UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

CRISTIANE NOBRE NUNES

NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS:

A TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

CLASSE HOSPITALAR

SÃO PAULO 2014

1

CRISTIANE NOBRE NUNES

NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS:

A trajetória de formação do professor de Classe Hospitalar

Dissertação de Mestrado apresentada como requisito exigido para obtenção do título de Mestre em Educação junto à Universidade Cidade de São Paulo, sob a orientação da Profª Drª Ecleide Cunico Furlanetto.

SÃO PAULO

2014

2

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

N972

n

Nunes, Cristiane Nobre.

Narrativas, saberes e práticas: a trajetória de

formação do professor de classe hospitalar /

Cristiane Nobre Nunes --- São Paulo, 2014.

114 p.; Anexos

Bibliografia

Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de

São Paulo. Orientadora Profa. Dra. Ecleide Cunico

Furlanetto.

1. Pedagogia hospitalar. 2. Classe especial

hospitalar. 3. Formação de professores. I. Furlanetto,

Ecleide Cunico orienta. II. Título.

CDD 371.1

3

CRISTIANE NOBRE NUNES

NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS:

A trajetória de formação do professor de Classe Hospitalar

Dissertação de Mestrado apresentada como requisito exigido para obtenção do título de Mestre em Educação junto à Universidade Cidade de São Paulo, sob a orientação da Profª Drª Ecleide Cunico Furlanetto.

Área de concentração: Data da defesa: 20/05/2014 Resultado: ____________________________ BANCA EXAMINADORA Prof. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto ___________________________ Universidade Cidade de São Paulo Prof. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito ___________________________ Universidade Cidade de São Paulo Prof. Dr. Fabio Alberti Cascino __________________________ Pontificia Universidade Católica de São Paulo

4

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Prof.ª Dra. Ecleide Cunico Furlanetto, pela orientação rigorosa,

competente e segura, durante todo o percurso da realização desta investigação.

À direção da Escola Especializada Schwester Heine, na pessoa da Pedagoga e

Diretora Maria Genoveva Vello, pela seriedade, respeito pelo trabalho desenvolvido

no Hospital AC Camargo, bem como as professoras, as quais contribuíram para a

minha conquista e desenvolvimento intelectual.

Aos professores examinadores desta pesquisa, Prof.ª Dra. Margaréte May

Berkenbronk Rosito e Prof. Dr. Fabio Alberti Cascino pelas leituras criteriosas e

importantes observações.

Aos professores da UNICID, pelo trabalho sério e dedicado que realizam.

Aos meus colegas do Curso de Mestrado em Educação, pelos incentivos,

contribuindo na trajetória do curso.

À minha família e meus verdadeiros amigos, que fizeram parte desses momentos

sempre me ajudando e incentivando.

Ao meu marido e filho pela paciência em me ouvir, pela força nos momentos difíceis

e pela compreensão de minha ausência nos momentos necessários.

5

É preciso criar pessoas que se atrevam a

sair das trilhas aprendidas, com coragem de

explorar novos caminhos. Pois a ciência

construiu-se pela ousadia dos que sonham

e o conhecimento é a aventura pelo

desconhecido em busca da terra sonhada.

(RUBEM ALVES)

6

RESUMO

Partindo do pressuposto que o Atendimento Pedagógico Hospitalar é uma modalidade de Ensino ainda pouco conhecida, esta pesquisa tem por objetivo investigar a trajetória de formação dos professores de Classe Hospitalar da escola Schwester Heine, no Hospital AC Camargo, com vistas a ampliar a compreensão a respeito das necessidades de formação dos professores que atuam nessas classes. Para alcançar o objetivo proposto, foram estabelecidos diálogos teóricos com autores que investigam a formação do professor para Classes Hospitalares, bem como com aqueles que discutem a Pedagogia Hospitalar. A pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa sendo que o procedimento metodológico empregado foi o grupo focal. Participaram da pesquisa professores da escola Schwester Heine. Os resultados mostraram que eles consideram o cenário hospitalar desconhecido e conflituoso, o que sublinha a importância da formação inicial e continuada para o exercício da docência nesse tipo de instituição. Além da formação destacaram, também, a importância de uma atitude reflexiva por parte dos professores, pois a rotina da Classe Hospitalar é atravessada por acontecimentos que desestabilizam a ação pedagógica, tendo que ser constantemente flexibilizada e reorganizada. Destacam o valor das parcerias estabelecidas com os pares, bem como com a equipe multiprofissional, possibilitando a criação de grupos de referência que se transformam em espaços formativos. Por fim, enfatizam que a formação do docente para atuar em Classes Hospitalares deve ser repensada, considerando as especificidades dessa atuação, requerendo que temas como a doença, a morte, entre outros sejam aprofundados.

Palavras-chave: Classe Hospitalar; Pedagogia Hospitalar; Atendimento Pedagógico Hospitalar; Formação de Professores.

7

ABSTRACT

On the assumption that the Pedagogical Care Hospital is a teaching mode still little known, this research aims to investigate the course of training for teachers of the school Hospital Class Schwester Heine, the AC Camargo Hospital, with a view to broadening the understanding regarding the training needs of teachers who work in these classes. To achieve the objective proposed theoretical dialogues have been established with authors who investigate the formation of teacher to Hospital Classes, as well as those who argue the Hospital Pedagogy. The research was on a qualitative approach and the methodological procedure employed was the focal group. School teachers participated in the research Schwester Heine. The results showed that they consider the hospital scenario unknown and conflicting, which underlines the importance of initial and continuing training for the exercise of the teaching in this kind of institution. Besides the formation also highlighted the importance of a reflective attitude on the part of teachers, because the routine Hospital grade is traversed by events that destabilize the pedagogical action, having to be constantly streamlined and reorganized. Highlight the value of the partnerships established with peers as well as with the multiprofessional team enabling the creation of reference groups that become formative spaces. Finally, emphasize that the formation of the faculty member to act in Hospital Classes must be rethought, taking into account the specificities of this actuation, requiring that issues such as illness, death, among others are fleshed out.

Keywords: Hospital; Hospital Pedagogy Class; Teaching Hospital Care; Teacher Training.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Comparativo das mudanças nos objetivos e características do

hospital ...................................................................................................................... 18

Quadro 2. Número de Escolas Hospitalares (EHs) por Região ................................. 33

Quadro 3. Caracterização das participantes da pesquisa ......................................... 55

Quadro 4. Eixos/Subcategorias ................................................................................. 58

9

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 09 2 CAPÍTULO 1 - UM POUCO DE HISTÓRIA ........................................................... 14

2.1 Breve relato a respeito do lugar que o hospital vem ocupando no contexto social ........................................................................................................................ 14 2.1.1 Esboço histórico ............................................................................................... 14

2.1.2 Mudanças nos modelos de atenção à Saúde no Brasil .................................... 19

2.1.3 O início da Escolarização Hospitalar até os dias atuais ................................... 21

2.1.4 Das questões da hospitalização ....................................................................... 29

2.1.5 Classes Hospitalares em hospitais no Brasil .................................................... 32 3 CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE HOSPITALAR NO

BRASIL ..................................................................................................................... 34

3.1 Saberes e práticas docentes: a escuta pedagógica no enredo da aprendizagem .......................................................................................................... 42 4 METODOLOGIA .................................................................................................... 52

4.1 Procedimentos para o trabalho com o grupo focal ........................................ 53

4.2 Colaboradores da Pesquisa: fragmentos de suas trajetórias profissionais ............................................................................................................ 54 5 OLHARES SOBRE AS FALAS DAS PROFESSORAS ........................................ 56

5.1 Eixos de Análise ................................................................................................ 59

5.1.1 Desdobrando a Formação do Professor........................................................... 59

5.1.2 Organização Pedagógica ................................................................................. 68

5.1.3 Trabalho multidisciplinar ................................................................................... 74

5.1.4 Experiências Desestabilizantes ........................................................................ 77

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 87 7 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 90 8 ANEXOS ............................................................................................................... 97

ANEXO A Mapeamento das escolas em hospitais em território nacional ................. 97 ANEXO B Transcrição do Grupo Focal ................................................................... 104 ANEXO C Diretrizes das ações de atendimento na Classe Hospitalar ................... 112

10

INTRODUÇÃO

Há tempos trabalhando com formação profissional na área da saúde,

praticamente desde o início da minha carreia profissional, em 1997, meus últimos

seis anos de trabalho transitaram entre a escola e o hospital, mais especificamente o

Hospital Nossa Senhora de Lourdes em São Paulo, capital. Como diretora

pedagógica da Escola Técnica Nossa Senhora de Lourdes visitava o hospital

frequentemente, local onde aconteciam as atividades práticas de estágio e eram

desenvolvidos os trabalhos de gestão estratégica, financeira e pedagógica da

escola, que mais tarde tornou-se também Instituição de Ensino Superior.

Aos poucos, fui criando uma intimidade com o ambiente hospitalar e,

naturalmente, as questões relacionadas à saúde foram sendo introduzidas no meu

cotidiano.

Em uma das visitas que fiz às dependências do hospital, mais

especificamente à Pediatria, onde um grupo de alunos da referida escola realizava

seus estágios supervisionados, pude conhecer a brinquedoteca 1, que lá funcionava

sob a coordenação do Setor de Responsabilidade Social do Hospital da Criança -

HCÇ. O objetivo deste espaço era minimizar o estresse das crianças frente à

hospitalização e promover condições para o desenvolvimento infantil por meio de

atividades pedagógicas, recreativas e lúdicas.

Por dia, a brinquedoteca atendia, na época, trinta crianças que estavam

internadas aguardando cirurgias, a maior parte delas cardíacas.

Segundo a lei nº 11.104/2005, que dispõe sobre a obrigatoriedade de

instalação de briquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento

pediátrico em regime de internação, é importante destacar que:

Considerando que toda criança hospitalizada tem direitos especiais após a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (...), durante todo o período de sua hospitalização, o direito de desfrutar de formas de recreação, formas de educação para a saúde, acompanhamento de currículo escolar durante sua permanência hospitalar, e o direito de receber

1 As salas de recreação da brinquedoteca do HCC foram implantadas em 1998, desde a inauguração do Hospital da Criança, pela enfermeira Viviane Nascimento que trabalha na instituição desde 1997, A brinquedoteca se mantem por meio de doações em geral, material escolar, de laboratório e brinquedos em geral.

11

todos os recursos terapêuticos disponíveis para sua cura e reabilitação. (MINISTÉRIO DA SAÙDE, 2005, Portaria 2261)

De acordo com o estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e de algumas

leis específicas, o direito da criança de brincar é assegurado, prevendo a

necessidade de brinquedotecas em hospitais que possuem internação em Pediatria.

A resolução nº 41 do Ministério da Justiça e do Conselho Nacional dos Direitos da

Criança e do Adolescente, no seu art. 9º (Outubro de 1995), atrelada à Portaria

GM/MS nº 881 de 19/06/2001 – PNHAH (Política Nacional da Humanização da

Atenção Hospitalar) torna obrigatória a necessidade de implantar espaços e

programas de recreação com brinquedoteca no serviço de Pediatria.

Diante do exposto, observei que existia uma preocupação com as

necessidades básicas da criança, entre elas o direito de brincar e a preocupação

com sua recuperação. A brinquedoteca contribuía para amenizar o sofrimento de

tratamentos hospitalares, assim como acontecia no Hospital da Criança.

No ano de 2010, enquanto pesquisava sobre a proposta de implantação da

classe hospitalar no Hospital da Criança, foram iniciadas as atividades da Faculdade

Nossa Senhora de Lourdes e fui convidada pela direção geral a montar um Curso de

Pós-Graduação, lato sensu, em Pedagogia Hospitalar, como oferta de curso na

grade da faculdade.

Um dos objetivos do curso era levar conhecimento a diversos profissionais

que buscavam compreender melhor algumas questões acerca da prática educativa

dentro do hospital, tais como: 1 - Quem era o profissional que desempenhava o

papel de educador num ambiente desconhecido e conflituoso? 2 - Como era

trabalhado o currículo da escola de origem? 3 - Qual a formação do professor de

classe hospital? 4 - Quais suas principais dificuldades? 5 - Como lidavam com as

patologias que as crianças apresentavam e inúmeras outras questões que pareciam

pertinentes, já que se tratava de um tema pouco discutido entre os educadores.

Fez-se necessário, então, um maior aprofundamento do tema.

Na ocasião, iniciei uma revisão de literatura, na qual pude constatar que

existiam alguns trabalhos publicados com o tema “Classes Hospitalares”. Autores

como Ceccim e Carvalho (1997), Paula e Marcon (2001) e Wolf (2007) abordam, em

suas obras, a necessidade da análise mais criteriosa das atividades desenvolvidas

no âmbito hospitalar e as repercussões trazidas aos indivíduos enfermos, crianças e

12

adolescentes, que ao adoecerem são encaminhados a instituições hospitalares.

Para que a criança e o adolescente, durante o ano letivo, não fiquem prejudicados,

os professores comprometem-se a seguir o currículo da escola de origem de cada

aluno fazendo a ponte com a escola e a classe hospitalar.

Outros trabalhos publicados remetem ao preparo do pedagogo para o

atendimento necessário à educação de crianças e adolescentes hospitalizados, de

modo a desenvolver uma atenção pedagógica singular aos escolares que se

encontram em atendimento hospitalar. Segundo Matos (2009), Schilke (2008) e

Medeiros da Silva (2010), sendo o pedagogo o profissional habilitado para esse

acompanhamento, faz-se necessário um planejamento e ações específicas da área

de educação.

Foram encontradas, também, algumas publicações que evidenciam a historia

da Pedagogia Hospitalar como um novo campo de atuação do pedagogo, no qual é

destacado o espaço reservado pelas instituições de saúde à atenção às

necessidades intelectuais próprias do desenvolvimento psíquico e cognitivo e do

referenciamento social da criança. Trabalhos como os de Fontes (2005) e Schilke

(2007) são exemplos vistos.

Além de se apropriar de referências teóricas, a fim de se aproximar da

realidade, participei de um projeto desenvolvido por umas das instituições de saúde

reconhecida pela excelência no tratamento oncológico no Brasil que oferecia um

curso em Pedagogia Hospitalar. Assim, no ano de 2010, teve início em São Paulo

um curso de Extensão em Pedagogia Hospital no Hospital A.C.Camargo 2, que

possui uma escola cuja proposta é propiciar a continuidade dos estudos às crianças

e adolescentes internados em razão do tratamento, Escola Especializada Schwester

Heine, criada pela fundadora do Hospital A.C. Camargo, Carmem Prudente, com a

colaboração da Pedagoga Maria Genoveva Vello, no ano de 1987.

O objetivo deste curso de Extensão em Pedagogia Hospitalar é possibilitar

aos participantes a vivência cotidiana de uma Classe Hospitalar de modo que eles

possam construir e analisar criticamente estratégias de atuação pedagógica,

considerando a realidade hospitalar, as condições dos pacientes e de sua família,

2 Inaugurado em 23 de abril de 1953, o Hospital A. C. Camargo tem uma trajetória grandiosa no combate ao câncer. Líder em conhecimento científico sobre oncologia é um centro de referência internacional em ensino, pesquisa e tratamento multidisciplinar. Está localizado na cidade de São Paulo, SP, Brasil. Informações retiradas do site da instituição: – www.accamargo.org.br – Acesso em: 05 de agosto de 2012.

13

além de oferecer aos participantes, estágio junto às professoras responsáveis pelas

classes hospitalares localizadas em diversos setores do hospital.

Durante o tempo em que participei do estágio e estive em contato com as

crianças e a equipe pedagógica da escola Schwester Heine, pude observar a

dedicação das professoras no que se refere ao atendimento às crianças

hospitalizadas, visando desenvolver os objetivos pedagógicos, mas também acolher

as crianças, assim como seus familiares e acompanhantes.

Observei as práticas utilizadas pelas professoras para ensinar o conteúdo a

ser desenvolvido, buscando favorecer um atendimento humanizado e de qualidade

para as crianças e adolescentes em tratamento. Refleti, também, sobre como a

pedagogia hospitalar possibilitava aos alunos internados, oportunidades de

aprendizagem e auxiliava na adesão aos tratamentos e na recuperação das crianças

e dos adolescentes. Além disso, observei, ainda, a relação estabelecida entre os

profissionais de educação com a equipe multiprofissional do hospital: os médicos; a

equipe de enfermagem; os nutricionistas; os psicólogos; os fisioterapeutas; os

fonoaudiólogos; os terapeutas ocupacionais; os assistentes sociais e todos os

profissionais que compartilham os cuidados com os pacientes.

Após a finalização do Curso de Especialização algumas questões referentes

ao tema classes hospitalares, apesar de discutidas, ainda necessitavam de maiores

aprofundamentos: 1 - Qual o significado do trabalho na classe hospitalar para o

professor atuante? 2 - De que maneira sua atuação contribui para a promoção da

saúde de crianças e adolescentes que estão em tratamento de doenças

oncológicas? 3 - O profissional de educação que atua no hospital vem buscando o

reconhecimento do seu papel e de sua atuação específica nesse espaço? 4 - Esses

profissionais fazem parte da equipe multidisciplinar dos hospitais?

Desta forma nasceu o interesse pela elaboração de uma pesquisa cujo

objetivo principal constituiu-se em:

Investigar os processos formativos dos professores de classe hospitalar da

escola Schwester Heine, no Hospital AC Camargo, com vistas a ampliar a

compreensão a respeitos das necessidades de formação dos professores

que atuam em classes hospitalares.

Como objetivos específicos a pesquisa se propôs a:

14

Estabelecer um diálogo teórico com os autores que investigam as classes

hospitalares e a formação dos professores que atuam nesses espaços.

Compreender como atuam os professores nas classes hospitalares que

possuem formação específica, bem como aqueles professores que atuam nas

classes hospitalares e não possuem formação específica, com base no grupo

focal.

Analisar os saberes e práticas dos professores e as maneiras como foram

construídos.

Este trabalho está estruturado em quatro capítulos:

O primeiro capítulo consta de um breve relato a respeito do lugar que o

hospital vem ocupando nos diferentes contextos sociais e a história da Pedagogia

Hospitalar, com o objetivo de traçar o entendimento da necessidade de criação e

manutenção das classes hospitalares no Brasil.

O segundo capítulo aborda a formação do professor de classe hospitalar no

Brasil, a investigação dos saberes e práticas docentes e a escuta pedagógica no

enredo da aprendizagem sob a perspectiva das classes hospitalares.

O terceiro capítulo descreve o delineamento metodológico da pesquisa.

O quarto capítulo trata da análise dos dados coletados.

Considera-se que nessa perspectiva, este trabalho de pesquisa poderá

contribuir para o entendimento das múltiplas formações possíveis do professor da

classe hospitalar em sua atuação no ambiente hospitalar.

15

2 CAPÍTULO 1 - UM POUCO DE HISTÓRIA

A individualidade mais importante do hospital não é o seu diretor, nem o contribuinte, nem o médico, nem a enfermeira, nem o secretário; a individualidade mais importante do hospital é, sem dúvida, o enfermo.

GOLDWALTER

.

2.1 Breve relato a respeito do lugar que o hospital vem ocupando

no contexto social

Com o objetivo de traçar o entendimento da necessidade de criação e

manutenção das classes hospitalares no Brasil, considera-se oportuno desenvolver

um breve relato da constituição dessa instituição chamada hospital, o

desenvolvimento dos povos e das comunidades que objetivavam a melhoria da

qualidade de vida de sua população, o conhecimento documentado, a criação dos

hospitais, os aspectos sanitários e o aparecimento de práticas exercidas pelos

profissionais da área de saúde.

2.1.1 Esboço histórico

O hospital teve origem em época muito anterior à era cristã. Contudo, não há

dúvida de que o cristianismo impulsionou e desvendou novos horizontes aos

serviços de assistência, sob as mais variadas formas. Assim:

A história da medicina tem origem em época bem mais remota que a dos hospitais. O homem preocupado em princípio apenas com o bem estar de sua família, foi obrigado, com o correr dos tempos e para sua própria defesa, a se interessar pela saúde dos seus semelhantes, quando o aumento da população e a intensificação do tráfego demonstravam a necessidade de proteção coletiva. (BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1944, p. 9).

Nos tempos antigos, a prática da medicina fundia-se com a prática religiosa.

Os hospitais mais pareciam santuários que se erguiam pelas cidades, orientados por

religiosos. Era determinado que, ao lado das igrejas fossem construídas enfermarias

ou organizações de assistência aos doentes. Associando a prática da saúde com a

prática religiosa, o sacerdote exercia o papel de mediador entre os homens e os

16

deuses. De acordo com Antunes (1991) a origem da medicina grega confunde-se

com a religião. Apolo, o deus do sol, da mesma forma é o deus da saúde e da

medicina. Seu filho Asclépio – Esculápio – foi o primeiro médico.

Os primeiros hospitais, chamados de Asklepieia reuniam importantes atributos

para a cura: o clima, a temperatura agradável, o esquecimento das preocupações do

cotidiano, as músicas que lá se ouviam e os costumes moderados. Havia ainda de

se considerar as condições psicológicas que atuariam em prol da recuperação dos

doentes: a densa atmosfera de sugestão no interior do Abaton,3 estimulada por ritos

e oferendas, e na esperança confiante no poder da divindade. Valdes (1987) estipula

que, nessas ocasiões os sacerdotes se proviam de máscaras figurativas do Deus e

de seus auxiliares, para reforçar a aceitação de seus conselhos e de suas práticas

terapêuticas.

A influência religiosa foi predominante, sobretudo na Idade Média. A alma

precisava de tratamento e o corpo humano feito à imagem e semelhança de Deus,

não podia ser tocado, pois era considerado sacrilégio. A chegada da era cristã foi,

sem dúvida, determinante para o surgimento da multiplicidade das instituições

hospitalares.

De acordo com o Ministério da Saúde, (BRASIL, 1944) o decreto de

Constantino, em 335 d.C., estimulou a criação dos hospitais cristãos durante os

séculos IV e V. As primeiras figuras humanas a exercerem a “arte de curar” foram,

portanto, os sacerdotes dos templos. Os templos foram os primeiros locais onde se

reuniam os doentes. A seguir, o conceito de “hospedagem” foi sendo incorporado à

rotina. Cada vez mais se fazia atendimento aos viajantes doentes.

Não existia a preocupação com o aspecto humano e pessoal. Não demorou

para que o Estado, ao lado da religião, desse início ao atendimento do doente com

finalidades lucrativas; o diagnóstico e tratamentos estiveram sob o domínio das

práticas mágicas, supersticiosas, de encantamentos, muito além da observação e

análise dos pacientes e da doença. A fundamentação científica somente se firmou

com Hipócrates, na Grécia.

O hospital oriundo de épocas remotas, anteriores ao cristianismo, foi,

portanto, desenvolvido por iniciativa de organizações religiosas que se converteram

3 Abaton = “lugar interdito, onde os doentes eram admitidos para o rito do sono sagrado” - São Paulo:

Casa do Psicólogo, 2004.

17

em instituições sociais de obrigação do Estado, que passou a fundá-los e mantê-los.

Foi caracterizado como uma casa sob a proteção de Deus. Não era destinada à cura

do corpo, e sim, à salvação da alma.

O advento do cristianismo trouxe uma nova visão humanística que alterou a

organização social e as responsabilidades do indivíduo: o conceito de serviços

gerais de assistência aos menos favorecidos e aos enfermos, idosos, órfãos e

viúvas desenvolveu-se mais rapidamente, da mesma maneira que a assistência aos

viajantes e peregrinos sustentados pela contribuição dos cristãos, desde os tempos

apostólicos.

A administração pública começou a tomar a assistência médica sob sua

responsabilidade, nos estabelecimentos hospitalares de frequência gratuita. A

ascendência privada não desapareceu, pelo contrário, acompanhou o

desenvolvimento das obras do governo, e passou a auxiliá-las por meio de

subversões e regalias.

Ainda no início da era cristã as ordens religiosas passaram a predominar na

administração dos hospitais voltados à diminuição do sofrimento e das misérias

humanas, mais da alma do que do corpo. Com a disseminação da lepra surgiram

várias instituições voltadas para o atendimento dos doentes, localizadas fora das

cidades, organizadas pelas congregações religiosas, intituladas de “lazareto”, locais

em que se recolhem os leprosos.

Mudanças na prestação da assistência social foram acontecendo após o

declínio do sistema hospitalar cristão, trazendo modificações ao longo da Idade

Moderna, apesar da permanência dos atendimentos religiosos relacionados ao

conforto espiritual dos doentes internados.

O nascimento do hospital moderno valorizou a presença do médico de forma

efetiva. Novos procedimentos foram criados e sistematizados e o conhecimento que,

anteriormente só era encontrado nos livros passou a ser uma prerrogativa do

médico.

O médico passou a ser o principal responsável pela organização hospitalar. A

valorização da ação do meio sobre o doente como instrumento para tratar as

enfermidades ia além das aplicações farmacêuticas e cirúrgicas. As construções

hospitalares eram planejadas e o aproveitamento racional dos recursos disponíveis

visíveis. Essas ações refletiram a crescente aceitação do hospital e a diversidade

de serviços que a instituição passou a oferecer.

18

Em meados do século XIX, novas descobertas acentuaram o

desenvolvimento da medicina, como a teoria bacteriológica, métodos assépticos e

anticépticos - que diminuíram o número de mortes por infecção - e a introdução da

anestesia, contribuindo para que o hospital não fosse visto como um lugar no qual

os pobres esperavam para morrer, mas sim um local onde os enfermos podiam ser

curados.

A assistência tomou forma com a presença da Enfermagem, que adquiriu

status técnico e contribuiu para a humanização do hospital e sua transformação

numa instituição centrada no enfermo, graças aos esforços de Florence Nightingale

(1820-1910). Florence possuía conhecimentos de Enfermagem adquiridos com as

diaconisas de Kaiserwerth e, segundo a historiografia, era portadora de grande

aptidão vocacional para tratar de doentes, sendo a precursora dessa nova

Enfermagem que, como a Medicina, encontra-se vinculada à política e à ideologia da

sociedade capitalista.

Em seus dois livros, Notas sobre Hospitais (1858) e Notas sobre Enfermagem

(1859), Florence enfatizou que a arte da Enfermagem consistia em cuidar tanto dos

seres humanos sadios quanto dos doentes, entendendo como ações interligadas da

Enfermagem o triângulo cuidar-educar-pesquisar. A cura era um privilégio da

natureza, as ações de Enfermagem visavam à manutenção do doente em condições

favoráveis à cura para que a natureza pudesse atuar sobre ela.

Após a guerra, Florence fundou uma escola de Enfermagem no Hospital Saint

Thomas que passou a servir de modelo para as demais escolas que foram fundadas

posteriormente. Ao médico cabia o papel de ensinar e decidir quais das suas

funções poderia colocar nas mãos das enfermeiras.

A Enfermagem nasce, então, como uma profissão complementar à prática

médica, como um suporte ao trabalho do médico. Na pirâmide hierárquica, o ápice

é ocupado pelo profissional médico e o enfermeiro ocupa uma posição mediadora,

um papel auxiliar.

As estruturas organizacionais, a descentralização e a diversidade de funções

compunham a complexidade do hospital na Idade Contemporânea:

[...] Muito embora os desenvolvimentos técnicos e científicos estivessem na sua plenitude, observa-se certa austeridade daquela que administravam os hospitais. Nos séculos seguintes, a pesquisa científica, direcionada para a área farmacêutica e o controle de infecções, figura como meta de

19

atingimento para a obtenção de qualidade no atendimento hospitalar. (LISBOA, 2002, p. 17)

O doente, agora denominado paciente, tão logo ingressasse no hospital, era

convocado à total perda de sua intimidade. Além da ruptura com o cotidiano, de

imediato ficava exposto ao trabalho do médico. O paciente seguia as orientações

médicas após o diagnóstico, como alvo de intervenção médico-hospitalar, a cura

dependia de esforços alheios aos enfermos. Os pacientes sentiam na pele a

situação de estar num local provedor da vida e, ao mesmo tempo, um local de

aprendizado da morte.

A seguir um quadro resumido apresentando um comparativo das mudanças

nos objetivos e características do hospital entre o início do século XX e início do

século XXI.

QUADRO 1 - Comparativo das mudanças nos objetivos e características do hospital

INÍCIO DO SÉCULO XX

INÍCIO DO SECULO XXI

Fonte: Organização pan-americana da saúde. A transformação da gestão de hospitais da América Latina e Caribe. Brasília, OPAS/OMS; 2004.

01 Isolar o paciente da sociedade 01 Atender o paciente em regime aberto para a comunidade

02 Estrutura rígida com missão e funções pouco variáveis

02 Flexibilidade nas funções

03 Auto-suficiente 03 Trabalho em rede: capaz de manter inter-relação, cooperação e complementaridade.

04 Regras e procedimentos 04 Com missão, visão estratégica, políticas e normas gerais.

05 Relações de trabalho verticais 05 Relações de trabalho horizontais

06 Aprendizado do trabalhador como forma de galgar postos nas organizações

06 Aprendizado contínuo do trabalhador. Com crescimento pessoal e da própria organização

07 Centralização de poder e decisões 07 Descentralização de poder e decisões com a finalidade de favorecer o desempenho e consecução dos objetivos

08 Estilo gerencial autoritário cobrando resultados

08 Estilo gerencial de coordenação, acompanhamento, controle das etapas e corresponsabilidade por resultados.

09 Ausência de recursos tecnológicos sofisticados

09 Presença de recursos tecnológicos sofisticados, que se bem usados podem favorecer a organização.

10 Predominância de trabalho mais individualizado

10 Estímulo para trabalho em grupo e desenvolvimento do potencial e criatividade da força de trabalho

20

As constantes descobertas na área da saúde durante o século XX, o

desenvolvimento da tecnologia, a crescente sofisticação da hotelaria, a necessidade

de expansão de serviços de apoio à assistência e outros fatores, fizeram com que a

organização hospitalar, gradualmente, se tornasse mais complexa, com

características e objetivos diferentes.

Segundo a Organização Mundial de Saúde, no informe Técnico nº 122 de

1957:

[...] O hospital é parte integrante de um sistema coordenado de saúde, cuja função é dispensar à comunidade completa assistência à saúde, tanto curativa quanto preventiva, incluindo serviços extensivos à família, em seu domicilio e ainda um centro de formação para os que trabalham no campo da saúde e para as pesquisa biossociais. (OMS, 1957)

Assim, podemos verificar que, ao longo dos tempos a estrutura hospitalar e

seus profissionais mudaram seus objetivos de atendimentos à população, garantindo

assistência de melhor qualidade com o uso de recursos tecnológicos mais

avançados.

2.1.2 Mudanças nos modelos de atenção à Saúde no Brasil

No Brasil, com o início da colonização no século XVI a assistência aos

doentes estava sob a responsabilidade das Santas Casas de Misericórdia. Até o

século XIX pouco se fazia pelos doentes. Com o advento da guerra Brasil - Paraguai

muitas cirurgias passaram a ser realizadas no Brasil, mas o tratamento clínico era

precário, assim como as condições de higiene. A população identificava o hospital

como um lugar destinado à morte e por isso, alguns médicos passaram a oferecer

quartos de suas próprias residências com leitos para tratamento dos enfermos que

passaram a ser chamadas de “Casas de Saúde” que se constituíram nos embriões

dos hospitais privados.

As infecções, nessa época, eram constantes e as pessoas não esperavam

muito dos hospitais. A organização dos serviços era precária e os conhecimentos

científicos estavam baseados nas concepções miasmáticas4 das doenças. Os mais

4 Durante a Idade Média prevaleceu a teoria Miasmática, a qual considerava que a doença era

causada por certos odores venenosos, gases ou resíduos nocivos (do grego miasma, mancha) que se originavam na atmosfera ou a partir do solo. Essas substâncias seriam posteriormente arrastadas

21

pobres eram atendidos em instituições filantrópicas ligadas à igreja católica e o

restante da população, procurava médicos particulares ou outros profissionais, como

curandeiros.

A enorme demanda por atendimentos devido a surtos epidêmicos deixou

evidente a falta de leitos hospitalares. Os hospitais filantrópicos ficaram repletos, e

dessa forma o Estado Imperial, a partir de 1850, se viu obrigado a inaugurar os

primeiros hospitais de isolamento e enfermarias destinados à atenção e segregação

dos enfermos. Para os mais pobres o atendimento era oferecido em hospitais de

ordem religiosa e/ou entidades filantrópicas e para os mais abastados, em clinicas

privadas. E foi entre o final do século XIX e início do XX que se multiplicaram as

casas de saúde com fins lucrativos que, eventualmente, praticavam a gratuidade e,

assim, foram sendo criados novos hospitais; contudo a carência destas instituições

continuava persistindo.

O SUS (Sistema Único de Saúde) foi criado em 1988 pela Constituição

Federal, e oficializado pela Lei nº 8080/90. O objetivo era de garantir à população

brasileira o acesso universal a assistência à saúde.

A partir do final do século XX os hospitais deixaram de ser espaços para

abrigar pobres e doentes. O aparecimento da Medicina científica, da tecnologia e de

infraestruturas modernas propiciaram aos pacientes tratamentos que não tinham

indicação para serem realizados em casa. A saúde torna-se curativa.

Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 1965), o hospital é definido como

todo estabelecimento de saúde dotado de internação, meios diagnósticos e

terapêuticos, com objetivo de prestar assistência médica curativa e de reabilitação,

podendo dispor de atividades de prevenção, assistência ambulatorial, atendimento

de urgência/emergência, de ensino e pesquisa:

[...] O Ministério da Saúde do Brasil define o hospital como parte integrante de uma organização médica e social, cuja função básica consiste em proporcionar à população a assistência médica integral, curativa e preventiva, sob qualquer regime de atendimento, inclusive o domiciliar. É também centro de educação, capacitação de recursos humanos e de pesquisas em saúde, bem como encaminhamento de pacientes. (NEDER FILHA; MONTEIRO, 2003 p. 355).

pelo vento até a um possível indivíduo, que acabaria por adoecer. Site - www.prof2000.org.acesso em outubro de 2012.

22

Assim, a assistência à saúde combina inovações tecnológicas estruturadas

para solução dos problemas e para o atendimento das necessidades de saúde

individuais e coletivas.

2.1.3 O início da Escolarização Hospitalar até os dias atuais

O objetivo da Pedagogia Hospitalar - atendimento escolar em ambiente

hospitalar é garantir às crianças e adolescentes hospitalizados a continuidade aos

seus estudos independente do tempo de internação ou de acompanhamento

domiciliar. A criação das classes hospitalares, uma modalidade de atendimento da

educação especial, resulta da necessidade de que crianças e adolescentes , quando

hospitalizados, têm necessidades educacionais e direito à escolarização.

Segundo a política do Ministério da Educação (1994):

[...] Classe Hospitalar é um ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados que necessitam de educação especial e que estejam em tratamento hospitalar (BRASIL, 1994, p. 20).

A infância, cerceada de possibilidades de desenvolvimento cognitivo social e

emocional, durante o período de internação hospitalar, pode romper a identidade de

ser criança em sua amplitude. Para Fontes (2007, p. 277), “[...] a identidade de ser

criança é muitas vezes diluída numa situação de internação hospitalar, na qual ela

se vê imersa numa realidade diferente de sua vida cotidiana”. A hospitalização

distancia as crianças de suas atividades diárias, dos amigos e parentes. O

sentimento de impotência diante da enfermidade, a ausência e/ou falta de estímulos

maternos podem provocar na criança o que Spitz5 (1980) denominou hospitalismo,

ou seja, a vulnerabilidade dos parentes, a falta de perspectiva e o medo do

desconhecido afetam sua autoestima, dificultando muitas vezes sua recuperação.

5 Renne Spitz (1980) observando crianças em hospitais de caridade, em 1965 denominou de

hospitalismo o conjunto dos fenômenos apresentados por elas. Observou que nas crianças pequenas, a ausência e/ou falta de estímulos maternos são causadores de perturbações emocionais. Tais perturbações podem se manifestar por intermédio de três reações: a primeira, de protesto violento, choro intenso e agitação; a segunda, de desespero, revelado pelo silencio e aparente tranquilidade da criança; e a terceira, de resignação melancólica, resultado de uma adaptação patológica.

23

Além das mudanças físicas e emocionais decorrentes das patologias,

crianças e adolescentes internados sofrem também pelo distanciamento do

ambiente familiar, dos amigos e do ambiente social. Em casos de doenças graves,

nas quais a internação acontece por longo tempo, existe uma ruptura no processo

de aprendizagem curricular. A classe hospitalar tenta recuperar a socialização da

criança e do adolescente por um processo de inclusão, e dar continuidade à

escolarização com a valorização de seu novo processo de aprendizagem.

Estes pacientes, que acometidos de doenças crônicas necessitam de uma

permanência no hospital por longos períodos de tratamento e acompanhamento

médico, se beneficiam da abordagem educacional proposta pela pedagogia

hospitalar, que além de garantir a continuidade dos estudos, prepara a criança para

o enfrentamento do seu cotidiano quando recebe alta hospitalar, tornando menos

dura a sua readaptação à escola regular. Ao longo dos séculos muitos

acontecimentos provocaram impactos importantes na qualidade de vida das crianças

e adolescentes hospitalizados. Na Medicina, mais especificamente, os avanços

tecnológicos têm contribuído para diagnósticos mais precisos e a utilização de

medicações mais eficazes para a recuperação dos doentes.

Desta maneira Moraes e Salies (2010) referenciam que é impossível verificar

mudanças de concepção em relação à saúde do paciente, aos profissionais que o

atendem e de toda a organização hospitalar, sem ter o objetivo de qualidade.

Decorre disso a entrada da educação no hospital, isto é, a possibilidade de uma

criança hospitalizada dar continuidade a seus estudos no período em que estiver

internado, o que pode favorecer suas condições emocionais e sociais.

Muito desses avanços ocorreram em consequência de movimentos oriundos

da sociedade civil no sentido de criar programas de saúde e educação, e da

elaboração de leis que garantem os direitos das crianças e adolescentes

hospitalizados.

A necessidade educativa de crianças e adolescentes hospitalizados corrobora

com a criação e manutenção de classes hospitalares, para acompanhamento

durante o período de permanência no hospital.

Vasconcelos (2006) destaca que, os primeiros casos de intervenção escolar

em hospitais aconteceram na França, em 1935, e posteriormente essa intervenção

foi expandida para a Alemanha e Estada Unidos. Após a Segunda Guerra Mundial o

atendimento à criança hospitalizada cresceu sensivelmente, quando alguns países

24

da Europa receberam, como fruto do conflito, crianças mutiladas e/ou infectadas por

doenças contagiosas, como a tuberculose, que na época era considerada fatal. Esse

fato impulsionou a criação de um movimento dos médicos e voluntários religiosos no

engajamento para concretização desse serviço.

Em 1935, foi criada na França, nos arredores de Paris, por Henri Sellier a

primeira escola para crianças inadaptadas, e mais tarde estendeu-se para

Alemanha, Europa e Estados Unidos. O objetivo era suprir dificuldades de crianças

tuberculosas.

Em 1939, ainda na França, foi criado o Centro Nacional de Estudos e de

Formação para a Infância Inadaptada de Suresnes - CNEFEI e tinha por objetivo a

formação de professores para o trabalho em institutos especiais e em hospitais.

Também foram criados, na França, cursos para formação de professores, com

duração de dois anos, para o Cargo de Professor Hospitalar.

No ano de 1945, Marguerite Perrin iniciou um trabalho com mulheres

voluntárias conhecidas como “lês blouses roses” (as blusas cor-de-rosa), em

Grenoble. O primeiro posto de professoras para atuação em hospitais foi criado em

1948, em Lyon, no Serviço de Pediatria do Dr. Jeune do hospital J. Courmont. Anos

mais tarde, o Dr. Alagille, diretor da Pediatria do Hospital Kremlin-Bicêtre,

determinou que a nova construção do hospital de crianças tivesse um Maison de I’

enfant (Casa da Criança), sendo a primeira na França. (ROSENBERG-REINER,

2003)

No Brasil, a primeira ação educativa hospitalar aconteceu em 14 de agosto de

1950, no Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro, que na ocasião tinha

capacidade para 200 leitos e uma média de 80 crianças em idade escolar

hospitalizadas. Em 1960, a Classe Hospitalar constituída no referido hospital

contava com três professores e o Hospital Barata Ribeiro, também no Rio de

Janeiro, tinha uma professora para esse tipo de trabalho (RITTMEYER; SILVA;

IMBRÓSIO, 2001).

A partir de essa iniciativa resultados satisfatórios no ambiente hospitalar

serviram de estímulo para ampliação desse serviço em outros hospitais. Assim, em

1960, o Hospital Barata Ribeiro, na cidade do Rio de Janeiro, inaugurou sua Classe

Hospitalar.

Naquele momento a Classe Hospitalar já apresentava um crescimento, mas

esta ação educativa não contava com nenhum vínculo ou regulamentação junto à

25

Secretaria de Educação. O desenvolvimento das Classes Hospitalares ocorreu pelo

desejo e comprometimento dos profissionais

Envolvidos na busca de reconhecimento desse trabalho, do professor no

hospital, os diretores do Hospital Municipal Jesus, procuraram a Secretaria de

Educação do antigo Estado da Guanabara, atual estado do Rio de Janeiro, na

tentativa de regulamentá-lo. É importante ressaltar que por consequência da

poliomielite, recorrente naquele tempo, o atendimento nas classes hospitalares era

centralizado nos deficientes físicos. Este pode ser um dos motivos da ação

educativa hospitalar ter sido entendida como uma modalidade da Educação

Especial, apesar do investimento feito pela saúde na década de 1950 para garantir a

legitimidade do trabalho pedagógico hospitalar.

Em 1993, A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância

(ABRAPIA), respaldada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e pela

Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente (1991), publicou o Guia de

Orientação para Educadores e Acompanhantes de Crianças e Adolescentes

Hospitalizados. O Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 1994, assumiu

responsabilidades quanto ao direito das crianças e adolescentes hospitalizados à

escolarização, por meio do serviço da Classe Hospitalar.

Por meio da Resolução nº 41, de outubro de 1995, e no item 9 do Estatuto da

Criança e do Adolescente Hospitalizado foram reconhecidos o “[...] Direito de

desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde,

acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”.

Nas redações do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2002), o

atendimento educacional em ambiente hospitalar apresenta-se como um serviço que

faz parte da educação especial.

A proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

MEC, 1996) é de que toda criança disponha de todas as oportunidades possíveis

para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem sejam contínuos. A

presença do professor em hospital, propagando a escolarização da população

internada em idade escolar, seguindo os moldes da escola regular, contribuindo para

a diminuição do fracasso escolar, dos altos índices de evasão e repetência, é uma

das vertentes da Classe Hospitalar.

Em 2001 surgiu a Resolução n. 2 do CNE/CEB (Conselho Nacional de

Educação/ Câmara de Educação Básica), no seu artigo 13, parágrafos 1º e 2º,

26

[...] Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. [...] §1º As Classes Hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. §2º Nos casos de que trata este artigo, a certificação de frequência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. (BRASIL, CNE/CEB, 2001)

Em 2002, o Ministério da Educação e Cultura, por meio da Secretaria de

Educação Especial, regulamentou este tipo de trabalho com a publicação do

documento intitulado “Classe Hospitalar e Atendimento pedagógico domiciliar:

estratégias e orientações”, que tinha por objetivo estruturar ações políticas de

organização do sistema de atendimento educacional em ambientes hospitalares e

domiciliares.

Ainda de acordo com o mesmo documento (BRASIL, MEC, 2002):

[...] Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento pedagógico domiciliar elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que se encontram impossibilitados de frequentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral. (BRASIL, MEC, 2002 p. 13)

Compõem as orientações e estratégias, encaminhamentos para a

organização e funcionamento administrativo pedagógico das Classes Hospitalares,

e, igualmente, aspectos físicos do espaço, das instalações e dos equipamentos, que

afirmam a responsabilidade das Secretarias Estaduais, do Distrito Federal e

Municipal de Educação, assim como, das direções clínicas nos sistemas e serviços

de saúde em que se localizam, de acordo com a diretriz do Ministério da Educação:

27

[...] Compete às Secretarias de Educação, atender à solicitação dos hospitais para o serviço de atendimento pedagógico e domiciliar, para contratação e capacitação dos professores, provisão de recursos financeiros e materiais para os referidos atendimentos (BRASIL, MEC, 2002, p. 15).

Para o Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2002, p.17), a Classe

Hospitalar surge como uma maneira de proporcionar educação às crianças e

adolescentes no ambiente hospitalar, indicando uma adaptação do currículo da

escola de origem para o hospital, considerando a continuidade dos conteúdos como

indispensável para a aprendizagem do aluno/paciente, defendendo, porém que “[...]

a oferta curricular ou didático-pedagógica deverá ser flexibilizada, de forma que

contribua com a promoção de saúde e ao melhor retorno ou continuidade dos

estudos pelos educandos envolvidos”.

Este serviço é direcionado aos educandos em “[...] condição clínica ou

exigências de cuidados em relação à saúde que interferem na permanência escolar

ou nas condições de construção do conhecimento, ou ainda, que impedem a

frequência escolar” (BRASIL, 2002, p. 15).

O documento recomenda que as classes hospitalares estejam em

conformidade com a LDB nº 9.394/96 e pelas Diretrizes Nacionais da Educação

Básica (CNE/CEB nº 2, de setembro de 2001).

[...] O atendimento poderá ser realizado numa sala específica, na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento, a depender das condições dos educandos, devendo ser orientado pelo processo de desenvolvimento e construção do conhecimento correspondente à educação básica, exercido numa ação integrada com os serviços de saúde (BRASIL, MEC/SEESP, p.17, 2002).

O documento faz referência quanto à estrutura organizacional da Classe

Hospitalar, definindo como necessária a presença de um professor coordenador,

que deve conhecer a dinâmica e o funcionamento desse trabalho, além das técnicas

e terapêuticas que dele fazem parte, assim como as rotinas de assistência, da

enfermaria e ambulatórios, tendo ainda como atribuição a articulação com a equipe

de saúde da instituição com Secretarias de Educação e com a escola de origem da

criança e/ou adolescente.

Ainda como recomendação, o documento enfatiza que o professor deverá ter

preferencialmente a formação em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia

28

ou licenciaturas. Além disso, o profissional responsável pela classe hospitalar

precisa ter noções das patologias apresentadas pelos educandos e os problemas

emocionais decorrentes da hospitalização. Além de ser capaz de considerar o

quadro de saúde, adaptando e flexibilizando as atividades e os materiais, planejando

diariamente, registrando e avaliando o trabalho pedagógico desenvolvido.

As estratégias e orientação do Ministério da Educação (2002) indicam que

devem ser levados em consideração os processos de integração da escola com o

sistema de saúde, buscando um diálogo entre os seus profissionais de modo que

ocorra um duplo acompanhamento – hospitalar e escolar – que tragam significado

para as crianças e adolescentes hospitalizados.

“Classes Hospitalares e Atendimento Pedagógico Domiciliar – Estratégias e

Orientações” é o único documento elaborado pelo MEC/SEESP que esclarece os

objetivos e a estrutura organizacional do serviço de Classe Hospitalar no Brasil.

Apesar de esse serviço estar inserido na Educação Inclusiva, a Classe

Hospitalar não tem tido muita expressão nessa área. Muitas vezes é esquecida pela

própria Política Nacional de Educação Especial, a exemplo disso, em seu

documento mais recente, denominado “Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva” de 2008, não contempla a situação das crianças

e adolescentes hospitalizados.

O documento indica que, para atuar na Educação Especial, o professor

precisa dispor em sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o

exercício da docência e conhecimentos específicos na área. Afirma que essa

formação permite a atuação desse profissional no atendimento educacional

especializado; aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da ação nas escolas

regulares, nas salas de recursos, nas Classes Hospitalares - única parte do texto

que faz referencia ao serviço - e nos ambientes domiciliares, dentre outros, para a

oferta dos serviços e recursos da educação especial. (BRASIL, MEC, 2008 apud

ROCHA, 2012, p. 52 - 53).

Entender os caminhos percorridos pela Classe Hospitalar na inserção do

serviço na Educação Especial demonstra as mudanças e benefícios para a

instituição da escola inclusiva e permite, também, a compreensão histórica desse

campo de conhecimento e as necessidades de rupturas e conquistas, pois se trata

de um tema extremamente relevante na garantia da continuidade dos estudos da

criança e adolescentes hospitalizados.

29

As orientações do documento “Classe Hospitalar e Atendimento pedagógico

domiciliar: estratégias e orientações” (BRASIL, MEC, 2002) surgiram em um

momento significativo para construção do campo. Para compreender o conflito

existente na Educação Hospitalar desde o início, é necessário entender os conceitos

de Classe Hospitalar e o de Pedagogia Hospitalar.

A palavra Classe, adotada na educação, aparece como sendo o espaço físico

onde acontece a ação educativa. Para sua organização, a escola utiliza critérios de

divisão como faixa etária e desempenho intelectual.

A nomenclatura de Classe Hospitalar não atende à realidade pedagógica

vivida no hospital. Muitas vezes, o trabalho educativo, por não ter espaço físico

próprio, e/ou o aluno estar impossibilitado de se locomover, ocorre nos leitos ou nos

corredores da enfermaria, utilizando-se a organização dos grupos na lógica

multietária, isto é a organização do grupo escolar com crianças de várias idades.

Esta abordagem, no que diz respeito à organização espacial conforme uma

unidade escolar, possibilita a evidência, para as pessoas que transitam no hospital,

que esta ação está diretamente relacionada a uma ação educativa formal, apesar da

organização por faixa etária e currículo fugirem, substancialmente, ao grupo etário

de crianças internadas e ao tempo total de cada internação. Defende a presença de

o professor no ambiente hospitalar, atuando como agente educacional, colaborando

para a continuidade dos estudos deixados para traz por conta da enfermidade

acometida pela criança e pela necessidade de internação.

O professor precisa adaptar o currículo escolar à realidade do espaço físico e

da enfermidade de cada aluno paciente. A Classe Hospitalar desempenha um papel

importante na formação educacional e moral da criança/adolescente hospitalizado,

pois garante continuidade da educação tradicional acadêmica, tornando-se

referência também para a família.

A outra abordagem, a da Pedagogia Hospitalar surge com a construção de

uma prática docente característica do espaço hospitalar, embasada na teoria da

emoção, do médico Frances Henri Wallon (1879 -1962) e defendidos por estudiosos

como Taam (1997), que prioriza a ideia de que a produção de conhecimento pode

contribuir para o bem-estar físico, psíquico e emocional da criança enferma e que o

conhecimento escolar é uma consequência da ação que visa à promoção da saúde,

objetivo único de todos os profissionais de um hospital.

30

Para Wallon o eixo principal do processo de desenvolvimento é uma

integração em dois sentidos, integração organismo-meio e integração cognitivo-

afetivo-motora. Acredita que, para um estudo eficaz do desenvolvimento é

necessário levar em conta os vários campos funcionais: afetividade, conhecimento

(cognição/inteligência) e motricidade. Cada atividade da criança resulta, então, da

integração do cognitivo com o afetivo e com o motor. (MAHONEY; ALMEIDA, 2004,

p.18).

A afetividade se revela entre o professor e o aluno no processo de ensino-

aprendizagem, levando em conta, principalmente, a relação que a criança mantém

com as pessoas e com a realidade ao seu redor, valorizando a socialização entre

outras crianças que naquele espaço apresentam características de enfermidade

semelhantes.

2.1.4 Das questões da hospitalização

A hospitalização é um período que pode modificar completamente a vida da

criança e do adolescente, pois eles têm sua rotina alterada e sofrem intervenções

que podem ser dolorosas e assustadoras (SAGATIO, 2007). Nesse novo espaço, a

criança e o adolescente vivenciam medos, incertezas e inseguranças além da dor e

do sofrimento.

Assim, conforme esclarece Sagatio (2007):

[...] As crianças e os adolescentes internados têm faixas etárias diferenciadas, o quadro clínico é variável, a medicação a ser utilizada é diferente de um para o outro, os aspectos emocionais do processo de internação podem variar de criança para criança, a aceitação da doença é vista de diversas maneiras, tanto pela família como pelo paciente, o tempo de internação é variável, entre outros aspectos (...). Portanto, o trabalho desenvolvido pelos profissionais de diversas áreas precisa ser integrado, dinâmico, capaz de perceber as diferenças da rotina da internação pediátrica (SAGATIO, 2007, p. 05).

Ao serem hospitalizados, a criança e o adolescente encontram um espaço

desconhecido, tanto para eles como para seus familiares. As rotinas são

modificadas, surgem necessidades como, tomar medicamentos, submeterem-se a

exames clínicos, dietas, manipulações, cirurgias e tantas outras situações que

determinam uma rotina diferente da vida cotidiana.

31

Neste cenário, toda prática educativa conta com o stress, situações de dor e

necessidades primeiras de atendimento à doença, além do comum distanciamento

da equipe multiprofissional que não valoriza a ação educativa. Não se trata de

adaptar o modelo escolar ao hospital, mas de produzir modelos de ação pedagógica

que respondam às peculiaridades do hospital e da situação existencial da criança.

(TAAM, 2004, p. 134). Taam (2004) defende a ideia de que o conhecimento pode

contribuir para o bem-estar físico psíquico e emocional da criança enferma, de

acordo com a abordagem da Pedagogia Hospitalar.

Neste sentido, o atendimento pedagógico no ambiente hospitalar deve ser

entendido como uma escuta pedagógica às necessidades e interesses do aluno

hospitalizado, buscando atendê-los o mais adequadamente possível, respeitando as

limitações e possibilidades de aprendizagem daquele momento.

Ao mesmo tempo em que a hospitalização é um evento mediado por

situações de medo, tristeza e incerteza, que tem a capacidade de estagnar o

processo de construção do conhecimento, na perspectiva da educação, o desejo de

aprender projeta o desejo de viver no ser humano.

De acordo com Ceccim (1998):

[...] Uma adequada possibilidade de acolhimento dos medos, desejos, ansiedades, confusões e ambivalências, com adequado nível de informação, permitirão, portanto, a produção de conhecimentos sobre si e uma construção positiva a respeito da saúde; em que o corpo não se separe do pensamento (CECCIM, 1998, p 34).

Estudar é uma necessidade e um direito do escolar em tratamento de saúde.

Sentir-se produzindo faz bem. A aprendizagem dos conteúdos curriculares é

importante nas intervenções de longo prazo no que se refere à autoestima. O

aluno/paciente em contato com situações do cotidiano escolar aceita de forma

menos traumática o tratamento de saúde que está se submetendo. Assim sendo,

[...] O hospital-escola constitui-se num espaço alternativo que vai além da escola e do hospital, haja vista que se propõe a um trabalho não somente de oferecer continuidade de instrução. Ele vai além, quando realiza a integração do escolar hospitalizado, prestando ajuda não só na escolaridade e na hospitalização, mas em todos os aspectos decorrentes do afastamento necessário do seu cotidiano e do processo, por vezes, traumático da internação (MATTOS; MUGIATTI, 2007, p.73).

32

Nesta perspectiva, a proposta da Classe Hospitalar pode ser entendida como

um instrumento de suavização dos efeitos traumáticos da permanência no hospital

como o impacto causado pelo distanciamento da criança da sua rotina, além da

garantia da continuidade dos estudos nesse período.

Essa abordagem demonstra uma ação diferente do professor no hospital, que

pode ser confundida com uma ação recreativa, pois requer o efetivo envolvimento,

modificação do ambiente em que estão envolvidos, modalidades de ação e

intervenção, programas e conteúdos adaptados às capacidades e dificuldades das

crianças e adolescentes enfermos.

O compromisso com o currículo existe por meio da interação com a escola de

origem do aluno/adolescente hospitalizado; a garantia da continuidade dos estudos

corrobora com a necessidade do acompanhamento da escola, a fim de possibilitar,

quando puderem, o retorno às suas atividades escolares.

Autores como Fontes (2005) e Menezes (2004) acreditam que a Classe

Hospitalar estaria contida na Pedagogia Hospitalar, como se pode ver em Fontes

(2005):

[...] Podemos entender Pedagogia Hospitalar como uma proposta diferenciada da Pedagogia tradicional, uma vez que se dá no âmbito hospitalar e que busca atribuir conhecimentos sobre esse novo contexto de aprendizagem que possa contribuir para o bem-estar da criança enferma. (FONTES, 2005 p. 122)

Nesse sentido, essa definição não exclui o conceito de Classe Hospitalar.

Pelo contrário, parece mais abrangente, pois incorpora a escolarização da criança e

do adolescente que se encontram internados por longos períodos.

Embora a Pedagogia Hospitalar já seja uma modalidade de atendimento

educacional reconhecida por lei como um direito da criança e adolescente

hospitalizados e, portanto, distantes da escola, o Brasil ainda conta com poucos

hospitais que desenvolvem esse tipo de atendimento e, em sua quase totalidade,

com profissionais que não possuem formação específica para esse tipo de atuação.

A Classe Hospitalar hoje atende a um número mínimo de

crianças/adolescentes. É preciso haver uma mobilização cada vez maior de

protagonistas desta ação, no sentido de fazer valer o que prevê a legislação,

promovendo movimentos de ações sociais e de políticas públicas com o objetivo de

33

cobrar das autoridades governamentais a criação e implantação da educação no

hospital por meio das Classes Hospitalares.

2.1.5 Classes Hospitalares em Hospitais no Brasil

A Classe Hospitalar constitui uma necessidade para o hospital e um direito

adquirido pelas crianças/adolescentes que estão internados e impossibilitados de

frequentar a escola regular. A criação de Classes Hospitalares é uma questão social

e deve ser vista com seriedade e engajamento pelas políticas públicas brasileiras.

Segundo o documento do MEC (BRASIL, MEC, 2002) sobre estratégias e

orientações para o atendimento nas Classes Hospitalares, assegurando o acesso à

educação básica, a educação tem condições para reconstituir a integralidade e a

humanização nas práticas de atenção à saúde, para efetivar e defender a

autodeterminação das crianças diante do cuidado, para propor outro tipo de

acolhimento das famílias nos hospitais, inserindo a sua participação como uma

aposta no crescimento das crianças, embutindo na equipe de saúde uma educação

do olhar e da escuta de forma mais significativa à afirmação da vida.

A realidade das Classes Hospitalares no Brasil está muito longe de atingir

toda a população hospitalizada em idade escolar, mesmo não sendo uma

modalidade de ensino recente.

Como citado no subcapítulo anterior, a partir das duas últimas décadas nosso

país vem exercitando-se numa perspectiva democrática o que gerou este e outros

avanços educacionais, assim como ganhos também no âmbito social e no político.

Hoje, segundo Fonseca (1998) o quantitativo dessa modalidade de ensino, apesar

de tímido, vem aumentando com o passar dos anos, principalmente após a segunda

metade da década de 1990.

Com o início do século XXI, ampliaram-se as possibilidades para o

atendimento escolar no ambiente hospitalar. A possibilidade do contato com outras

crianças e com temas relacionados à infância, como a escola, que por muitos é

considerada estranha, gera uma energia positiva no corpo da criança. Isso colabora

para uma recuperação mais rápida da condição de saúde, como demonstrado no

estudo de Fonseca e Ceccim (1999) que apresentou significância estatística entre a

frequência às aulas no hospital e a redução em 30% nos dias de internação.

34

É preciso garantir que a escola no hospital exista para seu aluno paciente e

esteja focada nesses processos. Essa modalidade de ensino mostra-se promissora,

apesar das imensas dificuldades, garantindo a continuidade dos estudos e

minimizando o sofrimento assim estabelecido.

O levantamento do quantitativo de hospitais com atendimento escolar no

Brasil está disponível na página da Escola Hospitalar 6Atendimento pedagógico-

educacional para crianças e jovens hospitalizados. Esse levantamento é feito de

acordo com as respectivas regiões e estados, realizado por meio ou intermédio de

solicitação às Classes Hospitalares para que atualizem suas informações e,

participem a outras escolas hospitalares sobre o preenchimento e envio pela internet

do questionário específico.

O quadro a seguir mostra, por região, o número de hospitais que dispõem de

atendimento pedagógico educacional em hospitais no Brasil.

QUADRO 2 - Número de Escolas Hospitalares (EHs) por Região

Região Nº de Hospitais com Escolas

Norte 10 Nordeste 25 Centro – Oeste 24 Sudeste 53 Sul 29 TOTAL 141

Fonte: EHS-BR-ESF, outubro, 2012.

Segundo Fonseca 7 (2012), o número de classes hospitalares no Brasil é

ainda pequeno. Atualmente, em caráter oficial há 141 hospitais que oferecem a

oportunidade de crianças e jovens prosseguirem com seus estudos, número

pequeno se for considerada a imensidão do país; mas já é um começo bastante

otimista.

6 Site http://www.escolahospitalar.uerj.br. Acesso em: 23 de julho de 2013

7 Pedagoga, mestre em Educação Especial, PhD em Desenvolvimento e Educação de Crianças

Hospitalizados, docente da UERJ e da Classe Hospitalar Jesus/SME- RJ é também responsável pelo site sobre classe hospitalar: http://geodesia.ptr.usp.br/classe

35

3 CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE

HOSPITALAR NO BRASIL

A formação de professor desde o início de sua escolarização ou no

transcorrer de sua vida profissional tem se apresentado como constante

preocupação, ocupando um destaque no campo das produções acadêmicas como

nos apresenta Tardif, (2002) e Furlanetto (2007). A formação do professor para

atuação na Classe Hospitalar, apesar de discreta, também demonstra uma

preocupação descrita em publicação de autores como Schilke (2008) e Silva (2010).

O estado da arte8 da formação de professores no Brasil aponta que a

produção discente, com base no exame de dissertações e teses defendidas entre

90-96 quase que dobrou nesse período, incluindo estudos sobre formação inicial e

formação continuada, conforme nos apresenta Almeida (2009, p.4): “[...] a formação

de professores tem sido tema recorrente na preocupação de amplos setores da

sociedade brasileira”.

Algumas pesquisas apontam para a formação do pedagogo para atuação em

Classe Hospitalar, demonstrados nos estudos de Fonseca (1999), Fontes (2005),

Barros (2007). De acordo com a revisão de literatura sobre formação de professores,

publicada no artigo sobre pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formação

de Professores da Anped de 1992 a 1998 (1999), os estudos que expõem como

tema a formação inicial, o conteúdo mais enfatizado é a avaliação dos cursos de

formação de professores, seguido da priorização do professor com relação aos

métodos e práticas.

Nas pesquisas que têm como temática a formação continuada, os aspectos

focalizados são bastante variados, incluindo os diferentes níveis de ensino,

contextos diversos, meios e matérias diversificados. O tema identidade e

profissionalização docente destacam conteúdos sobre a busca da identidade

profissional e as concepções do professor sobre sua profissão. O tema ainda pouco

8 O Estado da Arte é uma das partes mais importantes de todo trabalho científico, uma vez que faz

referência ao que já se tem descoberto sobre o assunto pesquisado, evitando que se perca tempo com investigações desnecessárias. http://repositorium.sdum.uminho.pt. Acesso em: 02 de maio de 2013.

36

explorado, apesar de representar uma temática emergente é a formação do

professor para atuar nos movimentos sociais e com crianças em situação de risco.

Assim, observa-se, então, que a preocupação central da formação docente

está voltada para a formação de professores de séries iniciais no espaço escolar

regular, demonstrando, portanto, que ainda pouco se discute sobre a formação de

professores para atuar em outros espaços que não na escola convencional.

Segundo Matos e Mugiatti (2007):

[...] A experiência adquirida pela Pedagogia, em sua trajetória, permitiu-lhe um acervo teórico-prático de ensino e de aprendizagem, credenciando-a a auxiliar a Pedagogia Hospitalar, o que leva a apontar a necessidade da existência de demandas por aperfeiçoamento, como condição de desenvolvimento de uma prática educativa competente e comprometida. (MATOS; MUGIATTI, 2007. p.13)

Furlanetto (2007) destaca o espaço pouco explorado na formação dos

professores, pois a maioria das práticas formativas baseia-se no fornecimento de

recursos teóricos e técnicos aos professores.

Nessa perspectiva, questões sobre atuação do professor no espaço hospitalar

que envolvem as relações enfrentadas no cotidiano, de auxílio à criança/adolescente

hospitalizados, a concepção e função do currículo neste novo espaço, a avaliação e

estratégias de registro do processo educativo, os procedimentos para continuidade

escolar dos enfermos, etc. apresentam-se como temas importantes a serem

pesquisados para dar suporte a atuação dos pedagogos que atuam no hospital.

Na busca de orientar os profissionais de educação para trabalhar na Classe

Hospitalar foi publicado um documento, pelo Governo Federal, em 2002,

denominado “Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e

orientações”, já citado anteriormente, com a finalidade de orientar e estruturar os

educadores acerca das ações de atendimento educacional, em ambientes

hospitalares e domiciliares. O documento reafirma a importância do atendimento em

Classe Hospitalar e a sua implantação, abordando os aspectos físicos,

equipamentos, a integração com a escola regular e com o sistema de saúde, e a

necessidade de formação do profissional de educação para atuar nessa Classe

Hospitalar. Além disso, designa como Classe Hospitalar, de acordo com o Ministério

da Educação (2002):

37

[...] O atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental. (BRASIL, MEC, 2002, p.13).

Apesar de a Classe Hospitalar ter suas peculiaridades no atendimento à

criança é importante o educador adequar a necessidade de desenvolvimento

cognitivo com os interesses da criança, para favorecer a aprendizagem, promover a

sua saúde, amenizar as suas angústias e contribuir para a sua formação como

sujeito.

No Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), que tem como um dos seus

desafios contribuir para a qualidade da formação docente, se verifica a conjectura de

incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas específicas

para a capacitação de atendimento a alunos especiais, o que no entendimento de

órgãos governamentais e não governamentais estaria garantindo a formação dos

professores para atuar no espaço hospitalar.

A legislação educacional em vigor, por vezes, apresentando indefinições

sobre a atuação do pedagogo em hospitais, e sua prática pedagógica dentro do

ambiente hospitalar sugere estratégias e orientações para o atendimento

pedagógico voltado para o desenvolvimento e continuidade da educação, antes

oferecida em escola regular, de acordo com o documento do Ministério da

Educação:

[...] O professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre doenças e condições psicossociais vivenciadas pelo educando e as características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo (BRASIL, MEC, 2002, p. 22).

No entanto, o entendimento sobre “especiais” quando incorporado nos cursos

de formação focam os alunos com alguma deficiência, não se referindo aos alunos

hospitalizados.

Nessa direção, Barros (2007) ressalta a falta de preparo mais consistente,

que prepare esse profissional para o ingresso na realidade hospitalar – esclarecendo

suas rotinas, dinâmicas de funcionamento e especificidade dos quadros de

adoecimento das crianças. Até então, os professores têm pesquisado suas ações e

38

mediadores das suas próprias propostas, surgidos das demandas desse complexo e

diverso universo que é o hospital.

Um estudo realizado por Ortiz e Freitas (2001), cujo objetivo era investigar as

práticas docentes nas Classes Hospitalares de cinco hospitais prestigiados,

constatou que a maioria dos professores que atuavam nestas instituições possuía

formação em nível de pós-graduação, assinalando a necessidade de qualificação

pedagógica para o exercício da docência nessa modalidade de ensino.

Ortiz e Freitas (2001, p.74), afirmam que, “[...] falar em educação pautada na

atenção à diversidade é falar, também, em práticas educativas em espaço não

convencional, e professor, igualmente, não convencional”. Salientam, porém, que

apenas a formação acadêmica não é suficiente para atender essa demanda.

Enfatizam a importância da “[...] interação, percebida e vivida como uma

predisposição para as trocas de afetos, a sensibilidade às condutas físicas e

emocionais infantis e a maturidade emocional anunciados como pré-requisitos

pessoais” (ORTIZ; FREITAS, 2001, p. 74), que instrumentalizam o professor.

Esse estudo, entretanto, não retrata a realidade brasileira, nem era esse o

objetivo dos autores. A questão da formação profissional, assinalada como um

diferencial adquirido nesses hospitais, ainda necessita estender-se por todo o país.

Falta uma tomada de consciência por parte dos órgãos públicos e profissionais da

educação para a garantia do direito ao atendimento escolar dos pacientes, com toda

seriedade e respeito que merecem e condições para que o professor tenha melhores

ferramentas de atuação.

Objetivando apresentar caminhos para as lacunas na formação docente,

dentre outras demandas, profissionais recorrem à auto-formação, criando em seus

próprios locais de atuação espaços para discussão com seus pares de vivências

técnicas das práticas pedagógicas utilizadas, além de temáticas de acolhimento à

criança. São conhecimentos obtidos por meio de uma busca constante de

atualização e aperfeiçoamento teóricos e práticos inerentes à prática pedagógica

para o contexto em que estão inseridos, bem como, cursos de especialização e

capacitação em serviço, produções científicas, trocas de experiências com outros

profissionais da educação e da saúde e leituras de produções sobre Pedagogia

Hospitalar, Educação Inclusiva e Especial, contribuindo, assim, para a melhoria do

atendimento pedagógico em ambiente hospitalar.

39

Assim, dada à diversidade presenciada no espaço educativo em que as

crianças e adolescentes ficam hospitalizados, em contato com a dor e com a

incerteza, em estado de vulnerabilidade social, é imprescindível que “[...] as

instituições que formam o professor se deem conta da complexidade da formação e

da atuação desse profissional” (GUIMARÃES, 2006, p. 18).

Para uma Pedagogia Hospitalar há de se vislumbrar um novo perfil do

educador, pois ela demanda necessidades de profissionais que tenham uma visão

sistêmica da realidade hospitalar e da realidade do escolar hospitalizado. Seu papel

principal não será de, somente, resgatar a escolaridade, mas de transformar essas

duas realidades, fazendo fluir sistemas que as aproximem e as integrem. Assim,

segundo Cardoso (1995, p. 64) educar significa utilizar práticas pedagógicas que

desenvolvam simultaneamente razão, sensação, sentimento e intuição e que

estimulem a integração intelectual e a visão planetária das coisas, em nome da paz

e da unidade do mundo. Nessa perspectiva, a educação – além de transmitir e

construir o saber sistematizado – assume um sentido terapêutico ao despertar no

educador uma nova consciência que transcenda do eu individual para o eu

transpessoal.

Nesse processo de implantação e desenvolvimento da Pedagogia Hospitalar,

torna-se importante considerar que sejam dadas condições, por parte das

universidades e instituições de ensino, para a criação de habilitação que venha a

preparar profissionais para atuar no atendimento pedagógico em contexto hospitalar,

em função específica nesta área. É também importante que se desenvolvam

práticas em crescente coerência com essa demanda de formação.

De acordo com Caiado (2003), a preocupação com a formação dos

professores para o atendimento de Classe Hospitalar deve ocorrer em função do

aumento da oferta de atendimento e da especificidade desse serviço. Em geral, nos

cursos de formação para professores de licenciatura e Pedagogia existe a discussão

sobre o cotidiano escolar, por outro lado, os cursos de formação para profissional de

saúde não abordam a participação do professor dentro do atendimento hospitalar.

Não se pode crer que basta a mesma formação do profissional de educação

de uma escola regular para atuar no ambiente hospitalar, pois como já foi dito, este

espaço tem características singulares que precisam ser consideradas para poder

desenvolver um trabalho voltado para as necessidades da criança hospitalizada.

Caso contrário, como afirma Paula (2004),

40

[...] Ao invés das práticas educativas estarem possibilitando às crianças e aos adolescentes superarem as dificuldades que encontram no cotidiano, acabam gerando um duplo sofrimento para essas crianças e adolescentes: o da hospitalização e o da exclusão nas classes hospitalares. (PAULA, 2004, p. 14).

O que pode ocorrer no trabalho cotidiano é o professor utilizar as mesmas

estratégias e práticas educativas de uma escola regular em uma Classe Hospitalar,

por não ter uma formação adequada para atuar no ambiente hospitalar, fazendo com

que as necessidades dessa criança não sejam atendidas. É preciso considerar,

como já foi dito anteriormente, que a criança hospitalizada tem uma vivência

diferenciada das demais crianças, por estar em um espaço que a distancia de seu

cotidiano, que lida com a doença, com a dor física, com a falta de convívio com a

família, com os amigos, estando longe da rotina do seu dia-a-dia.

Observa-se no Plano Nacional de Educação (BRASIL, PNE, 2001) que há

uma referência quanto à importância da formação do educador para atuar no

ambiente hospitalar. No entanto, de acordo com Menezes (2004, p.34), o que ocorre

é que muitos cursos superiores não incluem disciplinas obrigatórias para abordar as

necessidades especiais e nem preparam o pedagogo para atuar com a realidade

hospitalar.

Não seria preciso, necessariamente, haver disciplinas obrigatórias destinadas

ao atendimento escolar hospitalar. Bastava que se oferecesse aos futuros

profissionais da educação a possibilidade de acesso a disciplinas optativas que

contemplassem a área de saúde e aspectos relacionados às características do

atendimento escolar hospitalar (para aqueles profissionais que tivessem interesse

em uma formação mais consistente).

Segundo Caiado (2003):

[...] No ensino de graduação, a classe hospitalar, como uma modalidade de atendimento educacional, deve compor conteúdos das disciplinas e ser espaço considerado nas práticas de ensino nos curso de Pedagogia e conteúdo dos cursos da área da saúde (CAIADO, 2003, p. 77).

Caiado (2003, p. 78) sinaliza algumas temáticas que podem ser abordadas nas

disciplinas do curso de Graduação em Pedagogia:

41

Introdução ao ambiente hospitalar – analisa o processo de desumanização

da saúde pública no país e estuda propostas concretas de superação desse

quadro. Estuda a estrutura de o ambiente hospitalar.

Dor e perdas: o cotidiano do professor no hospital – analisa a relação entre

professor e aluno-paciente, considerando as emoções vivenciadas pelo

educador diante da doença, da perda e da morte.

Metodologia do trabalho pedagógico em ambiente hospitalar – analisa a

relação escola-hospital. Estuda e analisa procedimentos e recursos

pedagógicos.

Prática de ensino do trabalho pedagógico no hospital – vivencia e analisa

o trabalho pedagógico em classe hospitalar (CAIADO, 2003, p. 78).

Assim, o professor teria acesso a uma formação mais consistente e integral

para atuar junto à criança hospitalizada, além de uma compreensão da importância

da sua presença no hospital frente aos demais profissionais de saúde, que estão em

atuação. A partir do momento em que na graduação haja uma integração do

educador com a área de saúde, se favorece o fortalecimento e o reconhecimento do

atendimento escolar hospitalar.

Para Ceccim e Carvalho (1997), só dessa forma o profissional da educação

adquire uma bagagem maior de conhecimento para poder atuar junto à criança

hospitalizada, o que, consequentemente, contribui para lidar com a situação de

doença, o seu desenvolvimento, a aprendizagem e sua reinserção na escola. Aliado

a isso, esse profissional passa a ter credibilidade dos profissionais de saúde por ter

um conhecimento acerca de sua prática e da realidade em que está inserido. Isto é

importante porque, até então, o hospital é tido como um espaço dos profissionais de

saúde, daí a importância de valorização da prática pedagógico-educativa.

Mas, para que isso ocorra é necessária uma formação adequada, onde, de

acordo com Fonseca (2003):

[...] não lhe deve faltar noções sobre técnicas e terapêuticas que fazem parte da rotina da enfermaria, sobre as doenças que acometem seus alunos e os problemas (até mesmo emocionais) delas decorrentes para as crianças, e também para os familiares e para as perspectivas de vida fora do hospital (FONSECA, 2003, p.25).

42

Nesse contexto vê-se uma afirmação importante em favor da formação do

profissional de educação para atuar no ambiente hospitalar. Uma preparação tal que

vá além daquilo que se evidencia na prática: onde o professor é obrigado a aprender

em serviço como trabalhar em um contexto hospitalar, e como atender à diversidade

apresentada pela criança hospitalizada. Isto é explicitado por Paula (2004, p. 15),

quando afirma que os professores se sentem solitários nesse processo de educar e

de se qualificar profissionalmente para trabalhar com crianças hospitalizadas.

Para superar essa situação o professor busca dominar suas deficiências de

formação no seu dia-a-dia, elaborando estratégias, tentando absorver e trocar

informações com seus pares e com os profissionais de saúde a propósito da doença

da criança.

No entanto, nem sempre isso é possível, porque algumas vezes, a relação

com a equipe de saúde não é tão aberta e compartilhada, em virtude do

desconhecimento e desconforto por parte dos profissionais de saúde com a

presença do professor no atendimento das crianças hospitalizadas. Além disso, o

professor sofre as mesmas relações de hierarquia e desigualdade existentes entre

as diversas profissões da equipe de saúde, e sendo o professor um profissional que

não é da área médica, isto fica muito mais evidente. Como ressalta Fontes (2005, p.

136) “[...] alguns profissionais da área da saúde não valorizam a Pedagogia

Hospitalar”.

Mesmo diante dessa dificuldade, há um movimento por parte de outros

profissionais de saúde que defendem a presença do profissional de educação no

atendimento da criança hospitalizada para atender as suas necessidades, “[...] a fim

de minimizar tais efeitos negativos, além de ter uma função pedagógica, por

aumentar as chances de reintegração da criança na volta para a casa” (LIMA, s/a, p.

302).

Assim, observa-se que o professor pode ser um parceiro no período de

internamento da criança, junto aos demais profissionais de saúde, pois contribui

para a recuperação e para o seu desenvolvimento. O professor tem a possibilidade

de conviver com a criança num espaço que mais se aproxima da realidade de vida

dela, propiciando observar o comportamento e as suas manifestações perante a

hospitalização.

Para Fonseca (2003), o professor é um veículo importante de informações,

uma vez que, no ambiente da Classe Hospitalar as crianças têm atitudes mais

43

espontâneas e normais, em relação a sua vivência no hospital, o que pode contribuir

muito para uma intervenção da equipe junto à criança hospitalizada.

Ao professor, cabe ajudar a equipe com informações e percepções a respeito

da criança a fim de contribuir para uma melhor assistência de sua saúde. Essa

integração de ações entre os diferentes profissionais tem um fator importante no

processo de internamento e de busca de melhoria na condição da saúde e do bem-

estar.

No entanto, é necessário que o professor transite entre a equipe de saúde de

forma segura, sendo imprescindível uma boa receptividade dessa equipe para a

participação do professor, e para isso o professor precisa afirmar-se perante a

equipe por meio da apreensão de conhecimentos do ambiente hospitalar.

3.1 Saberes e práticas docentes: a escuta pedagógica no enredo da

aprendizagem

No cenário atual, onde mudanças científicas e tecnológicas têm influenciado

os sistemas de organização do trabalho e as relações profissionais, a ação

educativa requer cada vez mais que os processos de educação se realizem para

além dos muros da escola, ressignificando os espaços de atuação dos profissionais

da educação e os seus saberes.

Alguns dos desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação em

seu trabalho requerem uma articulação entre teoria e prática, integrando os

conhecimentos específicos da formação profissional e os saberes implícitos

adquiridos das experiências profissionais aliados aos saberes científicos e

tecnológicos adequados ao seu espaço de atuação, a fim de que se realize um

trabalho pedagógico voltado para a formação humana.

Assim, o trabalho pedagógico reúne o domínio de saberes e modos de agir

acumulados pela experiência e, também, pela formação humana a qual mostra o

caráter educativo a partir da intencionalidade em proporcionar condições para

emergir do sujeito sua autonomia e liberdade.

Desta maneira, o professor constrói, reconstrói, produz e transforma os

instrumentos da prática docente, bem como os conhecimentos, modos de atuação,

técnicas, linguagens, percepções, entre outros aspectos. Ele não é somente alguém

44

que transmite conhecimentos produzidos por outros: é “[...] um sujeito que assume

sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui

conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e, a partir

das quais, ele a estrutura e orienta” (TARDIF, 2002, p.230).

Ainda segundo Tardif (2010), em termos sociológicos, pode-se dizer que o

trabalho carrega a identidade do trabalhador e ao mesmo tempo a modifica, pois

trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo,

consigo mesmo. Pois, no “ato de trabalhar” desenvolvemos esta ação a partir da

nossa história de vida, crenças, valores e cultura.

Trazendo essa afirmação para a realidade do trabalho docente, entende-se

que a constituição deste profissional se faz na atuação, ao longo de sua vida,

contemplando suas experiências pessoais, sociais, familiares e escolares

associadas aos conteúdos acadêmicos apreendidos ao longo de seu processo de

formação acadêmica. Aprende-se a ser professor não apenas nos livros, mas

também a partir das relações cotidianas estabelecidas com a comunidade escolar.

A identidade docente é resultado não somente da formação acadêmica, mas

também composta das suas vivências, experiências, crenças e valores construídas

durante toda a vida e, não só a partir de relações professor-aluno. Desta maneira, é

possível perceber um olhar reflexivo sobre a educação, consciente de que o

processo de aprender e ensinar continua ao longo da vida.

Atuando no ambiente hospitalar, os professores passam por situações

semelhantes ao trabalho de qualquer outro profissional docente e, assim, acumulam

vivências.

Pensando e repensando sua prática docente, ressignificando as experiências,

e dando novos sentidos às ações, os professores, ao mesmo tempo em que são

surpreendidos por uma situação adversa, procuram compreender, reformular,

construir suposições e agir, na tentativa de solucionar da melhor maneira possível

aquele tema, na medida em que dão voz e sentido à fala de seu aluno, numa “ação

transformação”.

Apesar de ser uma atuação fora da escola, a educação no hospital se

configura por uma ação formal, contendo pressupostos teóricos, metodologia,

organização, regulamentação e a intencionalidade do ato de educar. A Educação

não é mais uma ciência isolada, que lê as demais ciências para compreender o

desenvolvimento do propósito de Ensino. A Educação se utiliza de discussões que

45

devem perpassar a carreira docente para que o cumprimento de suas atribuições

seja desejável. A esse conjunto de fatores, Tardif (2010) denomina de “saberes

docentes”. O autor enfatiza:

[...] Todo saber implica em processo de aprendizagem e de formação; e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização adequada. (TARDIF, 2010, p. 35).

A atuação pedagógica hospitalar busca ter uma práxis9 centrada no contexto

em que está inserido, neste caso o hospital, levando em consideração tempo e

espaço, explorando as situações de aprendizagem nele disponíveis.

Conhecer a rotina do hospital, descobrir junto à criança internada este

espaço, estabelecer um diálogo por meio do qual o professor busca perceber a visão

do mundo do aluno, suas necessidades, seus medos e incertezas e, só a partir daí,

realizar uma prática pedagógica que vá ao encontro de sua realidade para, dessa

forma, contribuir para a aquisição de novos conhecimentos.

A história de vida das crianças e adolescentes internados, sua cultura, seus

interesses também são aspectos fundamentais que o professor precisa explorar com

vistas a utilizá-los na criação e desenvolvimento de estratégias de aprendizagem

diversificadas que permitam a assimilação de conhecimentos. O compartilhar

conhecimentos desfaz a visão tradicional sobre a intervenção da prática pedagógica

do professor, construindo, assim, uma ação pedagógica humanizada, preparando o

aluno para a vida. O modo como as atividades se organizam é determinante para

que os alunos construam aprendizagens significativas.

Desta maneira, a experiência se constitui como um processo de reflexão e

formação, que pode gerar mudanças nos modos de pensar e agir, configurando um

exercício de redimensionar a prática educativa a partir de um olhar crítico sobre o

seu próprio exercício e sobre a realidade em que se inscreve essa prática.

Sendo a rotina do hospital muito diferente da rotina escolar, na medida em

que o grupo de alunos se refaz com regularidade, sendo composto por

9 “Movimento de ação - reflexão-ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo e onde cada

resposta constituída torna-se nova pergunta problematizadora” (AZEVEDO, 2007, p. 23).

46

crianças/adolescentes com idades diferentes, cada qual com diferentes ritmos e

interesses, torna o processo de ensino aprendizagem não linear.

Assim, os professores trabalham numa perspectiva de valorização do

momento em que a criança está vivendo. Isso significa pesquisar sobre a rotina do

hospital, sobre os sentimentos das crianças, adolescentes e profissionais que

participam do processo ensino-aprendizagem e assistencial, sobre a hierarquia no

hospital, os procedimentos médicos, dietas alimentares, diagnósticos e previsão de

alta, peculiaridades de conduta em função da enfermidade, e diversos outros

elementos que emergem em função deste contexto e do interesse dos alunos e

alunas hospitalizados. O conhecimento sobre a realidade se dá com experiência e

pesquisa.

De acordo com Freire (2006),

[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino, porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2006, p. 29).

Nessa perspectiva, o pesquisar impulsiona o ensinar e o ensinar motiva o

pesquisar, e essa relação favorece a compreensão e conhecimento do trabalho

pedagógico no ambiente hospitalar.

Os saberes são constituídos ancorados na prática. Prática esta,

compreendida como objeto que impulsiona a investigação teórica. Ser professor

relaciona-se com a maneira que é, e está no espaço-tempo em que ocorre a ação

educativa.

Neste sentido, ser professor em ambiente hospitalar, requer uma atitude

reflexiva sobre o cotidiano repleto de dúvidas, angústias, inquietações, que indicam

caminhos possíveis para ensinar e aprender, como propõe Freire (2001):

[...] Escrever é tão refazer o que esteve sendo pensado nos diferentes momentos de nossa prática, de nossas relações como é tão recriar, tão redizer o antes, dizendo-se no tempo de nossa ação, quanto ler seriamente exige de quem o faz, repensar o pensado, reescrever o escrito e também o que antes de ter virado o escrito do autor ou da autora foi certa leitura sua (FREIRE, 2001, p. 54).

47

Esse processo de escuta das experiências vividas, em acordo com a

realidade no espaço-tempo hospitalar sustenta as práticas docentes.

Compreender como esses profissionais organizam sua prática educativa,

como elaboram estratégias de atuação, como se relacionam com os demais

elementos que compõem a equipe hospitalar, e como ampliam seu olhar para além

da doença que acomete seus alunos, pode permitir uma reflexão sobre a formação

deste professor.

Nesta perspectiva, o sentir só é substituído pela constante procura do outro e

do apoio necessário à resposta ao desenvolvimento de suas potencialidades de

atuações. Nesta busca o professor tende a se transformar no principal pesquisador

de sua práxis e intercessor das propostas que surgirão das demandas estabelecidas

no espaço hospitalar, ou seja, as dúvidas e particularidades que se apresentam.

Portanto, sendo o hospital um local dedicado ao cuidar da saúde, onde os

espaços e sujeitos concentram-se na “cura” da criança enferma, e, mesmo garantida

por lei a permanência do professor, com o objetivo de auxiliar na continuidade dos

estudos durante o período de internação, pois a crianças estão impossibilitadas de

frequentar a escola, o professor, sem o auxílio necessário para trabalhar com essas

crianças, conta com estratégias de formação em serviço orientada para uma prática

reflexiva e autônoma, propiciando possibilidades de elaborar os esquemas gerais de

reflexão e acertos para a sua atuação, pois se o professor não conhece todas as

soluções, elas deverão ser construídas à medida que as situações forem se

apresentando.

A capacidade de perceber a complexidade da situação vivenciada, a

funcionalidade pedagógica no espaço hospitalar, vem da busca pela reflexão do real

e do diálogo entre os demais participantes envolvidos neste processo. O professor

depara-se com situações singulares tendo que buscar possíveis caminhos

pedagógicos que justifiquem sua prática docente. Professor este, que estuda e

ensina verdadeiramente, quando no diálogo com seus alunos compreende que, de

acordo com Freire (2006, p. 79) “[...] procurar conhecer a realidade em que vivem os

alunos é um dever que a prática educativa nos impõe: sem isso não temos acesso a

maneira que pensam, dificilmente, então, podemos perceber o que sabem e como

sabem”.

A prática pedagógica, neste contexto, não restrita às escolas, apresenta-se

em todas as práticas de uma sociedade, ao que reitera Libâneo (2006)

48

[...] Pode-se reconhecer na prática social uma imensa variedade de práticas educativas, portanto uma diversidade de práticas pedagógicas. Em decorrência, é pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prática educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ação, não restritos à escola. A formação de educadores extrapola, pois, o âmbito escolar formal, abrangendo também esferas mais amplas da educação não

formal e formal. (LIBÂNEO, 2006, p. 85)

A inserção de o pedagogo no ambiente hospitalar, espaço onde a educação

acontece, propicia a este profissional reflexões constantes do saber-fazer, de sua

participação ativa no planejamento das atividades, das avaliações do aluno/ paciente

levando em consideração a enfermidade e a disposição e desejo para participar da

aula.

Para Barros (2007), a formação dos pedagogos para o trabalho em Classes

Hospitalares parte da reafirmação do caráter multidisciplinar do campo do

conhecimento, onde as práticas e os saberes servem como contribuição no

processo ensino-aprendizagem.

Fonseca (2003) indica, também, que o professor da Classe Hospitalar é,

antes de tudo, um mediador das interações da criança com este ambiente, assim,

não lhe deve faltar noções sobre técnicas que façam parte da rotina do

aluno/paciente, devendo ter conhecimento sobre o ambiente hospitalar e sobre a

patologia que acomete aquela criança.

[...] O professor precisa estar capacitado para lidar com as referências subjetivas das crianças, e deve ter destreza e discernimento para atuar com planos e programas abertos, móveis, mutantes, constantemente reorientados pela situação especial e individual de todas as crianças, ou seja, o aluno da escola hospitalar (FONSECA, 2003, p.26).

Neste sentido, faz-se necessário a interação do professor no contexto do

atendimento a criança hospitalizada, configurando um trabalho interdisciplinar,

apresentado na relação conjunta com a equipe multiprofissional do hospital, onde o

apoio e o esclarecimento das especificidades do ambiente pode ser desvelado. Essa

inter-relação do professor com os diferentes profissionais que atuam no hospital é

bastante significativa, pois permite troca de informações sobre o aluno/paciente,

sobre a doença a qual ele está acometido, sobre suas limitações, favorecendo uma

percepção mais clara e objetiva das possibilidades de atuação do professor.

Essa consonância entre os diversos setores e profissionais que compõem a

equipe multiprofissional do hospital e o professor assegura, também, uma

49

compreensão sobre a filosofia de hospital, sobre o saber lidar com a diversidade dos

profissionais, do trabalho em equipe e a relação com as famílias.

Assim, entende-se que o saber dos profissionais de educação é um saber

plural, pois sua prática integra diversos saberes com os quais mantém diferentes

relações.

De acordo com Carneiro e Going (2010)

[...] É necessário, portanto, um esforço na elaboração do saber-fazer, não só como consequência de empenho, vocação e talentos individuais do (a), professor (a), mas, sobretudo, como conquista de uma luta coletiva para que o trabalho pedagógico tenha um espaço próprio e, também, legítimo nas instituições de educação não escolar (CARNEIRO; GOING, 2010, p.

192-193).

Considerando que a instituição hospitalar é um ambiente destinado à cura do

enfermo, o papel do professor, como mediador do aprendizado pedagógico

educacional neste ambiente, além de buscar prover a continuidade da

escolarização, necessita se comprometer com o bem-estar biopsicossocial tornando-

se um elo com a vida fora do hospital. Cabe ao professor colaborar para que a

permanência no hospital seja menos dolorosa, propondo atividades que além de

promover a aprendizagem sejam lúdicas e prazerosas para que os alunos possam

vivenciar experiências prazerosas e, até mesmo, ressignificar o ambiente hospitalar.

Sendo assim, constata-se a importância do professor na construção de um

ambiente hospitalar mais humanizado, ensinando e aprendendo, numa oportunidade

de união entre educação e saúde.

Neste sentido Fonseca (2003) destaca:

[...] O ambiente hospitalar é para o professor uma fonte de aprendizagem constante por meio da escuta às informações de vida da criança com seu conteúdo de representação da doença, do tratamento, da hospitalização e da equipe de saúde. Isto leva o professor a aperfeiçoar a assistência, de maneira a tornar a experiência da hospitalização um aspecto positivo para o crescimento e desenvolvimento da criança (FONSECA, 2003, p. 31).

Nesta relação afetiva e emocional em que o professor torna-se parceiro do

aluno está evidenciada, além do processo ensino-aprendizagem, a sensibilidade

construída ao longo do tempo, em que o professor torna-se, além de medidor do

conhecimento a ser aprendido, um apoio nesse período em que o aluno/paciente

50

hospitalizado está debilitado físico e emocionalmente, procurando orientar e aliviar,

nas etapas mais críticas da internação. Conhecer as emoções, os afetos, perceber e

sentir suas dúvidas, seus temores e anseios, suas alegrias e tristezas, seus medos e

inseguranças, seus próprios bloqueios afetivos constituem-se tarefas do professor.

Esta sensibilidade aparente está intimamente relacionada ao saber dos

professores e a natureza do trabalho desempenhado. Em outras palavras, embora

os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu

trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho

(TARDIF, 2010 p. 17).

Assim, de acordo com Tardif (2010)

[...] Em suma, o saber está a serviço do trabalho. Isso significa que as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. (TARDIF, 2010 p.17)

Ao trabalhar num ambiente hospitalar com alunos/pacientes afastados do seu

convívio social, o professor, ao respeitar o seu estado de saúde, respeita também o

seu estado psicológico, tratando-o com acalanto e zelo, ouvindo o que ele tem a

dizer e mostrando a ele o quanto é importante como ser humano e valorizando sua

vida. De modo que,

[...] A afetividade é uma dimensão de nosso pensamento tão essencial quanto o pensamento. Os médicos costumam dizer que quando o corpo cala, os órgãos falam. A afetividade nos constitui, ela se identifica com nosso próprio pensar e nos identifica como pessoas. Amores, paixões, gostos, interesses, rejeições, repulsas, ódios e rancores, tudo isso forma o ser humano e dele é inseparável. ‘Não há distância entre o homem e seus sentimentos’ (VASCONCELOS, 2007, p. 01)

Neste sentido, os professores estabelecem relações com seus alunos,

relações de afetividade, relações humanas, relações individuais e sociais. No

espaço hospitalar onde as crianças e adolescentes estão internados na busca da

cura de sua enfermidade, o professor depara-se com situações únicas, particulares

onde cada um encontra-se diferente do outro, na idade, na origem, na enfermidade,

na aceitação da condição atual, na disposição para aprender, podendo ocasionar

atitudes diferentes por parte dos professores. “[...] Esse elemento individual sinaliza

situações muitas vezes complexas, marcadas pela instabilidade, pela unicidade,

51

pela particularidade dos alunos, que são obstáculos inerentes a toda generalização,

às receitas e às técnicas definidas de forma indefinida” (TARDIF, 2010 p. 129).

Considerando, portanto as especificidades de exercer a função docente no

espaço hospitalar, o professor deve possuir características inerentes a este

ambiente. Trata-se de alunos/pacientes, acometidos de diversas patologias, muitas

delas de difícil cura, ou num estágio avançado da doença e o professor precisa

considerar a possibilidade de situações que envolvam a morte, na sua rotina.

A morte faz parte do cotidiano do profissional da saúde. Contudo, muitas

vezes encontram-se nos hospitais equipes de saúde despreparada para lidar com a

situação da morte, pois não há discussões nem vivências a respeito, o que dificulta a

compreensão deste fato intimamente relacionado à vida. Toda equipe

multiprofissional está direcionada ao trabalho de garantir a vida com qualidade. Ortiz

e Freitas (2005) sinalizam que o foco está voltado para as técnicas de

prolongamento da vida e às esperanças de recuperação, em detrimento da

orientação sobre as maneiras de propiciar conforto para aqueles que vão morrer.

Assim, de acordo com Cerezetti (2010):

[...] Percebe-se que há todo um protocolo a partir do momento do óbito, mas não há qualquer orientação por escrito de como proceder com este paciente em seus últimos dias (referente ao trabalho emocional que pode ser realizado). Supõe-se que o profissional de enfermagem – por estar mais próximo deste indivíduo – seja o mais qualificado para essa função. Mas, diante da morte, constata-se que não há roteiros de procedimento (CEREZETTI, 2010 p. 69).

Assim, o professor de Classe Hospitalar também carece deste preparo para

lidar com a morte, um tema íntimo, invisível e contínuo parceiro de nossa vida.

Outro fator importante neste contexto é a escuta pedagógica. A criança,

quando é afastada de seu convívio social para tratamento de saúde, deixa para trás

sua referência de vida, a escola, os amigos, sua família e revela uma série de

incertezas e dúvidas, geradas pelo desconhecido. Assim, quando o professor se faz

presente no cotidiano desta criança, naturalmente surgem perguntas e

questionamentos, ou histórias que elas desejam contar, e para as quais não se

devem fechar os ouvidos e a mente. É neste momento que o professor tem uma

grande oportunidade de efetivar um trabalho pedagógico com o aluno/paciente.

Cabe ao professor estar receptivo a tais questionamentos e conversas,

reforçando o elo existente entre ele e o aluno/paciente, valorizando a vida.

52

Neste contexto, Matos e Mugiatti (2009) enfatizam que:

[...] A assistência pedagógica, na hospitalização, sugere uma ação educativa que se adapta às manifestações de cada criança/adolescentes, em diferentes circunstancias, nos enfoques didáticos, metodológicos, lúdicos e pessoais. Neste sentido, ela apresenta, em todos os momentos, um alto grau de flexibilidade e adaptabilidade às estruturas. (MATOS; MUGIATTI, 2009, p. 101)

Assim, por meio do diálogo, o professor pode atuar no sentido de elevar a

autoestima do aluno/paciente, ajudando-o a enfrentar o tratamento com coragem e

tornando sua estadia no hospital um momento de reflexão e aprendizado. Desta

maneira, a conduta do professor guiada pelo afeto aproxima o aluno e colabora com

o processo de ensino-aprendizagem.

53

4 METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos propostos, a pesquisa pautou-se na abordagem

qualitativa. Tal delineamento é recomendado quando se deseja conhecer os fatores

que afetam o comportamento humano, tais como: atitudes, crenças, sensações,

imagens e motivos (NOHARA; ACEVEDO, 2007, p. 52).

Os sujeitos da pesquisa foram 07 professores que atuam na Classe

Hospitalar na Escola Schwester Heine. Os professores participaram de dois grupos

focais.

Segundo Bernadete Gatti (2005, p.7) o grupo focal é uma técnica empregada

há muito tempo, no qual se privilegia a seleção dos participantes segundo alguns

critérios - conforme o problema em estudo -, desde que eles possuam algumas

características em comum que os qualificam para a discussão que será o foco do

trabalho interativo/expressivo. Os participantes devem ter alguma vivência com o

tema a ser discutido, de tal modo que sua participação possa trazer elementos

ancorados em suas experiências cotidianas.

O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construção

da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas,

ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma

técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças,

hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no

trato de uma dada questão, por pessoas que partilham alguns traços em comum,

relevantes para o estudo do problema visado. A pesquisa com grupos focais, além

de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes sobre a mesma questão, permite

também a compreensão de ideias partilhadas por pessoas no dia a dia e dos modos

pelos quais os indivíduos são influenciados pelos outros, como afirma Gatti (2005,

p.11).

Os dados produzidos nos grupos focais foram analisados com base na

Análise de Conteúdo que busca decodificar a mensagem, seja ela verbal (oral ou

escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada que,

necessariamente, expressa um significado e um sentido.

As condições contextuais que vinculam a emissão das mensagens, envolvem

a evolução histórica da humanidade, as situações econômicas e socioculturais nos

54

quais os emissores estão inseridos no acesso a códigos linguísticos, o grau de

competência para saber codificá-los, o que resulta em expressões verbais (ou

mensagens) carregadas de componentes cognitivos, afetivos, valorativos e

historicamente mutáveis.

Neste sentido, a Análise de Conteúdo assenta-se nos pressupostos de uma

concepção crítica e dinâmica da linguagem, aqui entendida, como uma construção

real de toda a sociedade e como expressão da existência humana que, em

diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais no

dinamismo intencional que se estabelece entre linguagem pensamento e ação.

A semântica posta é entendida como uma busca descritiva, analítica e

interpretativa do sentido que o indivíduo (ou diferentes grupos) atribui às

mensagens verbais ou simbólicas. Além disso, a análise de conteúdo requer que as

descobertas tenham relevância teórica, os dados devem, necessariamente, estar

relacionados, no mínimo, a outro dado e devem, obrigatoriamente, ser direcionados

a partir da sensibilidade, da intencionalidade e da competência teórica do

pesquisador (FRANCO, 2005 p. 16).

A pesquisa foi realizada na Escola Especializada Schwester Heine, no

Hospital AC Camargo, na cidade de São Paulo.

4.1 Procedimentos para o trabalho com o grupo focal

Inicialmente, foi feito contato com a diretora da escola, a Pedagoga Maria

Genoveva Vello, à frente da direção da Escola Especializada Schwester Heine no

Hospital A.C. Camargo desde a sua fundação, em 15 de outubro de 1987, que me

apresentou os horários e disponibilidades das professoras que atuam na Classe

Hospitalar da Escola, a fim de conversar sobre do objetivo da pesquisa.

Ao iniciar a pesquisa imaginei separar as professoras em dois grupos

distintos, aquelas que iniciaram o trabalho na Classe Hospitalar e que tinham

formação específica para a atuação e aquelas que iniciaram o trabalho na Classe

Hospitalar sem ter formação específica para o desenvolvimento da função docente,

mas devido a disponibilidade de horários das professoras optei pela investigação

com as professoras disponíveis para o trabalho com o grupo focal no dia marcado

para o encontro.

55

Neste ínterim fui informada que as professoras que trabalham atualmente no

hospital, total de 14, participaram de um curso de formação em Pedagogia

Hospitalar, condição sine qua nom para o desenvolvimento do trabalho com os

alunos/pacientes. Como o objetivo desta pesquisa visa compreender a formação

específica de cada professora e os benefícios da formação para o desenvolvimento

do trabalho pedagógico com os alunos/pacientes, as professoras que estavam na

escola naquele momento foram apresentadas à proposta da pesquisa. Recebi

também os contatos de outras professoras que não estavam lá naquele momento

para que pudesse, então, apresentá-las ao estudo e informá-las sobre o encontro

que teríamos num segundo momento.

Foi agendado um horário para a conversa em grupo. Os dados foram

coletados no período de abril a junho de 2013.

4.2 Colaboradores da pesquisa: fragmentos de suas trajetórias

profissionais

Para o registro da conversa foi utilizado um gravador de voz MP3 e caneta.

Dispunha da folha do roteiro dos focos a serem abordados que me serviu de base

para o início da discussão. No primeiro dia de encontro, cinco professoras

aguardavam a pesquisadora para a conversa. Iniciou-se com um grupo que

trabalhava no período da manhã e se propuseram a chegar antes do início das

aulas, às 7h, para não atrapalharmos o desenvolvimento das aulas. No segundo dia

de encontro, duas professoras se propuseram a encontrar a pesquisadora no

período da tarde, também antes do início das aulas. As professoras trabalham em

dois períodos, o período da manhã das 8h às 12h e o período da tarde das 13h às

17h.

As professoras que trabalham na Classe Hospitalar da Escolar Schwester

Heine são vinculadas às escolas das redes públicas e cedidas pelas Diretorias das

Redes, Estadual e Municipal de Ensino.

56

QUADRO 3 - Caracterização das participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora

O quadro com os sujeitos da pesquisa são professoras que colaboraram com

o estudo, classificados por formação inicial, curso de pós-graduação, especialização

e tempo de atuação como professor de Classe Hospitalar. Optamos por identificá-las

com nomes fictícios para preservar a identidade das professoras.

NOME

FORMAÇÃO INICIAL

PÓS-GRADUAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO

INÍCIO NO

HOSPITAL

Paula

Professora de Ed. Infantil e Ensino Fundamental I (SME)

Fonoaudiologia - PUC/SP Psicopedagogia - FAI Educação Especial - Universidade São Luís Gestão Pública - UMC

Pedagogia Hospitalar (PUC/ A.C.Camargo)

2002

Soraia

Professora de Ed. Infantil e Ensino Fundamental I (SEESP) e (SME)

Pedagogia - Licenciatura Plena (Universidade São Marcos) Habilitação em Educação Infantil e Administração Escolar

Educação Especial - Universidade São Luís

Curso de Extensão em Pedagogia Hospitalar (A.C.Camargo) - Formação Básica em Deficiência Física (AACD)

2000

Adriana

Professora de Ensino Fundamental II e Médio (SEESP)

Licenciatura em Letras (Português/Inglês) (São Marcos)

Educação Especial (Universidade São Luis)

Curso de Extensão em Pedagogia Hospitalar (A.C.Camargo)

2002

Maria Eduarda

Professora de Ed. Infantil e Ensino Fundamental I (SME)

Psicologia (PUC/FMU) e Pedagogia (FMU)

Dificuldades de Aprendizagem (FEUSP) Psicologia Analítica (FEUSP) Artes Cênicas (Universidade São Judas) Arte terapia (SEDES

Pedagogia Hospitalar (PUC/A.C.Camargo) Mestrado Psicologia da Educação (PUC) Autora de Livro Didático: EJA - Alfabetização - Ed. Moderna

2007

Elza

Professora de Ed. Infantil e Ensino Fundamental I (SEESP) e (SME)

Pedagogia (Licenciatura Plena com Habilitação em Educação Infantil e Ensino Fundamental I; Coordenação, Supervisão e Administração Escolar – ( São Marcos)

Psicomotricidade - UNIFAI

Pedagogia Hospitalar - PUC/SP Curso de Extensão em Pedagogia Hospitalar (A.C.Camargo)

2010

Arlete

Professora de Ensino Fundamental I e Educação Infantil (SEESP)

Pedagogia - UNIFAI Escola Panamericana de Arte

Educação Especial - Faculdade São Luís Psicomotricidade - UNIFAI

Curso de Extensão em Pedagogia Hospitalar (A.C.Camargo) Formação em libras (IAPE) Formação em libras (FENEIS)

1999

Ana Clara

Professora de Ensino Fundamental II e Médio (SEESP)

Auxiliar Técnica em Patologia Clínica (Colégio Mackenzie) Bacharel e Licenciada em Biologia e Ciências (Mackenzie)

Mestrado na área de Biologia (SEMASP) Especialização em Psicopedagogia ( São Judas Tadeu)

Curso de Extensão em Pedagogia Hospitalar (Hospital A.C.Camargo)

2011

57

5 OLHARES SOBRE AS FALAS DAS PROFESSORAS

A análise dos dados é a etapa da pesquisa que seduz e, ao mesmo tempo,

angustia o pesquisador, pois envolvido pelas informações recolhidas tem agora o

desafio de dar voz aos participantes e interpretar os sentidos e significados das

palavras e dos sentimentos impingidos nas falas. É um percurso de idas e vindas,

entre os referenciais teóricos e as histórias recolhidas.

Neste sentido, percebi que a apreensão que me envolveu durante o percurso

inicial da análise parece ser comum a muitos investigadores no momento de dar

significado aos achados e as informações. Assim, de acordo com Bogdan e Biklen

(1994) a tarefa analítica, ou seja, a tarefa de interpretar e tornar compreensíveis os

materiais recolhidos parece ser monumental quando alguém se envolve num

primeiro projeto de investigação.

Produzir dados em colaboração com os sujeitos de pesquisa, descrevê-los,

interpretá-los e organizá-los em eixos temáticos pareceu-me oportuno para iniciar a

compreensão dos “achados” do trabalho de pesquisa.

Ainda segundo Bogdan e Biklen (1994)

[...] as categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu [...], de forma a que o material contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados.” Portanto a revisão de literatura e a reorganização dos dados tornam-se imprescindível no sentido do desenvolvimento de eixos de interpretação das informações coletadas (BODGAN; BIKLEN, 1994 p. 221).

O primeiro passo para a análise dos conteúdos que emergiram do grupo

focal, neste estudo, foi a transcrição das falas de forma íntegra. Sobre este aspecto,

Gatti (2005) nos diz:

[...] A análise é um processo de elaboração, de procura de caminhos, em meio ao volume das informações levantadas. Rotas de análise são seguidas, e estas se abrem em novas rotas e atalhos, exigindo dos pesquisadores um esforço para não perder de vista seus propósitos e manter a capacidade de julgar a pertinência dos rumos analíticos em sua contribuição ao exame do problema. O processo de análise é sistemático, claro nos percursos escolhidos e não espontaneísta. (GATTI, 2005, p. 44).

58

Assim, retomei aos objetivos do meu estudo, o de investigar a trajetória de

formação dos professores da Classe Hospitalar da escola Schewester Heine, no

Hospital AC Camargo, visando ampliar a compreensão de seus processos

formativos, indicando um guia de elaboração das análises de maneira organizada,

descrevendo as falas com o objetivo de agrupar aspectos e opiniões significativas

para estruturação de eixos temáticos.

A partir das descobertas das falas das professoras, apresento um quadro dos

registros do recorrente e não recorrente dos dizeres distribuindo-os e agrupando em

temáticas. Assim, está estruturando o quadro a seguir dando uma visibilidade maior

do que cada professor explicitou a partir do trabalho com o grupo focal.

59

QUADRO 4 - Eixos/Subcategorias

Eixos / Subcategorias Colaboradores da Pesquisa

Desdobrando a formação do professor

Paula Soraia Adriana Eduarda

Ana Clara

Elza Arlete

Importância da Formação 1

Formação Inicial 2

Formação Contínua 3

Importância da Reflexão 4

Organização Pedagógica Paula Soraia Adriana Eduarda

Ana Clara

Elza Arlete

Flexibilização e adaptação Curricular

1

Rotina Estruturante 2

Aprendizagens fundantes 3

Trabalho Multidisciplinar Paula Soraia Adriana Eduarda

Ana Clara

Elza Arlete

Troca entre os Professores e Equipe Multiprofissional

1

Registro das Atividades 2

Experiências Desestabilizantes Paula Soraia Adriana Eduarda

Ana Clara

Elza Arlete

A relação do Professor, aluno e familiares

1

Professora frente a criança doente

2

A Convivência com a morte 3

Fonte: Elaborado pela autora

60

5.1 Eixos de análise

5.1.1 Desdobrando a formação do professor

A partir das falas das professoras que colaboraram com este trabalho de

pesquisa, faz-se necessário entender quais elementos emergiram da conversa no

grupo focal e que atribuem significado à prática pedagógica no hospital quanto à

concepção de formação deste profissional.

A importância da Formação

O primeiro eixo de análise diz respeito à formação dos professores que atuam

nas classes hospitalares. Ele emergiu na fala de todos os professores em algum

momento do grupo focal.

[...] O professor quando decide qual área de atuação que quer seguir, seja educação infantil, educação de jovens e adultos tem que buscar formação nesta área, se você quiser trabalhar com Pedagogia Hospitalar, também se você não tiver formação como você vai entrar no hospital, como vai

conseguir trabalhar com essas crianças? (Prof.ª Paula).

Outras duas professoras complementaram destacando a importância da

formação:

[...] eu não tive formação nenhuma quando ingressei, cai de paraquedas, a Adriana também não teve formação, o indicado seria ter uma noção, já chegar sabendo o que vai encontrar, eu vim da classe regular, fui convidada, achei lindo o trabalho e comecei a trabalhar sem saber ao certo o que fazer, e muito importante a formação antes de começar. (Prof.ª Soraia). [...] Como meu trabalho estava rendendo frutos, fui convidada a trabalhar na classe hospitalar eu não tinha base nenhuma, e não existia formação, muita coisa deu certo, mais muita deu errado, a gente trabalhava com tentativas de acerto e erro. (Prof.ª Arlete).

Segundo as professoras, a formação do professor torna-se fundamental e

necessária em qualquer espaço onde haja a possibilidade da atuação docente. No

exercício da prática docente na classe hospitalar a atuação do professor ganha

contornos diferenciados na medida em que, além de lidar com os conteúdos

61

pedagógicos, ele se depara com uma criança numa situação especial, afetada por

uma doença e os professores tem consciência disso.

Manzini (2006) salienta que, diante da doença e das necessidades

educacionais dos pacientes, o pedagogo exerce papel de agente de humanização

do atendimento, pois pode ver a criança de forma integral. Contudo, para que ele

possa ocupar seu lugar, ele necessita de uma formação especializada que difere do

professor de classe comum.

Cabe ao pedagogo que atua em Classe Hospitalar conhecer as

características da doença e dos tratamentos no qual seus alunos estão acometidos,

a rotina da criança durante o período de internação e estar em sintonia com os

diversos profissionais que atuam no hospital. Matos, Mugiatti (2007) ressaltam a

importância do norteamento das práticas educacionais respeitando limites clínicos

dos pacientes.

[...] As meninas quando entraram aqui, não tinham experiência de hospital, as professoras fizeram curso de pedagogia hospitalar depois que já estavam trabalhando e elas viram a necessidade de buscar uma formação especifica na área. (Prof.ª Eduarda).

A formação para atuação na Classe Hospitalar oferece ao professor a

oportunidade de conhecer as peculiaridades de o ambiente hospitalar onde atuam,

além das possibilidades e impossibilidades de ação com os alunos.

Pude perceber, pelos depoimentos das professoras, que a falta de

(in)formação dificultou o trabalho do professor na Classe Hospitalar, por se tratar de

espaço educacional diferenciado, permeado de particularidades devido as

enfermidades em si e as sequelas físicas e emocionais nas crianças e adolescentes

hospitalizados, e pelo fracasso escolar e exclusão.

[...] Formação é fundamental, tem que saber lidar com todas as diferenças que existe numa classe especial, principalmente saber respeitar o momento da criança, tem que saber ser leve, saber entender as novidades e tirar proveito dela, situações boas ou ruins, é uma constante construção. (Prof.ª Ana Clara). [...] Fui fazer e achei muito interessante, para ter mesmo um panorama que é diferente da classe regular. (Prof.ª Elza). [...] A formação vem para enriquecer sua prática, te dá fundamentos para melhorar todos os dias. (Prof.ª Adriana).

62

O trabalho docente de acompanhamento pedagógico a crianças e

adolescentes que se encontram impedidos definitiva ou temporariamente de

frequentar a escola regular pressupõe uma compreensão diferenciada de conceitos

não estabelecidos que possam revelar aspectos internalizados em torno dessa

temática.

No que se refere aos espaços de formação, pude constatar que, para as

professoras a formação se dá em diferentes espaços, não só no acadêmico.

[...] Na minha concepção a formação está também num grupo de estudo, na academia, na quantidade de leituras individuais, o que não aguento é o professor que não faz nada , não lê, acha que só o movimento dela de ação já basta. (Prof.ª Eduarda).

Com estas colocações, pude perceber o quanto se faz necessário uma

formação específica do profissional da educação para o atendimento pedagógico-

educacional no ambiente hospitalar, devidos suas especificidades e necessidades.

Formação Inicial

Os sujeitos da pesquisa salientaram a importância da formação inicial para o

desenvolvimento pedagógico no ambiente hospitalar, sinalizando que um primeiro

contato com as particularidades do hospital é fundamental, além dos conhecimentos

necessários para o desenvolvimento pedagógico dos conteúdos curriculares para

todos os alunos internados.

Como apresenta a professora a seguir, existe um conhecimento por parte dos

professores sobre a necessidade de formação para a atuação em Classe Hospitalar:

[...] Hoje as diretorias de ensino quando abrem alguma vaga para atuação em classe hospitalar o requisito é “alguma formação na área, comprovar estudos na área”. Você pode não ter tido isso na graduação, mas se buscou algum conhecimento, pronto! (Prof.ª Paula).

Outra professora acrescenta:

[...] Tenho formação em Psicopedagogia e em Pedagogia hospitalar, sou bióloga e era voluntária para dar aula no ensino médio... E vi uma oportunidade de fazer parte do quadro, estou aqui há 3 anos. (Prof.ª Arlete).

63

O despertar para o efetivo trabalho pedagógico em Classe Hospitalar

demonstra o interesse do professor nessa prática, mas esbarra na necessidade de

reunir alguns requisitos básicos em geral como, experiência na docência no Ensino

Fundamental e Especialização em Educação Especial.

A formação inicial dos professores é de suma importância para a qualidade do

trabalho pedagógico, como observa Barros (2007):

[...] Observa-se que a falta de um treinamento mais consistente que prepara esses professores para o ingresso na realidade hospitalar – esclarecendo suas rotinas, dinâmicas de funcionamentos e especificidades dos quadros de adoecimento das crianças – é um fator que concorre negativamente para a permanência ou desempenho satisfatório desses professores. (BARROS, 2007, p. 264)

Desta maneira, os professores que desenvolvem suas práticas pedagógicas e

buscam desempenhar seu papel de forma autônoma e criativa, necessitam de uma

formação mais específica que aquela introduzida no curso de graduação. A

compreensão do trabalho pedagógico amplia a dimensão desse “fazer”,

proporcionando atendimento integral à criança e adolescente hospitalizado.

O prévio conhecimento do espaço e das particularidades do ambiente, das

diversidades de patologias e possibilidades, ampara o professor. Sobre isso, relata

uma professora:

[...] A formação me protegeu aqui no hospital, a doença te impacta, a criança te impacta, com a formação você chega mais segura, né, mais tranquila pra trabalhar, se você não tem essa formação você fica insegura, gera muita ansiedade, o professor se sente não tão funcional, parece que ele não está conseguindo atingir seu objetivo, por isso a formação e importante. (Prof.ª Paula).

Mais uma vez a formação aparece como fator fundamental para o trabalho do

professor de Classe Hospitalar.

[...] Se ela tem o perfil, mas não fez um curso de formação, Ela tem que buscar a formação, ela vai atrás. (Prof.ª Paula).

Assim como um arrimo, a formação conduz o professor a uma preparação

técnica e emocional do que irá encontrar encorajando-o para o efetivo trabalho

pedagógico.

64

A visão do educador, nesse contexto, requer uma perspectiva integradora,

uma concepção de prática pedagógica que visualize o conceito integral de educação

e que promova o aperfeiçoamento humano. Daí a necessidade da formação de

pedagogos que construam propostas criativas, comprometidas e competentes para

o atendimento da criança e do adolescente hospitalizado, isto é, uma habilitação

específica para este preparo docente e esta prática de ensino que possibilite atender

tal nível de exigência.

Formação Contínua

A constante busca por melhores condições de trabalho, fortalecida na busca

constante de formação também é uma característica necessária ao professor da

Classe Hospitalar. O processo reflexivo e a investigação sobre sua prática docente

ampliam seu repertório de atuação.

A formação continuada para o professor da Classe Hospitalar aparece nas

falas das professoras como condição importante para o sucesso de sua atuação. A

busca por aperfeiçoamento se configura devido à dinâmica inconstante de

possibilidades.

[...] Entrei como voluntária e tinha formação em Educação Física. Senti a necessidade de me aperfeiçoar e fazer alguma coisa na área da educação especial, pois tinham muitas crianças cegas por causa do retino blastoma e eu não tinha noção de braile e a dona G. sempre liberava a gente para fazer curso; aí vieram alunos surdos... E eu continuei buscando especialização. Fiz a pós-graduação por necessidade mais depois eu fui fazendo outros cursos porque tira um venda da nossa frente, a gente não consegue enxergar, a formação te instrumentaliza, agora eu sei como fazer. (Prof.ª Arlete).

[...] Minha formação fiz depois que comecei meu trabalho aqui, mais tinha uma ideia do era, porque procurei pesquisar a respeito. (Prof.ª Eduarda).

Situações de ensino e aprendizagem, antes desconhecidas dos professores

surgem na rotina diária. Alunos acometidos por enfermidades sofrem com a dor e a

incerteza, mas mantêm a essência da infância e procuram possibilidades que lhe

tragam a perspectiva de continuação da vida.

[...] E como você vai se superar se você não buscar formação? Para você estar minimamente confortável, você tem que estar perto da meta que você

65

quer atingir, eu tenho que mostrar a equipe médica, por exemplo, que na minha área eu sei desempenhar bem o meu trabalho. (Prof.ª Paula).

O professor que atua na Classe Hospitalar vem buscando o reconhecimento

do seu papel e de sua atuação específica nesse espaço, demonstrando seus

conhecimentos específicos alcançados na procura por atualização e

aperfeiçoamento teórico e prático essenciais ao trabalho educativo neste contexto,

cursos de especialização e capacitação em serviço, produções científicas, trocas de

experiências com seus pares e outros profissionais da área da Educação Hospitalar

e da Educação Inclusiva e Especial.

[...] A formação em serviço é indispensável, é necessária, isso pra qualquer área, você esta em serviço e esta se requalificando, em nossa área ainda é difícil porque a área está em formação; é importante e no caderno do MEC está falando sobre a formação de professores; atualmente aqui na escola todos fizeram alguma especialização, em pedagogia hospitalar ou educação especial, é indispensável, a LDB também fala sobre a necessidade da formação. (Prof.ª Paula).

Todo esse empenho vem contribuindo para a melhoria do atendimento

pedagógico no hospital. Neste sentido, Fontes (2003) considera que: “[...] o ofício do

professor apresenta diversas interfaces (políticas, pedagógicas, psicológicas,

sociais, ideológicas), mas nenhuma delas é tão constante quanto o da

disponibilidade de se estar com o outro e para o outro”.

As colocações dos sujeitos da pesquisa aqui relatadas justificam a

importância da formação para o efetivo trabalho docente. A fala da professora

Eduarda enfatiza o constante e inacabado exercício de aperfeiçoamento do

professor.

[...] É importante potencializar o momento que você está com a criança, você não sabe quando vai poder estar com ela novamente. Deve ser criativo e você só é criativo a partir de repertório, ninguém cria do nada, aí falamos de novo da importância da formação. (Prof.ª Eduarda).

As formações continuadas e especializações do profissional de educação têm

se configurado como imprescindíveis para o desenvolvimento e a melhoria dos

sistemas educativos, e isso implica na capacitação e qualificação dos profissionais

que buscam atuar nesta área e legitimá-la como um campo significativo da prática

pedagógica

66

Importância da Reflexão

Diante de tantas situações inusitadas, muita delas distantes do contexto

educacional conhecido, o professor de Classe Hospitalar vê a rotina de seu trabalho

ser dissolvida, o que requer aprendizagens constantes.

Como foi salientado anteriormente, a formação do professor, para sua

atuação no ambiente hospitalar, se apresenta como fundamental para o efetivo

trabalho pedagógico. É importante destacar, no entanto, que no contexto da

formação do professor da Classe Hospitalar ganha especial destaque a capacidade

de refletir.

Para Arroyo (2000) todo educador e todo ato educativo por ele realizado

comporta um dever-ser que não se apoia somente no domínio teórico, mas sim, na

capacidade de construir novas respostas com base na bagagem existencial de cada

educador. Ao se deparar com situações desconhecidas, a busca por respostas é

inevitável, assim o professor repensa sua prática, criando possibilidades de atuação.

A fala da professora Arlete reflete essa preocupação:

[...] Eu fiz Pedagogia também, e depois ainda uma Pós em Educação Especial. Fui me atualizar, e senti gosto pela leitura e pela reflexão. (Prof.ª Arlete)

Da mesma maneira, a professora Eduarda acredita que a prática reflexiva

aprimora o trabalho do professor, em especial na Classe Hospitalar onde o espaço

de atuação, assim como os alunos, são desconhecidos para o professor.

[...] Eu vim trabalhar aqui sem conhecer o espaço, mais com uma ideia do que era. Foi muito importante, porque eu conheci o lugar que já existia antes de mim. Por isso eu acho a formação importante antes de iniciar o trabalho, assim, de alguma forma o profissional já refletiu sobre aquele tema, as condições dela ter uma prática reflexiva são maiores, do que aquele que não pode refletir. (Prof.ª Eduarda).

Pode-se afirmar, considerando os depoimentos, que a aprendizagem é um

processo ativo no qual novas ideias são construídas baseadas em conhecimentos

anteriores. Pensar provoca mudanças e tira do lugar.

Sobre isso, a professora Eduarda sinaliza:

67

[...] A gente tem uma discussão de que a prática ensina muito, sim ela ensina quando ela é uma prática reflexiva, uma prática pensada, prática pela prática ela é mecânica; se eu tenho uma discussão, reflexão eu vou ter a práxis que é a teoria e a prática juntas. A teoria é a fonte para beber, para te dar suporte para sua reflexão, ninguém reflete do nada e ninguém reflete em cima do seu trabalho, só posso refletir pela teoria. A prática ensina, mas só se eu tenho a teoria. (Prof.ª Eduarda).

Neste cenário, como foi salientado anteriormente, os docentes costumam se

deparar frequentemente com situações inusitadas para as quais não têm respostas

prontas, o que requer que eles sejam capazes de refletir e tomar decisões. A prática

pedagógica apresenta-se em constantes modificações, tanto em relação à

quantidade de crianças que irão ser atendidas pelas professoras naquele dia, bem

como no que diz respeito ao tempo que cada uma delas permanecerá internada, e

ainda o fato de serem crianças e adolescentes frequentemente medicados, com

diferentes intervenções.

[...] No dia a dia a gente se depara com situações que são chocantes e cada um tem que vivenciar isso, porque as suas experiências são experiências de vida, cada um vai enriquecendo seu currículo e amadurecimento o que cada uma vem adquirindo no decorrer do trabalho, vai melhorando a prática vai focando e mudando seu olhar, errando e acertando. (Prof.ª Adriana).

É importante enfatizar que se refletir sobre a prática tem importância nos

processos formativos dos professores de Classes Regulares. Na formação do

professor de Classes Hospitalares esse exercício torna-se fundamental, na medida

em que a prática do professor de Classe Hospitalar dificilmente pode se assentar em

rotinas estabelecidas, ele é constantemente desafiado a recriar suas maneiras de

agir, e para que isso seja possível ele necessita também recriar suas maneiras de

pensar.

Os relatos dos professores transmitem uma preocupação com a busca

constante de aprimoramento.

[...] Quando a gente não sabe bem o que fazer, temos que buscar ajuda, nos livros e com as nossas colegas. A troca de experiências é fundamental. A gente conversa muito e isso é muito importante. (Prof.ª Paula).

[...] Eu prefiro uma pedagoga que tenha um repertório de leitura e não só a formação... Pode acontecer de ter alguém que não tenha formação, mas lê muito, tem uma vida cultural ativa, pesquisa sobre assuntos da área... Essa pessoa reflete. A pedagoga que tem várias especializações, mas uma trajetória profissional linear, que somente armazenou e nunca refletiu nada, ela só armazenou. (Prof.ª Eduarda).

68

Nesta perspectiva, ao professor cabe refletir sobre suas ações

constantemente. Fazer paradas e reavaliar todo o processo, se possível em conjunto

com o escolar atendido, sendo fundamental para diagnosticar o que tem sido

produtivo ou não; só então se deve retomar a práxis educativa, com as adequações

que se fizerem necessárias.

Nesta direção, Fonseca, Justi e Souza (2011) sinalizam que é necessário ao

professor da Classe Hospitalar entender que nestes espaços é possível refletir e

aprender sobre uma série de questões pertinentes, não apenas a escolarização da

criança doente, mas também a qualificação do profissional docente.

Pude perceber pela fala das professoras que somente o conhecimento dos

conteúdos escolares não é suficiente para o desempenho da docência na Classe

Hospitalar. O contexto do hospital se sobrepõe ao contexto escolar introduzindo

nesse último, conteúdos habitualmente não trabalhados na escola. As situações

cotidianas de experimentação da dor e das incertezas sobre o amanhã, a

continuidade da vida, são temas que necessitam ser constantemente abordados

direta ou indiretamente, pois fazem parte do cotidiano.

[...] No curso de Pedagogia nunca tinha ouvido falar em classe hospitalar nem sabia, só de brinquedoteca; fui buscar por meio de uma amiga que fez um curso na PUC. (...) a escuta pedagógica, a flexibilidade do currículo, a teoria é muito pouco, atuando é diferente, tem que ter mil recursos, lidar com várias faixas etárias, com a disponibilidade da criança de poder estar ali naquele momento, mas quando você está na prática a coisa se concretiza, você cria estratégias. (Prof.ª Elza)

Desta maneira o pedagogo apresenta-se como um profissional que realiza

atividades sem perder de vista as características das crianças e os propósitos da

internação no hospital. Potencializar o momento pode significar aproveitar ao

máximo o tempo que estão juntos, desvelando os conhecimentos que a criança

possui, definindo estratégias que possam ajudá-la a avançar no processo de ensino

aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento.

A reflexão do trabalho docente permeia a articulação dos conteúdos

ministrados, aliados as peculiaridades deste ambiente e da predisposição dos

alunos para fazer ou não fazer. São situações compreendidas como variáveis que

devem ser respeitadas e entendidas pelo professor da Classe Hospitalar, com o

objetivo de aprimorar sempre sua prática pedagógica.

69

O relato da professora Adriana descrito abaixo demonstra que a preocupação

com a dimensão emocional da criança, por meio da criação de vínculos entre ela e o

professor, pode fortalecer o trabalho docente e, consequentemente, criar uma zona

de conforto para a criança internada.

[...] A formação vem para enriquecer, mas só a teoria não basta, o professor tem que ter o contato com os alunos, tem que vivenciar o que acontece, tem que colocar a mão na massa, tem que sentir o que ele está sentindo, não é somente observar. (Prof.ª Adriana).

O professor é visto como um profissional que deve aperfeiçoar sua prática

diante da atuação reflexiva do seu trabalho docente.

A formação básica e a atualização associadas à reflexão sobre a prática

cotidiana do profissional representam aspectos fundamentais para a qualidade do

trabalho pedagógico desenvolvido.

Diante do exposto, verifica-se ser fundamental a construção de saberes em

sintonia com a educação e a saúde, estando a reflexão e o desenvolvimento

profissional a favor de uma prática profissional significativa e inovadora diante dos

novos cenários e desafios que essa modalidade de ensino apresenta.

5.1.2 Organização Pedagógica

Frente ao trabalho pedagógico na Classe Hospitalar é importante que o

professor esteja preparado para planejar, desenvolver e avaliar as atividades

propostas, mas, além disso, precisa lidar com situações de improviso, que rompem a

rotina desestruturando e ressignificando sua prática.

Flexibilização e Adaptação Curricular

Inicialmente é necessário que o professor conheça e perceba a realidade dos

seus alunos, de modo que o planejamento seja elaborado de forma adequada.

O planejamento na Classe Hospitalar é feito para o trabalho diário; a rotina se

transforma em possibilidades, prevendo atividades, mas poupando os alunos que

não podem delas participar. Além disso, segundo as professoras, é importante que o

profissional esteja preparado para a adaptação e flexibilização curricular.

70

[...] Cada dia é uma surpresa, a gente planeja uma atividade e no mesmo dia pode acontecer alguma coisa que impeça a criança de continuar as atividades. Um planejamento de lição agendada às vezes não dá certo. (Prof.ª Soraia).

[...] Na Classe Hospitalar todo dia é um novo dia. Logo cedo a gente verifica quem esta internado, quem teve alta, quem faltou e por que. Aí sim a gente vai ver o que pode ser trabalhado com cada criança. Não dá para ser muito rigoroso com o conteúdo. Prof.ª Paula

Pude perceber, pela fala das professoras, que o professor precisa estar

preparado para possíveis mudanças de rumo em seu trabalho, sem interferir no seu

objetivo principal, o de dar continuidade aos estudos dos alunos/pacientes,

reelaborando seu planejamento e reestruturando sua rotina.

Desta maneira, o professor ao se deparar com a diversidade de seus alunos

necessita de suporte à sua ação pedagógica, explicitado com o conceito de

adaptação curricular, considerado como:

[...] Estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizem adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15)

Ainda como recomendação do documento do MEC sobre Classe Hospitalar e

atendimento pedagógico domiciliar temos: estratégias e orientações ao professor (a)

que deverá ter, preferencialmente, a formação em Educação Especial ou em cursos

de Pedagogia ou licenciaturas. Além disso, o profissional responsável pela Classe

Hospitalar precisa ter noções das patologias apresentadas pelos educandos, bem

como os problemas emocionais decorrentes da hospitalização. Além de considerar o

quadro de saúde, adaptando e flexibilizando as atividades e os materiais, planejando

diariamente, registrando e avaliando o trabalho pedagógico desenvolvido (MEC,

2002, p. 34).

A esse respeito, a professora Elza esclarece,

[...] O professor tem que estar preparado para flexibilizar o conteúdo, senão se frustra mesmo. (Prof.ª Elza).

De acordo com Fonseca (2003)

71

[...] O professor precisa estar capacitado para lidar com as referências subjetivas das crianças, e deve ter destreza e discernimento para atuar com planos e programas abertos, móveis, mutantes, constantemente reorientados pela situação especial e individual de cada criança, ou seja, o aluno da escola hospitalar (FONSECA, 2003 p. 26)

Dessa forma, a flexibilização e adaptação curricular estão presentes nesta

modalidade de ensino. O acompanhamento educacional do aluno é mantido por

meio de um currículo flexibilizado pelo professor durante o processo de

aprendizagem dos conteúdos escolares.

Rotina Estruturante

O atendimento feito pelo professor da Classe Hospitalar não está restrito ao

ambiente de sala de aula. Constantemente o professor depara-se com situações

onde a criança não pode frequentar a sala de aula, e necessita de atendimento no

leito ou na UTI. Esse atendimento faz parte da rotina da Classe Hospitalar e o

professor deve organizar-se, em termos de recursos, para torná-lo viável.

Faz parte da rotina do trabalho pedagógico o planejamento das atividades e

uma organização do tempo pedagógico, por conseguinte, o tempo pedagógico deve

ser construído pelo professor levando em consideração a realidade do aluno, bem

como suas necessidades.

[...] A situação de cada dia contar com novos alunos e surpresa de talvez no mesmo dia não encontrá-los mais, alguns muito dispostos, outros quase sem disposição, mais mesmo assim com vontade de fazer as atividades propostas. Tem que ter muito equilíbrio, para dar conta de um dia de trabalho assim. (Prof.ª Eduarda)

A fim de entender mais detalhadamente o fazer pedagógico do pedagogo

hospitalar e sua falta de continuidade do trabalho, vamos entender o que é rotina.

Craidy (2004) é uma das estudiosas que tem pesquisado esse tema e nos

afirma que rotina consiste em:

[...] Planejar atividades, fazer uma boa organização do trabalho possibilita ao educador ter uma direção das coisas que se propõe a fazer, bem como oferece segurança às crianças, permitindo-lhes desde muito pequena a compreensão de que vivemos num mundo organizado, onde as coisas

72

acontecem numa sucessão de tempo: antes, durante, depois. (CRAIDY, 2004, p.68).

Para Barbosa (2000, p.43), “[...] as rotinas podem ser vistas como produtos

culturais, produzidos e reproduzidos no dia a dia, tendo como objetivo a organização

da cotidianidade”.

É sobre essa organização da cotidianidade que estou me referindo. O

planejamento do professor rompido e tendo que ser re-planejado pela inconstância

dos acontecimentos diários.

[...] A todo o momento você recebe novos alunos e deixa de atender outros. As atividades têm que ser pensadas diariamente. (Prof.ª Adriana)

É grande o esforço dos professores em realizar mudanças numa prática de

desconstrução de versões reais já existentes. A qualidade, a flexibilidade e a

plenitude do trabalho dos professores vão além de métodos e competências

específicas de manejo de sala de aula.

[...] Aqui você tem que ser rápida... Um está aqui na frente, outro está na sua perna e o outro vomitou... E ai o que você faz? Como você faz? (...) É heroico aqui, a gente enlouquece para sempre! Você passa por aqui e se torna alguém muito melhor. (Prof.ª Eduarda)

[...] E quando você esta sozinha essa agilidade tem que estar incorporada na pessoa, esse olhar tem que ser diferenciado... Várias idades. (Prof.ª Adriana).

Cavasin (2008) aponta que a rotina deve ser estruturante, uma bússola na

orientação da ação pedagógica, e afirma:

[...] A rotina estruturante diferencia-se da mecânica por ser planejada, por pertencer à proposta pedagógica da instituição, por respeitar a criança e seus ritmos. Ela também dá mais liberdade ao professor para lidar com o inesperado, sem cair no espontaneísmo pedagógico; há uma intencionalidade na ação, tornando-se o professor um mediador de situações significativas que auxiliam no desenvolvimento das crianças (CAVASIN, 2008 p. 61)

Assim, segundo Cavasin (2008, p.50) é importante que o profissional que atua

na Classe Hospitalar observe o seu fazer pedagógico, como ele acontece, quanto

tempo dura, onde as crianças preferem ficar, o que mais as agita e o que as deixa

tranquilas, para poder, deste modo, fazer uma organização do tempo. Para esse

conhecimento é fundamental o uso da rotina adquirida pela prática, pelos costumes,

73

pois está ligada aos hábitos e a ideia de repetição, como se tivesse um caráter

normalizador.

[...] Muitas coisas vão se revelando diariamente, você vai se adaptando e adaptando a rotina pedagógica, você se acostuma com o que dá e o que não dá para fazer naquele momento e segue em frente. (Prof.ª Ana Clara).

A reelaboração dessa rotina sugere que o professor esteja aberto a

mudanças de planos que pode caracterizar uma descontinuidade do trabalho, da

organização da rotina. A rotina é importante na vida das pessoas quando nos

protege da sensação de não saber o que está por vir.

Na rotina da Classe Hospitalar se faz necessário uma reorganização do

planejamento das aulas dadas, levando em consideração as adaptações

necessárias para a participação efetiva dos alunos, assim como a flexibilidade de

avaliações necessárias e a atenção da diversidade deste aluno/paciente.

Aprendizagens fundantes

Como dissemos anteriormente, a formação do professor para atuação em

Classe Hospitalar é citada por todos os professores sujeitos da pesquisa que deram

enfoques diferentes para o repertório da formação, enfatizando a importância da

mesma para um efetivo trabalho pedagógico. A formação prepara os professores

para a complexidade, a diversidade e as situações profissionais que terão que

enfrentar.

Reconhecendo que o cenário hospitalar é desconhecido e conflituoso, as

concepções de educação produzidas pelos professores desarticulam, ao mesmo

tempo em que impulsionam, buscando o sentido para o agir pedagógico neste

ambiente.

Desta forma, o professor sente-se inseguro com toda a complexidade que

enfrenta, bem como com as inúmeras variações de rotina que precisam ser

efetuadas diariamente, o que gera um processo de angústia e incerteza. Sobre isso

comenta a professora Eduarda:

[...] É heroico aqui, a gente enlouquece para sempre! Você passa por aqui e se torna alguém muito melhor. (Prof.ª Eduarda).

74

Diante das incertezas, de acordo com Perrenoud (2001):

[...] O professor navega à deriva (...) sem jamais estar certo de ter encontrado o equilíbrio, um equilíbrio estável. (...) A prática é, no final das contas, um jogo entre razão e paixão, entre julgamento e desejo, entre interesse e desinteresse. (PERRENOUD, 2001 p. 22)

Neste sentido, a atuação do professor oscila entre a certeza do fazer e a

incerteza do que se deve fazer.

[...] E como não se incomodar com as alterações de sentimentos de pânico, dor, tristeza, incômodo e esperança? (Prof.ª Arlete)

[...] A gente fica feliz de ter feito parte da vida daquela criança mesmo que ela venha a falecer. (Prof.ª Elza)

Assim, como relatam as professoras, muitas são as situações que podem

desestruturar o professor e criar um desequilíbrio emocional. Este, por sua vez, pode

aproveitar as experiências diárias e elaborar de forma positiva cada vivência.

Trazendo para a realidade das classes hospitalares as palavras de Perrenoud

( 2001 p.108), a escola não é concebida somente como um local de aprendizagem,

mas como um espaço de vida, que professores e alunos tentam administrar para

tornar suportável e, até mesmo, agradável e acolhedor.

Esse cenário parece encaixar-se a realidade da classe hospitalar, onde o

professor mesmo vivendo na intranquilidade e na incerteza, esforça-se por acolher o

aluno paciente e desempenhar da melhor forma o seu papel.

Desta maneira, retomando o título do livro de Perrenoud (2001), “Ensinar: agir

na urgência, decidir na incerteza”, é importante perceber que tomar decisões no dia

a dia da escola significa fazer escolhas, ponderar, avaliar o que é melhor, correr

riscos.

Macedo (2001 p. vii, prefácio de PERRENOUD, 2001), no prefácio da edição

brasileira do livro já citado está posto que:

[...] saber tomar decisões implica desenvolver autonomia, ser responsável pelas ações e consequências, levando em conta os limites do processo de desenvolvimento de nossos alunos. (...) Por que incerta? Uma coisa é decidirmos em um contexto de certezas, de certo controle dos resultados (...) outra coisa é decidirmos em um contexto no qual esses controles já não são mais possíveis na mesma proporção, em um contexto no qual a interação entre os fatores em jogo resultam em coisas surpreendentes, não previsíveis, indeterminadas.

75

Desta maneira o professor atua desorganizando aquilo que ainda não está

certo e organizando o que talvez possa ser o correto, não há como saber. Os

saberes na Classe Hospitalar são diariamente construídos.

5.1.3 Trabalho multidisciplinar

Ouvi certa vez uma professora dizer que é inaceitável que o professor de

Classe Hospitalar se sinta só. O professor deve sentir-se acolhido pelos outros

professores e, principalmente, pela equipe multiprofissional do hospital.

Segundo o documento do MEC (2002), sobre “Classe Hospitalar e

Atendimento Pedagógico Domiciliar, estratégias e orientações”, o professor deve ter

acesso aos prontuários dos usuários das ações e serviços de saúde sob

atendimento pedagógico, seja para obter informações, seja para prestá-las do ponto

de vista de sua intervenção e avaliação educacional. (MEC, 2002, p. 18-19)

A colaboração sobre trocas ou ideias e práticas parecem fazer sentido,

quando a responsabilidade e o objetivo de um trabalho educativo bem feito são de

todos os evolvidos no ambiente hospitalar.

O amparo auxilia o professor a manter seu foco no trabalho pedagógico

individualizado, quando a equipe colabora para que o professor conheça seu aluno e

possa desempenhar suas funções segundo cada especificidade.

Trocas entre os professores e equipe multiprofissional

É fundamental o engajamento do professor aos demais profissionais da

equipe médico-hospitalar, pois necessita permanecer informado sobre a situação da

criança naquele momento, a evolução da doença, bem como o efeito dos

medicamentos.

[...] A gente trabalhava junto com os fisioterapeutas e eu era muito curiosa, por isso vivia perguntando aos outros da equipe. (Prof.ª Arlete).

A parceria educação e saúde se configura como indispensável no

atendimento integral de adolescentes e crianças internados a fim de favorecer a

articulação entre as equipes que atuam em promoção da saúde.

76

A respeito deste tema, nos coloca Ceccim (2001):

[...] Somente um trabalho em equipe assegura como alvo a criança. Não é mais a criança que é paciente, ela é impertinente ao hospital, nós é que temos que ser pacientes, nós é que pertencemos ao hospital para torná-lo lugar de tratamento e cuidados [...] Uma escuta pedagógica em saúde decorre da defesa da vida como valor maior (CECCIM, 2001p. 17-18).

Com base no autor acima, os sujeitos pesquisados, no processo de

relacionar-se com o outro, foram aprendendo a se relacionar, mesmo em meio às

dificuldades ocorridas foi se construindo uma forma de conviver objetivando um

trabalho em conjunto onde o aluno /paciente deve ser o foco do atendimento.

A atuação do pedagogo, em concordância com a equipe multiprofissional que

atua na busca da saúde e do bem estar da criança/adolescente hospitalizado, visa

um olhar do sujeito em sua totalidade.

Os relatos das professoras apontam para a importância do apoio da equipe:

[...] A amizade da equipe também é importante, todos dão apoio a todos, a equipe tem que ser harmoniosa, a gente troca muita informação até fora do hospital. (Prof.ª Ana Clara).

[...] A formação fui muito importante, mas o mais importante é o apoio que as professoras dão, orientações que me deram, agora foi mais fácil porque eu já tinha uma ideia do que iria encontrar, diferente de quem não teve formação. (Prof.ª Elza).

Para Mattos e Mugiatti (2001, p. 26)

[...] o educador, o assistente social, o psicólogo e os demais profissionais afins, devem buscar em si próprios o verdadeiro sentido de educar, devem ser o exemplo vivo dos ensinamentos e converter suas profissões numa atividade cooperadora do engrandecimento da vida.

Faz-se necessário respeitar as particularidades de cada ambiente, de cada

realidade, dos discentes, dos objetivos ambicionados, especificando as áreas

distintas de atuação dos docentes.

Portanto, além dos aspectos analisados, faz-se necessário, também, um

sentimento de cooperação, pois no ambiente hospitalar o profissional da educação

não trabalha sozinho, mas com todos os demais profissionais da saúde.

77

[...] A gente controla a ansiedade com o grupo, a gente se apoia uma na outra. Não dá para levar essa informação prá casa. Nós conversamos sobre câncer na hora do almoço! (Prof.ª Adriana)

Observa-se no relato apresentado que há a necessidade de um trabalho em

conjunto com a toda a equipe envolvida com a criança e adolescente hospitalizado,

como afirma Mattos e Mugiatti (2001):

[...] A Pedagogia Hospitalar, por suas peculiaridades e características, situa- se numa inter-relação entre os profissionais da equipe médica e da educação. Tanto pelos conteúdos da educação formal, como para a saúde e para a vida, como pelo modo de trazer continuidade do processo a que estava inserida de forma diferenciada e transitória a cada enfermo. (MATTOS; MUGIATTI 2001, p.37)

O trabalho em conjunto entre a equipe pedagógica e a equipe de saúde,

torna-se uma base fundamental para que os objetivos propostos com a Pedagogia

Hospitalar sejam alcançados.

Registro das atividades

A busca pelo equilíbrio das atividades propostas e livres se configura como

um dos objetivos buscados de maneira permanente. O registro diário, com

apreciação das atividades desenvolvidas, configura uma rede de informações

importantes acerca do trabalho desenvolvido individualmente ou em grupos.

[...] Diariamente são feitos os registros das aulas e da participação de cada aluno nas atividades propostas e sugeridas. Cada conquista deve ser valorizada. (Prof.ª Paula). [...] Temos uma ficha para cada um. O registro das atividades é importante

tanto para o envio do relatório com os avanços e dificuldades para a escola

de origem do aluno quanto para o próprio aluno. (Prof.ª Eduarda).

Os professores destacaram a importância de registrar as suas impressões e

observações sobre o desempenho de cada criança nas atividades desenvolvidas por

meio de relatórios, o que contribui para que o professor tenha maior consciência do

processo em desenvolvimento e possa tomar decisões com mais segurança.

A elaboração do registro diário, com base nos depoimentos das professoras

constitui-se num importante instrumento metodológico, pois possibilita que os

professores tomem consciência das ações que desenvolvem e possam planejar as

78

ações futuras com mais segurança. Freire (2008 p. 39) sublinha a importância da

reflexão que o registro potencializa ao afirmar que: “[...] é pensando criticamente a

prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”

A fim de formalizar os encaminhamentos pedagógicos das crianças e

adolescentes hospitalizados alguns instrumentos para consolidação dos avanços

destes alunos podem ser utilizados, com o objetivo de registrar o trabalho

pedagógico do professor na Classe Hospitalar.

O documento que contém diretrizes que norteiam as ações de atendimento no

Programa Classe Hospitalar da Rede Pública de Ensino da Secretaria de Educação

do Distrito Federal (2007) sinaliza a importância de algumas formas de registro

(Anexo C) que permitem a documentação do trabalho desenvolvido nas Classes

Hospitalares, podendo auxiliar o professor e a equipe multidisciplinar envolvida no

atendimento das crianças a realizar um trabalho mais cuidadoso e eficiente. No

documento destaca-se a importância do livro ata para o registro diário; as fichas de

atendimento que deverão ser encaminhadas à escola de origem do aluno; relatório

das atividades desenvolvidas, entre outros.

A manutenção do registro individual de cada aluno possibilita assim, ao final

de cada ano, precisar também o número de alunos, crianças/adolescentes, que

participaram da Classe Hospitalar, sendo esse um indicador importante para o

conhecimento da demanda e possível reformulação da prática educativa.

5.1.4 Experiências Desestabilizantes

Um dos desafios da formação de professores para as Classes Hospitalares

refere-se à necessidade de um preparo pedagógico mais consistente ligado a uma

orientação pedagógica específica ao campo de atuação, ou seja, a Classe

Hospitalar.

O contato com a criança e adolescente hospitalizado aproxima esse

profissional de situações repletas de sofrimento e dor, e sugere um arranjo

emocional diferenciado. O relato das professoras demonstra isso:

[...] O professor tem que ter um perfil diferente senão ele não aguenta. Seria o perfil ideal para uma classe regular. (Prof.ª Adriana)

79

[...] O professor de classe hospitalar, precisa ter um perfil pessoal, e um perfil profissional, então significa que não adianta só ele ter um currículo maravilhoso, ter estudado muito, ou ter feito mestrado na área; ele precisa de formação pessoal, ter humildade, ter muita curiosidade, tem que ter respeito constante, tem que saber silenciar muita coisa, tem que saber respeitar diferentes situações, diferentes pessoas, e isso não se aprende no curso de formação, mas a formação é necessária, e tem que ter o perfil. (Prof.ª Paula).

De acordo com Fonseca (2003), o perfil pedagógico-educacional do professor

de Classe Hospitalar deve ser adequado à realidade hospitalar na qual atua,

destacando sempre as potencialidades do aluno, motivando e facilitando a inclusão

da criança no contexto escolar hospitalar. Acrescenta, também que:

[...] O professor está lá para estimulá-las através do uso de seu conhecimento e das necessidades curriculares de cada criança. Assim, sem abandonar os conteúdos acumulados pela humanidade e flexibilizando os conteúdos escolares, a Classe Hospitalar vai delineando a sua trajetória. (FONSECA 2003 p. 25)

Outro fator citado pelas professoras é o prazer pelo trabalho desenvolvido. O

gostar do que se faz minimiza qualquer experiência por mais dolorosa que possa

parecer.

[...] A gente diz que para trabalhar aqui tem que ter o coração rosa. (Prof.ª Adriana).

O professor, em qualquer contexto, é visto como um profissional que

necessita aperfeiçoar sua prática diante da atuação reflexiva do seu trabalho

pedagógico. Assim, o perfil do professor desta modalidade de ensino apoia-se num

conjunto de fatores: na capacidade técnica, no equilíbrio emocional e no uso da

escuta dos alunos.

A relação professor, aluno e familiares

A relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de

vínculos entre as pessoas. No transcorrer do desenvolvimento infantil, os vínculos

afetivos vão ampliando-se e o professor ganha destaque no processo de ensino

aprendizagem no período escolar. “[...] Para aprender, necessitam-se dois

personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos.

80

(...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos

confiança e direito de ensinar” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 47-52).

Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de

interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é,

portanto, por meio do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e,

dessa forma, apropria-se (ou constroi) novos conhecimentos.

Um dos papeis do professor de Classe Hospitalar é de criar um

relacionamento de confiança com o aluno/paciente, de estabelecer comunicação,

passando a enxergá-lo com um olhar que demonstre solidariedade, no entanto, com

o entusiasmo e a firmeza necessários para a ação pedagógica Essas experiências

também são afetivas.

[...] O perfil do professor é totalmente diferenciado, a nossa fala é diferente, tem que ter curiosidade, vontade, e ter superação, porque uma única criança pode ter várias patologias: ser cega, surda, deficiente física ou com distúrbio psicomotor. A formação me deu outro horizonte, os valores mudam, abre a nossa cabeça, quem trabalha na área da saúde tem que ter uma saúde física e mental muito boa, a gente tem consciência que precisa se preservar, porque eu tenho um compromisso moral de estar aqui. (Prof.ª Arlete).

Para um efetivo atendimento pedagógico-educacional hospitalar, o educador

deve ter sensibilidade de acolhimento das crianças em sua singularidade, de escutá-

las e de incluí-las em novos e diferentes ambientes de aprendizagem (BARBOSA,

2000)

Assim, sobre essa temática a professora Eduarda apresenta:

[...] Entender as particularidades da Classe Hospitalar, alunos heterogêneos, cada aluno é considerado em sua condição. A criança está doente, o professor tem que ter um lado humano muito aflorado, pois a criança está debilitada, agora o mais difícil num hospital é você ter claro que você não sabe tudo, e a criança que está doente te gera muitas dúvidas, será que eu devo continuar? Parece que ela não está respirando, será que eu faço o que eu posso apontar para criança, você tem que gostar muito mais do que da classe regular, pois a criança da classe regular não está doente. Uma hora você é a professora, outra hora você é auxiliar de classe, outra você só é amiga, eu sou o que for o mais confortável, porque ele está conseguindo se comunicar, estabeleceu uma comunicação. (Prof.ª Eduarda).

O contato do professor com o aluno propicia a criação de um vínculo afetivo

com o próprio aluno e com seus familiares, facilitando, assim, o processo de ensino

aprendizagem. Sobre a afetividade Dantas (1992) nos diz:

81

[...] A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da história. Desta forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem (DANTAS, 1992 p. 85 e 86).

O comportamento do professor em sala de aula expressa suas intenções,

crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno individualmente.

Medo, angústia, ansiedade e frustração são sentimentos que desgastam o aluno. A

serenidade e tranquilidade das professoras auxiliaram na redução ou até a

eliminação desses sentimentos desagregadores.

Considerando esses sentimentos o professor, neste cenário, apresenta

muitas facetas: pedagógicas, afetivas, sociais, psicológicas, entre outras.

Como já foi abordado anteriormente, é importante também que o professor

tenha noções sobre as doenças às quais os alunos são acometidos, os problemas

emocionais causados por elas, além do olhar atento ao quadro de saúde de forma a

adequar e adaptar o ambiente às atividades e aos materiais, realizar planejamentos

diariamente registrar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvidos.

[...] Tem coisa que choca! Varias vezes eu já me perguntei o que eu estou fazendo aqui? Amanhã não quero voltar mais. Já tive depressão, e quando eu estava grávida..., foi um período que teve muito óbito... E quando eu tinha que ir a UTI e as crianças tinham acabado de tomar rádio e ficam radiando por 1 hora mais ou menos; nessa época minha filha nasceu prematura, eu acho que foi emocional! É muito difícil aqui. (Prof.ª Adriana).

Fonseca (2003) indica que o professor da Classe Hospitalar é, antes de tudo,

um mediador das interações da criança com esse ambiente, assim, não lhe deve

faltar noções sobre as técnicas que fazem parte da rotina do aluno-paciente.

[...] Você entra no quarto do adolescente e diz bom dia ele responde ‘Bom dia nada, não está vendo com eu estou?’ O aluno não e só seu, a gente tem que dividir o aluno com todos os professores, não pode ter ciúmes. (Prof.ª Adriana)

Como citado anteriormente, a possibilidade da escuta dos alunos contribui

como um dos apoios a prática pedagógica na Classe Hospitalar.

Ceccim (1997) aborda a importância da escuta para agenciar conexões,

necessidades intelectuais, emoções e pensamentos, como pontos importantes para

82

serem recuperados no ambiente escolar, sobretudo hospitalar. Segundo este autor,

“[...] a escuta não se limita ao campo da fala ou do falado, [mais do que isso],...” (p.

31) busca perscrutar os mundos interpessoais que constituem nossa subjetividade,

a fim de compreender o sujeito em sua completude.

A escuta pedagógica aproxima o professor da realidade do aluno,

desenvolvendo um laço de afetividade e confiança, fortalecendo o trabalho

pedagógico no ambiente hospitalar.

Acredita-se, portanto, que além do conhecimento acerca das necessidades

curriculares de cada aluno, o professor deve compor um perfil geral de atenção às

necessidades emocionais das crianças, entendendo que estão num momento de

tratamento e apresentam dificuldades físicas e emocionais.

A família também é outro elemento fundamental para a aprendizagem

escolar. Ao ser hospitalizada a criança e seus familiares encontram-se num espaço

novo, numa situação desconhecida. Toda a rotina diária e individual é alterada,

tomar injeções, medicamentos, alimentação controlada com horários diferenciados,

contribuem para que o hospital seja um espaço diferente da vida habitual.

Nessa perspectiva, a escola aparece como uma referência de vida conhecida

e deixada lá fora por tempo indeterminado. Para os familiares a participação do

processo de aprendizagem do filho, mesmo de forma secundária toma proporções

significativas. A professora Eduarda comenta sobre a presença de pais e outras

pessoas durante o trabalho educativo:

[...] A mãe também está de olho em você o tempo todo, você está

atendendo, a mãe ao seu lado, o médico ali, aí vem a enfermeira e te

interrompe, você tem que saber ser interrompida, por mais que seu trabalho

seja importante a criança está aqui pra se tratar, então você tem que

finalizar a atividade de uma forma que deixe a criança tranquila, saiba lidar

com sua frustração, porque você planejou uma aula e não deu conta. (Prof.ª

Eduarda).

Assim, numa relação de diálogo e confiança com a família, e com a criança e

adolescentes hospitalizados a escola contribui para a formação do seu alunado.

83

O Professor frente à criança doente

Em qualquer momento da vida estamos expostos a doenças, que por vezes

nos forçam a procurar tratamento hospitalar. A descoberta de uma doença crônica,

a necessidade de uma hospitalização exige diferentes mudanças na vida,

representando um novo percurso onde novos caminhos precisam ser percorridos.

Na fala de algumas professoras, podemos identificar o quanto é complexo

lidar com a temática da doença no momento de trabalho pedagógico. O tema

emerge de forma constante. O professor busca interagir com o aluno/paciente

considerando suas limitações e potencializando suas conquistas, mas o lidar com a

situação de dor é extremante difícil.

Ortiz e Freitas (2001) defendem que a atenção à saúde da criança não está

relacionada, apenas, a questões biológicas, mas inclui cuidados psicológicos e

sociais. É um olhar voltado para uma atenção integral ao paciente, percebendo-o

como um ser com necessidades a serem atendidas, com dúvidas e anseios na

procura de respostas que revelem os sentidos deste fenômeno: adoecer.

Os professores em suas narrativas constatam que, em sua vivência no

hospital seu trabalho não se restringe a apresentação de conteúdos pedagógicos

aos alunos, seu olhar envolve múltiplas facetas.

A professora Elza sinaliza uma dessas situações:

[...] Para mim a maior dificuldade é lidar com o adolescente que tem consciência do que está acontecendo com ele e te questiona o tempo todo. (Prof.ª Elza).

A presença do professor como mediador entre a criança e a sua doença

emerge com muita frequência.

Os questionamentos impulsionam os professores à valorização do trabalho

desenvolvido por este aluno para que acredite na melhora de sua saúde e que a

continuidade da vida fora do hospital poderá ser retomada com mais facilidade se o

prosseguimento dos estudos se der também no período de internação.

Entender os efeitos da hospitalização, sobre as dimensões psíquica, social e

física da criança hospitalizada, possibilita que o professor atue com mais segurança

e possa colaborar, efetivamente, para com o processo de desenvolvimento e de

aprendizagem da criança.

84

O professor pode ser um semeador de esperança, reforçando que existe a

possibilidade da continuidade da vida fora do hospital.

A professora Adriana relata uma de suas experiências:

[...] São coisas que parecem pequenas, sem importância, mas nós professores usamos constantemente ‘frases de efeito’, como: ‘Senta direito, você quer ficar com a coluna torta aos 70 anos?’ e rapidinho o aluno se recompõem. Assim, damos importância à continuidade e à perspectiva de continuar a vida lá fora. (Prof.ª Adriana).

A esse respeito, a professora Eduarda relata a importância do tratamento

desse aluno/paciente no que se refere à condição de “criança”, prevalecendo, assim,

a possibilidade de continuação da vida longe dali:

[...] E colocar limites nessa criança? Ela está doente, mas continua criança, você tem que falar não, e de preferência na frente da mãe. A professora confia em mim, exige de mim então eu tenho perspectiva de vida. (Prof.ª Eduarda).

Observa-se que aos poucos os professores vão percebendo quando a doença

toma uma proporção onde não é possível a reversão do quadro. Mesmo extremante

debilitados os alunos são convidados a participarem das atividades da Classe

Hospitalar. Nesse momento o professor é quem vai ate à criança, no leito ou na UTI.

Assim, segundo Arosa e Schilke (2007)

[...] Ainda que adoecer e morrer faça parte da vida de qualquer um, os riscos não são iguais para todos. As oportunidades também não são iguais para todos e as doenças afetam as pessoas de maneiras diferentes, ainda que, clinicamente, o conjunto de sinais e sintomas seja comum em patologias ditas similares. (AROSA; SCHILKE, 2007 p. 16)

A tensão dos conflitos que ocorrem entre o trabalho pedagógico e as

limitações decorrentes das enfermidades não podem muitas vezes ser superadas

pela ação do professor, mas os professores tentam, de alguma forma, conviver com

esta condição, desempenhando seu papel de educador, garantindo a continuidade

dos estudos às crianças e adolescentes internados, ampliando seu objetivo de

promoção da saúde.

85

A convivência com a morte

Por diversas vezes o trabalho do professor da Classe Hospitalar é

interrompido pela morte de algum aluno e a experiência de refletir e falar sobre ela

passa a fazer parte do cotidiano de quem realiza trabalhos pedagógicos no Hospital.

Sabe-se que a cultura ocidental valoriza a vida, a saúde e a beleza e, dessa forma, o

contato com a morte está longe de ser abordado com naturalidade, provocando

angústia e terror.

Morin em seu livro “O Homem e a Morte” (1997), salienta que a ideia da morte

é uma ideia sem conteúdo, ou melhor, cujo conteúdo é o vazio sem fim. Ela é a mais

vazia das ideias vazias, pois seu conteúdo é o impensável, o inexplorável, o “[...] não

sei o que” (...) Ela é uma ideia traumática por excelência. (MORIN, 1997, p. 33)

Deste modo, como esperar que o professor da Classe Hospitalar conviva com

a presença da morte que ronda os pacientes internados? O professor ao se deparar

com ela além de não saber o que fazer é remetido a lidar com os seus medos e seus

lutos e é importante considerar que a forma como elabora seus sentimentos tem

grande influência no seu trabalho.

Nesta perspectiva, é muito fundamental que o professor conte com espaços e

tempos dentro do hospital para refletir sobre a morte e sobre seus impactos nas

dimensões, pessoal e profissional.

Nesses espaços poderá, também, refletir sobre como lidar com a morte que

ronda as classes hospitalares, pois as crianças estão expostas a ela constantemente

e necessitam elaborar seus lutos pelas perdas dos colegas e as emoções que

emergem nessas situações; para isso necessitam contar com a ajuda das

professoras para acolher os medos e as dúvidas de seus alunos.

Autores como Rezende (2000) sinalizam para a importância do cuidado dos

profissionais que atuam na área de saúde, devido à complexidade dos sentimentos

que transbordam em situações de descontrole emocional:

[...] Quando a percepção da proximidade da morte é compartilhada, atenuam-se os sentimentos de solidão e de derrota do destino inexorável, para dar lugar a um momento de cumplicidade, de muita intimidade, com uma estranha leveza no lugar do peso insuportável. Os poetas nos ensinam que a pior morte é a súbita, porque se perde a oportunidade de aprender lições do abismo, lições de sabedoria que só podem ser saboreadas no fim. (REZENDE, 2000 p. 80.

86

É necessário que o professor se sinta física e psiquicamente capacitado para

realizar seu trabalho no hospital. A professora Arlete também fala disso.

[...] O meu emocional eu cuido, dividindo o meu tempo (...) quando eu estou emocionalmente estressada por conta, principalmente, dos óbitos que às vezes acontecem 1 ou 2 por dia durante toda a semana. (Prof.ª Arlete).

Como relata a professora Adriana muitas são as situações que podem

desestruturar o professor. No entanto, essas mesmas situações, se bem elaboradas,

podem se transformar em experiências de crescimento.

[...] No dia a dia a gente se depara com situações que são chocantes e cada um tem que vivenciar isso, porque as suas experiências são experiências de vida, cada um vai enriquecendo seu currículo e amadurecimento o que cada uma vem adquirindo no decorrer do trabalho, vai melhorando a prática vai focando e mudando seu olhar, errando e acertando. Prof.ª Adriana.

Os professores têm consciência da linha tênue que separa a vida da morte e

a saúde da doença nos espaços hospitalares e procuram aprender a transitar entre

esses pólos. Como salienta Boff (2001) “[...] A doença remete à saúde. Toda cura

deve reintegrar as dimensões da vida sã, no nível pessoal, social e no fundamental,

que diz respeito ao sentido supremo da existência e do universo.” (BOFF, 2001 p.

143)

Para que os professores se comprometam com as dimensões da vida sã

sentem ser necessário cuidar de si, como relata a professora Paula:

[...] Fazendo uma reflexão, todas nós temos quer ter momento de lazer e de espiritualidade, para garantir o equilíbrio emocional, que muito necessário quando se trabalha dentro de um hospital. Isso faz parte da preservação da saúde do professor e pra garantir a busca da saúde do paciente. (Profª Paula).

É importante destacar que, além de cuidar de si seria necessário que os

professores fossem cuidados e nessa direção os espaços formativos deveriam

integrar o cuidar ao formar introduzindo temas como esse nos cursos de formação.

Reflexões sobre Tanatologia10 como ciência da vida e da morte que visa

humanizar o atendimento aos que estão sofrendo perdas graves, pode contribuir na

10

Tanatologia de acordo com o dicionário HOUAISS apresenta uma das definições como “teoria ou estudo científico sobre a morte, suas causas e fenômenos a ela ligados”.

87

melhor qualificação dos profissionais que se interessam pelos cuidados paliativos e

atuam na Classe Hospitalar.

Segundo Kovács (2012) alguns temas poderiam ser sugeridos:

[...] 1- Como lidar com pacientes que estejam apresentando intensa expressão de sentimentos: medo, raiva e tristeza; 2- Como desenvolver o tratamento de pacientes sem possibilidade de cura, aprofundando a questão da diferença entre curar e cuidar; 3- Como cuidar de sintomas incapacitantes, que causam muito sofrimento e dor, 4- Como acolher os fortes sentimentos presentes em situações em que a morte está presente. (KOVÁCS, 2012, p. 159)

A introdução de temas que abordem as experiências dolorosas vividas no

hospital parece ser de vital importância para os professores. Na Classe Hospitalar os

alunos costumam expressar sentimentos de angústia que, muitas vezes, não

expressam para outros membros da equipe multidisciplinar.

Assim, o professor escuta seus alunos, porque entende a importância do elo

de confiança que se estabelece, enquanto aprende a lidar com seus sentidos de dor

e de perda.

88

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscou-se com este trabalho investigar os processos formativos dos

professores de Classe Hospitalar da escola Schwester Heine, no Hospital AC

Camargo, com vistas a ampliar a compreensão a respeito das necessidades de

formação dos docentes que atuam em nessas classes.

Com base na análise das falas das professoras, foi possível perceber que

elas têm clareza a respeito da condição de seus alunos, crianças e adolescentes

hospitalizados portadores de doenças que os aproximam de sofrimentos físicos e

psíquicos, que fazem com que tenham necessidades educativas específicas,

decorrentes de seu quadro de saúde. Sua situação demanda, entre outros

procedimentos, muitas vezes de repouso parcial ou absoluto, utilização de

equipamentos de suporte à vida, ingestão controlada de medicamentos e

imobilização parcial ou total. Sobrepondo-se a isso a doença, também, afasta as

crianças e adolescentes da convivência social e familiar o que os deixa ainda mais

fragilizados.

Acrescente-se, também, o fato de que o espaço e a rotina hospitalar diferem

daqueles de uma escola regular. Dessa forma, as participantes da pesquisa

consideram que o professor precisa de preparo pedagógico consistente e especifico

no que diz respeito ao campo de atuação, além de um apoio emocional permanente,

que permita a ele estar preparado para acolher e lidar com o doloroso e o diferente

nas situações pedagógicas.

Todas as professoras consideram de vital importância a formação inicial, pois

ela cumpre a função de aproximar os professores, interessados em trabalhar nos

hospitais, do campo de atuação e de prepará-los para iniciar um trabalho no

hospital. Elas também são unânimes ao dizer que a formação continuada cumpre

um papel fundamental, no sentido de que o exercício da docência nas Classes

Hospitalares faz com que surjam perguntas, dúvidas que demandam dos

professores novos estudos e reflexões.

Relatando suas experiências, as professores apontaram para a necessidade

de rever os currículos de formação inicial e continuada, no sentido de preparar, mais

adequadamente, os professores para atuar no contexto hospitalar.

89

Considerando a complexidade que envolve a aprendizagem de alunos/

pacientes em contextos hospitalares é possível dizer que a formação dos

professores deveria ocorrer em perspectiva interdisciplinar, pois além de fornecer os

saberes de diferentes disciplinas, possibilitaria que os professores fossem capazes

de articular diferentes saberes no sentido de elaborar respostas que atendessem às

situações singulares que emergem no contexto das Classes Hospitalares.

Levando em conta que cada aluno é único e se encontra enfermo, situação

que o singulariza ainda mais, é necessário, também, que o pedagogo hospitalar

desenvolva um olhar diferenciado e uma escuta sensível capaz de acolher e lidar

com as especificidades de cada aluno,

Nesse sentido, as professoras fizeram menção à necessidade de adquirir

conhecimentos de ordem pedagógica que possibilitem a organização de

planejamentos, rotinas pedagógicas flexíveis e registros que atendam e respeitem

as características do trabalho desenvolvido nas Classes Hospitalares. Referiram-se

também a conhecimentos de ordem disciplinar advindos da biologia, psicológica,

sociológica e filosofia, que deem suporte para lidar com questões presentes no

cotidiano hospitalar, tais como: as enfermidades que acometem as crianças e os

adolescente e suas decorrências como a morte, luto, bem como com as emoções

como: medo, raiva e ansiedade que envolvem essas situações.

Destacam a importância de aprender a lidar com as relações que são

estabelecidas nos contextos hospitalares entre profissionais de diferentes áreas,

entre pares, com os alunos-pacientes, com seus familiares, por estarem permeadas

por tensões advindas da natureza das situações enfrentadas. Os objetivos comuns

podem ser mais bem alcançados quando a equipe multidisciplinar, as famílias e os

pacientes estabelecem relações que permitam avançar em busca de soluções

coletivas para os desafios enfrentados.

Fica claro, no entanto, para as participantes da pesquisa, que elas não podem

apenas depender do outro para gerir sua formação, sendo necessário se

responsabilizar pela própria formação. Para isso, além da formação inicial, elas

relatam ser importante fazer cursos de especialização e capacitação em serviço,

bem como consultar livros e artigos em periódicos científicos, visando obter mais

conhecimentos. Outro aspecto levantado pelas professoras diz respeito ao apoio

mútuo que se estabelece entre a própria equipe de professores. Poder contar a

ajuda do colega que vive experiências semelhantes é fundamental para o bom

90

exercício do trabalho docente. Nesse sentido, procuram criar em seus próprios

locais de atuação, espaços para troca e discussão com seus pares. Destacam

também a importância da formação que ocorre nos grupos multidisciplinares, pois a

troca com profissionais de outras áreas amplia o horizonte de compreensão das

situações vividas no hospital.

Finalizando é importante salientar que esse estudo ressaltou que, para atuar

em Classes Hospitalares o professor deverá estar capacitado para trabalhar com

diversidade humana e diferentes vivências culturais, identificando as necessidades

educacionais especiais dos educandos impedidos de frequentar a escola, definindo,

implantando e adaptando o currículo.

Com base na pesquisa realizada pode-se dizer, então, que os desafios

enfrentados pelo pedagogo no ambiente hospitalar são inúmeros e de diferentes

ordens. Fica claro que esse processo para muitos é intenso, exigindo inúmeras

superações, o que requer que o professor esteja em constante processo de

formação.

A atuação do professor em Classe Hospitalar confirma que não há um modelo

pronto ou acabado, mas o desafio de se construir uma ação pedagógica que

contemple esta diversidade e especificidade.

91

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98

8 ANEXOS

ANEXO A - Mapeamento da última edição de atualizações anualmente feita,

sobre a realidade das escolas em hospitais no território brasileiro.

Região Norte (total de dez (10) hospitais com escolas)

Estado do Acre (03):

Hospital de Saúde Mental do Estado do Acre

Fundação Hospitalar do Acre

Hospital Infantil Yolanda Costa e Silva

Estado do Pará (05):

Hospital Ophir Loyola (oncologia)

Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará

Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência

Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Viana

Hospital Universitário João de Barros Barreto

Estado de Roraima (01):

Hospital da Criança Santo Antônio, Boa Vista.

Estado de Tocantins (01):

Hospital de Referência de Gurupi (UNIRG)

Nos demais estados desta região (Amazonas, Rondônia e Amapá) não há

informação sobre a existência de hospitais com atendimento escolar para os

pacientes hospitalizados.

Região Nordeste (total de vinte e cinco (25) hospitais com escolas):

Estado da Bahia (14):

Hospital Sarah de Salvador

99

Hospital da Criança (Obras Assistenciais Irmã Dulce)

Hospital Infantil Martagão Gesteira

Hospital Roberto Santos

Hospital Santa Isabel

Hospital Couto Maia

Hospital Eládio Lassferre

Hospital Anna Nery

Hospital São Rafael

Hospital Otávio Mangabeira

Hospital Manuel Novaes, Itabun

Hospital São Marco

Hospital Aristides Malte

Hospital Estadual Subúrbio

Estado do Ceará (03):

Hospital Infantil Albert Sabin

Instituto do Rim

Hospital do Coração

Estado do Maranhão (01):

Hospital Sarah São Luís

Estado do Rio Grande do Norte (05):

Hospital Varela Santiago

Hospital do Seridó (Caicó) (Escola Sulivan Medeiros)

Hospital Maria Alice

Hospital Monsenhor Walfredo Gurgel

Hospital Santa Catarina

Estado de Sergipe (02):

Hospital João Alves Filho, Aracajú

Hospital Universitário de Aracajú (UFSE)

100

Nos demais estados desta região (Piauí, Paraíba, Pernambuco e Alagoas)

não há informação sobre a existência de hospitais com atendimento escolar para os

pacientes hospitalizados.

Região Centro-Oeste (total de vinte e quatro (24) hospitais com escolas)

Distrito Federal (12):

Hospital de Base de Brasília

Hospital Regional Materno Infantil Asa Sul

Hospital de Reabilitação Asa Norte

Hospital de Apoio (oncologia)

Hospital Regional de Braslândia (sem professor)

Hospital Regional do Gama

Hospital Regional de Ceilândia (sem professor)

Hospital da Cidade de Taguatinga

Hospital Sarah de Brasília

Hospital Regional de Sobradinho

Hospital Regional de Samambaia

Hospital Universitário de Brasília (UnB)

Estado de Goiás (05):

Hospital Materno-Infantil de Goiânia

Hospital de Clínicas (UFG)

Hospital Araújo Jorge Goiânia

Hospitais de Doenças Tropicais de Goiânia

Centro Integrado de Saúde Mental Emanuel

Estado de Mato Grosso (01):

Hospital Universitário Júlio Müller (UFMT), Cuiabá

Estado de Mato Grosso do Sul (06):

Associação Beneficente Santa Casa da Cidade de Campo Grande

Hospital Universitário de Campo Grande (Be-a-Ba)

Hospital Regional de Mato Grosso do Sul Rosa Pedrossian

101

Hospital São Julião (hanseníase)

Hospital Universitário de Dourados

Hospital do Câncer Alfredo Abrão

Esta região conta com apenas três estados e com o Distrito Federal. Todos

oferecem oportunidades de atendimento escolar hospitalar.

Região Sudeste (total de cinquenta e três (53) hospitais com escolas):

Estado do Espírito Santo (01):

Hospital Infantil Nossa Senhora da Glória

Estado de Minas Gerais (10):

Hospital Sarah Kubitschek de Belo Horizonte

Hospital João Paulo II (Fundação Hospitalar de Minas Gerais-Fhemig)

Fundação Hemominas (Belo Horizonte)

Santa Casa de Misericórdia de Belo Horizonte

Hospital Universitário de Juiz de Fora

Hospital Municipal de Governador Valadares

Hospital Vital Brasil, Timóteo

Hospital Márcio Cunha, Ipatinga

Santa Casa de Misericórdia de Montes Claros

Hospital Universitário Clemente de Faria (UNIMONTES

Estado do Rio de Janeiro (17):

Hospital Municipal Jesus

Hospital Marcílio Dias

Hospital Cardoso Fontes

Hospital dos Servidores do Estado

Hospital Geral de Bonsucesso

Instituto Nacional do Câncer

Instituto Estadual de Hematologia Arthur de Siqueira Cavalcanti

Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira (UFRJ)

Hospital Universitário Pedro Ernesto (UERJ)

Hospital Geral de Nova Iguaçu (Hospital da Posse)

102

Hospital Universitário Antônio Pedro (UFF), Niterói

Hospital Getúlio Vargas Filho, Niterói

Hospital Municipal Desembargador Leal Junior, Itaboraí

Hospital Alcides Carneiro, Petrópolis

Hospital Público Municipal, Macaé

Hospital Infantil Ismélia da Silveira, Duque de Caxias

Instituto Fernandes Figueira (FIOCRUZ)

Estado de São Paulo (25):

Hospital da Santa Casa de Misericórdia

Hospital São Paulo (UNIFESP)

Hospital do Câncer (A.C. Camargo)

Centro de Atenção Integral a Saúde Clemente Ferreira, Lins

Hospital das Clínicas (FMUSP)

Instituto do Coração

Instituto da Criança

Instituto de Traumato-Ortopedia

Hospital de Infectologia Emílio Ribas

Instituto de Psiquiatria

Hospital Estadual Infantil Darcy Vargas

Hospital Infantil Candido Fontoura

Hospital de Clínicas de Ribeirão Preto

Hospital da SOBRAPAR (anomalias crâniofaciais)

Hospital do Servidor Público Municipal da Cidade de São Paulo

Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo

Centro Infantil Boldrini, Campinas

Hospital de Clínicas de Campinas

Hospital Mario Gatti (Campinas)

Hospital de Clínicas e Hemocentro de Marília

Hospital de Base de São Jose do Rio Preto

Hospital Municipal de Paulínia

Hospital do Câncer de Barretos

Hospital GRENDAC (Jundiaí)

Hospital Municipal Vereador José Storópolli na Vila Maria (UNICAPITAL)

103

Hospital Beneficência Portuguesa

Todos os quatro estados da Região Sudeste dispõem de atendimento escolar

hospitalar.

Região Sul (total de vinte e nove (29) hospitais com escolas):

Estado do Paraná (16)

Hospital Infantil Pequeno Príncipe (Associação Hospitalar de Proteção à Infância

Doutor Raul Carneiro)

Hospital Erasto Gaertner

Hospital Universitário Evangélico de Curitiba

Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Paraná (UFPR)

Hospital do Trabalhador

Hospital Santa Casa, Cornélio Procópio

Hospital Universitário Regional, Maringá

Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná, Londrina

Hospital do Câncer, Londrina

Hospital Universitário do Oeste do Paraná, Cascave

Hospital do Câncer UOPECCAN, Casca

Hospital Infantil Doutor Waldemar Monastier, Campo Largo

Hospital Regional do Litoral do Paraná, Paranaguá

Clínica HJ Ltda, União da Vitória

Comunidade Terapêutica Esquadrão da Vida, Ponta Grossa

Hospital Municipal de Foz do Iguaçu.

Estado de Santa Catarina (09):

Hospital Infantil Joana de Gusmão, Florianópolis

Hospital Hélio Anjos Ortiz, Curitibanos

Hospital Regional Lenoir Vargas Ferreira, Chapecó

Hospital Nossa Senhora da Conceição, Tubarão

Hospital Bom Jesus, Ituporanga

Hospital Santa Terezinha, Joaçaba

104

Hospital São Francisco, Concórdia

Hospital Regional São Paulo, Xanxerê

Hospital Santo Antônio, Blumenau

Estado do Rio Grande do Sul (04):

Hospital de Clínicas de Porto Alegre (UFRGS)

Hospital da Criança Santo Antônio

Hospital Universitário de Santa Maria (UFSM)

Hospital Santa Terezinha, Erechim

Esta região conta com apenas três estados e, em cada um deles, há hospitais

com escolas para crianças e jovens doentes.

Fonte: Fonseca, E.S. Escola Hospitalar. 2012. Disponível em:

<http://www.escolahospitalar.uerj.br.> Acesso em: 23 jul. 2013.

105

ANEXO B - Transcrição do Grupo Focal

Mediador – Bom dia! Primeiramente gostaria de agradecer a presença de vocês

e a disponibilidade em participar da minha pesquisa.

Vocês acham que a formação na área é importante para a atuação do professor

na Classe hospitalar?

Paula - O professor quando decide qual área de atuação quer seguir, seja educação

infantil, educação de jovens e adultos tem que buscar formação nesta área, se você

quiser trabalhar com Pedagogia Hospitalar; também se você não tiver formação

como você vai entrar no hospital, como vai conseguir trabalhar com essas crianças?

Hoje as diretorias de ensino quando abre alguma vaga de classe hospitalar o

requisito é: “alguma formação na área”, comprovar estudos na área, você pode não

ter tido isso na graduação, mas se você buscou algum conhecimento, pronto.

Soraia - Eu não tive formação nenhuma quando ingressei, cai de paraquedas, A

Adriana também não teve formação, o indicado seria ter uma noção, já chegar

sabendo o que vai encontrar, vim da classe regular, fui convidada, achei lindo o

trabalho e comecei a trabalhar sem saber ao certo o que fazer, é muito importante a

formação antes de começar

Adriana - A formação vem prá enriquecer sua prática, te dá fundamentos para

melhorar todos os dias, mas só a teoria não basta, o professor tem que ter o contato

com os alunos, tem que vivenciar o que acontece, tem que colocar a mão na massa,

tem que ter contato com o aluno paciente, não é somente observar. No dia a dia a

gente se depara com situações que são chocantes e cada um tem que vivenciar

isso, porque as suas experiências são experiências de vida, cada um vai

enriquecendo seu currículo e amadurecimento, o que cada um vem adquirindo no

decorrer do trabalho vai melhorando a prática, vai focando e mudando seu olhar,

errando e acertando.

Elza - No curso de Pedagogia nunca tinha ouvido falar em classe hospitalar nem

sabia, só de brinquedoteca, fui buscar por meio de uma amiga que fez um curso na

PUC.(...) a escuta pedagógica, a flexibilidade do currículo, a teoria é muito pouco;

atuando é diferente, tem que ter mil recursos, lidar com várias faixas etárias, com a

106

disponibilidade da criança de poder estar ali naquele momento, mas quando você

está na prática a coisa se concretiza, você cria estratégias.

Eduarda – Eu sou super a favor da formação, prá mim formação é o diferencial, ela

difere muito, não é pouco. A gente tem uma discussão que a prática ensina muito,

sim ela ensina, mas quando ela é uma prática reflexiva, uma prática pensada,

prática pela prática ela é mecânica; se eu tenho uma discussão reflexão eu vou ter a

práxis que é a teoria e prática juntas. A teoria é a fonte prá beber, prá te dar suporte

prá sua reflexão, ninguém reflete do nada e ninguém reflete em cima do seu

trabalho, só posso refletir pela teoria. A prática ensina, mas só se eu tenho a teoria.

A minha trajetória profissional me fez conhecer uma criança com câncer que se

tratava aqui no ACC Camargo, aí eu conheci o trabalho que a escola desenvolvia e

fui estudar, me informar o que era a Pedagogia Hospitalar: é um módulo

educacional? Tem pressupostos de uma educação regular? Eu vim trabalhar aqui

sem conhecer o espaço, mais com uma ideia do que era. Foi muito importante,

porque eu conheci o lugar que já existia antes de mim. Por isso eu acho a formação

importante antes de iniciar o trabalho, assim de alguma forma o profissional já

refletiu sobre aquele tema, as condições de ela ter uma prática reflexiva são

maiores, do que aquele que não pode refletir.

Mediador - E quanto a formação em serviço é suficiente?

Paula - A formação em serviço é indispensável, é necessária, isso prá qualquer

área, você está em serviço e está se requalificando; em nossa área ainda é difícil

porque a área está em formação, ela é importante e no caderno do MEC está

falando sobre a formação de professores; atualmente aqui na escola todos fizeram

alguma especialização, em Pedagogia Hospitalar ou Educação Especial, é

indispensável, a LBD também fala sobre a necessidade da formação.

Eduarda - Na minha concepção a formação está também num grupo de estudo, na

academia, na quantidade de leituras individuais, o que não aguento é o professor

que não faz anda, não lê, só o movimento dela de ação já basta.

Mediador - O que a formação contribuiu para sua prática?

Paula - Ela me protegeu, aqui no hospital a doença te impacta, a criança te impacta,

com a formação você chega mais segura, né, mais tranquila prá trabalhar, se você

107

não tem essa formação você fica insegura, gera muita ansiedade o professor se

sente não tão funcional, parece que ele não está conseguindo atingir seu objetivo,

por isso a formação é importante.

Arlete - Estou aqui há 14 anos. Entrei como voluntária e tinha formação em

Educação Física. Como meu trabalho não estava rendendo frutos, fui convidada a

trabalhar na classe hospitalar, eu não tinha base nenhuma, e não existia formação.

Nós tínhamos a prática e fizemos muita coisa que levávamos bronca, principalmente

da pessoa chefe da pediatria, muita coisa deu certo, mais muita deu errado, a gente

trabalhava com tentativas de acerto e erro. A gente trabalhava junto com os

fisioterapeutas e eu era muito curiosa, por isso vivia perguntando aos outros da

equipe. Aí, senti a necessidade de me aperfeiçoar e fazer alguma coisa na área da

educação especial, tínhamos muitas crianças cegas por causa do retinoblastoma e

eu não tinha noção de braile e a dona G. sempre liberava a gente para fazer curso,

aí vieram alunos surdos . E eu continuei buscando especialização. Eu fiz Pedagogia,

e depois ainda uma pós em Educação Especial. Fui me atualizar, eu sinto gosto pela

leitura e pela reflexão e a minha última fui a psicomotricidade, e foi ótimo porque

muitas crianças tem atraso motor, até porque precisou se submeter a uma cirurgia e

aí ficou comprometida e a gente vê a evolução junto com o corpo clinico; existe

respeito e troca de informações eles gostam de ouvir sobre a nossa vivência. No

passado a gente não sabia nada, mais tínhamos muita boa vontade. O perfil do

professor é totalmente diferenciado, a nossa fala é diferente, tem que ter

curiosidade, vontade, e ter superação, porque uma única criança pode ter varias

patologias cega surda deficiente física, distúrbios psicomotor. A formação me deu

outro horizonte, os valores mudam, abre a nossa cabeça, quem trabalha na área da

saúde tem que ter uma saúde física e metal, a gente tem consciência que precisa se

preservar, porque eu tenho um compromisso moral de estar aqui. O meu emocional

eu cuido, dividindo o meu tempo... Quando eu estou emocionalmente estressada por

conta principalmente dos óbitos, que às vezes acontecem 1 ou 2 por dia durante

toda a semana... A pós-graduação foi por necessidade mais depois eu fui fazendo

outros cursos porque tira uma venda da nossa frente, a gente não consegue

enxergar, a formação de instrumentos, “agora eu sei como fazer”.

Ana Clara - Tenho formação em Psicopedagogia e em Pedagogia Hospitalar, sou

bióloga e era voluntária para dar aula no ensino médio, e vi uma oportunidade de

108

fazer parte do quadro. Estou aqui há 3 anos. Formação é fundamental tem que

saber lidar com todas as diferenças que existem numa classe especial,

principalmente saber respeitar o momento da criança, tem que saber ser leve, saber

entender as novidades e tirar proveito dela, situações boas ou ruins, é uma

constante construção. A amizade da equipe também é importante, todos dão apoio a

todos, a equipe tem que ser harmoniosa, a gente troca muito informação até fora do

hospital.

Mediador - Como você define o professor de Classe Hospitalar?

Paula - O professor de classe hospitalar, precisa ter um perfil pessoal, e um perfil

profissional, então significa que não adianta só ele ter um currículo maravilhoso, ter

estudado muito, ou ter feito mestrado na área, ele precisa de formação pessoal,

humildade, muita curiosidade, tem que ter respeito constante, tem que saber

silenciar muita coisa, tem que saber respeitar diferentes situações, diferentes

pessoas, e isso não se aprende no curso de formação, mas a formação é

necessária, e tem que ter o perfil. Uma dica, quando eu fui fazer faculdade de

Fonoaudiologia, no vestibular tinha um exame de aptidão, se eu era apta a fazer

Fonoaudiologia, tem que apresentar um perfil profissional, que é diferente de outro

professor, é pessoal. Essa pessoa tem que passar por um pré-estágio, de

observação prá ver até como ela se sente nesse ambiente, às vezes ela fantasia,

acha lindo maravilhoso e na hora H, quando pega, ela não vai. Se ela tem o perfil,

mas não fez um curso de formação, ele tem que buscar a formação, ela vai atrás.

Adriana - O professor tem que ter um perfil diferente senão ele não aguenta. Seria o

perfil ideal para uma classe regular.

Eduarda - De entender as particularidades da classe hospitalar, alunos

heterogêneos, cada aluno é considerado em suas condições. A criança está doente,

o professor tem que ter um lado humano muito aflorado, pois a criança está

debilitada, agora o mais difícil num hospital é você ter claro que você não sabe tudo,

e a criança que está doente te gera muitas dúvidas, será que eu devo continuar

parece que ela não está respirando, será que eu faço, o que eu posso apontar prá

criança, você tem que gostar muito mais do que da classe regular, pois a criança da

classe regular não está doente. E colocar limites nessa criança? Ela está doente,

109

mas continua criança, você tem que falar não, e de preferência na frente da mãe. A

professora confia em mim, exige de mim, então eu tenho perspectiva de vida. Uma

hora você é a professora, outra hora você é auxiliar de classe, outra você só é

amiga, eu sou o que for o mais confortável, porque ele está conseguindo se

comunicar, estabeleceu uma comunicação. A mãe também está de olho em você o

tempo todo, você está atendendo e está a mãe ao seu lado, o médico ali, aí vem a

enfermeira e te interrompe, você tem que saber ser interrompida, por mais que seu

trabalho seja importante a criança está aqui prá se tratar, então você tem que

finalizar a atividade de uma forma que deixe a criança tranquila, saiba lidar com sua

frustração, porque você planejou uma aula e não deu conta.

Adriana O perfil da escola que o Paulo Freire diz. A gente diz que para trabalhar

aqui tem que ter o coração rosa. Você entra no quarto do adolescente e diz bom dia

ele responde “Bom dia nada”, não está vendo com eu estou? O aluno não é só seu,

a gente tem que dividir o aluno com todos os professores, não pode ter ciúmes.

Soraia - Quando eu vim pra trabalhar aqui, veio comigo outra professora que não

quis ficar, era uma professora excelente, mas disse que não conseguiria trabalhar

dentro de um hospital. Já eu queria experimentar, apesar de ser uma coisa nova.

Cada dia é uma surpresa, a gente planejar e no mesmo dia pode acontecer alguma

coisa que impeça a criança de continuar as atividades. Um planejamento de lição

agendada às vezes não dá certo.

Adriana – Eu também tive a experiência que veio uma professora comigo com um

currículo muito bom, com pós em educação especial, com experiência, mas foi muito

difícil explicar pra professora como era trabalhar com crianças doentes, e a diretora

Dona Genoveva achou que ela não sabia lidar com esse tipo de criança. São coisas

que parecem pequenas, sem importância, mas nós professores usamos

constantemente ”frases de efeito “, como: “Senta direito, você vai ficar com a coluna

torta com 70 anos“ e rapidinho o aluno se recompõem. Dá importância a

continuidade, a perspectiva de continuar lá fora .

Elza - Para mim a maior dificuldade é lidar com o adolescente. Tem que ter

consciência do que está acontecendo e te questiona o tempo todo.

110

Nós tivemos um pequeninho que estava muito debilitado e só saia do quarto com a

tia do “Brilho“ a Prof.ª Eliane, de artes; infelizmente ele faleceu, teve uma

identificação muito grande com essa professora que só vinha no período da tarde,

mas de manhã nós tentamos que ele fizesse algum outro trabalho pedagógico, para

dar continuidade as aulas. Chamar a criança para você. O professor tem que estar

preparado prá flexibilizar o conteúdo, senão se frustra mesmo.

Eduarda - E importante potencializar o momento que você esta criança, você não

sabe quando vai poder está com ela novamente. Deve ser criativo e você só e

criativo a partir de repertorio, ninguém cria do nada. Ai falamos de novo da

formação. Eu prefiro uma pedagoga que tenha um repertorio de leitura e não só a

formação. Pode acontecer de ter alguém que não tenha formação, mas lê muito, tem

uma vida cultural ativa, pesquisa sobre assuntos da área, essa pessoa reflete, A

pedagoga que tem varais especializações mais uma trajetória profissional linear que

somente armazenou e nunca refletiu nada ela só armazenou. Aqui você tem que ser

rápida... Um está aqui na frente, outro está na sua perna e o outro vomitou... E aí o

que você faz? Como você faz? Nós não vemos aqui como um lugar triste. Isso aqui

para mim é um show.

Adriana - E quando você está sozinha... Essa agilidade tem que estar incorporada

na pessoa, esse olhar tem que ser diferenciado... Várias idades. Tem coisa que

choca! Eu várias vezes já me perguntei o que eu estou fazendo aqui? Amanhã não

quero voltar mais ! Já tive depressão, e quando eu estava grávida. Foi um período

que teve muito óbito... E quando eu tinha que ir a UTI... As crianças tinham acabado

de tomar radio... E ficam radiando por 1 hora mais ou menos... Nessa época minha

filha nasceu prematura, eu acho que foi emocional! É muito difícil aqui.

Eduarda - É heroico aqui, a gente enlouquece para sempre ! Você passa por aqui e

se torna alguém muito melhor.

Elza - Isso interfere na educação dos nossos filhos, a gente não fica tão rígida, até

prá entender as dificuldades de aprendizagem que eles podem apresentar.

Adriana - A gente controla a ansiedade com o grupo, a gente se apoia uma na

outra. Não dá prá levar essa informação para casa. Nós conversamos sobre câncer

na hora do almoço!

111

Elza – A gente fica feliz de ter feito parte da vida daquela criança mesmo que ela

venha a falecer.

Mediador - Quando você ingressou aqui na escola do hospital, você já tinha

formação ou você fez depois?

Paula - Eu inicie meu trabalho como fonoaudióloga no hospital AC , como fazia

muito tempo que estava fora deste ambiente, eu comentei com a dona “Gê “ que eu

queria fazer algum curso . Na época estava tendo um curso de introdução a

psicologia hospitalar, a introdução do profissional no hospital, foram 4 meses de

curso

Eduarda - As meninas quando entraram aqui, não tinham experiência de hospital,

as professoras fizeram curso de Pedagogia Hospitalar depois que já estavam

trabalhando e elas viram a necessidade de buscar uma formação especifica na área.

Até por que, no 1º dia de trabalho a diretoria veio nos visitar. Um dos diretores me

disse: Procura no dicionário o que é excelência porque aqui nós temos que mostrar

excelência todo dia, você faz bem seu trabalho ? Ótimo, amanhã você deverá fazer

melhor, tem que superar. E como você vai se superar se você não buscar

formação? Para você estar minimamente confortável, você tem que estar perto da

meta que você quer atingir, eu tenho que mostrar a equipe médica, por exemplo,

que na minha área eu sei desempenhar bem o meu trabalho.

Soraia – Fiz formação depois que ingressei aqui.

Adriana – Fiz formação depois que ingressei aqui.

Eduarda - Fiz depois, mais tinha uma ideia do que era, porque procurei pesquisar a

respeito.

Elza - Fiz formação antes de ingressar aqui como professora.

Mediador - Você poderia citar pontos de melhoria no seu trabalho no ambiente

hospitalar?

Paula - Fazendo reflexão, todas nós temos que ter momento de lazer e de

espiritualidade, para garantir o equilíbrio emocional, que é muito necessário quando

se trabalha dentro de um hospital. Isso faz parte da preservação da saúde do

112

professor e prá garantir a busca da saúde do paciente. Na classe hospitalar todo dia

é um novo dia. Logo cedo a gente verifica quem está internado, quem teve alta,

quem faltou e por que. Aí sim a gente vai ver o que pode ser trabalhado com cada

criança. Não dá para ser muito rigoroso com o conteúdo

Mediador - E se você não tivesse formação?

Elza - A formação foi muito importante, mas o mais importante é o apoio que as

professoras dão, orientações que me deram, agora, foi mais fácil porque eu já tinha

uma ideia do que iria encontrar, diferente de quem não teve formação.

113

ANEXO C - Documento que contém diretrizes que norteiam as ações de

atendimento no Programa Classe Hospitalar da Rede Pública de Ensino da

Secretaria de Educação do Distrito Federal (2007).

1. Livro Ata para registro diário, contendo as seguintes informações: nome completo,

data de nascimento, endereço/telefone, escola/Diretoria Regional de Ensino, série,

data de internação, diagnóstico (sempre que possível) e Benefício Social

(relacionado à frequência escolar)

2. Ficha de Atendimento na Classe Hospitalar que deverá ser encaminhada a escola

de origem, arquivada na pasta do aluno com vistas à inclusão no Censo Escolar

Anual.

3. Relatório para a escola de origem, quando necessário: Solicitação de

encaminhamento para a Equipe de Avaliação e Diagnóstico da Secretaria de Estado

de Educação, solicitação de inclusão para matrícula, inversão de horário e mudança

de escola.

4. Relatório Semestral para a Diretoria de Ensino Especial/ SEE/SP, constando os

seguintes aspectos; quantitativo de atendimento, atividades pedagógicas

desenvolvidas e atividades extraclasse.

Os professores responsáveis pelo desenvolvimento do Programa Classes

Hospitalares têm como competências e responsabilidades, as seguintes atribuições:

- Zelar pelo estrito cumprimento dos princípios da ética profissional, tanto nos

aspectos referentes à intimidade das crianças e de suas famílias, quanto no que se

refere aos demais direitos inalienáveis;

- Prestar atendimento pedagógico às crianças/adolescentes hospitalizadas;

- Dar continuidade ao processo de alfabetização das crianças;

- Identificar e encaminhar as crianças/adolescentes para atendimento educacional;

- Estabelecer contato com a escola de origem da criança/adolescente hospitalizado

para coleta de informações sobre o trabalho escolar a ser desenvolvido;

- Desenvolver atividades educacionais que propiciem o acesso ao currículo escolar;

- Enviar relatórios para a escola quando necessário;

- Promover avaliação inicial para identificar situação escolar da criança no

atendimento pedagógico;

114

- Realizar avaliação escolar sempre que necessário;

- Participar ou promover estudos de caso sempre que necessário;

- Encaminhar para as equipes de avaliação e diagnóstico, ou Centro de Ensino

Especial, as crianças portadoras de necessidades especiais educacionais sempre

que necessário;

- Buscar alternativas pedagógicas que favoreçam o processo de aprendizagem do

educando tais como: adaptações curriculares, métodos e recursos educacionais e

tecnológicos;

- Promover espaço de acolhimento, escuta e interlocução com os familiares;

- Apoiar o retorno do aluno a Unidade Escolar;

- Desenvolver atividades em conjunto com a equipe do hospital;

- Prestar informações e orientações à família incentivando-a a participar do processo

educacional de modo efetivo;

- Orientar e supervisionar as atividades realizadas por estagiários;

- Auto-avaliar-se e avaliar o trabalho desenvolvido;

- Promover eventos relativos às Datas Comemorativas do Calendário Escolar;

- Saber lidar com as diferentes situações de aprendizagem, visto a multiplicidade de

realidades educacionais;

- Conscientizar-se que irá enfrentar situações-limite da realidade hospitalar;

- Ter noções sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos

educandos e as características delas decorrentes;

- Elaborar relatórios quantitativos e qualitativos das atividades desenvolvidas.

O coordenador central do programa pertence à Diretoria de Ensino

Especial/SEE/SP, tendo as seguintes atribuições:

- Conhecer a dinâmica e o funcionamento peculiar das Classes Hospitalares;

- Coordenar, mediar, orientar e promover ações pedagógicas em conjunto com a

equipe de professores regentes das Classes Hospitalares;

- Realizar reuniões técnico-pedagógicas mensais com os professores regentes das

Classes Hospitalares;

- Participar de eventos, entrevistas e visitas quando solicitado;

- Disponibilizar a documentação oficial da Secretaria de Estado de Educação;

- Dar encaminhamentos e solicitar documentos quando necessário;

- Manter o professor regente de Classe Hospitalar informado sobre cursos e eventos

relativos à área;

115

- Realizar entrevistas e avaliações com professores candidatos a vagas de professor

regente de Classe Hospitalar;

- Acompanhar e orientar professores iniciantes no Programa Classe Hospitalar;

- Viabilizar recursos de capacitação para a equipe.

Fonte: Disponível em:

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-397-12.pdf

Acesso em: 18 fev. 2014