Impressão Sonora Ambiental é possível que o educador adote, quanto estratégia
pedagógica na educação infantil, atividades que referem-se a habilidade específica
do ouvir treinável sons típicos do meio ambiente (percepção, discriminação e
identificação sonora) desenvolvendo características da inteligência musical
(GARDNER, 2001). Através da musicalização, a escuta pode ser apurada com
determinado direcionamento e foco, especificando a atenção sonora referente aos
sons do meio ambiente que provocam sensações a ponto de influenciar de forma
pontual a percepção ambiental e conseqüentemente, na sensibilidade de atitudes e
comportamentos típicos do sujeito ecológico. O conhecimento e prática mediadora
da musicalização proporcionam o desenvolvimento da compreensão cada vez maior
de sua realidade social e natural e das formas de nela intervir.
Parece fundamental que para educar olhos e ouvidos, precise educar a
alma, de modo que o pensamento crítico se forme aí, no universo das emoções,
onde valores como a solidariedade e empatia sejam abundantes formas de sentir,
para depois, se pensar em silêncio criativo. Investir na ampliação deste repertório
como proposta didática-pedagógica-tecnológica tem esse significado: ampliar
possibilidades de estabelecer relações, incorporar a infinidade dessas possibilidades
ousando a criação do saber-fazer com diferentes ferramentas, para pensar de outro
modo o presente que vivemos.
79
CAPÍTULO 5 - FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, UMA
PROPOSTA PLURAL
“A conseqüência do fato de o professor ser, em primeiro lugar, uma pessoa, é que a natureza de sua atividade se define tanto por aquilo que ele sabe, como por aquilo que ele é.” (CANÁRIO,1997)
Considerando o sistema capitalista no Brasil, a organização política, social
e econômica, a velocidade do progresso nas últimas décadas em paralelo com a
acessibilidade da informação pelos meios de comunicação e tecnológicos, os
requisitos necessários para a o ingresso e permanência de profissionais no mercado
de trabalho e, conseqüentemente, maior exigência de requisitos profissionais, além
da especialidade teórica, cada vez mais intensa, um critério a ser avaliado em todas
as áreas é sem dúvida, a atualização constante, com vistas ao acompanhamento à
dinâmica das ciências presente na realidade profissional e acadêmica.
Na área das ciências humanas não é diferente. Para que se possa
executar com eficiência e competência uma (ou qualquer) profissão torna-se, hoje,
imprescindível a atualização permanente. O que difere de tempos atrás, quando, por
exemplo, um médico ao terminar sua graduação, como clínico geral poderia atuar
em todas as áreas com sucesso, assim como o engenheiro, o arquiteto, etc.
Com o professor o processo permanente de atualização é imprescindível.
Sancho (2006, p.53) observa:
Hoje, o saber e a informação de última hora, já não são patrimônio da escola. O saber e a informação são recolhidos e difundidos em suportes de diferentes tipos (televisão às redes temáticas, das publicações mais diversas aos CD-ROM), alguns dos quais ficam longe da escola.
Diante de políticas públicas, e da própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9394/96 que legitima a institucionalização de Programas de Formação
Continuada, resta-nos o questionamento de como ainda não fazem parte do quadro
80
permanente e constante de nossos sistemas de ensino, esta prática; como ainda
não se prioriza em políticas públicas de forma concreta e responsável essa questão,
pois os interesses secundários de que a educação de qualidade, referindo-se à
consciência crítica, reflexiva e participativa, são inúmeros, inclusive econômicos e
ideológicos.
A formação inicial advinda tanto de ensino médio (Normal médio), quanto
na graduação (Normal Superior, Pedagogia) e pós-graduação (Especializações em
Educação Infantil e Ensino Fundamental), conforme a legislação vigente diversifica a
qualidade da formação, desde os critérios iniciais. Sendo assim, a modalidade de
formação continuada de professores, tem ampliado seus objetivos, visto que não se
torna mais somente um meio de atualizar conhecimentos e reflexão sobre a prática,
mas também, e principalmente, de corrigir distorções da formação inicial.
A atividade docente é uma elaboração sócio-histórica. Sócio, porque ela
se constitui socialmente e histórica, por que ela é uma auto criação continuada
(CASTORIADIS, 1987). Esta afirmação nos leva a pensar no contexto social,
econômico e político de que é contemplada, a noção do fazer pedagógico como um
processo histórico e inacabado conduz à inseparabilidade da construção e
ressignificação de teorias à reflexão da ação docente cotidiana e,
conseqüentemente, mais e melhores possibilidades de mudanças, ou melhor, de
transformações (FREIRE, 1982). Nos últimos anos, vários trabalhos como os de
SAVIANI (1980), LIBÂNEO (1984, 1991) e KRAMER (2005) apontam com
determinação vários fatores do fracasso escolar, entre eles a necessidade da
reformulação dos cursos de formação de professores, e de uma política para a
formação de educadores em serviço, como medida concreta para aperfeiçoar, de
forma permanente, a competência docente.
É imprescindível também, a conscientização de que a competência
docente não é inata e neutra (um dom), mas sim construída e inserida num contexto
com suas devidas características (comunidade). O que significa afirmar que ela varia
em diferentes momentos históricos, estando sempre vinculada a este contexto e por
isso comprometida com uma camada ou outra da população, dependendo do nível
de consciência dos educadores. A competência docente é, portanto, uma
81
elaboração histórica continuada, e assim, sempre o será, uma vez que esta
dinâmica é permanente.
José Cerchi Fusari (2009), professor da Faculdade de Educação da USP
e FAETEC, relaciona cinco aspectos essenciais para a competência do docente
como metas a serem alcançados com Programas de Formação de Professores: O
primeiro, refere-se ao domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
segundo, clareza dos objetivos a serem atingidos; terceiro, ao domínio competente
dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre o aluno
e os conteúdos do ensino; quarto, visão articulada do funcionamento da escola,
como um todo; e por último, a percepção nítida e crítica das complexas relações
entre educação escolar e sociedade.
Sobre a “percepção nítida e crítica das complexas relações entre
educação escolar e sociedade”, ressalta-se uma indispensável característica no
educador do século XXI, que é nula nessa formação inicial até bem pouco tempo: de
pesquisador. Característica esta, que irá nortear todas as outras, e principalmente o
protagonismo mediador, definido por Vigotski (1987) e Carvalho (2008) no processo
ensino aprendizagem. Característica que busca dirimir dúvidas referentes à
validação dos cursos de formação continuada, muitas vezes criticados por serem
oferecidos ainda numa formatação fechada e como exemplo a ser reproduzido em
sala de aula, sem reflexão, estudo e transformação.
Observa-se que a iniciação científica é um campo novo na Educação
Básica, desde a Educação Infantil o Letramento Científico ainda não está presente
nos currículos contribuindo assim, para a formação básica do aluno reprodutor, sem
pensamento crítico, analítico e sintético. A habilidade de pesquisa ainda não é
estimulada constantemente, nossa formação inicial ainda é reprodutora e dispensa
de forma concreta a criatividade, sem mencionar o ensino da língua escrita em
diversos contextos. Por isso, tão difícil mudança na postura do professor perante a
teoria e realidade.
Encontramos várias disponibilidades de cursos de formação continuada
de professores hoje. Como exemplo, podemos citar as nomeclaturas: Encontros,
Seminários, Assessorias, Colóquios, Egressos, Projetos, tendo como uma das
medidas concretas criada pelo MEC em 1982 a nível nacional, os Centros de
82
Formação para o Magistério (CEFAMs); cursos de extensão universitários e até
mesmo de Educação à Distância disponibilizado a todos, pela internet. Mesmo o
curso de Pedagogia, nível de graduação (que proporciona o direito de lecionar) pelo
ambiente virtual, como os do Consórcio CEDERJ/CECIERJ no estado do Rio de
Janeiro.
O fato é que, mesmo com esta imensa oferta, percebe-se um alto nível de
despreparo do professor, o fracasso de alunos desde a alfabetização, o fracasso do
sistema fragmentado do segundo segmento do ensino fundamental, e os poucos
que chegam a ingressar nos cursos de ensino médio mostrando cada vez mais um
número restrito de concluintes de estudos universitários. Apesar do acesso a esses
cursos, aparentemente estarem em números suficientes (ou mais que suficientes), o
conteúdo e a habilidade de pesquisador ainda não estão fomentados de maneira
satisfatória. Um exemplo muito recente é de concursos de professores de rede
municipal. Na prova de títulos, vários profissionais que não tinham se saído muito
bem na prova teórica tiveram ascensão na classificação final (podendo ter contato
como títulos cursos de carga horária mínima de 20 horas). Na realidade, em sala de
aula foram observados com bastante despreparo para a devida profissão,
assumindo a prática de educador não como meio processual de atividade, mas com
um fim em si mesmo.
A prática da educação exige um preparo baseado na formação,
conhecimento (pesquisa) e posicionamento político-pedagógico, e isto é aprendido
através do processo ação-reflexão em grupos na qual as experiências dos
professores aliadas ao estudo oferecem alternativas de como lidar com os desafios
apresentados no contexto inserido. Não há como realizar um curso de formação de
professores e não oferecer continuidade juntamente com os colegas, dentro do
espaço escolar, pois a pesquisa demanda busca, reflexão, aplicação e avaliação em
equipe.
Ainda, de acordo com Menezes (1996) a formação de um professor, é um
processo em longo prazo, que não se finaliza com a obtenção de título de licenciado,
mesmo que a formação recebida tenha sido da melhor qualidade, isso ocorre porque
a formação docente é um processo complexo, para o qual são necessários muitos
83
conhecimentos e habilidades, que não são todos adquiridos, no curto tempo de
formação inicial.
Amaral (2003), afirma que a formação continuada não estabelece
diferenças cruciais com os pressupostos, princípios e diretrizes adotados na
formação inicial, perfazendo um continum, que deve percorrer toda trajetória
profissional do professor.
A proposta plural representa o novo recurso que é implementado na
duplicidade: tanto para o professor, sujeito participante do curso, referindo-se ao
conhecimento e novas práticas ao estarem em desenvolvimento as suas próprias
Inteligências: Musical e Naturalista (GARDNER, 2001) e a construção de
conhecimentos no que tange a educação ambiental (SAUVÉ, 1997 e CARVALHO,
2008); quanto para o aluno que deverá ser trabalhado sobre o conceito de Zona de
Desenvolvimento Próximo, elaborado por Vigostki (DUARTE, 2006) referindo-se a
distância entre as práticas que a criança já domina e as atividades nas quais ela
ainda depende de ajuda. Para Vigotski, é no caminho entre esses dois pontos que
ela pode se desenvolver e aprender, cognitivamente, por meio da interação e da
troca de experiências. A partir dessa teoria o professor exerce o papel de mediador,
onde, tanto seu planejamento quanto sua prática deverão estar voltados para a
valorização e potencialização das diferenças e não nas dificuldades.
84
5.1 O Significado do Trabalho Docente
Vigotski (DUARTE, 2006), em suas obras elucida sobre a força do
contexto social na formação do indivíduo. Principalmente no papel central do
trabalho no desenvolvimento humano, que é de atividade vital do homem, segundo
ele o que caracteriza uma espécie para além de sua categoria biológica é a
atividade que ela executa para produzir e reproduzir sua vida, no caso do homem
essa atividade é o trabalho, pelo qual se relaciona com os outros homens e com a
natureza, criando as condições necessárias de produção e reprodução da
humanidade.
Na perspectiva marxiana, o trabalho desempenha papel decisivo na
constituição da personalidade, pois o sentido da existência é mediatizado pelo
sentido da atividade, pelo sentido do trabalho. Desta forma, a organização social
capitalista se caracteriza pela alienação do trabalho e do trabalhador, culminando no
esvaziamento do homem em suas relações para com a natureza, para os outros
homens e conseqüentemente para consigo mesmo, ou seja, culmina no
esvaziamento de sua própria personalidade. (MARTINS,2007)
Sobre a especificidade do trabalho docente, é destacado por não se
materializar num dado objeto físico, mas o produto do trabalho educativo revela-se
na promoção da humanização dos homens, na consolidação de condições
facilitadoras para que indivíduos se apropriem do saber historicamente construído
pela humanidade. Segundo Martins (2007) existe uma profunda relação do processo
de personalização do aluno que passa pelo fazer docente, isto é, a relação de
ensino-aprendizagem é capaz de produzir indivíduos alienados ou reflexivos. Deste
modo o trabalhador professor interfere decisivamente na qualidade do produto do
seu trabalho.
O trabalho educativo pressupõe o homem diante de outro homem de quem não pode estar estranho (alienado), fundando-se numa relação que é por natureza interpessoal e mediada pelas apropriações e objetivações desses homens. (MARTINS, 2007, p.5)
Desta forma considera que a personalidade do professor é variável
interveniente no ato educativo, pois educar exige um claro posicionamento político e
85
pedagógico, pressupõe a ação intencional do educador em todos os momentos,
implicando em permanentes tomadas de decisões. Conclui sua dedução afirmando
que não existe ação educativa que não seja permeada pela personalidade do
educador, portanto, a grande importância do processo de personalização do
professor na objetivação de sua atividade como educador.
Neste sentido, afirma-se que pensar na formação docente efetivamente
significa promover condições para que ele mesmo reflita sobre o modo pelo qual se
forma. Estimular estratégias de autoformação, o que quer dizer, refletir de maneira
consciente suas concepções e sua prática; Refletir individualmente e junto com os
colegas de trabalho que papel tem a escola, o ensino, o professor na vida dos
alunos, seus significados, traçarem juntos metas e metodologias em congruência
com suas concepções de aprendizagem, desenvolvimento e educação; Oportunizar
a reflexão e construção de políticas educacionais consistentes, que possam
contribuir para uma ação colaborativa, reorganizando o espaço escolar na
educação, dialogando permanentemente sobre identidade, cultura, formação
profissional e currículo explícito e oculto.
Questões como: Os profissionais da educação estão habituados a
discutirem políticas pedagógicas? Estão dispostos a reverem suas práticas em favor
de novas concepções educativas? Desejam ser parceiros? Como essas parcerias
poderiam ser exercitadas pelos diversos profissionais da educação? Devem permear
de maneira constante todos os momentos da prática educativa. A busca da
identidade na docência desta forma é um processo contínuo, permanente, individual,
coletivo, que requer a característica: “reflexivos”.
Martins (2007) define esta característica como condição para o
desenvolvimento pessoal docente, esclarecendo que ser professor reflexivo significa
assumir a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional a ser
promovido em unidade com seu desenvolvimento pessoal. A reflexão apresenta-se
como um objetivo para a formação ou como o mais importante atributo a caracterizar
o professor, pois se tem nela o instrumento fundamental do desenvolvimento do
pensamento e da ação.
Propõe (MARTINS, 2007) uma distinção entre três níveis diferentes de
reflexão: técnica, prática e crítica. A reflexão técnica corresponde à análise das
86
“ações explícitas” dos procedimentos adotados e que são passíveis de observação
direta e indireta. A reflexão prática inclui a reflexão sobre o “conhecimento prático”,
isto é, o conhecimento daquilo que já foi realizado e sobre aquilo que se pretende
realizar. A reflexão crítica, das considerações éticas, implica a análise política da
própria prática, afirmando a necessidade do desenvolvimento da consciência crítica
nos professores, pela qual possam analisar suas possibilidades de ação e as
restrições da natureza social, cultural e ideológica do sistema educativo. Desta
forma, a formação é concebida essencialmente como um trabalho que se realiza
sobre si própria ao longo da vida e no percurso profissional, deste modo se
apresenta como “reflexão na ação”.
Martins (2007) relata as possíveis conseqüências geradas pelo mal-estar
docente diante da crise de identidade profissional no processo de sua práxis, e
diretamente em sua personalidade, destacando manifestações da síndrome de
Burnout, que é considerada uma “síndrome do trabalho, que se origina da
discrepância da percepção individual entre esforço e conseqüência, percepção esta,
influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais”. (apud Codo, 1999,
p.241).
Esta síndrome abrange três componentes básicos que se podem aparecer
tanto associados quanto independentes, sendo: exaustão emocional,
despersonalização e falta de envolvimento pessoal no trabalho. Por exaustão
emocional entende-se o estado em que os vínculos afetivos, característica estrutural
do trabalho que envolve o cuidado para com o outro, se encontram desgastados. O
professor nesta situação percebe esgotados seus recursos emocionais próprios, em
decorrência do desgaste resultante dos inúmeros desafios com os quais deve lidar
em sua rotina.
A despersonalização é caracterizada pela substituição do vínculo afetivo
pelo vínculo racional, pela qual se perde o sentimento de que se está lidando com
outro ser humano. As relações interpessoais acabam caracterizando-se pela
dissimulação afetiva, por atitudes negativas, exacerbadamente críticas,
comprometendo como conseqüência a própria interação social do professor.
A falta de envolvimento pessoal resulta da perda do sentido do próprio
trabalho, perda esta associada a pouca realização profissional. Por não conseguir
87
atingir seus objetivos, o professor passa a experienciar sentimentos de impotência,
de incapacidade, avaliando negativamente a si próprio.
Neste momento é importante destacar as possibilidades que a
musicalização exerce para a efetiva contribuição na formação dos professores, em
cada aspecto destacado por Martins (2007): a formação do professor reflexivo, nas
dimensões técnica, prática e crítica; nas características da síndrome de Burnout,
considerando não como remédio para sua cura, mas possibilidade de prevenção ou
mesmo, reorganização das possíveis: exaustão emocional, despersonalização e
falta de envolvimento pessoal no trabalho.
Quanto à formação do professor reflexivo, a musicalização é basicamente
um processo de sensibilização onde a emoção é despertada com maior intensidade
contribuindo assim para momentos de introspecção, análise, espontaneidade,
segurança, produzindo um espaço ideal para reflexão. O próprio exercício de refletir
os conceitos sonoros e sua aplicação em efetivo trabalho educativo, já é uma
possibilidade de exercer a reflexão técnica, prática e crítica. Destacando a reflexão
coletiva como suporte para a análise crítica das aplicações e desenvolvimento dos
próprios alunos quanto às Inteligências: Musical e Naturalística (GARDNER, 1995).
Semelhantemente a musicalização, é capaz de organizar os sentimentos e
conseqüentemente, apropriar mecanismos de percepção para sanar exaustão
emocional, propiciando sentimentos de afetividade, carinho, tranqüilidade e bem
estar. A despersonalização é revés dos vínculos positivos que a musicalização é
capaz de propiciar através de atividades de estímulo a audição (internalização), e
dependência coletiva, várias atividades são interdependentes ao serem realizadas,
levando a conscientização da importância da humildade e necessidade do papel do
outro na direção colaborativa e de cooperação. Assim, a reflexão individual toma
uma proporção coletiva no sentido de que eu quero para mim, também quero para o
outro, ou ao contrário, o que eu não quero para mim, não quero para o outro.
Finalizando na direção de: o que é melhor para nós, nem sempre é o que seria
melhor para o meu individual. Neste sentido, a musicalização produz sentimento de
pertencimento ao grupo, em que o compromisso de participação nas atitudes e
tomadas de decisões exigem, naturalmente, o exercício de todos, eliminando por
conseqüência a falta de envolvimento pessoal.
88
CAPÍTULO 6 - O PRODUTO DO MESTRADO PROFISSIONAL - CURSO DE
FORMAÇÃO DOCENTE: “EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar,
uma nova maneira de aprender!”
Vigotski (DUARTE, 2006), em suas obras elucida sobre a força do
contexto social na formação do indivíduo. Dentro desta concepção, sócio-histórica,
torna-se pertinente inicialmente, uma breve reflexão, sobre a intencionalidade do
Curso de Formação Continuada de Professores: “EnCANTAR Brincando, um novo
jeito de ensinar, uma nova maneira de aprender!”, produto dessa dissertação.
O curso em apreço, visa à mediação pedagógica para o ensino da
Educação Ambiental. Isto, porque acredita-se que a musicalização, que não é fruto
de discussões nas teses e dissertações1, como uma importante ferramenta didática
pedagógica para a educação ambiental, que pretende, além de construir
conhecimentos, a efetiva reflexão; o estudo através da pesquisa da realidade
contextualizada; a criação de atividades práticas, e conseqüentemente, a sua
transformação (FREIRE, 1982).
O produto do Mestrado Profissional: Curso de Formação Docente:
EnCANTAR Brincando: um novo jeito de ensinar, uma nova maneira de aprender!
possui três objetivos. São eles: i) a formação do educador ambiental para a
Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica (LDB 9394/96, art.29), cuja
exigência de âmbito nacional (Lei que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental nº9795/99, art. 9º) com vistas à formação do Sujeito Ecológico
(CARVALHO, 2008); ii) a instrumentalização de professores, com novo recurso
didático, pedagógico e tecnológico: Musicalização, como promotora da Educação
1 Levantamento no banco de teses da CAPES (2000-2010), estudos e pesquisas sobre a musicalização na formação inicial de professores, tanto em cursos de nível médio quanto na graduação.
89
Ambiental e iii) o desenvolvimento das Inteligências: Musical e Naturalística
(GARDNER, 2006) dos docentes, a partir dos conhecimentos construídos durante o
desenvolver do curso.
O modus operandis do curso se dará na modalidade semi-presencial. Na
etapa presencial, serão desenvolvidas atividades para acompanhamento e criação
de estratégias de ensino e de aprendizagem, vivenciando a musicalização e sua
relação com a educação ambiental. Na modalidade virtual, que considera os
encontros presenciais de fundamental importância para o acompanhamento e
desenvolvimento, são trabalhados os conceitos e idéias basilares para a
fundamentação das ações didáticas na busca, reflexão, aplicação e avaliação em
equipe.
O Curso de Formação Continuada para docentes de Educação Infantil
propõe um novo recurso didático-pedagógico-tecnológico de atuação no campo,
observando a pesquisa, a reflexão e ações (atividades), como tríade impulsionadora
da dinâmica pedagógica.
O nome do curso sugere palavras chaves: encantar e brincar, como pontos
de reflexão sobre a habilidade de encantar, no sentido de seduzir, motivar,
chamando atenção para o aprender, de forma mediadora. Com a palavra “cantar”
em maiúscula, sugerindo o verbo inicial do trabalho da musicalização, através do
próprio corpo o primeiro instrumento musical, utilizado para a projeção sonora: a
voz. A idéia é fazer a intercessão das palavras, percebendo que CANTAR está
dentro de ENCANTAR, sugerindo uma relação estreita entre as ações. A segunda
palavra chave em tempo verbal gerúndio, representa a forma prazerosa de
aprender, que é o brincar no presente, intencionando a permanência da
continuidade na ação lúdica.
O complemento: “um novo jeito de ensinar, uma nova maneira de
aprender”, representa o novo recurso que é implementado na duplicidade da
proposta (plural). Tanto para o professor, sujeito participante do curso, referindo-se
ao conhecimento e novas práticas ao estar em desenvolvimento as suas próprias
Inteligências: Musical e Naturalista (GARDNER, 2001) e a construção de
conhecimentos no que tange a educação ambiental (SAUVÉ, 1997 e CARVALHO,
2008); quanto para o aluno, a expressão: “uma nova maneira de aprender”,
90
representa o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo elaborado por Vigostki
(DUARTE, 2006) referindo-se a distância entre as práticas que a criança já domina e
as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda. Para Vigotski, é no caminho
entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver e aprender, cognitivamente,
por meio da interação e da troca de experiências. A partir dessa teoria o professor
exerce o papel de mediador, onde, tanto seu planejamento quanto sua prática
deverão estar voltados para a valorização e potencialização das diferenças e não
nas dificuldades. A metáfora utilizada no curso é o “Olhar para frente”, indicando as
possibilidades a serem alcançadas e não a forma retrospectiva, não mais ao alcance
a ser modificado, inclusive, na forma de avaliar o processo ensino-aprendizagem. A
essa mediação, vincula-se o verbo “encantar”.
A duração do curso é de 150 horas divididas em cinco módulos de 30
horas, possibilitando a certificação e desenvolvimento em tempos diferentes, porém,
interdependentes e com ordenamento crescente em sua realização.
A proposta limita-se ao mínimo de 20 professores e máximo em 40,
buscando a qualidade e realização de todas as atividades por todos os participantes.
O material de apoio disponibilizado é formado por 10 CDs de músicas que
são utilizadas durante os encontros presenciais (como cada curso tem suas
peculiaridades, as músicas nunca são iguais nem obedecem a mesma ordem, pois
cada localidade a ser desenvolvido tem suas características sonoro-ambientais
distintas), 5 CDs de textos (artigos, textos bases, letras das músicas, atividades,
jogos sonoros e figuras de instrumentos musicais), 5 DVDs (imagens e músicas,
inclusive imagens da prática do grupo durante o módulo com a intenção de
proporcionar campo de auto observação) utilizados durante o desenvolvimento do
curso. Faz parte do acervo de materiais de cada módulo: 2 CDs de músicas, 1 CD
de texto e 1 DVD.
É importante registrar que o material do curso possui os objetivos de:
oferecer material sonoro para que o docente possa realizar atividades semelhantes
em sala de aula na Educação Infantil em que está atuando; concretizar o ambiente
sonoro vivenciado durante as atividades; oferecer material impresso para leitura e
estudo, com aprofundamento dos conhecimentos; oferecer oportunidade de auto
observação e conseqüentemente, auto avaliação, para o docente.
91
Desta forma, em cada módulo, os textos impressos de bases teóricas, as
músicas e vídeos utilizados no decorrer do curso são disponibilizados aos
professores para que possam estudar e utilizar em suas aulas concomitantemente
às orientações e reflexões realizadas em ambiente virtual e presencial.
A proposta do curso é trabalhar com material contextualizado, portanto,
utilizando as características ambientais da cidade a ser ministrada, sua cultura
musical, suas características de relevo, clima, pontos turísticos e naturais
encontrados na região, assim como os animais típicos, incluindo a paisagem sonora
presente nos vários ambientes de aprendizagem, especialmente no repertório
sonoro ímpar para a Escuta Sonora Sensível.
A avaliação é proposta em forma de portfólio (HERNÁNDEZ, 2000), como
reconstrução permanente do processo de aprendizagem, sendo sua análise tarefa
do próprio docente ao final de cada módulo com a ministrante, e no grupo, com
amostragem e depoimento das construções. A intenção da avaliação é observar se
o conhecimento em construção foi aplicado nas situações da sala de aula, que o
docente atua, como ele observa seu próprio desempenho e como observa o
desenvolvimento de seus alunos (proposta plural).
O portfólio é um processo de seleção e ordenação de amostras que auxilia
na reflexão da trajetória de aprendizagem de cada professor, de maneira que, além
de colocar em evidência seu percurso e refletir constantemente sobre ele, possam
contrastá-lo com as finalidades iniciais de seu processo e as intenções educativas e
formativas dos docentes, estabelecidas ao primeiro encontro de cada módulo.
Assim, a auto avaliação é viabilizada de forma contínua e permanente. A função do
portfólio se apresenta, como facilitadora da reconstrução e reelaboração por parte
de cada professor, de seu processo ao longo do curso, e ao finalizar, com a criação
e aplicação de seu projeto de musicalização (módulo V).
A utilização do portfólio como recurso de avaliação baseia-se na idéia da
natureza evolutiva do processo de aprendizagem, ele oferece uma oportunidade
para refletir sobre o progresso e sobre sua compreensão da realidade, ao mesmo
tempo em que possibilita introduzir mudanças durante o desenvolvimento do
programa do curso, inclusive para a ministrante, que por esse motivo não organiza o
92
material a ser disponibilizado ao professor previamente. De um modo geral, nenhum
curso é igual ao outro, somente suas metas.
O portfólio pode ser definido como um continente de diferentes tipos de
registros (anotações pessoais, gravações, relatos, relatórios, desenhos, esculturas,
pinturas, documentos, trabalhos, atividades escritas, depoimentos, filmagem,
representações sonoras e visuais diversas, etc) que proporciona evidências do
conhecimento em construção, as estratégias (atividades aplicadas e re inventadas)
utilizadas para aprender e a disposição de quem as elabora para continuar
aprendendo.
Deste modo, o portfólio não significa apenas selecionar e ordenar
evidências de aprendizagem colocando-as em formato de apresentação, mas, a
possibilidade de identificar as questões relacionadas ao modo como os estudantes
(professores cursistas) e educador (ministrante) refletem sobre os quais reais
objetivos foram alcançados e os que não foram, assim como suas validades, os
enfoques inadequados tanto em relação ao esforço quanto às estratégias de
aprendizagem, apontando a direção para a qual será mais promissor a projeção do
enfoque futuro, registrando sua constante reflexão sobre como o professor explica
seu próprio processo de aprendizagem, como dialoga com os problemas e temas do
módulo, assim como os momentos – chaves em que considera (e coloca para
contraste no grupo), relatando em que medida superou ou localizou algum problema
que dificulta ou permite continuar aprendendo.
As atividades de musicalização realizadas no curso são embasadas
teoricamente através de slides, vídeos, filmes e textos e realizadas através de
vivências e atividades com o professor durante os encontros presenciais. A partir
daí, alimentadas pelos contatos virtuais (feed back semanal com registro e
depoimentos das atividades desenvolvidas em sala de aula, o objetivo é sanar as
dúvidas que surgem durante a aplicação das atividades). Ao final dos encontros é
proposta a atividade chamada: “O que é pra já!”, em que os professores relacionam
quais as atividades vivenciadas naquele encontro que irão aplicar em suas salas de
aula nos próximos dias e como irão aplicar (todos têm a liberdade de modificar as
atividades, conforme sua realidade e utilizar sua criatividade e identidade como
autenticidade. Inclusive, modificando os nomes, a estrutura, a forma. É interessante
93
ressaltar a importância das atividades “recriadas” pelo professor tanto ao planejar,
quanto ao executar, dominando assim, a habilidade de adaptação e criação
conforme as características de seus alunos, portanto, ressignificando e mediando
sua prática docente).
Durante a semana, também serão registrados, através do ambiente virtual
as atividades: “Falando sobre o que li”, na forma de relato, os conceitos que
aprenderam através da leitura dos textos, artigos e explicação das teorias; e
“Contextualizando”, registrando a forma que irão aplicar os conhecimentos nas suas
salas de aula, os procedimentos e as estratégias estabelecidas.
No início de cada encontro é proposto o registro na atividade: “Arrisquei
com coragem!“, onde o professor relata o que aplicou e como desenvolveu a
atividade, através de diversas formas (desenhos, depoimentos ou escrita ).
A intenção é de valorizar também a informação, exercitar a memória e
destacar a importância do saber como capacidade para buscar de forma seletiva,
organizando e interpretando as informações, dando-lhe sentido e transformando-as
em conhecimentos.
O primeiro módulo intitulado: Abordagens teóricas e práticas referentes à
Inteligência Musical e Educação Ambiental, objetiva-se na introdução ao conceito de
musicalização, aqui proposto como: processo de transmissão e desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades componentes da Inteligência Musical (GARDNER,
1995), a partir de vivências associadas aos elementos sonoros presentes na música
como estratégia didática do processo ensino e aprendizagem, através da
audibilidade (GORDON, 2008), nomeada de Escuta Sonora Sensível, onde as
habilidades de percepção, discriminação, memória e identidade auditiva; assim
como, a percussão corporal e propriedades do som (altura, intensidade, timbre e
andamento); sons do meio ambiente, produção e movimento sonoro, são abordadas
teoricamente e observadas nas vivências de atividades lúdicas.
A educação ambiental é organizada apresentando inicialmente o conceito
de Sujeito Ecológico (CARVALHO, 2008) e contextualizando historicamente
conteúdos relacionados com: características do planeta Terra, desenvolvimento
sustentável, lixo, elementos naturais (terra, fogo, água e ar), organização
94
econômica, política e social mundial, em relação ao meio ambiente. Com maior
profundidade a abordagem do documento do MEC, o bloco: Os lugares e suas
paisagens (RECNEI, 1998, Vol. 03, p.184), onde os conteúdos abordados são:
paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, dunas, açudes,
mar, montanhas, etc.); mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo;
atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos do meio ambiente.
As atividades desenvolvidas buscam as vivências de memória sonora,
referindo-se à alça fonológica (MUSZKAT, 2008) objetivando os conceitos aqui
denominados: Escuta Sonora Sensível e Impressão Sonora Ambiental com vistas à
Identidade Ambiental.
Os procedimentos didáticos são realizados através de brincadeiras, jogos, canções,
parlendas, introdução a exercícios de rítmica e paisagem sonora (associação
som/imagem), observando sons do corpo humano e cultura musical local. A oficina
de práticas engloba habilidades de: Identificação sonora, Expressão Corporal,
Rítmica Corporal, Expressão Melódica, Psicomotricidade e Sensibilidade.
O segundo módulo intitulado: Abordagens teóricas e práticas referentes à
Inteligência Musical e Educação Ambiental II, objetiva-se no aprofundamento no
conceito da Inteligência Musical e Naturalista (GARDNER, 1995), apresentando o
aparelho auditivo humano e seu desenvolvimento de 0 a 5 anos, a musicalização e
vivências de audibilidade (GORDON, 2008) específicos de 0 a 3 anos e de 3 a 5
anos de idade, a partir de vivências associadas aos fenômenos da Natureza, com as
características sonoras presentes, na região. O bloco: Os lugares e suas paisagens
(RECNEI, 1998, Vol. 03, p.184), abordam a paisagem local (rios, vegetação,
construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas, etc.); mudanças
ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; atitudes de manutenção e preservação
dos espaços coletivos do meio ambiente.
A oficina de práticas da musicalização engloba habilidades de:
Identificação rítmica e sonora, Expressão Corporal, Improvisação, Observação,
Percussão e Sensibilidade.
O terceiro módulo denominado: Abordagens teóricas e práticas referentes
à Educação Ambiental (Legislação, Espaços Formais e Não Formais), objetiva-se no
conhecimento da legislação educacional brasileira e seus conceitos, organizando-os
95
como pressupostos de currículo no espaço escolar e fora dele. A musicalização é
composta de escrita musical, propiciando vivências de improvisação, composições
simples (letra e melodia), notação musical, leitura de partitura simples, instrumental
simples (bandinha musical alternativa). Os procedimentos didáticos são organizados
através de atividades lúdicas, introdução à flauta doce, instrumentos de percussão,
formação de bandinhas musicais, criação de arranjos simples para conjunto
instrumental, utilização de bonecos, fantoches, brinquedos musicais e instrumentos
musicais alternativos. O bloco referente à educação ambiental é composto pelos
temas: Os Seres Vivos (RECNEI, 1998, Vol. 03, p.188), e aborda essencialmente os
sons de animais.
A oficina de práticas da musicalização engloba habilidades de:
Identificação rítmica e sonora, Variação rítmica, Harmonia, Composição de
conjuntos, Naipes sonoros e suas combinações, Improvisação e Sensibilidade.
O quarto módulo denominado: A Musicalização como recurso didático-
pedagógico-tecnológico na promoção da Educação Ambiental, objetiva-se no
conhecimento das canções regionais, no folclore e cultura musical brasileira,
histórias sonoras e sonoplastia. A musicalização é composta de atividades
vivenciadas com canções regionais; brincadeiras cantadas; brincadeiras que
envolvam canto e o movimento, simultaneamente; danças; marchas; jogos e
brincadeiras que envolvam as modulações de voz e percepção rítmica;
características canções de ninar, associadas ao ato de embalar e aos brincos2,
brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música. O bloco referente à educação
ambiental é composto pelo tema: Organização dos grupos e seu modo de ser, viver
e trabalhar (RECNEI, 1998, Vol. 03, p.181), abordando essencialmente a
preservação, a conservação, a conscientização e responsabilidade ambiental.
A oficina de práticas da musicalização engloba o repertório brasileiro e
regional de brincadeiras cantadas, músicas, canções, parlendas, brincos, trava-
línguas, histórias cantadas, lendas e outros.
O quinto módulo denominado: A Musicalização como recurso didático-
pedagógico-tecnológico na Formação do Sujeito Ecológico (Projetos), objetiva-se em
2 Segundo Veríssimo de Melo, os brincos são “ esses primeiros e ingênuos mimos infantis (...) que entretêm o
bebê que está sem sono ou que acorda mais sorridente e feliz do que nunca”.
96
auxiliar com base teórica e prática projetos desenvolvidos pelos professores
utilizando o recurso da Musicalização, abrangendo o aprofundamento em conceitos
da metodologia de Projetos (HERNANDEZ, 2000) e habilidades a serem
desenvolvidas características do Sujeito Ecológico (CARVALHO, 2008). Durante os
encontros presenciais haverá produção de recursos musicais para a realização de
Projetos envolvendo a Educação Ambiental a partir do ferramental adquirido durante
os quatro primeiros módulos, incluindo estratégias de seleção e apreciação musical
para a escolha do repertório musical infantil. Os procedimentos didáticos incluem: a
apresentação de peças de vários gêneros e estilos musicais, época e compositores,
vida e obra de Villa Lobos (compositor brasileiro); criação de Projeto Ambiental para
a Educação Infantil em que atuam; organização de atividades adaptadas para
projeto em questão, bem como o planejamento da avaliação, e relato de práticas
aplicadas, levantamento de temas e prioridades, estratégias e conclusão em forma
de Portfólio.
O bloco referente à educação ambiental é composto pelos temas: Objetos
e Processos de transformação – reciclagem, lixo e desenvolvimento sustentável.
(RECNEI, 1998, Vol. 03, p.186).
A oficina de práticas da musicalização engloba a organização, seleção,
criação e adaptação de atividades do Projeto Musical Ambiental em
desenvolvimento durante o quinto módulo. A finalização do curso se dará em forma
de apresentação pelos docentes de seus Portfólios nas formas eletrônica, escrita e
oral.
97
CAPÍTULO 7 – METODOLOGIA
Considerando que a pesquisa qualitativa, segundo Creswell (2006, p.35,
apud NOVIKOFF, 2010, p.53) é aquela “em que o pesquisador configura os
conhecimentos pautando-se nos significados diversos das experiências individuais
ou sociais e historicamente construídos”, a proposta em apreciação é qualitativa.
Igualmente, o pesquisador procurou apreender e compreender a aprendizagem
significativa do ensino do meio ambiente, utilizando como estratégia de ensino a
musicalização no processo de formação continuada de profissionais (professores
regentes, professores da educação especial e orientadores pedagógicos) atuantes
na educação infantil da rede municipal de ensino de Porto Real.
Primeiramente foi solicitado aprovação ao Comitê de Ética em Seres
Humanos do UNIFOA (ANEXO 1). Logo após, a Autorização da Instituição
Sediadora da Pesquisa, na pessoa da Sra. Secretária de Educação do município de
Porto Real-RJ, Professora Alba de Araújo Graciani (ANEXO 2).
Os profissionais foram convidados a participarem da pesquisa em forma
de único módulo de 30 horas (correspondente ao Módulo I do Curso de Formação
Continuada – produto profissional - EnCANTAR Brincando: um novo jeito de ensinar,
uma nova maneira de aprender!), levantando problemas no ensino de meio ambiente
e criando possíveis soluções em grupo. Portanto, o fenômeno foi desenvolvido e
observado segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir
daí apresentaram suas interpretações. Assim, não se enumerou nem se mediu
eventos, bem como não se prendeu a instrumental estatístico para suas análises,
mas foram utilizados para dar visibilidade aos dados e configurar a aplicação da
musicalização no ensino da educação ambiental.
Entendendo que na pesquisa qualitativa, segundo Novikoff (2010) “o foco
de interesse do pesquisador qualitativo é diversificado e busca a obtenção de dados
descritivos mediante contato direto e interativo com a situação objeto de estudo”,
98
possui caráter exploratório, descritivo e indutivo o que é o propósito em questão,
pois parte da vivência em formação continuada junto às professoras de Educação
Infantil. Daí a utilização de um experimento qualitativo para vivenciar o processo
científico adequado a realidade da educação.
As etapas desenvolvidas foram:
a. Observação do comportamento que ocorre naturalmente no âmbito
real;
b. Criação de situação artificial (curso de formação continuada) para um
experimento qualitativo, levantando problemas frente ao ensino do meio ambiente e
observação do comportamento diante das tarefas definidas para essas situações;
c. Reflexão junto aos professores sobre o seu comportamento e seus
estados subjetivos frente ao ensino na educação infantil;
d. Observação do comportamento em atividade pós-facto (pós-curso) em
sala de aula.
A metodologia referente às dimensões Novikoff (2010), fundamenta-se
teoricamente nos pensadores da teoria Sócio-Histórica de Vigotski (DUARTE, 2006),
cujo desenvolvimento do indivíduo é resultante da interação do sujeito com o meio,
considerando a história e o contexto social; nos aspectos do professor reflexivo
(MARTINS, 2007) e nos aspectos fundamentais do Educador Ambiental de Carvalho
(2008) para a promoção do Sujeito Ecológico. Em todas as fundamentações, a
mediação tem papel fundamental, carregando consigo a função de “mediar” a
aprendizagem do seu meio social, não somente conceitos relativos ao meio
ambiente, mas de exercer atitudes, que o caracterizem como cidadão responsável
em pleno exercício de sua cidadania.
A mediação que Carvalho (2008) se refere, aproxima-se ao conceito de
mediação abordado por Vigotski, que Duarte (2006) aborda como função do
professor. Definindo-a como necessidade não somente do professor da educação
infantil que atuará com a criança no ensino da educação ambiental, mas também
uma das habilidades que deverá ser estimulada na criança, que poderá através da
musicalização, vivenciá-la. Por igual, Martins (2007) relata a importância na
formação, do professor reflexivo, abordando os três níveis diferentes de reflexão:
técnica, prática e crítica, como característica pontual para a sua função, no caso,
99
mediador.
Assim sendo, o curso “EnCANTAR Brincando: um novo jeito de ensinar,
uma nova maneira de aprender!” busca desenvolver uma das características do
sujeito ecológico: a mediação. Esta se configura na idéia de que, todo sujeito
ecológico é também, um educador ambiental. Para tanto, parte-se do pressuposto
que a mediação pedagógica deve considerar: o contexto, a historicidade e a
afetividade.
Para o desenvolvimento da pesquisa, adotou-se o caminho metodológico
para investigação como instrumento de medida ao processo fenomenológico. Onde
a proposta de ensino de pesquisa denominada “Dimensões Novikoff” (2010) nomeia
todos os aspectos que possibilitam delinear um conjunto de conhecimentos sobre
musicalização infantil, formação docente e educação ambiental.
As dimensões Novikoff (2010) são constituídas por cinco etapas
organizadas didaticamente, relacionadas de forma dialética. São elas:
1) Dimensão Epistemológica - Refere-se as interrogações sobre o objeto
de pesquisa, considerando o conceito já existente fruto de experiências acumuladas.
Nesta pesquisa engloba as considerações: a) a educação ambiental é vital para a
formação humanizadora (FREIRE, 1996); b) que a formação continuada de
professores é um momento de enfrentamento de problemas diversos e entre eles, o
da mediação pedagógica; c) que a literatura acadêmica e cientifica apresentam
poucos trabalhos sobre a temática; d) que a experiência prévia da pesquisadora com
oficinas de musicalização apontaram resultados satisfatórios, gerando relatórios que
assinalam tal afirmativa e; e) que a busca por soluções técnico-pedagógicas
associadas à análise histórico-social (VYGOTSKY, 1987) é necessária para a já
citada formação humanizadora; O questionamento: A musicalização pode ser um
recurso didático para a promoção da Educação Ambiental? Assim, os objetivos
norteadores: 1) Discutir a formação continuada num experimento qualitativo para
professores da Educação Infantil, em atuação na rede pública de Porto Real,
analisando os seus impactos educativos; 2) Compreender o processo de ensino da
Educação Ambiental para a Educação Infantil mediados pela musicalização; 3)
Criação de recurso didático – pedagógico - tecnológico para professores de
Educação Infantil, mediado pelo processo de musicalização na promoção da
Educação Ambiental.
2) Dimensão Teórica – Determina o aporte teórico que irá nortear a
100
pesquisa, possibilitando o repensar das hipóteses e/ou modificação de estruturas da
pesquisa. Para a musicalização infantil optou-se por: Teoria das Inteligências
Múltiplas de Gardner (2001); Educação Musical de Willems (2002); Teoria da
Aprendizagem Musical de Gordon (2008); para Formação Docente Vigostki
(segundo Duarte, 2006) e Martins (2007); e Educação Ambiental de Carvalho (2008)
e Sauvé (1997).
3) Dimensão Técnica – É o estudo do método, isto é, o roteiro a ser
seguido com flexibilidade e devidamente registrado. Neste momento é realizada a
análise sobre o que se pretende investigar, suas técnicas e o grau de confiabilidade
do conhecimento pretendido. É o processo de decisão sobre como investigar; quais
os instrumentos de coleta de dados que serão utilizados; quais os parâmetros de
análise serão adotados para garantir a validade e a fidelidade.
Novikoff (2002) ressalta a importância da profundidade da análise e da
clareza dos resultados a partir do que se propôs nas dimensões anteriores, visto
serem os critérios básicos para ser denominada de científica a pesquisa.
4) Dimensão Morfológica – É a apresentação dos resultados. Onde
optamos por gráficos, tabelas categorizadas, vídeos e portfólio construído pelos
professores durante o desenvolvimento do módulo.
Participaram da pesquisa, vinte profissionais entre professores regentes,
professores da educação especial e orientadores pedagógicos da educação infantil,
entre eles uma estagiária de Pedagogia. Os encontros foram nas manhãs de
quartas-feiras nos meses de março, abril, maio e junho (2011). (ANEXO 3). No
primeiro encontro foram esclarecidos todos os objetivos da pesquisa e assinatura do
Termo de Consentimento (ANEXO 4) e Autorização para uso de Imagens (ANEXO
5).
A coleta de dados realizou-se através de vídeos, questionário e portfólio e
para a técnica de análise: utilizando análise de textos, imagens, gráficos e tabelas
(BAUER, GASKELL, 2002 e NOVIKOFF, 2002).
5) Dimensão analítico-conclusiva – Tem a proposta de discutir os objetos
de estudo (musicalização e educação ambiental), articulando as dimensões
anteriores de modo a apresentar a conclusão do pesquisador, retomando os
objetivos, as hipóteses e os resultados, retirando as categorias de análises.
O conhecimento sobre o contexto (Figura 4) refere-se aos conceitos que
os professores da educação infantil possuíam em relação à musicalização e
101
educação ambiental, no município de Porto Real, isto é, no contexto em que estão
inseridos cultural e socialmente, também o conhecimento dos professores sobre as
atividades aplicadas no processo ensino aprendizagem para a promoção da
educação ambiental, valorizando suas condições sociais e profissionais, assim como
seus saberes, frutos da experiência docente. O terceiro e mais difícil de ser coletado,
refere-se ao conhecimento do professor com relação à caracterização docente, pois
a maioria, não tinha claramente seus valores identitários, isto é a identidade que
regem suas práticas, as concepções teóricas que adotam e elegem em suas
práticas. O conhecimento dos professores sobre a educação ambiental, não era
aprofundado em nenhuma teoria, e sim, pautados simplesmente nos RECNEI
(Referenciais Curriculares da Educação Infantil), implantado pelo MEC em 1998. O
conhecimento da dimensão sócio-afetiva fora de maior clareza e embasamento,
visto que a afetividade e socialização da educação infantil são objetivos basilares.
Para o presente estudo toma-se de empréstimo, a categoria de valoração de
Novikoff (2002) abaixo:
VALORES SÓCIO-PROFISSIONAISVALORES PEDAGÓGICOSVALORES IDENTITÁRIOSVALORES NORMATIVOSVALORES SOCIORELACIONAIS VALORAÇÃO
CONHECIMENTO SOBRE O CONTEXTOCONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE AS ATIVIDADES DOCENTESCONHECIMENTO DO PROFESSOR COM RELAÇÃO A CARACTERIZAÇÃO DOCENTECONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O EDUCAÇÃO AMBIENTALCONHECIMENTO DA DIMENSÃO SÓCIO-AFETIVACONHECIMENTOS
Dimensão Analítico-Conclusiva
Figura 4: Quadro de Conversão das Dimensões de Conhecimentos em
Categorias de Valoração de Novikoff (2002)
102
Enfim, através dos vídeos, depoimentos e questionários (aplicados antes
do desenvolvimento do módulo, durante e no final, denominados de Questionário
Diagnóstico, Questionário Mediador e Questionário Posterior – ANEXO 6),
possibilitou-se a construção de conhecimentos e sua valoração enquanto recurso
técnico, didático e tecnológico da musicalização para a educação ambiental.
O quadro de categorias de valores de conhecimentos em educação
ambiental e musicalização infantil (figura 5) retratam a materialização dos valores
por meio das respostas dadas (escritas, falas, comportamentos) pelos sujeitos sobre
a educação ambiental.
Levantamento de 5 categorias de valores contidos no conhecimento sobre
Educação Ambiental e Musicalização Infantil: valores sociorelacionais, valores
normativos, valores identitários, valores gnosiológico-pedagógicos e valores
socioprofissionais.
Valores Sociorelacionais
ValoresIdentitários
Valores SocioprofissionaisValores Gnosiológico-
Pedagógicos
Valores Normativos
EducaçãAmbien
tal e MusicalizaçãoInfantil
Figura 5: Quadro de Categorias de Valores de Conhecimentos em Educação
Ambiental e Musicalização Infantil de Novikoff (2002)
Como parte dos instrumentos de avaliação, foi apresentado o Portfólio do
primeiro módulo do Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando: um novo
jeito de ensinar, uma nova maneira de aprender! Para que todos pudessem observar
e participar dos registros realizados.
103
CAPÍTULO 8 – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Aplicado em 15/03/11, no primeiro encontro após o preenchimento do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e da Autorização para uso de Imagem
na Pesquisa com devidos esclarecimentos, o questionário diagnóstico - Módulo I
(ANEXO 6) com objetivo de identificar os sujeitos da pesquisa situando suas
funções, atualizações a respeito da Educação Infantil e recolher os conceitos já
constituídos sobre musicalização e educação ambiental, para que fossem
delimitados os conhecimentos de partida para a proposta do curso.
Percebe-se no gráfico 1, que vários profissionais da educação infantil
tiveram interesse em participar da pesquisa, não somente os professores regentes,
(professores regentes do Pré I, crianças de 4 anos – em 35%; professores regentes
do Pré II, crianças de 5 anos – em 40%) mas também os professores de educação
especial (20%) que atendem crianças da educação infantil na complementaridade da
Inclusão; como orientação pedagógica que orientam professores desta etapa (5%).
O que vale dizer que demonstraram grande interesse em participar da
formação continuada buscando maior qualidade no ensino.
35%
40%
20%
5%
Pré I - crianças de 4 anos
Pré II – crianças de 5 anos
Educação Especial
Orientação Pedagogica
Gráfico 1 – Função dos Participantes do Curso de Formação Continuada
EnCANTAR Brincando – 2011
104
Percebe-se através do gráfico 2, que apenas 10% dos profissionais tem
formação em ensino médio, em sua maioria de 75% dos profissionais possuem
graduação e 15% são pós graduados, o que trás ótimas perspectivas de elaboração
de linguagem, conhecimento de teorias e capacidade de entendimentos.
10%
75%
15%
Ensino Médio
Graduação
Pós Graduação
Gráfico 2 – Titulação dos Participantes do Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando – 2011
Através do gráfico 3 observa-se que 55% dos participantes terminaram
seus cursos nos últimos três anos (2009-2011); 35% no período entre 2006 e 2008;
5% entre 2003 e 2005; e 5% de 2000 a 2002. O que significa que os participantes
em sua maioria possuem (ou deveriam possuir) conhecimentos atualizados em
relação aos dois conceitos investigados: musicalização e educação ambiental.
5% 5%
35%
55%
2000-2002 2003-2005 2006-2008 2009-2011
Gráfico 3 – Data de conclusão do último curso dos participantes antes do início do Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando - 2011
105
Todos os participantes (100%) utilizam a música em suas funções, porém,
como demonstra o gráfico 4, com funções bem diferenciadas.
A música tem o poder de atrair a atenção com facilidade, por isso, quando
é utilizada para unificar o grupo, tem resultado satisfatório na manipulação da ação
direcionada. Neste caso não é classificada como atividade de musicalização, pois a
concepção do termo se remete a liberdade de expressão, e nos estímulos sonoros e
rítmicos como mediadores de construção de conhecimento, diferenciado de
reprodução ou memorização de ações. Percebemos o condicionamento das
crianças ao ouvirem determinada música, sem refletirem sobre o comportamento
que irão exercer. Por exemplo, na rodinha quando se canta determinada música cuja
letra se resume em: “manda na boquinha, manda na boquinha, manda na boquinha,
já!”. As crianças certamente estão condicionadas a ficarem quietas após a palavra
“já”. O que não faz parte do processo de musicalização: primeiro porque a letra
demonstra uma imposição autoritária através do verbo “mandar”, é lógico que na
verdade quem está “mandando” fechar a boca é o professor; segundo porque a
própria métrica da música sugere uma pausa (silêncio) após a intensidade da
palavra: ”já”, o que contribui para que exerça o silêncio como resultante do
condicionamento.
Na musicalização, nenhum condicionamento sonoro ou rítmico contribui
para o desenvolvimento da inteligência musical, pois somente através do estimulo
cognitivo e o exercício de repetição, porém, com reflexão pelo raciocínio o aluno
pode avançar no processo de aprendizagem. A manipulação de comportamento não
exerce a mediação da zona de desenvolvimento real para a zona de
desenvolvimento próximo (VIGOTSKI, 1987), é castradora.
No gráfico 4, em complementaridade a figura 6, observa-se: 60% dos
participantes utilizam a música para controlar e manipular comportamentos das
crianças, em função de disciplina e organização do trabalho docente. Atividades
privilegiadas pelos professores para o uso da música como: rodinha, lavar as mãos,
beber água, comer, para guardar brinquedos, trabalho com movimentos e
relaxamento em preparação para nova atividade, para estabelecer combinados e
volta à calma para a saída, expressam o controle da turma. Em esclarecimento
durante o curso, os depoimentos são de que estas práticas são assimiladas nos
cursos de formação professores, o que ressalta também que a musicalidade não é
concebida dentro da persperctiva libertadora e sócio-histórica (FREIRE, 1982;
106
VIGOTSKI, 1987).
Percebe-se que 20% dos participantes utilizam a música para trabalhar
raciocínio para o desenvolvimento da linguagem oral e memória, em atividades da
rotina, como na rodinha inicial e final, onde iniciam e terminam um assunto abordado
no dia, também em festividades escolares de apresentação pública, com
movimentos estereotipados e muitas vezes sem sentido para a criança, exigindo
apenas uma inteligência prática de repetir e cantar palavras decoradas. Portanto,
com essa prática, não se tem objetivos de musicalização e, sim, a utilização da
música para a pronúncia de palavras determinadas, sem estímulo à criatividade e
imaginação. No processo de musicalização, a oralidade é estimulada a partir do
raciocínio individual, pois as músicas devem ser completadas pelas crianças através
do improviso. Então, devem pensar para falar dentro da cadência rítmica proposta,
palavras com sentido para completar a melodia da música.
Com a porcentagem de 10% encontram-se as funções técnico-instrumental
e psicomotora. Com estas funções são desenvolvidas atividades que trabalham a
memória de modo mecânico, sem a utilização da criatividade e liberdade de
expressão. Assim, os participantes utilizam CDs e cantam com as crianças músicas
da mídia e reproduzindo danças e letras em função de universo capitalista, muitos
deles sem valores culturais do contexto porto realense (Munícipio de Porto Real,
RJ). A repetição e em sua maioria a não exploração dos sentidos da letra da música
são características marcantes desta categoria. Por igual, trabalha-se a
psicomotricidade estimulando o movimento sem a preocupação rítmica e reflexiva.
Para esta função aponta-se o mesmo exemplo: atividades com CDs, com
movimentos estereotipados, exemplificados pelos cantores veiculados na mídia sem
relação com a cultura popular e descontextualizados. O que se percebe é que o
repertório musical dos professores é muito limitado. A cultura popular brasileira é
riquíssima em brincadeiras rítmicas, cantadas e musical. Comprovando o
desconhecimento por parte dos profissionais, a diversidade de manifestações
populares em cada região do Brasil, suas características, crenças, lendas e
costumes. Na escola a cultura regional ainda é muito pouco explorada, pode-se
desmembrar conteúdos programáticos inúmeros ao desenvolvimento de habilidades,
de forma lúdica, prazerosa e dinâmica, utilizando a musicalização enquanto
procedimento didático.
107
60%20%
10%
10% 0%
FUNÇÃO CONTROLADORA
FUNÇÃO COGNITIVA PARA MEMORIA EORALIDADE
FUNÇAO TÉCNICO-INSTRUMENTAL
FUNÇÃO PSICOMOTORA
FUNÇÃO MUSICALIZAÇÃO
Gráfico 4 – Categorias de Função do uso da música dos participantes do Curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando-2011
FUNÇÃO CONTROLADORA Manipula comportamentos
FUNÇÃO COGNITIVA Trabalha raciocínio para o desenvolvimento da linguagem oral e memória.
FUNÇAO TÉCNICO-INSTRUMENTAL Trabalha a memória de modo mecânico e sem criatividade.
FUNÇÃO PSICOMOTORA
Com a finalidade de recreação, encenações e coreografias festivas. Ainda sem se ater a musicalização para educação integral
FUNÇÃO MUSICALIZAÇÃO
Aquela que trabalha a inteligência musical de modo holístico, onde o foco é além da aprendizagem cognitiva sua relação com a sensibilização e a emoção para uma educação integral
Figura 6: Quadro de Tipos de Função quanto ao uso da música na educação
A proposta da musicalização, entendida como a expressão do processo de
elaboração e desenvolvimento de conhecimentos e habilidades componentes da
Inteligência Musical (GARDNER, 2001), a partir de vivências associadas aos
elementos sonoros presentes na música como estratégia didática do processo
ensino e aprendizagem, não era utilizada, por o motivo comprovado:
desconhecimento.
Importante registrar que três perguntas do questionário apontaram para a
construção deste gráfico, por ser o gerenciador principal do conceito de
musicalização existente. Os questionamentos abordaram: a utilização da música e
seu modo, o ferramental utilizado para o trabalho com a música e a concepção de
108
criança, música, sua relação e importância.
O gráfico 5 aponta que 70% dos participantes consideravam que não
tinham nenhum conhecimento específico sobre a música. O que nos aponta a
ausência do tema nos cursos de formação de professores já que 55% findaram seus
últimos cursos entre 2009 e 2011 (Gráfico 3). Os 30% que afirmaram possuir
conhecimentos específicos sobre música mencionaram conhecimentos superficiais
abordados no ensino médio (apenas com as funções controladora, cognitiva,
técnico-instrumental e psicomotora), em cursos adicionais de pré-escolar e oficinas
sem maiores aprofundamento. Havia um participante com o curso técnico do
Conservatório Brasileiro de Música.
30%
70%
SIM
NÃO
Gráfico 5 – Conhecimento de Música dos participantes do Curso de Formação
Continuada EnCANTAR Brincando – 2011
De modo geral, um dos motivos que o professor da educação infantil infere
para o comprometimento do trabalho com a musicalização é o número de alunos por
turma, por não comportar espaço e tempo. Por isso, no questionário diagnóstico foi
realizada a média de alunos para cada professor, a fim de utilizar este dado para o
planejamento das atividades e abordagens do módulo. Atividades devem ser
adaptadas para a quantidade e possibilidade de cada turma. Foi identificado um
total de 359 alunos e 20 participantes. A média verificada foi de 17,95 por
profissional, o que demonstra uma excelente possibilidade de desenvolvimento das
atividades, pois a musicalização é um processo coletivo com momentos de
improvisação e projeção individual. Sabe-se que o tempo de concentração e atenção
nesta idade não deverá ser prolongado. O indicador é que com 18 a 20 alunos todos
poderão ser ouvidos e ouvir com espaço de tempo bem confortável.
109
No gráfico 6 percebe-se que 95% dos participantes afirmam conhecer
educação ambiental e 5% não responderam.
95%
0% 5% SIM
NÃO
EM BRANCO
Gráfico 6 – Conhecimento de Educação Ambiental dos participantes do Curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando-2011
Porém, os conhecimentos são bastante diversificados, como é
complementado nas respostas que compõem o gráfico 7, revelando as concepções
acerca da educação ambiental, onde: 5% apresentam o homem enquanto parte do
meio ambiente; 40% concebem a natureza independente da existência humana o
que revela a distinção entre homem e natureza; 45% concebe a natureza como
dependente da vida humana o que revela uma soberania, determinação e poder do
humano sobre o meio ambiente.
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Natureza dependente do homem
Natureza isolada do homem
Nenhuma resposta relacionada a questão
Homem enquanto meio ambiente
Gráfico 7 – Conhecimento Específico de Educação Ambiental dos participantes do
Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando-2011
110
A seguir são apresentadas imagens dos professores nos encontros
relativos às dez primeiras horas do Curso de Formação Continuada EnCANTAR
Brincando:
Figura 7 – Preenchimento dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
A música possibilita o contato físico e afetivo entre as pessoas que ainda
não se conheciam, organizando um ambiente de acolhida e amizade, para que todos
se sintam tranqüilos e descontraídos, permitindo a espontaneidade e liberdade de
expressão.
Figura 8 – Momento de Acolhimento musical dos participantes
As figuras 9 e 10 referem-se a atividades rítmicas - corporais com
projeção sonora. Em grupos marcando o ritmo dos nomes e logo após a criação de
sons corporais com a rítmica do próprio nome.
111
Figura 9 – Atividades Rítmicas Iniciais
Figura 10 – Atividades Rítmicas Corporais
As Figuras 11 e 12 demonstram a percepção dos diferentes timbres dos
instrumentos de percussão, iniciando o movimento de Escuta Sonora Sensível com
a associação dos sons produzidos dentro e fora do espaço.
Figura 11 – Atividade preparatória Escuta Sonora Sensível
112
Figura 12 – Atividade de Escuta Sonora Sensível, variação de timbres.
As Figuras 13 e 14 revelam as primeiras atividades com percepção rítmica
com célula, isto é, com o estabelecimento de uma pulsação ímpar, representando
um refrão rítmico onde todos devem concluir a cadência utilizando mãos e pés em
harmonia.
Figura 13 – Atividade de Percepção Rítmica com célula
As Figuras 14, 15, 16 e 17 demonstram os momentos de estudo e
explicação dos artigos e textos basilares para a construção dos conceitos de
musicalização e educação ambiental. Logo após a reflexão, as atividades práticas
são propostas a fim de demonstrarem na prática as habilidades e conceitos
estudados.
113
Figura 14 – Estudo de textos e artigos
Figura 15 – Estudos Reflexivos
Aplicado em 18/05/11, o questionário mediador – Módulo I (ANEXO 6),
referente ao quarto encontro, totalizando 18 horas de curso, buscou informações do
processo em andamento procurando organizar as informações a respeito de bases
teóricas (conceito de audição, escuta, linguagem musical e diferença de ensino de
música e Inteligência Musical), e atividades práticas vivenciadas no curso, assim
como adaptações realizadas enquanto propostas na sala de aula pelos participantes
com seus alunos.
O gráfico 8 e as respostas do questionamento de conceitos de Ouvir e
Escutar, assim como a importância da linguagem musical, demonstram que 90% dos
participantes consideram que a percepção auditiva é um canal para o processo
ensino-aprendizagem e que a linguagem musical é uma forma de representação
social, por esse motivo, um procedimento didático confiável e por si só
potencializador de habilidades diversificadas. Conseguem discriminar o Ouvir
biológico da Escuta atenta e focada de atenção direcionada (musicalização), e
identificar o uso da linguagem musical no processo de ensino para educação infantil,
conceito denominado por esta pesquisa de Escuta Sonora Sensível, pois trata-se de
114
especificidades do processo de musicalização.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
ORGÃO DE SENTIDO -CAPTAÇÃO
CANAL DE PERCEPÇÃOPARA APRENDIZAGEM
Série2
Gráfico 8 – Conceituação de Ouvir e Escutar, ao completarem 15 horas do Curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando-2011 (Questionário Mediador)
As Figuras 16 e 17 demonstram atividades de Escuta Sonora Sensível,
propiciada por músicas instrumentais e diversidade rítmica, tendo o depoimento das
sensações e emoções provenientes da escuta direcionada, e a comprovação que o
som é capaz de organizar emoções e provocar sensações e percepções positivas ou
não, que podem influir no processo ensino-aprendizagem das crianças e adultos.
Figura 16 – Participantes em atividade de Escuta Sonora Sensível com ritmos
indígenas, em 01/06/2011
115
Figura 17 – Participantes em atividade de Escuta Sonora Sensível com sons de
fenômenos da natureza em 01/06/2011
A Inteligência Musical (GARDNER, 2001) e os conceitos de Inteligência
Naturalista (GARDNER, 2001) foram estudados por meio de textos acadêmicos,
textos específicos de livros do autor, discutidos e refletidos durante o encontro de
18/05/2011, assim como alguns critérios considerando as habilidades foram
aprofundados. Diante disso os participantes observaram seus alunos e registraram
suas observações e impressão da possível predominância da Inteligência Musical
em alguns alunos. Esta atividade contribuiu para o conhecimento com maior
profundidade das habilidades musicais (atenção, concentração, percepção auditiva,
discriminação sonora, criatividade e improvisação musical) e observação dos alunos
in loco, a respeito da predominância da Inteligência Musical (GARDNER, 2001)
contribuindo para desvinculação da idéia de que música é aptidão, existem crianças
que nascem para ser músicos e outros não. Conforme registra Gardner (2001),
todos podemos desenvolver as inteligências por serem passíveis de estímulos e
irrigação neuronal.
O gráfico 9 demonstra a percepção dos participantes em relação aos seus
alunos, quanto a predominância da Inteligência Musical, tendo como critérios
estabelecidos os conceitos já estudados, como: Escuta Sonora Sensível, percussão
corporal, projeção sonora e socialização (integração dos sons e suas produções)
116
81%
19%
inteligencia MusicalPredominante
inteligência musical nãopredominante
Gráfico 9 - Percentual de Inteligência Musical Predominante, segundo a observação
dos participantes do Curso EnCANTAR Brincando - 2011
A seguir, imagens dos professores nos encontros relativos às vinte horas
do Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando, demonstrando atividades
sonoras com fins de vivencias relativas à Impressão Sonora Ambiental.
Figura 18 - Atividades de Impressão Sonora Ambiental em equipe
Figura 19 - Atividades de Impressão Sonora Ambiental em duplas
117
A Figura 20 demonstra a apresentação dos grupos na produção da
Paisagem Sonora de Porto Real. Com fins de comprovação da Impressão Sonora
Ambiental.
Figura 20 - Apresentação da Atividade de Impressão Sonora Ambiental
A Figura 21 revela momentos em que assistiram ao filme italiano: O Céu é
Vermelho, com a reflexão dirigida sobre a aprendizagem pela musicalização de um
aluno cego, a partir dos sons da natureza pesquisados em conteúdos das Estações
do Ano.
Figura 21 – Participantes assistindo o filme: O Céu é Vermelho
Aplicado em 29/06/11, o questionário posterior – Módulo I (ANEXO 6) na
ocasião do último encontro, totalizando 30 horas, buscou-se informações sobre o
processo de construção de conhecimentos tanto teórico quanto prático. Na
apresentação dos Portfólios pelo participantes, a abordagem fundamental proposta
limitou-se a trocas de experiências embasadas teoricamente nas leituras
acumuladas e a exposição de atividades que foram adaptadas e criadas pelos
118
participantes, tanto em salas de aula, quanto com atendimentos de salas de
recursos (educação especial), quanto na orientação pedagógica de professores da
educação infantil.
Conforme demonstra o gráfico 10, diante das atividades relatadas pelos
participantes no questionário posterior (ao final do Módulo I do curso de formação
continuada EnCANTAR Brincando) o novo procedimento didático-pedagógico-
tecnológico foi adotado por 80%, correspondente a 100% dos que atuavam em sala
de aula, as outras funções afirmaram a possibilidade de utilizar musicalização para o
ensino da educação ambiental, conforme suas especificações (orientação
pedagógica e educação especial).
Gráfico 10 – Tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula ao final do curso de
Formação Continuada EnCANTAR Brincando – 2011
Com as atividades desenvolvidas durante o curso e observação dos
procedimentos dos participantes, criou-se novos conceitos para o aporte teórico da
musicalização denominados: Escuta Sonora Sensível e Impressão Sonora
Ambiental, que explicam como os estímulos sonoros podem produzir
comportamentos típicos do sujeito ecológico. Através do armazenamento de sons
significativos, por situações (atividades de musicalização) vivenciadas que
emocionam e sensibilizam (Escuta Sonora Sensível), é possível impregnar através
da memória sonora (alça fonológica) sentimentos de conservação, preservação e
compromisso com o meio ambiente em aspectos individuais e coletivos (Impressão
Sonora Ambiental). Uma das atividades propostas foi a representação dos sons
naturais (trem, rio, pássaros, melodia do caminhão de lixo, melodia do caminhão de
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1 2
Atividades de Musicalização
Outras funções da música
Branco ou não trabalhados, não definidos
119
gás, buzina do ônibus escolar, etc.) da cidade de Porto Real, cuja pesquisa estava
se realizando. Depois de exercitarem a escuta focadas, reproduziram os sons por
meio de objetos e instrumentos, possibilitando a reflexão e novos comportamentos
no futuro. (Figuras 22 e 23).
Figura 22 – Participantes em atividade de Escuta Sonora Sensível com sons naturais
do meio ambiente de Porto Real em 15/06/2011
Figura 23 – Participantes na reprodução de sons naturais de Porto Real em
15/06/2011, no Curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando – 2011
O questionamento: Como a musicalização poderá facilitar a associação
imagem/som das paisagens inseridas nesta comunidade? Contribuiu para confirmar
a eficiência da Escuta Sonora Sensível e Impressão Sonora Ambiental, das
atividades de musicalização possíveis de contribuir para a formação significativa do
120
sujeito ecológico.
A última pergunta, de característica aberta, onde os participantes são
convidados a contribuírem com sugestões, críticas e contribuições confirmaram a
satisfação e eficiência da proposta.
Foi realizada a confraternização final do Curso de Formação Continuada
EnCANTAR Brincando 2011 para a entrega dos Certificados referentes ao primeiro
Módulo, com a presença da Secretária de Educação de Porto Real, professora Alba
Graciani, os participantes solicitaram a continuidade do curso e registraram suas
avaliações demonstrando a eficiência dos conhecimentos construídos. Os
momentos foram registrados nas fotos (ANEXO 7).
121
8.1 Diálogo entre Teoria e Dados
De maneira geral, a educação ambiental tem enfrentado inúmeros
desafios, principalmente o de como inserir-se no coração das práticas escolares a
partir de sua condição de conteúdo programático, posição determinada pelo RECNEI
(Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, 1998). A transversalidade
poderá ser o caminho para propostas elaboradas pelo campo dos educadores
ambientais e deveria já ter sido incorporada pelas propostas legislativas
educacionais da educação infantil, porém, ainda restam muitos questionamentos
posteriores a sua efetivação, afinal, como ocupar um lugar na estrutura escolar a
partir dessa espécie de “não lugar” que é a transversalidade?
Para a educação ambiental constituir-se como temática transversal poderá
tanto ganhar o significado de estar em outro lugar quanto, ao mesmo tempo não
pertencer a nenhum dos lugares estabelecidos na estrutura curricular que organiza o
ensino, por outro lado, como ceder a lógica segmentada do currículo, se a educação
ambiental tem como ideal, a interdisciplinaridade e uma nova organização do
conhecimento?
Em outras palavras, seria possível dizer que como herdeira do movimento
ecológico e de produtora cultural, a educação ambiental quer mudar todas as coisas.
A questão é saber de onde começar e os melhores caminhos para a reconstrução da
educação.
Diante de um projeto tão ambicioso, o risco é o de paralisia diante do
impasse do tudo ou nada: ou mudar todas as coisas, ou permanecer à margem, sem
construir mediações adequadas.
Quando se pensa na formação de professores em educação ambiental,
surgem outras questões. Uma delas é a de que a formação de professores comporta
uma dimensão que transcende os objetivos programáticos dos cursos e
metodologias de capacitação. Trata-se da formação de uma identidade profissional,
mas também pessoal. Portanto, qualquer programa ou metodologia deverá dialogar
com o mundo dos professores, suas experiências, seus projetos de vida, suas
condições de existência e suas expectativas sociais.
Outro aspecto que a formação de professores deve agregar é a de que
falar em educação ambiental, também se refere a um projeto pedagógico que é
herdeiro direto do ecologismo e isto significa que mais do que uma capacitação que
122
busca acrescentar novas habilidades pedagógicas, desafia a formação do próprio
professor enquanto sujeito ecológico, isto é educador ambiental.
Na descrição de sujeito ecológico as dimensões política e social são
essenciais para esta formação identitária. Politicamente, um dos traços distintivos do
educador ambiental é de partilhar um projeto político emancipatório, o que exige em
primeira ordem a formação, ou o início concreto de um processo contínuo de
formação de identidade política. Ser educador ambiental é algo definido sempre
provisoriamente. É uma identidade que comporta um espectro de variações na sua
definição e apresenta graduação de intensidade de identificação, porém, identidade
plenamente assumida e explícita com destino escolhido, em progresso, com debate
ambiental continuamente internalizado.
Contudo, ainda resta o desafio de inserir nos espaços institucionais
estruturantes do campo educativo a formação de uma sensibilidade e de uma leitura
crítica em relação aos problemas ambientais e atitudes ecológicas.
Elege-se aí os primeiros pontos de eficiência da musicalização enquanto
instrumento para a formação do educador ambiental. Sua dinâmica política de se
exercitar enquanto efetiva prática (vivências) e discussões teóricas de
fundamentação. Conseqüentemente das concepções epistemológicas, que acercam
a educação ambiental, inevitavelmente desdobrando-se na educação como um todo,
não somente a conteúdos de ciências, mas como forma de se conceber o ensino.
A dinâmica social revela-se na produção cultural, onde define-se a
musicalização como expressão do processo de elaboração e desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades componentes da Inteligência Musical, a partir de
vivências associadas aos elementos sonoros presentes na música como estratégia
didática do processo ensino e aprendizagem. A relação entre os participantes
visivelmente tímida em primeiros encontros e completamente harmoniosa ao final do
módulo confirma a musicalização como instrumento sensibilizador de socialização,
integração, fonte de prazer, bem estar, respeito e solidariedade.
Através do estudo das teorias e dos dados apresentados na pesquisa
podemos confirmar a musicalização como aporte metodológico capaz de ancorar a
educação ambiental tanto para o exercício docente quanto para o discente. Esta
afirmação vincula a base da concepção de musicalização para a infância de 0 a 5
anos, onde a partir dos teóricos elegeu-se como prioridades o desenvolvimento da
audiação, no processo de escuta sonora ambiental, como sendo a capacidade de
123
pensar de forma sonora a partir do mergulho em ambiente sonoro seletivo, tendo
apontado suas características anteriormente como: qualidades do som, identificação
e discriminação, curiosamente, desenvolvida em trinta horas de proposta (pesquisa),
apontada pelo gráfico 11, onde 80% dos participantes já utilizavam a musicalização
para a educação ambiental. O que traduz a eficiência do método, da concepção e da
prática.
A segunda concepção basilar da musicalização que se confirma na
educação ambiental refere-se à flexibilidade orgânica que possibilita o organismo
humano a partir de estímulos cerebrais para o desenvolvimento biológico (cognitivo,
físico, psíquico e emocional). A projeção, enquanto recurso pedagógico possibilita a
expressão e criatividade individual e em grupo, exercitando modulações
diferenciadas para a flexibilidade corporal. Percebe-se nas apresentações dos
Portfólios o acompanhamento do próprio desenvolvimento e no desenvolvimento das
crianças, curiosamente, em todos havia relatos referentes às crianças e atividades
feitas por elas, não somente ao trabalho docente.
O gráfico 5 (Categorias de Função do uso da música dos participantes do
Curso de Formação Continuada ENCANTAR Brincando-2011), demonstra as
funções controladora, cognitiva, técnico-instrumental, psicomotora como
mecanismos de utilização da música anteriormente a realização do curso,
demonstrando a concepção reprodutivista e manipulativa do ensino, naturalmente
sem reflexão e análise crítica dos participantes. O cenário é explicitamente
modificado ao observarmos o gráfico 11 (Tipos de atividades desenvolvidas em sala
de aula ao final do curso de Formação Continuada EnCANTAR Brincando-2011), ao
término do curso, quando 80% dos participantes aplicam a musicalização e
descrevem com detalhes as atividades realizadas, assim como seus objetivos,
demonstrando clareza e domínio de concepções e teorias que baseiam suas
escolhas e suas práticas. Além disso, percebe-se a criatividade expandindo o
potencial de musicalidade, quando cada participante acrescenta, modifica, altera ou
substitui atividades sugeridas durante o curso. Exatamente aí se transformam em
sujeitos de suas práticas, e responsáveis sobre o próprio processo de identidade
pessoal e profissional, conduzindo o ensino a partir de suas próprias características
e dos seus alunos.
A flexibilidade orgânica é observada nos comportamentos, tanto referentes
a ecologia (impressão sonora ambiental), quanto a sonoridade. Isso implica em
124
confirmar a musicalização como impulsionadora da Inteligência musical e
naturalística.
Entretanto, outros desafios são enumerados como elementares para a
continuidade destas afirmações, como o estudo da musicalização na alfabetização e
letramento, no ensino fundamental e médio; o aprofundamento da fenomenologia da
percepção, que possibilitará conhecimentos a cerca de processos perceptivos em
relação ao meio ambiente e sonoridade ambiental, vinculando a sensibilidade a
comportamentos; a eco-espiritualidade, que faz parte da essência humana e se faz
sentir até mesmo nas mais racionais ciências de nossos tempos.
125
CONCLUSÃO
A Musicalização como recurso didático-pedagógico-tecnológico
demonstrou intenso aprimoramento qualitativo da práxis em educação ambiental,
abrindo possibilidades futuras: a) com o aprofundamento do estudo da
fenomenologia da percepção; b) no processo de Impressão Sonora Ambiental e
Identidade Sonora Ambiental, como elementos impulsionadores, quando movimento
interdisciplinar do processo alfabetização/letramento; c) Políticas Públicas
Educacionais de docentes na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, entre outros, com vistas à resultante desta pesquisa em três vertentes:
A primeira, o caráter plural ( eu - aprendo, vivencio - ensino); A segunda, o produto
“Curso de Formação Docente: “EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar,
uma nova forma de aprender”, efetivando-se, com possibilidades de difusão nas
escolas e universidades, via cursos curta duração, aperfeiçoamento,
disciplina/módulos em stricto-sensu; A terceira vertente é conferida à abordagem
interdisciplinar da Educação Ambiental onde, os conteúdos determinados pela
legislação, são efetivamente vivenciados e organizados privilegiando a emoção
como mediador dos processos cognitivos.
Enfim, tantos horizontes a serem descobertos que retomam minha
trajetória como pessoa e profissional ao perceber não haver limites na impregnação
da musicalidade na formação constante do sujeito ecológico almejado, assim, muitas
formas de ensinar e aprender em Educação Ambiental nascerão a partir da postura
educadora e coletiva. Estar humildemente consciente de que temos muito que
buscar é um primeiro passo.
Comprovada a musicalização para a educação ambiental como uma
possibilidade eficaz, reitera meu projeto de vida na missão de disseminar a
possibilidade de ensinar e aprender, EnCANTANDO e Brincando, na simplicidade do
saber fazer, através do fecundo produto gestado e em gestação, a partir do coração.
126
REFERÊNCIAS
ALVES, R. “Sobre jequitibás e eucaliptos”. In: Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000, PP.13-27. AMARAL, I. A. do. Oficinas de Produção em Ensino de Ciências: uma proposta metodológica de formação continuada de professores. In TIBALLI,E.F.A. e CHAVES, S.M. (orgs.) Concepções e práticas em formação de professores. Goiânia, XI ENDIPE, Editora Alternativa e DP&A Editora, 2003, p. 147-164. ARROYO,M. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos significados. Educação & Sociedade. v.31, n.113.p.1381-1416, out-dez, 2010. Disponível em : http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/17.pdf AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BAUER, M.W.; GASKELL,G. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis:Vozes, 2002. BARCELOS, L.R.M. Musicoterapia: transferência, contratransferência e resistência. Rio de Janeiro: Enelivros, 1999. BORBA, A.M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL, MEC/SEB Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/ organização Beauchamp J., Rangel S.D., Nascimento A.R. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. (art. 225, §1º, inciso IV).
_______. Decreto Nº 4.281, de 25/06/ 2002. Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. _______. Lei nº 9.394, de 20/12/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional artigo 32, inciso II e no artigo 36, § 1º.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. – RECNEI - Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Lei nº 9.795, de 27/04/99 – Política Nacional de Educação Ambiental
127
– Institui a PNEA, 1999.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação Ambiental Aprendizes de Sustentabilidade – Brasília: MEC/Secad, 2007.
_______. Lei nº 11.769 de 18/08/08 que dispõe sobre a obrigatoriedade de ensino de música na educação básica. _______. Resolução nº 05 de 17/12/2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. (M. A. Verríssimo, Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas.1996. (Trabalho original publicado em 1979)
CARVALHO, I.C.M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto II: os domínios do homem. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
CODO, W. Educação: carinho e trabalho. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
DUARTE, N. Vigotski e o “Aprender a Aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-moderna da teoria vigotskiana. – 4. ed. – Campinas, SP: Autores Associados. (Coleção educação contemporânea), 2006.
FISCHER, R.M.B. Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Educação, v.12, n.35. Maio/ago, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a09v1235.pdf.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FUSARI, J.C. Aspectos essenciais para competência docente. Revista da Faculdade de Educação/Universidade do Estado de Mato Grosso: multitemática – Coordenação: Ilma Ferreira Machado. Ano VII, nº 11 (Jan./Jun. 2009) – Cáceres-MT: Unemat Editora, 2009.
GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3.ed. São Paulo: Summus, 1988.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1995.
__________ . Inteligência Um conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
GASER, (2010). Journal of Neuroscience. Harvard (EUA) e Jena (Alemanha).
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber Livro, 2005.
128
____________. Professores do Brasil: Impasses e Desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
GOMES, N. L. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de Educação. n. 23, maio, agosto, 2003, pp. 75-85. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a05.pdf
GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
______________.Teoria da Aprendizagem Musical para recém-nascidos e crianças em idade pré-escolar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian , 2008.
GOTLIEB, G. Developmental psychobiological theory. Em R. B. Cairns, G. H. Elder & E. J. Costello (Orgs.), Developmental science (pp. 63-77). New York: Cambridge University Press. 1996.
GRANJA, C. E. de S.C. Musicalizando a escola: música, conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras, 2008.
HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho, págs. 163 a 174, O Portfólio. Porto Alegre: Artmed, 2000.
KRAMER, S. (Org.). Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública; a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 6 ed. São Paulo: Loyola, 1984. ____________ LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
MARAGON, C. Horário Alternativo. Porto Alegre: Artmed, 2011. Ano IX. Nº29.PP. 35-37.
MARTINS,L.M. A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. Campinas: Autores Associados, 2007.
MEDIETA Y NUNES L. Sociologia da Arte. Volume 2. Rio de Janeiro : Zahar, 1976.
MELO, V. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
MENEZES, L. C. (Org.) Formação continuada de professores de ciências no contexto ibero-americano. Campinas, São Paulo: Autores Associados: NUPES, 1996. (Coleção formação de professores) 170 p. MORAES, J. Jota de. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1985.
MUSZKAT, M. Mello, C.B. Neuropsicologia do desenvolvimento e suas Interfaces. Vol 1. Conceitos: São Paulo: All Print Editora, 2008.
129
NOVIKOFF, Cristina. As Representações Sociais Acerca dos Adolescentes: perspectivas e práticas pedagógicas em construção. 2002. 167 f. Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2002.
___________. Dimensões Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa. In: ROCHA, J. G.; NOVIKOFF, C. (orgs) Desafios da práxis educacional à promoção humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação, 2010.
ROSA, N.S.S. Educação Musical para a Pré-Escola. São Paulo: Ática, 1990.
SANCHO, J.m.; HERNANDEZ, F. Tecnologia para transformar a Educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SAUVÉ, L. Pour une education relative à lénvironnement. 2e èd. Montreal:Guérin, 1997.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980.
SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 1991.
SIFUENTES, T. R.; DESSEN, M.A.; OLIVEIRA, M.C.S.L. de, Desenvolvimento Humano: Desafios para a Compreensão das Trajetórias Probabilísticas. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Out-Dez 2007, Vol. 23 n. 4, pp. 379-386.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WILLEMS, E. As Bases Psicológicas da Educação Musical. Suíça. Trad. Ed. Pró Musica, Bienne, 1968.
___________ El Valor Humano de La Educacion Musical. Barcelona: Ed. Paidos,
2002.
130
ANEXO 7 – Fotos: Curso EnCANTAR Brincando: Um novo jeito de ensinar, uma
nova maneira de Aprender” – Porto Real – 2011
131
![de Azevedo | Gabriela Costa Mendonça | Lorena Tosta2B] PEDAGOGIA2 - Amostra... · Educação Infantil, ... . É Analista Universitário e atualmente coordena o curso de ... Pedagoga](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5be641e009d3f2c44d8d6f0c/de-azevedo-gabriela-costa-mendonca-lorena-tosta-2b-pedagogia2-amostra.jpg)
