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A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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Índice
RESUMO .………………………………………………………...……………............III
ABSTRACT …………………………………………………………………….……..IV
AGRADECIMENTOS ………………………………………………………………....V
I - INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 4
1.1. Tema e Objeto de Estudo ...................................................................................... 4
1.2. Objetivos e Justificação do Tema ......................................................................... 5
1.3. Metodologia .......................................................................................................... 9
1.4. Organização do estudo ........................................................................................ 10
II – PROBLEMÁTICA .................................................................................................. 13
2.1- Definição da Questão de Partida ........................................................................ 13
2.2. Fundamentos teóricos da Aprendizagem Baseada em Problemas ...................... 14
III – ROTEIRO METODOLÓGICO .............................................................................. 27
IV - A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM i9ATLÂNTICO ................................. 38
4.1. Caracterização do Colégio Atlântico .................................................................. 38
4.2. Caracterização dos alunos que desenvolveram o projeto ................................... 40
4.3. O “Manual I9Atlantico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo” .......... 45
V - AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM “i9Atlântico” ........... 73
5.1. A avaliação da experiência: o ponto de vista do tutor ........................................ 73
5.2. A avaliação da experiência: o ponto de vista dos alunos .................................... 87
5.3. Avaliação da experiência: o ponto de vista dos pais…………………………....99
VI – NOTAS FINAIS ................................................................................................... 108
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 115
ANEXOS ...................................................................................................................... 120
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Índice de Figuras
Figura 1 – Localização do Colégio Atlântico ................................................................. 38
Figura 2 – Vista parcial do colégio ................................................................................. 39
Figura 3 – Sala onde é desenvolvido o projeto ............................................................... 39
Figura 4 – Perfil demográfico dos progenitores dos alunos (género e classes etárias) .. 41
Figura 5 – Habilitações literárias dos pais por níveis de escolaridade ........................... 42
Figura 6 - Concelhos de residência dos alunos............................................................... 42
Figura 7 - Disciplinas preferidas dos alunos .................................................................. 43
Figura 8 - Ocupação dos tempos livres dos alunos ........................................................ 44
Figura 9- Conceitos fundamentais do projeto ................................................................ 47
Figura 10 - Esquema: “ A ABP em 7 passos”. ............................................................... 48
Figura 11 - Evolução dos sentimentos expressos pelos alunos recém-expostos à ABP 79
Figura 12 - Evolução dos resultados obtidos pelos alunos ............................................. 86
Figura 13 - Avaliação da dinâmica do trabalho desenvolvida no projeto ...................... 89
Figura 14 - Avaliação da metodologia de trabalho......................................................... 89
Figura 15 - Avaliação da evolução da capacidade de trabalhar em grupo ..................... 90
Figura 16 - Avaliação da evolução da capacidade de pesquisa ...................................... 91
Figura 17 - Mudanças na capacidade de apresentar soluções para os problemas .......... 92
Figura 18-Avaliação da evolução da capacidade de fazer apresentações em público.... 93
Figura 19 - Avaliação da evolução da autonomia .......................................................... 94
Figura 20 - Avaliação da importância dos problemas desenvolvidos ............................ 94
Figura 21 - Caracterização da experiência em cinco palavras ........................................ 95
Figura 22 - Avaliação do grau de satisfação com a experiência de aprendizagem ........ 96
Figura 23 - Avaliação do tutor responsável pela experiência ......................................... 97
Figura 24 - Conceitos/Expressões sobre as aprendizagens dos alunos .......................... 98
Figura 25 - Mudanças sugeridas pelos alunos ................................................................ 99
Figura 26 - Avaliação do envolvimento dos alunos na experiência ............................. 100
Figura 27 - Avaliação da referência à disciplina no contexto familiar ......................... 101
Figura 28 - Avaliação da perceção dos resultados pelos pais....................................... 102
Figura 29 - Influência da experiência ao nível da evolução da capacidade de pesquisa
dos alunos ..................................................................................................................... 103
Figura 30 - Avaliação do valor educativo dos problemas ............................................ 103
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Figura 31 - Avaliação do interesse formativo da experiência ...................................... 104
Figura 32- Palavras referidas de mudanças na experiência para elevar o seu valor
formativo ...................................................................................................................... 105
Índice de Quadros
Quadro 1 – Regras inerentes ao desenvolvimento do projeto ........................................ 54
Quadro 2 – Parâmetros de avaliação do Projeto ............................................................. 55
Quadro 3 - Critérios de Avaliação do Projeto I9Atlântico - 2013 / 2014 ....................... 55
Quadro 4 - Exemplo de perguntas da atividade Dinâmica do sociograma ..................... 59
Quadro 5 – Layout da Ata de Sessão i9Atlântico ........................................................... 60
Quadro 6 – Regras para a realização de uma apresentação oral ..................................... 69
Quadro 7 – Funções dos grupos de escuta ativa ............................................................. 69
Índice de Anexos
Manual I9Atlântico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo” ......................... 120
Contrato I9Atlântico ..................................................................................................... 159
Grelha de avaliação do professor.................................................................................. 162
Grelha de autoavaliação dos alunos.............................................................................. 163
Apresentações dos trabalhos dos alunos (exemplo) ..................................................... 164
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I - INTRODUÇÃO
1.1. Tema e Objeto de Estudo
O Projeto i9Atlântico surge em contexto escolar e visa, essencialmente,
contribuir para o desenvolvimento de práticas educativas inovadoras ao nível do ensino
básico e secundário. Tem como grande finalidade, por um lado, desenvolver
competências instrumentais, interpessoais e sistémicas cruciais à participação ativa dos
alunos na sociedade e, por outro lado, melhorar o sucesso escolar ao nível do ensino
básico, mediante a adoção de uma estratégia de ensino promotora de aprendizagens
holísticas. Em linhas gerais, o projeto concretizar-se-á na criação de uma experiência de
ensino-aprendizagem na forma de uma disciplina não curricular em oferta de escola,
adotando a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), valorizadora
das aprendizagens significativas e transformadoras, na aceção que lhe foi atribuída,
nomeadamente por L. Dee Fink (2003), J. Mezirow (1997), J. Novak (2000) ou E.
Taylor (2008).
Através do envolvimento ativo no projeto, espera-se que os alunos adquiram um
conjunto de competências que se consideram transversais a todas as disciplinas,
fundamentais à formação de adultos socialmente competentes. Além da aquisição de
conhecimentos substantivos e processuais, inerentes à aprendizagem significativa da
geografia, pretende-se também que os alunos melhorem o seu desempenho ao nível do
espírito crítico, da tomada de decisões, da consciência da complexidade dos problemas
do mundo real, da autonomia na aprendizagem, da capacidade de lidar com novas
situações, da expansão do pensamento holístico e integrado, do interesse pela
aprendizagem apoiado nas vivências pessoais, e das destrezas de investigação mediante
a resolução de problemas.
O ano experimental do projeto decorreu no Colégio Atlântico, localizado no
concelho do Seixal, no ano letivo 2013/2014, sendo aplicado em turmas do 6º e 9º ano
de escolaridade, com uma carga horária de trabalho presencial, supervisionado pelo
tutor de 60 minutos por semana.
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A implementação do projeto i9Atlântico no colégio deve-se essencialmente a
razões práticas. A mais importante prende-se com o facto do professor responsável pelo
mesmo trabalhar nesta instituição desde o ano letivo 2012/2013, e considerarmos que
este seria uma oportunidade para por em prática uma experiência de ensino-
aprendizagem, com características semelhantes à que tivemos a oportunidade de viver
em primeira mão algum tempo antes no âmbito de um curso de formação pós-graduada
internacional do programa ERASMUS. No final desse ano letivo o professor apresentou
uma proposta à direção do colégio para a realização e implementação da experiência no
ano letivo seguinte, 2013/2014, a qual mereceu a sua aprovação.
Com o desenvolvimento desta investigação pretende-se avaliar o potencial
educativo da metodologia ABP em dois níveis: (i) na formação de jovens com
capacidade para intervir na sociedade e nos territórios que lhe estão próximos, como os
da sua vivência quotidiana; (ii) no combate ao insucesso escolar, mediante o
envolvimento dos alunos na resolução de problemas da vida quotidiana, potenciando
por essa via o sucesso.
1.2. Objetivos e Justificação do Tema
Nas últimas décadas tem-se verificado uma crescente descredibilização do
modelo de ensino tradicional, alicerçado na transmissão do conhecimento, muito por
causa das alterações observadas ao nível da composição social das famílias, das
mudanças sociais e do papel que é atribuído à escola. Estas, em conjugação com as
descobertas ao nível da psicologia cognitiva e a evolução das teorias da aprendizagem
estão a modificar profundamente as formas de ensinar e de aprender. Alguns dos
problemas, normalmente associados ao sistema de ensino dito mais tradicional,
prendem-se com a crença de que o ensino se deve apoiar essencialmente na transmissão
do conhecimento pelo professor e que a figura da autoridade (o professor) é sempre
necessária para que os alunos se entreguem ao conhecimento, o qual deve ser sempre
adquirido antes para que um dia possa ser usado. Os alunos têm necessidades
individuais e contextos muito diferenciados, contudo estes não são tidos em atenção
pelo sistema de ensino, que através da massificação e uniformização tem feito “tabua
rasa” dos conhecimentos prévios, do contexto de aprendizagem e dos interesses dos
alunos. Por fim, os professores são vistos como detentores do conhecimento e os
garantes do saber, raramente questionáveis (Chappell 2001). Assim, considera-se
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fundamental que surjam alternativas a este modelo, que apresenta várias lacunas
estruturais não permitindo aos alunos desenvolver o conjunto de competências que são
consideradas cruciais à sua formação para a vida ativa e a participação plena na
sociedade; fundamentais ao exercício da cidadania.
Os objetivos são, de uma forma geral, uma tentativa de operacionalização das
dúvidas que geralmente existem ao iniciarmos um novo projeto. Estes objetivos serão o
ponto de partida para a nossa investigação e poderão, se assim o entendermos, ser
alterados no decorrer do trabalho. Assim, apresentam-se de seguida alguns dos objetivos
que se pretendem desenvolver:
Conceber uma experiência de ensino-aprendizagem de acordo com os princípios
norteadores das metodologias ativas da aprendizagem centradas nos alunos;
Avaliar as potencialidades e as limitações de uma experiência de aprendizagem,
desde o desenho à sua implementação no terreno, com a finalidade de melhorar a
sua aplicação em anos seguintes;
Realizar o relato do desenho da experiência, do ponto de vista dos conteúdos
substantivos e processuais inerentes à aplicação da metodologia ABP no ensino
básico;
Descrever o processo de implementação da experiência de aprendizagem em
turmas do 2.º e 3º ciclo de escolaridade;
Efetuar uma análise reflexiva do desenvolvimento e aplicação da experiência de
aprendizagem;
Analisar os resultados alcançados pelos alunos na experiência de aprendizagem.
O desenvolvimento da experiência apoia-se no “Manual i9Atlântico”, construído
por nós para o efeito, onde se encontram, essencialmente:
uma abordagem teórica da metodologia;
os problemas a desenvolver pelos alunos;
áreas de registo de informação e dados decorrentes do processo;
um conjunto de estratégias e atividades complementares ao projeto.
A avaliação da experiência educativa centrar-se-á tanto nos produtos como nos
processos. Para que esta se aproxime mais do real desempenho dos alunos, esta, além da
opinião do tutor, que desenhou e implementou a experiência, entrará também em linha
de conta com as representações que os alunos têm da mesma, bem como as opiniões dos
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encarregados de educação e dos outros docentes que compõem o universo escolar,
recorrendo-se para o efeito, à aplicação de um inquérito a todos os intervenientes.
A concretização da experiência educativa i9atlântico e a consequente aplicação
da Aprendizagem Baseada em Problemas parece-nos pertinente e de facto importante
pois, na esfera do ensino, circulam hoje múltiplas metodologias, apoiadas em diferentes
teorias, que por vezes preconizam mudanças radicais na forma de ensinar e aprender,
bem como as formas de organização da escola, seja ao nível dos currículos e dos
programas de formação, seja da gestão dos estabelecimentos de ensino ou da arquitetura
da sala de aula. Por conseguinte, a escolha e o desenvolvimento de uma determinada
metodologia devem ser sustentados em vários parâmetros, como a sua adequação aos
níveis cognitivos dos alunos e à realidade ou contexto escolar; a formação dos
professores, os recursos materiais disponíveis na escola, incluindo características físicas
dos espaços; ou ainda as provas dadas pela própria metodologia no contexto dos
objetivos a alcançar.
Tendo em atenção esta linha de pensamento, para o desenvolvimento do projeto
i9Atlântico, a escolha recaiu sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas (mais à
frente denominada por ABP). É considerada uma metodologia inovadora, que apresenta,
na sua génese, um conjunto de pressupostos que visam o desenvolvimento pelos alunos
de um vasto conjunto de competências essenciais à sua formação e plena integração
numa sociedade cada vez mais competitiva e globalizada, onde a originalidade e a
capacidade de criação, inovação e descoberta são fundamentais. Segundo Delisle (1997:
pág.), a metodologia é inicialmente desenvolvida por Jonh Dewey, que acreditava que
os “professores deviam ensinar apelando aos instintos naturais dos alunos para
investigar e criar”. Por reconhecer importância a esta ideia, Howard Barrows, médico e
professor de medicina na Universidade de McMaster, em Ontário, Canadá, começou a
desenvolver métodos de ensino para os seus alunos tendo como base a resolução
sucessiva de problemas. O autor defende que se deve apresentar um problema aos
alunos, mas sem lhes facultar toda a informação, pedindo-lhes que desenvolvam
questões apropriadas e produzam o respetivo plano para resolver o problema. Com a
aplicação da metodologia, considera-se que são, também, desenvolvidas as capacidades
dos alunos para o alargamento e a progressão do conhecimento, de forma a manterem-se
atualizados num mundo que muda e evolui a uma velocidade cada vez maior.
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Para “Powell (2000), a metodologia ABP desenvolve um conjunto de
competências reconhecidas por Bolonha e que são consideradas fundamentais numa
dimensão europeia ou global do ensino. Segundo este autor, estas competências podem
reunir-se em torno de três grupos distintos: competências técnicas, sociais e de
autodesenvolvimento. Delisle (1997) parece seguir a mesma linha de pensamento ao
referir que “na generalidade os discentes precisam de aprender uma base de
conhecimentos essenciais (informação essencial); ter capacidade para utilizar,
eficazmente, os conhecimentos em situações-problema dentro e fora da escola
(compreensão) e ter capacidade de alargar ou aperfeiçoar esse conhecimento,
desenvolvendo estratégias para lidar com problemas no futuro (uso de conhecimento
ativo) ”. Este autor considera, ainda, que o ABP funciona bem com todo o tipo de
alunos, sendo ideal para turmas heterogéneas, onde os alunos possam mobilizar os seus
diferentes conhecimentos em prol da resolução dos problemas com que o grupo de
trabalho se deparar. Segundo Cachinho (2012) o ABP é uma metodologia de
aprendizagem centrada nos alunos, que são vistos como “problem-solvers”. A
metodologia tem por base a resolução de problemas que são considerados apenas o
veículo para os estudantes desenvolverem competências e conhecimentos passiveis de
uma transferência clara para a vida ativa.
O ABP é, sem dúvida, uma metodologia assente numa aprendizagem baseada na
resolução de problemas, no trabalho em equipa e na participação empenhada de todos os
alunos, fazendo ainda apelo à interdisciplinaridade. O trabalho em equipa ou de grupo é
hoje em dia um tema muito estudado, embora por vezes na nossa opinião de forma
demasiado simplificada. A verdade é que se aprofundarmos um pouco este conceito
percebemos que este alberga em sim um conjunto vasto de pressupostos. Para
Rodrigues (2004) “só estaremos na presença de um grupo de trabalho se:
a) houver uma caracterização bem definida como grupo, ou seja, existir um
conjunto de duas ou mais pessoas identificável pelo nome ou pelo tipo;
b) existir consciência de grupo, ou seja, os membros verem-se como um grupo,
tendo uma perceção coletiva de unidade, identificando-se conscientemente uns
aos outros;
c) houver uma consciência de um propósito comum, ou seja, os membros
compartilharem as mesmas tarefas, metas ou interesses;
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d) existir interdependência, ou seja, os membros precisarem da ajuda uns dos
outros para concretizarem os objetivos pelos quais se integraram no grupo;
e) houver interação, ou seja, os membros comunicarem uns com os outros,
influenciando-se mutuamente;
f) existir capacidade para agir unitariamente, ou seja, o grupo poder trabalhar como
um só organismo”.
Analisando todos estes pressupostos facilmente se percebe a dificuldade que o
ser humano, pela sua natureza individualista, tem em trabalhar em grupo. Se
transpusermos todos estes pressupostos para o nosso universo de trabalho, alunos entre
os dez e os dezoito anos, percebesse o motivo pelo qual enfrentamos sempre tantas
dificuldades em implementar metodologias que impliquem o denominado trabalho
colaborativo ou de grupo. Contudo, e se observarmos esta questão pelo “lado” dos
resultados percebemos que quando os alunos conseguem aplicar todos estes
pressupostos e realmente trabalham em grupo, os resultados são claramente melhores.
Da interação entre todos os elementos do grupo surge normalmente um “novo
conhecimento” resultado do conhecimento individual de cada um. Para além disso,
através da aplicação de todos os pressupostos supracitados são desenvolvidas um
conjunto bastante grande de competências que posteriormente podem ajudar cada um a
melhorar o seu trabalho autónomo. Na realidade o conhecimento gerado por cada um de
nós não é nada mais que uma amálgama de conhecimentos captados de outros
indivíduos que posteriormente são alterados e organizados por cada um de nós. Assim,
o trabalho de grupo ou em equipa para além de nos permitir desenvolver e aprofundar
assuntos, trabalhos, conhecimentos, problemas etc. de uma forma mais célere e correta,
obtendo dessa forma melhores resultados, permite-nos ainda obter um conjunto de
competências e conhecimentos que posteriormente poderão ser fundamentais no
desenvolver do nosso trabalho de forma autónoma.
1.3. Metodologia
Para a realização deste trabalho existiam várias opções metodológicas. Contudo,
após uma reflexão sobre os prós e os contra de cada uma delas optou-se por utilizar uma
metodologia de investigação etnográfica, de cariz qualitativo, através de estudo de caso,
baseado no paradigma Investigação – Ação. Esta investigação caracteriza-se por ser um
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modelo onde apesar de a teoria estar presente, esta não é de todo a alavanca da
investigação. Neste modelo de investigar, as questões teóricas vão sendo desenvolvidas
e aprofundadas no decorrer da pesquisa, em íntima articulação com o desenvolvimento
do trabalho empírico e da implementação da experiência propriamente dita.
Este trabalho, para além de se apoiar como já foi referido num modelo
qualitativo é também baseado na realização de um estudo de caso através da
implementação de uma experiência de aprendizagem durante um ano letivo, concebida
por nós expressamente para o efeito. Tomamos esta opção pois os estudos de caso
podem, sem dúvida alguma, ser uma importante contribuição para o desenvolvimento
científico, permitindo uma análise em profundidade de processos com uma elevada
complexidade contextual, como consideramos ser este o caso. Na redação deste
relatório pretendemos apresentar uma definição clara do “caso” e a delimitação das suas
“fronteiras”; realizar uma descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere;
justificar a pertinência do estudo e quais os seus objetivos gerais; identificar a estratégia
geral, justificando as razões da opção por caso “único”; definir claramente a unidade de
análise; fundamentar os pressupostos teóricos que nos conduziram na aplicação prática
do estudo de caso; apresentar uma descrição clara de “como” os dados foram
recolhidos, “de quem” e “quando”; apresentar uma descrição pormenorizada da análise
dos dados; e justificar a lógica das inferências realizadas.
O enquadramento metodológico realizado conflui na nossa opinião, naquilo que
é denominado por “Investigação-Ação”, enquadram-se claramente na modalidade de
investigação-ação prática (o professor que conduz a investigação e existe um facilitador
externo que o apoia), mas poderá também abranger algumas das características da
investigação-ação crítica ao pretender demonstrar que a Aprendizagem Baseada em
Problemas poderá ser uma mais-valia para todo o processo de ensino-aprendizagem e
para o sistema de ensino em geral.
1.4. Organização do estudo
A organização é um conceito muito abstrato que não significa exatamente o
mesmo para todos os indivíduos, mas pode ter bastante influência nos resultados que
obtemos quer na nossa vida pessoal quer profissional. Debruçamo-nos agora sobre a
forma como decidimos organizar e estruturar este trabalho descrevendo-a sucintamente.
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Como não poderia deixar de ser o primeiro capítulo é atribuído à introdução na
qual nos encontramos e onde se pretende realizar a apresentação e justificação do tema,
assim como os objetivos gerais e específicos a alcançar com a investigação. Pretende-se
ainda, realizar uma contextualização das diferentes componentes que enformam a
pesquisa, bem como da sua articulação.
A problemática a desenvolver consta do segundo capítulo. Este está divido em
duas partes fundamentais. Em primeiro lugar apresenta-se a definição da problemática,
incluindo a questão de partida, geradora da investigação. Solucionado este problema
passa-se de seguida para a apresentação do enquadramento teórico, onde é realizada
uma revisão aprofundada da literatura sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas e é
estabelecida a relação entre os diferentes paradigmas de ensino e a nossa opção sobre a
utilização desta metodologia.
O terceiro capítulo foi consagrado ao enquadramento metodológico utilizado
para a realização deste trabalho. São abordadas as diferentes opções disponíveis e
justificadas as opções tomadas. As razões subjacentes a este capítulo metodológico
prendem-se sobretudo com a necessidade de desenvolver as especificidades da
investigação-ação, conferindo particular destaque aos problemas de subjetividade que
esta levanta ao nível da avaliação da experiência, concebida e implementada no terreno.
Com o quarto capítulo inicia-se a apresentação propriamente dita do trabalho
empírico. Começamos por fazer uma análise do contexto onde é aplicada a experiência,
apresentando-se para o efeito uma breve descrição da localização e das condições físicas
do colégio. Posteriormente é realizada uma caracterização social dos alunos envolvidos
na experiência, bem como das famílias de pertença. Encerra-se o capítulo com a
descrição da Experiência i9Atlântico, tendo por base o “Manual I9Atlântico”, e a
análise das opções tomadas.
No quinto capítulo, que se subdivide em três grandes pontos, é realizada a
avaliação da implementação de toda a experiência. Este capítulo inicia-se com uma
reflexão critica sobre a implementação do projeto do ponto de vista do tutor, tentando-se
evidenciar os principais problemas enfrentados, as principais inovações introduzidas e
justificar as opções tomadas. Nos dois pontos seguintes deste capítulo procede-se à
análise dos inquéritos realizados aos alunos e aos pais e que tiveram como principal
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objetivo permitir a estes intervenientes realizarem uma avaliação do projeto, de acordo
com um conjunto de parâmetros e critérios tidos como relevantes para a melhoria da
qualidade pedagógica da experiência.
Como não poderia deixar de ser, encerra-se a investigação com algumas notas
conclusivas. Neste capítulo pretende-se fazer um balanço do desenvolvimento da
experiência de aprendizagem, nomeadamente em relação ao alcance dos objetivos
definidos à partida, as potencialidades e constrangimentos da mesma, com o objetivo de
aperfeiçoar a experiência para futuras edições.
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II – PROBLEMÁTICA
2.1- Definição da Questão de Partida
Feita a apresentação do objeto de estudo, resta estabelecer a problemática a
investigar. Assim a questão partida deste projeto é: “De que modo a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) pode contribuir para a formação dos jovens para o
exercício de uma cidadania ativa e responsável?”
A formação de alunos, e consequentemente, cidadãos socialmente críticos e
ativos é na opinião de muitos, um imperativo que se tarda a alcançar em Portugal. Este
apresenta-se como um problema ao qual a sociedade tem atribuído alguma importância,
pois são inúmeras as iniciativas que surgem quer do setor público, quer mesmo de
instituições privadas, com o objetivo de fomentar o dinamismo e a intervenção social.
Vivemos numa sociedade cada vez mais globalizada e exigente onde se prevê que o
acesso à informação se torne “monstruoso” tornando-se o processo de assimilação de
todo este conhecimento quase impossível. Assim, o grande desafio será o de
desenvolver competências que nos permitam pesquisar e mobilizar a informação que
nos é mais relevante e aprender a “descartar” a informação que não necessitamos. O
ensino não pode, nem deve ser visto apenas como um meio de transmissão de
conhecimentos, mas sim, como uma forma de dotar os alunos de um conjunto de
competências que lhes permitam ter um papel crucial no desenvolvimento de qualquer
sociedade em que se integrem. Deste ponto de vista, o tipo de metodologia desenvolvida
no sistema de ensino irá condicionar o desempenho e o futuro dos alunos, pois este será
sempre um produto das experiências vivenciadas.
No exercício das suas funções os professores têm à sua disposição metodologias
orientadas para a armazenagem do conhecimento e o treino dos alunos para a replicação
dos conhecimentos adquiridos, ou, num polo diametralmente oposto, metodologias
orientadas para o questionamento, a descoberta e a criação, centradas no
desenvolvimento de competências instrumentais, interpessoais e sistémicas, necessárias
à vida em sociedade e, por conseguinte, que podem ser “mobilizadas” pelas diferentes
áreas do saber. A ABP inscreve-se neste último grupo. O seu objetivo último é o de
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ajudar os alunos a desenvolver: um conhecimento flexível; a sua capacidade de resolver
problemas efetivos; competências eficazes de aprendizagem autodirigida; competências
de colaboração efetiva; e a sua motivação intrínseca (Hmelo-Silver et al., 2012). A
aquisição e desenvolvimento deste tipo de competências poderá permitir aos alunos ou
cidadãos extrapolar para além do conhecimento adquirido e serem eles próprios
“construtores de conhecimento”, podendo transformar-se assim em cidadãos
socialmente críticos, interventivos e ativos.
2.2. Fundamentos teóricos da Aprendizagem Baseada em Problemas
A evolução nos paradigmas de ensino é, julgamos poder afirmar, proporcional à
própria evolução das sociedades e do ser humano. Ensinar hoje, não é nem pode ser,
ensinar como nós próprios aprendemos, assim como, com alguma certeza, ensinar daqui
a cem anos não será o mesmo que ensinar nos nossos dias. Esta evolução nos
paradigmas de ensino é fundamental, apesar de todos os entraves à mudança que
normalmente aparecem, pois os próprios paradigmas sociais mudam exigindo profundas
alterações na forma de ensinar. O mais interessante é que estas mudanças deverão
ocorrer em simultâneo, e tendo em atenção a velocidade da evolução humana nos
últimos 50 ou 60 anos, percebe-se que os paradigmas de ensino serão também eles
obrigados a mudar muito rapidamente.
Esta rápida evolução social conduziu-nos àquilo que hoje se denomina de
sociedade da informação ou do conhecimento, em detrimento daquela que era
denominada de sociedade industrial. Do nosso ponto de vista estas não são sociedades
distintas, são sim, momentos distintos naquilo que se poderá chamar uma observação
“macro” da evolução social. Cada um destes momentos apresenta características muito
distintas, exigindo do sistema de ensino abordagem e pressupostos muito diferentes,
contudo cada vez mais exigentes. Na sociedade industrial, o paradigma de ensino
estabelecido era o denominado transmissivo, que estendeu e estende, em muitos aspetos
a sua influência até à dita sociedade da informação. Segundo Miguel (2014) o
transmissivismo “é o modelo behaviorista de conceção empirista, centrado no professor,
que organiza as informações que debita aos alunos e que estes armazenam na sua
memória – o conhecimento está fora dos alunos, está no professor, nos manuais
escolares, as ideias e os saberes prévios não são considerados.” Este paradigma continua
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nos nossos dias a ser utilizado mesmo quando “camuflado” por uma “capa de
modernidade” que são as novas tecnologias de informação. Não é por se utilizar um
computador, uma apresentação interativa, um filme, a internet ou um jogo que se altera
o paradigma ou a forma de ensinar. A sociedade de informação exige bem mais do que
isso, exige que os cidadãos sejam capazes de mobilizar um conjunto de competências
que não são de forma alguma desenvolvidas através de um modelo mais transmissivo da
aprendizagem. Por se considerar esta necessidade começamos nos últimos anos, ou
talvez décadas, a assistir ao desenvolvimento de um novo paradigma de ensino que se
encontra muito melhor adaptado às necessidades desta sociedade de informação. Este
novo paradigma denominado de construtivismo privilegia, por exemplo, a realidade
social, os conhecimentos, os interesses, a motivação dos alunos ou a sua inserção na
comunidade escolar.
Uma das grandes linhas de orientação do construtivismo é que a transmissão de
saberes não é o processo mais adequado ou eficaz para a aprendizagem dos alunos, estes
devem construir ou reconstruir os seus próprios saberes. Esta abordagem parte do
pressuposto que o saber é muito complexo, podendo ser estruturado de várias formas
pelos diferentes alunos, requerendo assim diferentes abordagens. Com este paradigma o
aluno é ativamente envolvido em todo o processo de ensino-aprendizagem que vai
muito para além da simples aquisição de conhecimentos pois, deve ter em atenção todo
o contexto social, económico ou até mesmo cultural que está inerente ao aluno. Para
Miguel (2014) a abordagem construtivista pode ser sumariada nos seguintes itens: (i)
identificar ideias e pontos de vista dos alunos; (ii) criar oportunidades para os alunos
explorarem as suas ideias, testarem o seu conhecimento, explicarem fenómenos, eventos
e fazerem previsões; (iii) fornecer estímulos aos estudantes para que estes desenvolvam,
modifiquem e, quando necessário, mudem as suas ideias; (iv) e finalmente apoiar as
tentativas, dos alunos, de repensar e reconstruir os seus pontos de vista”.
A aplicação e desenvolvimento do paradigma construtivista na sociedade de
informação tem sido, na nossa opinião, lento, especialmente em Portugal. Por cá ainda
se encontram muitos obstáculos institucionais, ao nível das organizações governativas e
da gestão escolar, mas também de cariz mais prático, ao nível da aceitação dos
docentes, dos alunos ou dos encarregados de educação, da implementação de
metodologias assente neste paradigma. No mundo têm surgido nas últimas décadas uma
panóplia de metodologias assentes no paradigma construtivista e que de uma forma
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
16
geral, “apregoam” o desenvolvimento de competências e o ensino centrado nos alunos
como pressupostos para o desenvolvimento e implementação do processo de ensino
aprendizagem. Para a implementação desta experiência de aprendizagem optamos pela
“Aprendizagem Baseada em Problemas” por considerarmos ser uma das mais completas
e que talvez seja mais eficaz nos objetivos que pretendemos alcançar na escola onde
desenvolvemos a nossa prática pedagógica. Propomo-nos então justificar esta opção de
forma aprofundada caracterizando a metodologia de uma forma extensiva e
pormenorizada.
ABP enquanto metodologia de ensino-aprendizagem
O primeiro passo na análise de qualquer metodologia passa por perceber bem a
sua essência, definindo-a da forma mais clara e correta possível. Esta, como todas as
teorias metodológicas, é alvo de diferentes interpretações e acessões mais ou menos
completas, dependendo muito da perspetiva e interpretação dos diferentes autores.
Apresentam-se assim, um conjunto de possíveis definições consideradas pertinentes e
esclarecedoras da referida essência da metodologia.
“ABP é tanto um currículo como um processo. Enquanto currículo é composto por
problemas cuidadosamente selecionados e pensados que exigem do aluno a aquisição de
conhecimento crítico, resolução de problemas de proficiência, estratégias de
autoaprendizagem, e as competências de trabalho em grupo. O processo reproduz a
abordagem sistêmica habitualmente usada para resolver problemas ou enfrentar os desafios
que são encontrados na vida e na carreira.”
“ABP é uma abordagem para a estruturação do currículo que envolve os estudantes
confrontando-os com problemas da prática, que fornece um estímulo para a aprendizagem.”
“ABP é um método de ensino que desafia os alunos a "aprender a aprender", trabalhando
cooperativamente em grupos e procurando soluções para os problemas do mundo real. Estes
problemas são usados para desenvolver a curiosidade dos alunos e iniciar a aprendizagem de
um determinado assunto. A ABP prepara os alunos a pensar crítica e analiticamente,
levando-os a encontrar e utilizar os recursos de aprendizagem apropriados.”
“ABP é uma estratégia de ensino que promove a aprendizagem ativa. Pode ser usada no
desenvolvimento de módulos, cursos, programas ou currículos.”
Fonte: adaptado de: Samford University (2014)
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
17
As definições apresentadas permitem-nos ter uma ideia clara sobre a
metodologia, contudo é importante aprofundar um pouco mais a análise e perceber a
visão de alguns autores que mais recentemente se têm “debruçado” sobre esta temática.
A ABP é “aprender a aprender e não aprender a imitar” (Chappell, 2001). Envolve o
trabalho e desenvolvimento de competências intelectuais, sociais e práticas, muitas das
quais são novas ou geralmente, muito pouco desenvolvidas nos estudantes. A aplicação
da metodologia requer ainda um enorme esforço de preparação, organização e
“mentoring” por parte do tutor (Solem, 2001). Segundo Savin-Badem (2001), ABP é a
“aprendizagem de resolver problemas”, e para a autora o tutor inicia os trabalhos
fornecendo aos alunos uma bibliografia ou artigo e um conjunto de perguntas às quais
estes devem tentar responder. A ABP funciona assim de forma diferente, pois é suposto
o currículo ser criado a partir da resolução de problemas, cenários de problemas ou de
temas das diferentes disciplinas ou áreas científicas, não se esperando que os alunos
alcancem as “respostas verdadeiras” ou expectáveis, mas sim que consigam mobilizar
competências e conhecimentos que lhes permitam resolver o problema. A autora
preconiza ainda que todas as atividades devem ser discutidas e analisadas em grupo. A
aplicação da ABP pode e deve ser desenvolvida através de estudos de caso interessantes
e desafiadores, permitindo aos alunos empregar e desenvolver um grande número de
competências para atingir o sucesso. De uma forma geral todos os alunos gostam de
trabalhar com questões 'da vida real' (Belt 2001), do que lhes está mais próximo e tem
significado ou importância. Os conteúdos abordados nos currículos estabelecidos no
sistema de ensino vigente estão muitas vezes desfasados dos interesses dos alunos
conduzindo a um gradual aumento da desmotivação, tantas vezes referida, por parte dos
alunos.
A ABP apresenta-se assim como uma metodologia que pretende aproximar em
muito o sistema de ensino aos interesses dos alunos. Para Blumhof et. al. (2001) na
ABP os alunos são vistos como “problem solvers”, pois todo o seu “trabalho” de
aprendizagem deve ser baseado na resolução de problemas. Chris Lee (2001), no seu
trabalho “Problem Based Learning: a personal view” refere que as principais vantagens
da ABP são essencialmente o facto de os alunos realmente gostarem de desenvolverem
a metodologia e em simultâneo aprenderem os conceitos e conhecimentos teóricos de
uma forma integrada. Os alunos, na sua generalidade, percebem a relevância do seu
trabalho e a sua aplicação prática no seu dia-a-dia. Para o autor, os alunos retêm a
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
18
informação que aprenderam, e efetivamente aprendem como aprender, focando-se nos
conceitos e princípios fundamentais e desvalorizam os detalhes desnecessários.
Desenvolvem assim competências que poderão aplicar para o resto da sua vida, como
por exemplo onde encontrar informação específica e como processá-la
sistematicamente. Para este autor, com o desenvolvimento da ABP, os alunos aprendem
ainda a analisar e resolver problemas e a trabalhar em/ou liderar um grupo de trabalho.
Assim, aprender através da resolução de problemas pode ser muito mais eficaz do que
através dos métodos tradicionais de aprendizagem, ao criar na mente do aluno um corpo
de conhecimento que lhe será muito útil no futuro. Além disso, tanto na vida pessoal
como profissional, a capacidade de resolução de problemas é muito mais importante do
que a utilização da memória factual.
Apesar de considerar que a ABP é uma metodologia inovadora e eficaz, Chris
Lee (2001) refere que existem alguns problemas a ultrapassar na aplicação da
metodologia. Em primeiro lugar, acredita que os “bons” alunos do ensino dito mais
tradicional terão muitas dificuldades na execução da metodologia pois estão
“formatados” para o chamado “adquirir e replicar de conhecimentos dados como
certos”. Em segundo lugar, a falta de maturidade dos alunos poderá ser um problema no
desenvolvimento do trabalho em grupo e no reconhecimento e valorização dos
conhecimentos dos seus colegas. Chris Lee (2001) levanta também a questão da
“resistência” que as instituições e os próprios pais poderão ter na aplicação do método.
No que concerne aos problemas apresentados pela metodologia, (Belt, 2001)
considera que existe um “triângulo de dificuldades/aviso” que resulta da convergência
entre a responsabilidade dos alunos, a disponibilidade do tutor e os recursos existentes.
A implementação e sucesso da metodologia é muito condicionada pela existência ou
controlo destas três variáveis. Blumhof et. al. (2001) apresenta ainda como grandes
lacunas da ABP: (i) o facto de os alunos poderem perder muito tempo a trabalhar
conceitos desnecessários ou errados; (ii) a dificuldade de preparação e construção de
novos materiais para o desenvolvimento da metodologia por parte dos docentes; (iii) a
mudança do papel do professor/tutor; (iv) a potencial perda de conteúdo académico e
científico; (v) a dificuldade de os alunos gerirem as suas próprias aprendizagens, devido
a competências de investigação dos alunos estarem muito pouco desenvolvidas,
especialmente nos primeiros anos de aplicação do processo e a homologação da
metodologia por parte dos órgãos tutelares.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
19
Como forma de suplantar as dificuldades apresentadas por diversos autores,
começam a surgir os denominados “modelos híbridos”, que tendo, a ABP como
metodologia de base apresentam algumas alterações que facilitam a sua aplicação.
Poderão assim, ser realizadas algumas alterações na estrutura inicial da metodologia,
mantendo o seu essencial como a solução apresentada pela Universidade de
Hertfordshire, no ano 2000. No seu plano de estudos, os problemas são a base do
processo de aprendizagem e os alunos realizam um estudo de caso baseado em
problemas transdisciplinares. Contudo, são também lecionadas algumas aulas de
introdução teórica do trabalho (sendo esta a primeira grande alteração) e os tutores
desenvolvem oficinas de grupo que têm como objetivo estabelecer uma orientação
muito próxima de cada um dos grupos. As principais competências a desenvolver são
identificadas e analisadas de forma explícita e todo o trabalho é pensado de forma a
integrar o conhecimento académico e o desenvolvimento das principais competências
(outra alteração assinalada).
Neste modelo é ainda estimulada a reflexão por parte dos alunos no
desenvolvimento de competências através da realização de uma folha de autoavaliação
de competências adquiridas e trabalhadas. Com o objetivo de existir uma orientação de
caracter mais permanente, todos os recursos como o uso de computadores, audiovisuais
ou bibliografia são elaborados e pensados previamente para ajudar os alunos (Blumhof
et. al., 2001). Com o objetivo de testar e certificar o modelo aqui apresentado foi
realizado um estudo de caso com várias disciplinas que permitiu perceber que o
desenvolvimento das competências nos alunos é sem dúvida alguma notório. Contudo,
para esta autora, é necessário implementar muito bem a metodologia para que esta seja
vista como fundamental pelo conjunto dos alunos, professores, funcionários e diretores.
Para que seja possível integrar a ABP num currículo já estabelecido é sem
dúvida alguma fundamental identificar os módulos ou os cursos onde a metodologia
poderá ser desenvolvida; identificar os tutores que poderão desenvolver o projeto e
estruturar as experiências de aprendizagem (apresentação do problema, aulas teóricas,
apoio logístico e identificação e análise das principais competências a desenvolver).
(Blumhof et. al. 2001). Tendo por base o modelo tradicional de Howard Barrows e o
denominado “Mastricht Seven Jump”, O’Toole (2012) apresenta um modelo
desenvolvido e estruturado em 11 etapas. Em primeiro lugar são atribuídas funções aos
membros dos grupos, incluindo um presidente para coordenar o grupo e um secretário
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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para registrar informações. O problema é apresentado, e os alunos analisam o seu
conteúdo e identificam os termos-chave. Os alunos devem discutir o que sabem sobre o
assunto a partir da sua experiência pessoal e do seu conhecimento prévio. No passo
seguinte os alunos apresentam possíveis hipóteses de resolução do problema e
justificam os seus argumentos. Com o objetivo de colmatar as áreas onde têm menos
conhecimentos, os alunos identificam possíveis “questões de aprendizagem”; o tutor
fornece aos alunos informações ou referências bibliográficas e estes dividem o trabalho
entre si, procedendo posteriormente a pesquisas individuais em livros, revistas e
recursos on-line. Após o trabalho individual os alunos reúnem-se novamente para
analisar questões de aprendizagem e chegar a pontos-chave. Os alunos devem refletir
sobre tudo o que aprenderam e devem desenvolver um mapa conceptual ou outro
“produto de aprendizagem”. Nas duas etapas finais os alunos voltam a analisar o
problema e revêm os resultados das aprendizagens alcançadas elaborando de seguida
uma reflexão e avaliação do seu próprio desempenho e do grupo.
Nesta mesma linha dos modelos híbridos da metodologia, surge na Republic
Polytechnic of Singapore um modelo sob o lema “Um dia, um Problema”. A aplicação e
desenvolvimento deste método pressupõe que durante o seu trabalho diário os alunos
resolvam um problema através de uma estrutura predefinida e bem calendarizada. Num
primeiro encontro, com uma hora de duração, os alunos devem explorar o problema e as
questões de aprendizagem que pretendem desenvolver. Segue-se um primeiro período
de pesquisa e estudo em grupo, também com a duração de uma hora. Num segundo
encontro o tutor fornece o seu “feedback” e as orientações necessárias. Formula-se a
primeira resposta para o problema e analisam-se os possíveis obstáculos à
aprendizagem. O segundo período de estudos tem a duração de 2 horas e 15 minutos, e
tem como objetivo o grupo consolidar as suas ideias e finalizar a resposta ao problema.
No terceiro encontro, que deverá ter a duração de duas horas, é realizada a apresentação
e análise dos resultados, terminando com o feedback e o resumo das aprendizagens por
parte do tutor. É suposto os alunos resolverem cinco problemas por semana para
interiorizarem bem o método. Os objetivos principais deste modelo são o de capacitar
os alunos para que estes quando terminarem os seus estudos consigam mobilizar um
conjunto suficiente de competências que lhes permitam integrar-se facilmente no mundo
profissional (O’Grady et. al., 2012).
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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Nesta panóplia de modelos e variantes da metodologia, existe também quem
defenda a ABP como a metodologia ideal para o trabalho de campo. Um estudo
realizado na Universidade de Manchester sugere que através da ABP os alunos
apercebem-se de forma muito mais explícita das ligações entre a sua experiência de
campo e as competências necessárias para a sua própria investigação ou dissertações.
Os alunos são muito mais envolvidos e preparados para assumir a responsabilidade de
controlar sua própria aprendizagem (Perkins, 2001). Como se pode perceber pela
análise realizada a implementação da ABP, quer seja numa abordagem mais restrita ou
em modelos híbridos acaba por ter sempre como metas o desenvolvimento de um
conjunto de competências significativas para os alunos.
ABP, o professor enquanto tutor, facilitador ou conselheiro.
Outro elemento importante na “equação” do processo de ensino-aprendizagem é,
sem dúvida, o professor, apresentando este papéis e funções muito distintas nas
diferentes metodologias. Nas metodologias mais “transmissivas”1 o professor é o
principal protagonista na sala de aula, concentrando em si grande parte da ação, muito
perto da sua secretária, do quadro ou do material tecnológico de apoio, sendo esta
considerada a sua “zona de conforto”. Na ABP, o professor apresenta um conjunto de
características muito diferenciadas. Em primeiro lugar, “perde a sua zona de conforto”
passando para uma posição secundária na sala de aula, ao localizar-se na periferia de
todo o grupo de trabalho. Esta alteração de posicionamento poderá ser desconfortável
para muitos docentes, contudo liberta-o para o desempenho de outras funções
imprescindíveis na ABP, que consiste na observação do trabalho que está a ser
desenvolvido pelos alunos. A observação atenta de todos os grupos de trabalho vai
permitir ao docente avaliar o desempenho de todos os alunos, mas mais importante
ainda, vai permitir ao docente obter informações úteis que poderá utilizar na orientação
do trabalho a desenvolver pelos diferentes grupos de trabalho (Savin-Baden 2004).
Criando uma analogia futebolística, o trabalho do docente poderá ser equiparado ao
trabalho de um treinador de futebol, que apesar de não jogar e se encontrar na periferia
do campo, tem uma influência muito grande na equipa através das indicações e
orientações que vai transmitindo para dentro de campo. Pode dizer-se então que em
ABP, o trabalho do professor realiza-se essencialmente nos “bastidores”, quer seja na
1 Paradigma das metodologias da educação onde o professor é detentor do conhecimento e transmite-o aos alunos.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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fase de preparação dos problemas a fornecer aos alunos, quer seja no desenvolvimento
do processo onde o seu papel de “guia” ou orientador é o máximo de protagonismo que
terá, pois todo o trabalho é desenvolvido pelos alunos. O papel do instrutor como
facilitador é o de fornecer as informações consideradas relevantes no âmbito do
problema, para responder a perguntas e orientar os alunos em relação aos recursos mais
apropriados a usar. Promove ainda o aumento da responsabilização e encoraja os alunos
a pesquisarem e a construírem novos conhecimentos (Spronken-Smith, 2009). Uma
parte significativa das atividades de aprendizagem em ABP permite aos alunos
“percorrer caminhos impróprios” ou incertos sendo por isso a reflexão sobre o trabalho
um processo muito importante. Cometer erros e perceber esses erros muitas vezes
reforça a informação correta. Além disso, muitos preconceitos pessoais, são muitas
vezes expostos e debatidos em discussões de grupo, portanto, o facilitador deve estar
atento, incentivar os alunos e orientá-los para que eles permaneçam na “pista” correta
para a conclusão da tarefa com sucesso. (Gabrys, 2001).
Indo ao encontro desta ideia, Mauffette (2004) apresenta três etapas ou
“estádios” diferentes de desenvolvimento da ABP e da relação entre o professor, os
alunos e o conhecimento. Para este autor num primeiro “estádio”, que ocorre no período
inicial de implementação do projeto, o professor é visto como um “tutor” e a relação
primordial é entre este e os alunos. Na segunda etapa ou estádio, o professor é visto
como um “facilitador” verificando-se um grande equilíbrio na relação entre os três
intervenientes. Finalmente, no terceiro estádio, a partir do momento que a metodologia
está verdadeiramente implementada e os alunos são mais autónomos, o professor é visto
apenas como “conselheiro”, assumindo então um papel secundário, pois a relação
principal é entre os alunos e o conhecimento. De salientar ainda, que o tamanho dos
diferentes grupos e a idade dos ditos “problem workers” tem de ser tida em atenção,
pois quando a ABP é aplicada aos mais novos o tutor tem que dar um apoio e orientação
mais intensos, que vão diminuindo com o evoluir do trabalho (Blumhof et. al. 2001).
Uma das maiores dificuldades de aplicação da ABP, segundo alguns autores, é o
facto de muitos professores não conseguirem realizar o papel de tutores ou facilitadores
e o facto de terem de analisar e criticar o seu próprio trabalho. A formação dos
professores é extremamente importante para colmatar esta dificuldade e deve ser sempre
realizada em grupo para permitir uma maior troca de experiências. Para o sucesso do
processo tutorial, o professor-tutor deve também estabelecer e considerar duas questões
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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importantes em função das características dos grupos com que está a trabalhar. Em
primeiro lugar, o tutor deve perceber qual o grau de controlo e a informação a dar ao
grupo e em segundo lugar, quando e como deve intervir. (Spronken-Smith, 2009). Outra
questão interessante é a forma como a comunidade científica e os professores encaram a
aplicação da ABP com toda a sua flexibilidade e diversidade no sentido em que esta
pode ser implementada de diversas formas, em diferentes indivíduos, disciplinas ou em
diversos contextos (Savin-Baden, 2000). Assim, é possível agrupar as diferentes
perceções da ABP em três grandes campos. No primeiro campo enquadram-se os
denominados “evangelistas”, professores que acreditam que o ABP só pode ser
aplicada e desenvolvida como um “bloco” aplicado a todo um curso ou currículo. No
segundo campo encontram-se aqueles que acreditam na aplicação dos princípios
fundamentais da ABP em substituição da visão mais tradicional do ensino, mas que
também consideram importante a orientação para as referências teóricas de determinada
área de estudo. No terceiro campo enquadram-se os professores que consideram a
metodologia apenas mais uma estratégia que pode ser implementada no decorrer das
aulas ditas convencionais (Savin-Baden, 2004).
Apesar de todas as limitações e dificuldades aqui evidenciadas considera-se que
a implementação da ABP nos diferentes níveis de ensino é perfeitamente possível. A
implementação e desenvolvimento desta metodologia poderá ser um passo muito
importante para a melhoria do processo de ensino aprendizagem e para a formação de
alunos e cidadãos cada vez mais ativos, críticos e empenhados na construção de uma
sociedade melhor.
ABP: preparação de uma experiência de aprendizagem.
A ABP é, sem dúvida, uma metodologia assente numa aprendizagem baseada
em problemas, na participação empenhada dos alunos e na interdisciplinaridade. Como
qualquer outro projeto, a planificação deve ser realizada com a devida antecedência e se
possível, deve ser negociada a disponibilidade de horário do tutor ou responsável para a
realização do projeto, pois a sua implementação é um processo muito intenso e moroso.
A troca de experiências com instituições ou cursos que desenvolvam o mesmo tipo de
trabalho é fundamental, mesmo que sejam de áreas completamente distintas, já que
podem ajudar a prevenir eventuais falhas ou dificuldades. Relativamente aos recursos a
disponibilizar aos alunos, como o acesso à biblioteca, os recursos online, materiais e
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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atividades de orientação ou referências bibliográficas devem ser preparadas
antecipadamente e devem estar adaptados ao tipo de alunos que os vão utilizar. É
importante ter em atenção se são alunos oriundos do ensino tradicional ou se já
trabalharam com abordagens semelhantes etc. (Pawson, E. et al., 2006).
A implementação da metodologia pode iniciar-se pedindo aos alunos que
resolvam um determinado problema, como por exemplo: um bairro social vai ser
construído em Pinhal de Frades. Vocês são uma comissão de análise e apoio que
deverá identificar os custos monetários e sociais da implementação do referido bairro
nesta localidade. Com a resolução deste problema e a consequente apresentação dos
resultados, os alunos vão desenvolver competências e conhecimentos de várias áreas
disciplinares. A matemática será desenvolvida no cálculo dos custos de implementação
e as ciências sociais e humanas, como a Geografia, na decisão de localização do referido
bairro ou a capacidade de comunicação, aquando da apresentação dos resultados
obtidos. A construção dos problemas a desenvolver com a ABP é um dos passos mais
importantes na implementação da metodologia, devendo ser muito cuidada e
respeitando um conjunto de pressupostos específicos e já identificados. Mauffette et al.
(2004) apresentam um esquema dos principais cuidados a ter aquando da elaboração de
um problema. Em primeiro lugar é referido o “its value”, o problema deve ser claro e
conciso podendo o aluno facilmente relacioná-lo com a sua realidade ou com a sua
futura profissão por exemplo. Deve ser apresentado de diferentes formas e contextos
para mais facilmente ser percebido e consequentemente aumentar o interesse do aluno.
Em segundo lugar, o autor refere a “competence level: self-efficiency”, neste ponto
devem ser tidos em conta os conhecimentos prévios dos alunos, as dinâmicas de grupo,
as aprendizagens conjuntas, e que a aprendizagem e a experiência vão aumentando com
o tempo. A apelidada “self-determination: perceived control” é o terceiro aspeto a ter
em conta pois deve-se pensar muito bem no tempo que os alunos terão para resolver a
tarefa, no grau de orientação que o tutor irá fornecer e o tipo de referências
bibliográficas ou outras que serão fornecidas aos alunos. Se na elaboração de cada
problema todos estes pressupostos forem equacionados então a probabilidade de
sucesso será bem maior. Estes problemas são vistos como o meio ou a estratégia para
que os alunos desenvolvam as suas aprendizagens partindo das suas escolhas, da
cooperação com os restantes elementos dos grupo e com todas as pessoas ou entidades
que contactarem.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
25
Quanto à implementação da metodologia, esta deve ser muito bem explicada aos
alunos e de forma faseada, não deve ser pura e simplesmente “despejada para cima dos
alunos”. Para a formação dos grupos de trabalho devem existir tarefas previamente
definidas pelo tutor e que conduzam à formação de grupos heterogéneos de 4 a 6
elementos. Estes grupos devem funcionar durante a resolução de todo o problema para
permitir a coesão e o sentimento de entreajuda dos seus elementos. Dentro de cada
grupo devem ser definidos cargos como o de líder, secretário e porta-voz sempre com o
recurso a estratégias pré-definidas. O tutor deve trabalhar com grupos fornecendo
orientações claras questionando o grupo, observando e registando todo o trabalho
desenvolvido. É importante que o grupo alcance sempre um produto ou resultado para o
problema, pois estes devem sentir que todo o seu trabalho teve uma consequência. No
início de cada problema os alunos podem ou não ser informados sobre o tipo de produto
ou resultado que se pretende, se um relatório, um cartaz, uma apresentação oral etc.,
dependendo esta informação do grau de orientação que o tutor necessita ou pretende
implementar. A avaliação do trabalho desenvolvido é também uma área muito
importante da metodologia. Devem ser desenvolvidos mecanismos de avaliação
autênticos que espelhem o processo de resolução dos problemas. Os tutores devem
estabelecer critérios de avaliação claros, quantificáveis, rigorosos e variados. Devem
existir critérios para avaliar o desempenho individual de cada aluno mas também para
avaliar as dinâmicas de grupo. Na avaliação deve ainda, ser tida em conta a
autoavaliação e a avaliação pelos pares de forma a responsabilizar e incluir todos os
elementos na avaliação do projeto (Savin-Baden, 2001;e Pawson, et al., 2006).
ABP e desenvolvimento curricular
A ABP está a tornar-se uma abordagem cada vez mais frequente na
implementação de diferentes currículos, independentemente dos níveis de escolaridade e
das idades dos alunos. É considerada particularmente apropriada para a aplicação de
programas/currículos concebidos para desenvolverem nos estudantes um conjunto de
competências que lhes permitam resolver os seus problemas profissionais ou do seu
quotidiano (Pierce, 2003). A ABP pode ser utilizada em todo o tipo de disciplinas,
estando tradicionalmente mais associada a disciplinas ou áreas como a medicina ou
engenharias foi já demonstrado por inúmeros estudos que pode ser utilizada em todas as
áreas do saber. A sua implementação depende muito da forma como olhamos para as
disciplinas e da forma como são tradicionalmente estruturadas e desenvolvidas (Savin-
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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Baden 2001). Para alguns dos autores que se debruçam e estabelecem comparações
entre a ABP e o ensino dito tradicional, a ideia de “que uma é melhor do que a outra” é
muito difícil de comprovar pois segundo eles não existem estudos que o permitam fazer
com certezas e rigor científico (Savin-Baden 2004). Já autores como Boud and Feletti
(1997) afirmam que comparar a abordagem do currículo de uma forma tradicional e a
ABP é virtualmente impossível. As diferenças entre as duas metodologias são de tal
forma grandes que se torna muito difícil construir parâmetros de avaliação concretos
que possibilitem uma comparação credível.
ABP, as escolas, a estrutura organizativa e o “staff”.
Para a implementação de uma nova metodologia, em qualquer área profissional,
é sempre necessário despender muito tempo e trabalho. Normalmente é um processo
moroso e conturbado e num primeiro momento torna-se fundamental obter o apoio de
toda a equipa, não querendo isto dizer que todos tenham que implementar o projeto,
mas é fundamental que todos o apoiem. Se a implementação se realizar através de uma
imposição à equipa então esta poderá transformar-se num dos seus maiores bloqueios
(Savin-Baden 2001). Uma forma de ajudar na formação e motivação do pessoal docente
e auxiliar poderá ser a realização de uma oficina de formação sobre esta temática, pois
poderá ser uma excelente forma de aumentar a coesão de grupo e estimular o
aparecimento de novos entusiastas da ABP. Ganhar o apoio, esforço e dedicação de toda
a equipa para o projeto é sem dúvida alguma um passo muito importante na obtenção do
sucesso (Spronken-Smith, 2005).
Por outro lado, o apoio da estrutura organizativa e diretiva é também muito
importante. Sem este apoio torna-se muito difícil conseguir o sucesso do projeto, pois as
dificuldades económicas, logísticas e interpessoais são significativas e só com este
apoio podem ser superadas. Qualquer mudança de paradigma ou metodologia é sempre
um período conturbado, sendo assim muito importante para quem pretende implementar
o projeto acautelar todas estas situações, já que “os velhos do restelo” aparecem muitas
vezes para apontar o dedo e não para dar o seu apoio (Savin-Baden 2001).
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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III – ROTEIRO METODOLÓGICO
As metodologias de investigação, como grande parte das outras áreas científicas
ou de estudo têm apresentado uma evolução muito rápida nos últimos anos. Na
contemporaneidade tem-se verificado, uma cada vez maior, convergência para os
denominados “modelos mistos”, “modelos múltiplos” ou “triangulação de
metodologias” em detrimento da utilização de apenas um modelo no desenvolvimento
do trabalho de investigação. Segundo Morais (2007) “as técnicas quantitativas e
qualitativas são usadas sequencialmente ou paralelamente e assumem um estatuto igual
ou diferencial quando se definem as questões de investigação e são usadas na mesma
fase ou em fases distintas de um único estudo”. A obrigatoriedade de escolha por um
modelo, o qualitativo, o quantitativo, ou o caso de estudo, conduziu ao que alguns
autores denominaram de “guerra de paradigmas” entre os diferentes modelos de
investigação (Duarte, 2009; Minayo, 2003). A investigação qualitativa e quantitativa
são bastante diferentes em termos de desenho, na relação com os dados, na estratégia de
investigação, na forma de organizar as equipas de trabalho e na visão epistemológica do
investigador. No nosso entender são estas diferenças que permitem considerar que
devam estar integradas, e, por conseguinte, poder explorar-se as potencialidades de cada
uma. Flyvbjerg (2001), ao problematizar as dicotomias criadas pelos modelos
qualitativo e quantitativo, afirma que “além de desprovido de sentido, é contra
produtivo em termos da nossa compreensão falar da 'vitória dos sinais sobre a diferença'
ou das regras sobre o particular. […] Amputar um dos lados nestes pares de fenómenos
numa dualidade 'ou-ou' é amputar a nossa compreensão. Em vez de 'ou-ou', deve-se
desenvolver um não dualista e pluralista 'ambos-e'. Assim, não devemos criticar regras,
lógica, sinais, e racionalidade em si mesmos. Devemos apenas criticar o domínio destes
fenómenos sobre a exclusão de outros na sociedade moderna e nas ciências sociais.
Inversamente, deve ser igualmente problemático se regras, lógica, sinais, e
racionalidade forem marginalizados pelo concreto, pela diferença, e pelo particular [...]
(p. 49). Contudo, como já foi referido, com as transformações ocorridas nos últimos
anos, verifica-se cada vez mais o recurso aos modelos mistos, utilizando cada autor a
conjugação de modelos que melhor se adapta ao trabalho que pretende realizar. No
nosso caso, considera-se que a utilização de uma metodologia de investigação do tipo
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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qualitativo através de estudo de caso, baseado no paradigma Investigação – Ação, é a
solução que melhor se enquadra no desenvolvimento do trabalho que nos propomos
apresentar. Como refere Briceño-León (2003) “toda a ciência é qualitativa, no sentido
que pretende estabelecer uma qualidade a um objeto de estudo ao reproduzi-lo ou
reconstruí-lo, ao explicá-lo ou compreendê-lo. A quantidade em si mesma nada
representa se não se relaciona com determinada qualidade; as cifras e os dados não
falam sozinhos, requerem uma interpretação que alude a uma teoria, à afirmação ou à
negação de uma ideia”.
A investigação qualitativa caracteriza-se por ser um modelo onde apesar de a
teoria estar muito presente, não é tão claramente o aspeto fulcral da investigação. Neste
modelo, as questões mais teóricas vão sendo desenvolvidas e aprofundadas no decorrer
da investigação e no desenvolvimento do trabalho mais prático. Com a utilização deste
modelo pretende-se apresentar, se possível, “novas soluções” através da seleção dos
casos que privilegiam a sua importância para o tema em estudo ao invés da sua
representatividade; a inclusão do contexto aumenta a complexidade em vez de se ir
reduzindo através da decomposição em variáveis; ao longo do processo de investigação
as hipóteses vão sendo reformuladas podendo até, e no limite, aparecerem novas
hipóteses (Duarte, 2009). Com a utilização deste método, o investigador assume um
papel muito importante pois no início não existe a escolha de um número
predeterminado de casos e a generalização apresenta um sentido de aplicação dos
resultados obtidos noutros casos similares ou conjuntos de condições. Por exemplo, nos
estudos de caso, trata-se de avaliar até que ponto os resultados podem ou não ser
extrapolados para outras realidades ou cenários (Brannen, 1992). “Ao contrário da
investigação quantitativa, os métodos qualitativos encaram a interação do investigador
com o campo e os seus membros como parte explícita da produção do saber, em lugar
de a excluírem a todo o custo, como variável interveniente. A subjetividade do
investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de investigação” (Flick,
2005:6). Na mesma linha de pensamento encontra-se Briceño-León (2003) ao referir
que em relação ao modelo qualitativo o investigador deve estar presente e perto do
modelo atuando dentro da própria investigação.
Na investigação de cariz quantitativo o investigador deve atuar de fora,
construindo as hipóteses e os instrumentos sem se envolver diretamente. A proximidade
à realidade é também uma diferença importante entre o modelo qualitativo e
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
29
quantitativo. A investigação qualitativa aproxima-se da realidade do estudo de uma
maneira considerada mais natural, este modelo procura ter a menor influência possível
no que ocorre e não impor barreiras para confinar a realidade num padrão de
observação, a uma pergunta ou uma teoria previamente desenvolvida.
A investigação qualitativa tem como objetivo não criar reações que possam
alterar o curso natural dos fatos; isto nem sempre é conseguido, mas o princípio que
orienta a investigação implica que se deva minimizar este risco. A investigação
quantitativa exige já uma relação artificial com a realidade da investigação; este
pressuposto não é obrigatoriamente negativo, é simplesmente uma característica. Este
modelo implica uma investigação com objetivos precisos, com perguntas ou
observações que devam ser realizadas de uma mesma forma, sem permitir que o
entrevistador modifique a pergunta ou o modo de fazê-la, ou que ofereça qualquer
explicação, pois, se isto ocorresse, seria impossível considerar as respostas visto que,
cada qual teria respondido a uma pergunta diferente e, portanto, não seria possível
construir os agregados numéricos que este tipo de investigação exige. Como ambos os
modelos apresentam diferentes formas de aproximação à realidade de investigação,
então as estratégias de investigação terão que ser obrigatoriamente diferentes. A forma
mais comum de aproximação da investigação qualitativa permite e obriga ao desenho de
uma investigação pouco estruturada, bastante aberta, que permite fazer trocas e
reformular continuamente as suposições ou hipóteses podendo até em alguns casos não
existirem hipóteses formais. Os instrumentos de recolha de informação podem ser
totalmente abertos, como a realização de uma espécie de diário por parte do
investigador, ou relativamente elaborados, como a lista de temas para uma entrevista.
Quando se pretende uma aproximação o mais natural possível ao objeto de estudo, não
se pode elaborar muito a estratégia da investigação muito rígida, pois esta perderia a
flexibilidade e a abertura que são a sua força. Contrariamente, a investigação
quantitativa deve ser bem estruturada, necessitando de uma elaboração detalhada de
cada um dos aspetos que se deseja investigar. Deve ser previamente definido e
caracterizado como se quer conseguir a informação, quais os “agentes” que vão
participar na investigação, onde serão entrevistados, por quanto tempo, em que contexto
a informação é aceitável e em qual não deve ser aceite como válida. Neste tipo de
investigação quantitativo deve estar claro o tempo estimado da recolha dos dados e o
momento do início e o fim da mesma.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
30
Este trabalho, para além de se apoiar como já foi referido num modelo
qualitativo é também baseado na realização de um estudo de caso através da
implementação de uma experiência de aprendizagem durante um ano letivo, concebida
por nós expressamente para o efeito. Os estudos de caso podem, sem dúvida alguma, ser
uma importante contribuição para o desenvolvimento científico, pois permitem uma
análise em profundidade de processos com uma elevada complexidade contextual.
Constituem uma interessante forma de pesquisa para, por exemplo, a prática docente,
podendo ajudar a incluir a investigação de cada professor nas suas aulas (Duarte, 2008).
Contudo, estudos de caso não são exclusivos da educação. Pelo contrário, têm larga
tradição noutros campos, como a Medicina, o Direito e a Economia (Ponte, 2006). Para
Yin (2005) “a força do método de estudo de caso é a sua capacidade de analisar em
profundidade, um "caso" no seu contexto "da vida real” sendo que, é esta referida
“força” que se pretende utilizar no estudo que aqui nos propomos desenvolver.
Para Yin (2005) o estudo de caso representa uma investigação empírica e
compreende um método abrangente, com uma lógica de preparação intensiva da recolha
e da análise de dados. Pode incluir apenas um ou múltiplos estudos de caso, assim como
abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa. Já para Stake (2000), o estudo de
caso caracteriza-se pelo interesse em casos individuais e não pelos métodos de
investigação que pode abranger. O autor chama a atenção para o fato de que "nem tudo
pode ser considerado um caso", pois um caso é “uma unidade específica, um sistema
delimitado cujas partes são integradas”. Segundo Lüdke e Marli (1986), o estudo de
caso como estratégia de pesquisa pode ser caracterizado por um estudo de um caso,
simples e específico ou complexo e abstrato, e deve ser sempre bem delimitado. Pode
ser semelhante a outros, mas é também distinto, pois tem um interesse próprio, único,
particular e representa um potencial na educação. Estes estudos destacam as
características de casos naturalistas, ricos em dados descritivos, com um plano aberto e
flexível que focaliza a realidade de modo complexo e contextualizado. Yin (1994)
preconiza que o estudo de caso pode ser conduzido para um dos três propósitos básicos:
explorar, descrever ou ainda explicar. Na mesma linha de pensamento parece seguir
Ponte (2006), ao referir que os estudos de caso podem ter diversos propósitos como
“trabalhos de investigação que podem ser essencialmente exploratórios, servindo para
obter informação preliminar acerca do respetivo objeto de interesse. Podem ser
fundamentalmente descritivos, tendo como propósito essencial descrever, isto é, dizer
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
31
simplesmente “como é” o caso em apreço. E, finalmente, podem ser analíticos,
procurando problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver nova teoria ou
confrontá-la com teoria já existente. Para além de tudo isto, num caso de estudo, o
investigador pode: a) relatar ou registar os factos tal como sucederam, b) descrever
situações ou factos, c) proporcionar conhecimento acerca do fenómeno estudado, e d)
comprovar ou contrastar efeitos e relações presentes no caso (Guba & Lincoln,1994).
Conforme os objetivos da investigação, o estudo de caso pode ser classificado
como intrínseco ou particular, quando procura compreender melhor um caso particular
em si e nos seus aspetos intrínsecos. Pode ser classificado como instrumental, quando se
analisa um caso para se compreender melhor outra questão, algo mais amplo, para
orientar estudos ou ser um instrumento para pesquisas posteriores. Pode ser ainda
classificado como coletivo, quando estende o estudo a outros casos instrumentais
próximos com o objetivo de ampliar a compreensão ou a teorização sobre um conjunto
ainda maior de casos (Stake,1995; Ventura, 2007). De uma forma geral, os estudos de
caso apresentam como características fundamentais a procura pela descoberta, pois
mesmo que o investigador parta de alguns pressupostos que orientam a recolha de dados
deverá estar sempre atento às novas variáveis e informações que forem surgindo. A
“interpretação em contexto” é um pressuposto base deste tipo de estudo pois só assim é
possível uma apreensão completa do objeto ou dos diferentes pontos de vista
representados no estudo. Estes estudos usam normalmente uma grande variedade de
fontes de informação permitindo assim alguma generalização dos resultados obtidos.
Procuram retratar a realidade da forma mais completa e profunda possível e são
elaborados de uma forma mais simples e acessível que os restantes relatórios de
pesquisa ou teses (Marli, 1984).
Para Coutinho e Chaves (2002) existem cinco características chave da
abordagem metodológica do estudo de caso, que emergem de uma profunda análise de
vários autores: “o caso é “um sistema limitado”, pois apresenta fronteiras “em termos de
tempo, eventos ou processos” e que “ nem sempre são claras e precisas”, assim a
primeira tarefa do investigador é pois definir as fronteiras do “seu” caso de forma clara
e precisa. A segunda característica é que se trata de um caso sobre “algo”, que há que
identificar perfeitamente para conferir foco e direção à investigação. Em terceiro lugar,
tem de haver sempre a preocupação de preservar o carácter “único, específico, diferente,
complexo do caso sendo a palavra holístico muitas vezes usada nesse sentido. A
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
32
investigação deve decorrer em ambiente natural e o investigador recorre a fontes
múltiplas de dados e a métodos de recolha muito diversificados: observações diretas e
indiretas, entrevistas, questionários, narrativas, registos audio e vídeo, diários, cartas,
documentos, etc. Já para Flyvbjerg (2006) existem cinco mal-entendidos/confusões
sobre os estudos de caso que acabam por ter uma importância muito grande na
utilização ou não deste tipo de metodologia. Em primeiro lugar, e segundo o autor,
preconiza-se que o conhecimento tórico e geral (independente do contexto) é mais
importante que o conhecimento mais prático e concreto (dependente do contexto); em
segundo lugar não se pode generalizar a partir de um caso individual; portanto, o estudo
de caso não pode contribuir para o desenvolvimento científico; em terceiro lugar, o
estudo de caso é mais útil para a construção de hipóteses; isto é, na primeira fase de um
processo de investigação, enquanto os outros métodos são mais adequados para testar
hipóteses e na construção da teoria. O estudo de caso contém um “Bias” em relação à
sua verificação, ou seja, existe uma tendência para confirmar noções preconcebidas do
investigador. Finalmente, muitas vezes, é difícil resumir e desenvolver proposições
gerais e teorias com base em estudos de casos específicos.
Concluindo, na redação de um relatório de um estudo de caso o investigador
deverá apresentar uma definição clara do “caso” e a delimitação das suas “fronteiras”;
uma descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere; a justificação da
pertinência do estudo e quais os objetivos gerais que persegue (o seu foco); a
identificação da estratégia geral, justificando as razões da opção por caso “único” ou
“múltiplo”; deve definir qual vai ser a unidade de análise (ou unidades de análise); deve
fundamentar os pressupostos teóricos que vão conduzir o trabalho de campo ou
aplicação prática do caso em análise; deve apresentar uma descrição clara de “como” os
dados foram recolhidos, “de quem” e “quando”; deve apresentar uma descrição
pormenorizada da análise dos dados; a justificação da lógica das inferências feitas (se
for caso disso); e finalmente deve apresentar a definição dos critérios que poderão aferir
da qualidade do estudo (Coutinho e Chaves, 2002).
O estudo de caso que pretendemos desenvolver e analisar com este trabalho
pode ser caracterizado como a implementação de uma experiência de aprendizagem
baseada na metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas e que decorreu no
Colégio Atlântico durante o ano letivo 2013/2014, nas turmas do 6º e 9º ano de
escolaridade. Como “Gaining Entry” ou “mais-valias de investigação”, espera-se poder
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
33
analisar e testar uma nova metodologia de ensino aplicada ao ensino básico em
Portugal. Pretende-se perceber até que ponto poderá ser vantajoso um processo de
complementaridade entre os paradigmas de ensino vigentes e a introdução desta nova
metodologia aplicada a níveis de ensino intermédios como são o 2º e 3º ciclo de
escolaridade. No que concerne ao trabalho de planificação ou “Contacting Participants”
do estudo de caso, é fundamental referir, que tudo se iniciou com conhecimento e o
estudo da Aprendizagem Baseada em Problemas que conduziu a uma “vontade” e
convicção que esta metodologia de trabalho poderia e deveria ser aplicada em contexto
escolar a alunos que frequentassem níveis de ensino intermédios. O passo seguinte
passou pela apresentação da ideia/projeto a parceiros considerados fundamentais para a
implementação da mesma como foram a Direção do Colégio Atlântico, Conselho
Pedagógico do referido colégio e ao Professor Doutor Herculano Cachinho, do Instituto
de Geografia e Ordenamento do Território (IGOT). A seleção atempada e a priori dos
alunos a aplicar esta experiência de aprendizagem foi também um passo importante,
pois permitiu adequar toda a construção teórica às suas idades e ao seu desenvolvimento
cognitivo. Todo o processo de implementação e acompanhamento do projeto foi
previamente planeado, o que se traduziu na construção de dois manuais da experiência:
o manual do aluno e o manual do tutor. Com o início da implementação da experiência
de aprendizagem (uma hora semanal), começou também uma das fases mais
importantes de todo o projeto, a recolha de dados. Esta recolha de dados foi realizada de
várias formas que passaram pela observação e registo semanal dos alunos, pelas grelhas
de avaliação dos alunos, pelo preenchimento de fichas de auto e heteroavaliação e pela
realização de questionários a todos os alunos e a alguns pais envolvidos na experiência.
A implementação desta experiência assenta em dois eixos fundamentais, que
são, os seguintes:
(i) O primeiro consiste na formação de jovens com capacidade para intervir na
sociedade e nos territórios que lhe estão próximos, como os da sua vivência
quotidiana. O desenvolvimento e resolução de problemas construídos tendo em
atenção os seus interesses e a sua realidade social é no nosso entender um
contributo fundamental para desenvolver nestes jovens o espirito crítico, a
capacidade de intervenção social ou o empreendedorismo.
(ii) O segundo tem como âncora o combate ao insucesso escolar, mediante o
envolvimento dos alunos na resolução de problemas da vida quotidiana,
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
34
fomentando a sua motivação para o trabalho escolar e potenciando por essa via o
sucesso. Acreditamos que se os alunos denotarem real interesse nos problemas a
serem desenvolvidos, o seu empenho e motivação para o trabalho na disciplina
terá um incremento significativo ajudando assim na obtenção do sucesso escolar.
Por outro lado considera-se também fundamental o facto do desenvolvimento
destes problemas permitirem trabalhar grande parte das competências
transversais a todas as disciplinas, como a leitura, a análise de documentos,
gráficos etc., cálculo mental, produção escrita, pensamento crítico, capacidade
de argumentação, etc.
No que concerne à análise dos dados obtidos, esta será realizada através dos
conteúdos obtidos e por comparação com o objetivo de se verificar possíveis diferenças
ou alterações nos alunos que em simultâneo trabalham no sistema de ensino vigente ou
dito mais tradicional. Pretende-se com isto perceber qual a influência que a
implementação da experiência educativa teve nestes alunos.
A validação de um estudo de caso é sempre um passo muito importante, pois é
neste momento que se poderá aferir, na nossa opinião, o sucesso ou não do mesmo. Do
nosso ponto de vista existe a priori um conjunto de premissas que nos poderá permitir
uma validação muito segura do mesmo. Em primeiro lugar, toda a bibliografia
consultada transmite bastante segurança, apesar de praticamente todas as experiências
de que temos conhecimento serem aplicadas a alunos que frequentam níveis de ensino
superiores. O período temporal de implementação da experiência, um ano letivo, poderá
permitir um aprofundar dos mecanismos da metodologia, aumentar a coesão da
experiência e recolher dados durante um período de tempo relativamente alargado. As
fragilidades do sistema de ensino vigente e as lacunas apresentadas pelos alunos são, do
nosso ponto de vista, também um processo de validação do estudo de caso, pois esta
metodologia vem colmatar grande parte destas ditas fragilidades. Contudo, como seria
de esperar, o grande núcleo de validação do estudo de caso serão os dados recolhidos
durante a implementação da experiência através dos instrumentos supracitados.
Relativamente à transferibilidade para outros territórios educativos, esta não
constitui um objetivo da presente investigação. Além da amostra utilizada ser reduzida e
decorrer num contexto muito específico (um colégio privado), a nossa preocupação
central encontra-se em avaliar o potencial da metodologia ABP, em situações reais, com
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
35
alunos reais, e refletir sobre a implementação da mesma, no sentido de melhorar a
condução de experiências futuras.
Com a realização e aplicação de um trabalho deste tipo todos os investigadores
devem ter muita atenção ao denominado “Bias” ou “enviesamentos”; isto é, a problemas
ou incorreções que poderão ser causadas pela sua proximidade ou não ao estudo de
caso. Deste ponto de vista, os investigadores podem ser caracterizados por “Insiders”,
quando eles próprios fazem parte ou tomam parte integrante do estudo de caso. São
denominados como “outsiders” quando existe um afastamento do investigador e ele tem
apenas que realizar o estudo e elaborar a análise de todo o projeto. Neste caso concreto,
o investigador, considera-se um “insider” pois tem um envolvimento direto no estudo
de caso ao estar presente em todas as fases de desenvolvimento do mesmo. É o mesmo
investigador que constrói o caso de estudo, que o implementa, desempenhando o papel
de tutor em todas as turmas e que no final realiza a análise e avalia o projeto. Julgamos
que aqui poderá ser importante salientar que o investigador tem consciência deste
problema ou limitação e tudo fará para que este “bias” tenha a menor influência possível
na concretização deste trabalho. Aqui vale a pena lembrar a excelente reflexão de
Barbara Philips (1996) sobre as vantagens e os inconvenientes tanto dos insiders como
dos outsiders. O problema não está na assumida subjetividade dos primeiros ou na
pretensa objetividade dos segundos, mas na ausência de reflexão e postura crítica com
que por vezes são usados ambos os métodos pelos investigadores. Existem formas dos
insiders se distanciarem da realidade que investigam minimizando o efeito do seu
envolvimento afetivo com o objeto de investigação, da mesma forma como há técnicas
que os outsiders têm à sua disposição para poderem aproximar-se da realidade que
investigam, que nas ciências sociais envolve, invariavelmente, sujeitos, que dificilmente
se podem reduzir a meras entidades estatísticas.
O enquadramento metodológico realizado até este momento, conflui na nossa
opinião, naquilo que é denominado por “Investigação-Ação”. Para Thiollent (2011), a
“Investigação-Ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os investigadores e os participantes representativos da situação ou
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.” São inúmeras as
possíveis definições, contudo, e no nosso entender, o mais importante é a sua adequação
ao trabalho que estamos a desenvolver e à relação que desde há muito se mantém com o
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
36
sistema educativo, sendo considerada por muitos como a metodologia do professor
como investigador (Coutinho et al, 2009). Esta metodologia pode ser desenvolvida e
aplicada sobre três modalidades distintas:
(i) A “Investigação-Ação Técnica”, que é aplicada por um professor, mas é um
“facilitador” externo que fornece a experiência e realiza a posteriori a análise e
avaliação da mesma.
(ii) Poderá ser uma “Investigação-Ação Prática”, que é caracterizada por um
protagonismo ativo e autónomo do professor, sendo ele que conduz o processo
de investigação. Neste caso os facilitadores externos apresentam uma função de
cooperação ajudando o professor a detetar problemas e a esclarecer dúvidas que
surjam, no fundo este facilitador transforma-se num consultor externo.
(iii) A “Investigação-Ação Critica ou emancipadora”, que pretende ir para além da
ação pedagógica, pretende ser um fator de transformação e intervenção quer no
sistema educativo quer nos próprios alunos.
Do nosso ponto de vista este trabalho enquadra-se claramente na modalidade de
investigação-ação prática (o professor que conduz a investigação e existe um facilitador
externo que o apoia), mas poderá abranger algumas das características da investigação-
ação critica ao pretender demonstrar que a Aprendizagem Baseada em Problemas
poderá ser uma mais-valia para todo o processo de ensino-aprendizagem e para o
sistema de ensino em geral. Para a aplicação prática desta metodologia têm sido
desenvolvidos vários modelos como são os de Kurt Lewin, Kemmis, Elliott ou de
Whitehead. Realizando uma análise transversal a cada um deles pode concluir-se que
apesar de todos apresentarem algumas especificidades apresentam também
características comuns. Todos referem a necessidade de diagnosticar ou descobrir uma
preocupação temática, isto é o “problema”. Pressupõem todos a construção do plano de
ação e a construção de uma proposta prática do plano e observação de como funciona.
Finalmente todos consideram que é fundamental uma reflexão, interpretação e
integração dos resultados e se necessário uma “replanificação”.
Finalmente na opção por este enquadramento metodológico encontram-se ainda
um conjunto de razões que, mesmo de passagem, vale a pena mencionar. Em primeiro
lugar, dada a natureza da investigação, a questão de partida e os objetivos a alcançar,
este pareceu-nos ser o mais adequado para conduzir a investigação com sucesso. Em
segundo lugar, a generalização dos resultados ou o desenvolvimento de modelos não é
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
37
relevante para nós. Trata-se, simplesmente, da implementação de uma experiência de
aprendizagem, inovadora no sistema educativo português, que necessita de ser avaliada
para poder ser melhorada no futuro, para que possa contribuir para a mudança das
práticas educativas. De resto, além das especificidades do contexto em que se
desenvolve a experiência (um colégio privado, com um perfil socioeconómico dos
alunos e das famílias distante da generalidade das escolas públicas, …) e o número de
alunos envolvidos não permite generalizações. Em terceiro lugar, por ser uma
metodologia ancorada nos estudos de caso e na análise sistemática da realidade
observada, esta adequa-se particularmente à investigação que pretendemos desenvolver,
que simultaneamente consistirá uma reflexão sobre a prática, conduzida com
instrumentos de observação pensados antecipadamente para o efeito. Na realidade não
poderia ser de outra forma, uma vez que o investigador está desde o ponto de partida
envolvido diretamente com o objeto de estudo. Por último, filiando-se a experiência de
ensino-aprendizagem nas teorias construtivista e reconceptualista da educação, em que
os alunos são chamados a serem os protagonistas da ação e o professor,
simultaneamente, o coreógrafo da experiência e o tutor, a observação sistemática dos
sujeitos de investigação fundamental, não exigindo muito mais de nós, enquanto
investigadores, a não ser, quiçá, um aprimoramento dos métodos de observação.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
38
IV - A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM i9ATLÂNTICO
Neste capítulo pretende-se apresentar de forma clara a experiência de
aprendizagem assim como explicar as opções tomadas na sua implementação. Com o
objetivo de apresentarmos a experiência consideramos fundamental que esta englobe as
principais variáveis que intervêm na sua configuração: o colégio onde a experiência é
realizada, os alunos que a desenvolveram e o “Manual I9Atlantico – Inovação,
Criatividade e Empreendedorismo” que serviu de base para o trabalho dos alunos. A
apresentação destas variáveis é fundamental pois acreditamos que os resultados
conseguidos se devem em muito às características que estas apresentam e às relações
que se tecem entre elas. Se alterássemos o local, os alunos ou o material de apoio, os
resultados seriam muito diferentes. Nas questões de educação o contexto em que se
realiza o trabalho é sempre muito importante pois acaba por se refletir de forma intensa
nos resultados alcançados.
4.1. Caracterização do Colégio Atlântico
O colégio Atlântico localiza-se na avenida da Ponte, em Pinhal de Frades,
concelho do Seixal, e iniciou a sua atividade em 9 de Junho de 1981.
Fonte: Google Earth, setembro de 2014
Figura 1 – Localização do Colégio Atlântico
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
39
No ano letivo 2013/2014 contabilizava aproximadamente novecentos alunos,
distribuídos pelos diferentes anos de escolaridade dos três ciclos de escolaridade básica,
bem como do nível pré-escolar. No referido ano letivo existiram seis salas de Creche;
sete salas de pré-primária; doze turmas de 1ºciclo; sete turmas de 2º ciclo e sete turmas
de 3ºciclo.
Em relação às condições físicas, em linhas gerais, o colégio é composto por 45
salas de aula, uma biblioteca (local onde se desenvolve o projeto), dois laboratórios
especializados, um polidesportivo coberto, dois campos de jogos, um pavilhão
multiusos, piscina, refeitório, várias salas temáticas e de outros espaços ligados à
administração, de convívio do corpo docente, etc..
Figura 2 – Vista parcial do colégio
Figura 3 – Sala onde é desenvolvido o projeto
Neste momento encontra-se em fase de projeto o alargamento ao ensino
secundário que deverá ocorrer no ano letivo 2015/2016 assim como o aumento da área
útil do colégio quase para o dobro com a construção de um novo pavilhão de salas de
aulas e outras infraestruturas.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
40
4.2. Caracterização dos alunos que desenvolveram o projeto
Para que qualquer processo de ensino-aprendizagem se desenvolva da melhor
forma possível devemos não só conhecer os nossos alunos mas também conhecer a
realidade social em que eles se integram, para isso, torna-se indispensável um
estreitamento das relações entre todos os elementos da comunidade escolar. Assim,
tendo a noção da importância destas relações tentamos conhecer, utilizar e valorizar os
“saberes” e “recursos” (culturais, sociais ou económicos), que estão integrados no
“meio” em que se insere o colégio.
Os alunos são sem dúvida um dos elementos da equação mais importantes deste
projeto e, por conseguinte, importa ter sobre os mesmos um retrato mais fiel possível
para se poder atuar em conformidade. Neste contexto, parece-nos de todo pertinente
elaborar uma análise do perfil demográfico, social e motivacional do conjunto de alunos
envolvidos na experiência. Foi com este propósito que, no início do ano letivo, foi
realizado um inquérito aos alunos baseados em três grandes campos: “Alunos e
agregado familiar”; “vida escolar” e “interesses dos alunos”. A realização deste
inquérito permitiu-nos conhecer melhor os alunos e organizar as atividades
aproximando-as dos seus reais interesses e motivações. Proceder a uma tal démarche é
fundamental quando se quer que as experiências de aprendizagem fornecidas sejam
verdadeiramente significativas e transformadoras, um dos principais objetivos do
projeto i9Atlântico.
O perfil dos alunos e dos seus agregados familiares foi elaborado em função de
oito variáveis que constituem um conjunto de indicadores da condição social, e
económica e cultural das famílias que se torna necessário mobilizar no desenho das
atividades em que se alicerça o projeto. Do ponto de vista demográfico, os alunos
repartem-se de forma relativamente equitativa pelos dois sexos (52% são do sexo
feminino). Em termos das idades, embora o grupo inclua indivíduos com idades
compreendidas entre os dez e doze anos, a maioria (56%) têm onze anos, representando
os indivíduos com doze anos apenas 14%.
Quanto ao perfil dos progenitores, emboras as suas idades variem entre os 33 e
os 54 anos, a maioria (50%) situa-se na escala dos 41-45 anos, registando-se algumas
diferenças ao nível do género (Figura 4). Esta estrutura reflete as grandes tendências da
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
41
recomposição demográfica das famílias portuguesas ligadas, nomeadamente, ao
retardamento do casamento e ao avanço na idade da geração do primeiro filho.
Do ponto de vista dos agregados familiares importa referir que 85% dos alunos
vivem com ambos os pais, onze apenas com a mãe e um apenas com o pai. No que
concerne ao número de irmãos, 27% dos alunos referem não ter qualquer irmão, 57%
apenas um irmão e apenas 16% referem ter dois irmãos.
Figura 4 – perfil demográfico dos progenitores dos alunos (género e classes etárias)
Do ponto de vista social, pode afirmar-se que os alunos são maioritariamente
provenientes de famílias da classe média instruída. De acordo com o inquérito realizado,
57% dos pais têm cursos superiores, e os que têm apenas a escolaridade básica não vão
além dos 12%. Esta condição social favorável é corroborada pela situação dos
encarregados de educação perante o trabalho. Na realidade, 94% estão empregados, um
dado relevante pois, sendo o projeto aplicado num colégio privado onde os encargos
mensais se refletem nos orçamentos familiares, a estabilidade económica é fundamental
para a manutenção dos alunos na instituição de ensino. Este perfil social dos pais pode
representar uma mais-valia para o desenvolvimento do projeto, seja ao nível do
acompanhamento que os pais podem prestar, seja ao nível do acesso dos alunos a
recursos, como a internet necessários às pesquisas do estudo autónomo dos alunos, fora
da sala de aula e do colégio.
3%
10%
22%
10%
1%
6%
14%
28%
5%
1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
<36 36-40 41-45 46-50 >50
PER
CEN
TAG
EM D
E P
AIS
CLASSES ETÁRIAS
Pais Mães
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
42
Figura 5 – Habilitações literárias dos pais por níveis de escolaridade
Em relação à área de residência, a grande maioria dos alunos (67%) é oriunda do
concelho do Seixal, vindo os restantes dos concelhos vizinhos: Palmela, Sesimbra e
Setúbal (Figura 6).
Figura 6 - Concelhos de residência dos alunos
Conhecer o percurso académico dos alunos é também uma variável relevante na
implementação de experiências de aprendizagens baseadas na resolução de problemas.
Este pelas informações que nos fornece ao nível do desempenho, do sucesso e do
insucesso pode ser muito útil na definição de estratégias adequadas às diferentes
situações. Assim, o inquérito permitiu-nos ficar a saber que 97% dos alunos
frequentaram o ensino pré-escolar e que apenas um aluno foi retido uma vez no seu
0% 1%
11%
31%57%
4ºano
6º ano
9º ano
12ºano
E.Superior
67%5%
15%
13%
Seixal
Palmela
Setubal
Sesimbra
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percurso escolar. Percebemos também que 95% dos alunos já frequentavam o colégio
no ano letivo anterior. Quando questionados sobre os hábitos de estudo, 51% afirma
estudar todos os dias, 32% elege o fim-de-semana como momento ideal para estudar e
17% afirma estudar apenas na véspera de um teste. No que concerne ao local de estudo
a maior parte (41%) elege o quarto como local preferencial, 24% a sala de estar, 9% o
escritório e 27% refere estudar em outros locais. Ainda relativamente ao estudo 83%
dos alunos afirma ter algum tipo de apoio ao estudo enquanto apenas 17% afirma não
ter. Este conjunto de dados parece-nos importante para retratar o suporte familiar que
grande parte destes alunos aparenta ter. A estabilidade, apoio e o acompanhamento
familiar são um dos “pilares” do sucesso de qualquer aluno e, deste ponto de vista, nada
indica que existam barreiras colocadas pelo contexto inibidoras do sucesso escolar.
As preferências escolares dos alunos são também uma questão importante, pois
permite-nos perceber quais as áreas do conhecimento que estão na esfera dos seus
interesses e se sentem mais motivados. Neste caso observa-se que as disciplinas mais
vezes mencionadas são as Ciências Naturais, a Matemática, a Educação Física e o
Inglês. No entanto, não existe uma tendência clara para uma área específica do
conhecimento ou uma disciplina em particular que se evidencie tanto pela positiva como
pela negativa (Figura 7)
Figura 7 - Disciplinas preferidas dos alunos
O terceiro domínio do inquérito visava conhecer os alunos em relação às suas
práticas de lazer e ocupação do tempo livre, bem como as profissões que gostariam de
8%
15%
6%
19%22%
11%
2%17%
LP
ING
HGP
MAT
CN
EV
EM
EF
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exercer no futuro. Sobre a primeira questão, os alunos repartem os seus interesses
sobretudo pela prática de desporto (32%), ver televisão (19%) e ouvir música (17%).
Todas as outras atividades apresentam uma expressão reduzida quando comparadas com
as já mencionadas (Figura 8).
Figura 8 - Ocupação dos tempos livres dos alunos
Quando questionados sobre as profissões que gostariam de desenvolver no
futuro, os alunos têm ainda muitas dúvidas. Na realidade, 40% afirma ainda não saber e
60% dividem-se por uma panóplia muito grande de profissões não apresentando
nenhuma um valor que mereça particular destaque.
Em qualquer projeto educativo, um ponto crucial a ter em atenção diz respeito
aos alunos que apresentam necessidades ou cuidados educativos. Analisando a situação
deste grupo de alunos, verificou-se que existem três grandes medidas de apoio a estes
alunos: os Apoios Específicos às diferentes disciplinas; o Programa Educativo
Individual (PEI) e o Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual (PAPI).
Relativamente aos apoios específicos às disciplinas, 27% diz respeito a Português e
23% a Matemática. De salientar que estes apoios são fornecidos gratuitamente pelo
colégio e têm um carácter facultativo. Em relação ao Programa Educativo Individual2
estão apenas sujeitos 7% dos alunos. Sendo este um programa obrigatório por lei,
2 “O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento que assume a maior importância para os alunos
com necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente, bem como para todos os intervenientes no
processo educativo. Desenhado para responder à especificidade das necessidades de cada aluno, o PEI é um
instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia da adequação do processo de ensino e de
aprendizagem” (DGIDC, 2008)
17%
32%
19%
5%
16%
2%7%
2%
Ouvir música
Prat. Desporto
Ver TV
Jogar PC
Ler
ver Filmes
Outros
Não refere
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professores, pais e alunos estão obrigados contribuir para o seu desenvolvimento e
aplicação. Tendo em atenção as características deste programa e dos alunos nele
integrados, foram tomadas as devidas precauções durante a implementação deste projeto
não se optando por realizar qualquer adaptação para estes alunos. Esta decisão foi
baseada no facto do projeto ter características muito específicas como são a resolução
de problemas e o trabalho em grupo que facilitaram a integração destes alunos e
contribuíram para que estes desenvolvessem todo o processo sem necessidade de
qualquer adaptação. No que concerne ao Plano de Acompanhamento Pedagógico
Individual3, que também apresenta um carater obrigatório, encontravam-se ao abrigo
destes planos 9% dos alunos. Assim, à semelhança do que aconteceu com o PEI, foram
aqui também tomadas as medidas consideradas necessárias durante a implementação do
projeto.
4.3. O “Manual I9Atlantico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo”
O “Manual I9Atlântico” foi construído com o objetivo de apoiar os alunos na
concretização da experiência e apresenta duas funções muito importantes. Por um lado
“guia” os alunos no seu trabalho, pois contém informações indispensáveis ao
desenvolvimento do projeto. Por outro lado, tem um papel crucial no registo e
organização da informação que os alunos trabalham e desenvolvem.
A implementação de um projeto desta natureza, com o grau de complexidade
que o caracteriza, só é possível se existir uma excelente fundamentação teórica e um
elevado nível de organização. Com o objetivo de “alicerçar” de forma coesa a
implementação da experiência foi desenvolvido o “Manual I9Atlantico – Inovação,
Criatividade e Empreendedorismo”, distribuído aos alunos no início do projeto. Este
contém toda a informação necessária à implementação da experiência de ensino-
aprendizagem, encontrando-se dividido na “Unidade I - Conceção Teórica” e a
“Unidade II - Aplicação e Desenvolvimento do Projeto”. A Unidade I, que comtempla a
fundamentação teórica do projeto está subdividida em sete pontos principais: I - O que é
3 “O plano de acompanhamento pedagógico de turma ou individual é traçado, realizado e avaliado, sempre que
necessário, em articulação com outros técnicos de educação e em contacto regular com os encarregados de educação.
Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina
ou área disciplinar é aplicado um plano de acompanhamento pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma,
no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam para
colmatar as insuficiências detetadas.” (D.R. nº236/2012)
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o i9Atlântico; II - Conceitos de fundamentais do i9Atlântico; III - Metodologia de Base:
ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas; IV - A ABP em 7 passos; V -
Desenvolvimento de um problema; VI - Regras e aplicação do projeto e VII - Avaliação
do projeto. O ponto V desta unidade, sendo um dos mais importantes, foi subdividido
em seis subpontos fundamentais: 1º Estabelecer relações com o problema; 2º Apresentar
o Problema; 3º Estrutura e abordagem do problema; 4º Reequacionar o problema; 5º
Construir um produto ou desempenho; 6º Avaliação do desempenho dos alunos. A
Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento do Projeto que engloba as questões mais
práticas do projeto encontra-se dividida em seis pontos: I - Formação de grupos e
definição de cargos e tarefas; II - Problemas a desenvolver, III - Apresentações formais
dos resultados obtidos; IV - Formular e desenvolver um problema; V- Registos, análises
e conclusões; VI -Dinâmicas de grupo.
A concretização das atividades letivas refletem a operacionalização do processo
de ensino-aprendizagem, por isso, estas devem ser pensadas e aplicadas através de um
conjunto de tarefas adequadas aos objetivos e às aprendizagens dos alunos. Assim,
consideramos ser fundamental explicar aos alunos o que é suposto fazerem e o porquê
da realização de tais tarefas, bem como utilizar o feedback dos alunos para
complementar essa mesma explicação. Para facilitar a aplicação das tarefas e torná-las
mais motivadoras e interessantes utilizamos um conjunto diversificado de recursos e
estratégias. Julgamos ser ainda importante salientar, que existiu um esforço por adequar
todas as estratégias e recursos aos objetivos programáticos e aos diferentes alunos das
diferentes turmas.
O primeiro ponto da Unidade I do manual – “O que é o projeto i9Atlântico?”,
contém uma pequena explicação sobre o que é o projeto I9Atlântico. Com esta
explicação pretende-se que os alunos assimilem o espírito do projeto em que vão
trabalhar, a forma como se vai desenvolver e os objetivos do mesmo. Julgamos ser
importante salientar que tivemos algum cuidado com a forma de sintaxe escolhida.
Alguns dos textos apresentam um grau de dificuldade de análise elevado pois considera-
se que os alunos devem diversificar ao máximo o seu vocabulário e o projeto pretende
ser exigente em todas as suas variáveis. Contudo é importante também salientar que os
textos foram analisados em grupo turma e sempre que existiam dúvidas de sintaxe estas
eram prontamente esclarecidas pelo tutor.
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No ponto II, “conceitos fundamentais do i9Atlântico”, faz-se uma descrição do
projeto recorrendo para o efeito a uma nuvem de palavras. Escolheu-se esta opção para
apresentar o projeto, já que esta nos permite fazê-lo de uma forma esteticamente
interessante para os alunos, hierarquizando os termos descritores pelo tamanho com que
os mesmos aparecem na referida nuvem (Figura 9). Julgamos que assim os alunos se
apropriam mais facilmente da importância e interesse dos mesmos.
Figura 9- Conceitos fundamentais do projeto
Os pontos “III - Metodologia de Base: ABP - Aprendizagem Baseada em
Problemas”; “IV - A ABP em 7 passos” e “V - Desenvolvimento de um Problema”,
abordam as questões mais teóricas diretamente relacionadas com a metodologia da
“Aprendizagem Baseada em Problemas”.
O ponto “III Metodologia de Base: ABP - Aprendizagem Baseada em
Problemas” apresenta a evolução histórica da metodologia de uma forma muito sucinta
e clara para que os alunos percebam as origens do projeto e que esta metodologia tem
uma história.
No ponto IV pretende-se representar de forma simples o modelo designado de
Maastricht Seven Jump, usado com frequência na operacionalização da metodologia de
ABP (Figura 10). Considera-se que este modelo é uma das formas mais equilibradas e
completas para se desenvolver a metodologia com alunos que apresentam idades entre
os 12 e 16 anos. Este método e respetiva esquematização permite aos alunos consolidar
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a técnica e criar um conjunto de processos que mais facilmente lhes permitirá
desenvolver a metodologia, e na nossa opinião mais importante que isso irá permitir-
lhes extrapolar o método e o processo para qualquer situação do seu quotidiano ou vida
profissional. Esta é uma tradução e adaptação nossa pelo que pormenores de
interpretação poderão ser facilmente ajustados ou reequacionados.
Fonte: adaptado de Wood, D. (2003) “ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning”, British
Medical Journal, 326, p.328. e Sola, C. A. (2006) “Fundamentos de la técnica didática ABP”, in Carlos Sola et al.
Aprendizaje Basado en Problemas: De la teoría a la práctica, Sevilla, Editorial Trillas. p. 48-50.
Figura 10 - Esquema: “ A ABP em 7 passos”.
Com o objetivo de melhorar a perceção e interesse dos alunos sobre o trabalho
na experiência, no ponto V, é desenvolvido um exemplo prático de um problema que se
encontra relativamente próximo dos alunos. Transcreve-se para este documento o
problema, pois consideramos que facilita a análise, interpretação e justificação das
opções tomadas.
Este exemplo de problema foi dividido em 6 pontos e cada um deles apresenta
uma forte ligação a cada um dos 7 passos do modelo “Mastricht Seven Jump”.
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“1º Estabelecer relações com o problema”. (Passo 1 do “Mastricht Seven Jump”)
O tutor realiza uma contextualização do problema e estabelece relações com
exemplos específicos.
“ Quantos de vocês já estiveram numa situação, depois de uma farta refeição familiar,
alguém diz ´O meu estômago não gostou disto. Sinto azia.` ou ´Preciso de alguma coisa
que me alivie o estômago!`…”
Considera-se fundamental esta introdução ao problema desenvolvida pelo tutor
que deve sempre que possível estabelecer o máximo de proximidade ao quotidiano e
realidade dos seus alunos. Despertar o interesse dos alunos para o problema a
desenvolver, nesta fase do projeto, pode ter uma influência muito grande nos níveis de
motivação dos alunos.
“2º Apresentar o Problema”. (Passo 2 do “Mastricht Seven Jump”)
“Muitos dos vossos familiares ou outras pessoas que vocês conhecem já tiveram
problemas com indisposições de estômago ou com indigestão e foram ao médico. Este
diz-lhes que este mal-estar é causado pela existência de ácido gástrico em demasia e
prescrevem antiácidos que procuram restabelecer a ordem. Os vossos familiares, no
entanto, ficam confusos. De facto, eles não percebem nada de ácidos e antiácidos e não
sabem que produtos escolher. Vocês ou o vosso grupo têm de os ajudar a perceber o
que está a acontecer e como fazer para escolher o produto adequado”.
A apresentação do problema em si deve ser o mais clara possível e é muito
importante que os alunos estabeleçam desde início a relação entre o desenvolvimento do
trabalho e a concretização dos diferentes passos do modelo Mastricht Seven Jump. Para
isso foi identificado em cada um destes pontos quais os passos que devem ser dados
para a sua concretização. Neste caso é muito importante que os alunos percebam que
neste ponto devem “definir o problema”, considerando diferentes pontos de vista, antes
de avançarem para os passos seguintes.
O terceiro ponto de desenvolvimento, “estrutura e abordagem do problema”,
pretende abordar os passos “3º Análise do problema”; “4º Discussão e organização das
ideias” e “5º Formulação dos objetivos de aprendizagem”. Para ajudar os alunos na
concretização destes passos foi criada a tabela que de seguida se apresenta e deve ser
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preenchida de forma faseada, só sendo possível aos alunos avançarem para o item
seguinte quando estão seguros que já desenvolveram o item anterior.
“3º Estrutura e abordagem do problema” (Passo 3,4 e 5 do “Mastricht Seven Jump”)
Problema sobre a indigestão
Quais são as tuas
ideias iniciais?
(Soluções)
Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler;
Escrever-lhes alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o
medicamento mais caro; Aplicar uma dieta, dado a comida
ser demasiado rica para eles; Escrever anúncios televisivos.
Qual a informação que
já conheces? (Factos)
Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão
causada pelo ácido gástrico. Médico prescreve
medicamento regulador. Prescreve um antiácido. Azia é
igual a indigestão ácida. Antiácido ajuda a combater a
acidez do estômago.
O que precisas de
saber? (Questões de
Aprendizagem)
O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que
significa indigestão; Para que serve um antiácido num
estômago ácido; O que são antiácidos e em que consistem;
Quais são alguns dos antiácidos; O que é a azia e o que a
provoca.
Como realizar a
investigação? (Plano
de Ação)
Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar
enciclopédias; Utilizar programas de computador; Visitar
uma farmácia; Chamar um farmacêutico; Fazer uma
experiência laboratorial.
Os alunos, em grupo, começam por identificar o tipo de problema e definir uma
questão de partida, começando por preencher a coluna “Quais são as tuas ideias
iniciais?” da tabela de desenvolvimento do ABP. Nesta coluna devem ser colocadas
todas as ideias que os alunos consideram pertinentes para resolver uma questão. Neste
momento, ainda não é importante saber se serão exequíveis ou não (passo 3 do
“Mastricht Seven Jump”).
O passo seguinte, passo 4, será o debate em grupo do problema e sobre as ideias
apresentadas. Neste ponto os alunos terão que perceber “qual é a informação que já
conhecem” e quais as “questões de aprendizagem” que poderão desenvolver durante a
pesquisa e o processo de resolução do problema.
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Ao apresentarem o problema devidamente estruturado e um “plano de ação”
para a investigação, os alunos estão a desenvolver o 5º passo do processo. O plano de
ação deve contemplar os objetivos de aprendizagem e os recursos, estratégias ou
contactos a estabelecer durante a investigação e consequente resolução do problema.
Na concretização do ponto 4 “Reequacionar o problema” apresenta-se o que
consideramos ser uma inovação metodológica introduzida por esta experiência de
aprendizagem. O reequacionar do problema já está previsto no 5º passo do processo
Mastricht Seven Jump quando se refere que os alunos devem discutir as falhas das
soluções encontradas. Contudo, uma boa forma de reequacionar o problema consiste na
realização de uma análise SWOT. Esta vai-lhes permitir sintetizar as principais
potencialidades da experiência, bem como os seus constrangimentos, a ultrapassar nas
fases seguintes.
“4º Reequacionar o problema”
Neste ponto do trabalho os alunos deverão realizar o chamado “ponto de
situação” e poderão reequacionar o problema. Devem tentar perceber se as suas ideias
serão exequíveis, se poderão considerar a existência de mais factos ou questões de
aprendizagem ou se o seu plano de ação está suficientemente claro e estruturado para
lhes permitir avançar com sucesso para as fases seguintes do projeto.
Uma das formas de realizar este ponto de situação poderá ser através da
realização de uma análise SWOT – processo ou ferramenta que visa a análise de
cenários ou problemas com o objetivo de evidenciar os pontos fortes, pontos fracos, as
oportunidades e as ameaças de um cenário, problema ou projeto.
Pontos Fortes/Vantagens Pontos Fracos/Dificuldades
- Ideias claras;
- problema bem definido;
- pertinência do problema.
- Insuficiência de dados;
- reduzido conhecimento científico.
- Demasiadas ideias pré-concebidas
Oportunidades/Inovação Ameaças/Constrangimentos
- Aprofundar conhecimentos;
- ajudar os pais;
- contactar com entidades;
- realizar experiências;
- dinamizar a Escola.
- Limitação temporal para resolver o problema;
- falta de conhecimento técnico;
- limitações financeiras;
- falta de infraestruturas e materiais.
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Depois de realizada esta análise poderá ser reformulada e desenvolvida a tabela
de estruturação e abordagem do problema como está representado na tabela seguinte.
Foram colocadas em “itálico” as informações complementares que resultaram do
trabalho desenvolvido neste 4º ponto.
Problema sobre a indigestão
Quais são as tuas
ideias iniciais?
(Soluções)
Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler; Escrever-lhes
alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o medicamento mais caro;
Aplicar uma dieta, dado a comida ser demasiado rica para eles;
Escrever anúncios televisivos.
Qual a informação
que já conheces?
(Factos)
Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão causada
pelo ácido gástrico. Médico prescreve medicamento regulador.
Prescreve um antiácido. Azia é igual a indigestão ácida. Antiácido
ajuda a combater a acidez do estômago. Alguns medicamentos são
líquidos outros comprimidos; Antiácidos podem ser base ou sais; PH
mede a acidez; Base e ácido juntos designam-se por neutralizador.
O que precisas de
saber? (Questões de
Aprendizagem)
O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que significa
indigestão; Para que serve um antiácido num estômago ácido; O que
são antiácidos e em que consistem; Quais são alguns dos antiácidos; O
que é a azia e o que a provoca. Porque há diferentes tipos de remédios;
O que são bases; O que são sais; O que é que eles contêm; Como
funciona o neutralizador; Qual é o melhor produto
Como realizar a
investigação?
(Plano de Ação)
Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar enciclopédias; Utilizar
programas de computador; Visitar uma farmácia; Chamar um
farmacêutico; Fazer uma experiência laboratorial.
De salientar, que até este momento, os alunos desenvolvem todo o trabalho
apenas com o conhecimento que cada indivíduo apresenta e com aquele que
conseguirem construir enquanto grupo. Só no passo seguinte é que os alunos se poderão
socorrer de todos os instrumentos de pesquisa que identificaram no plano de ação.
“5º Construir um produto ou desempenho” (Passo 6 e 7 do processo
“Mastricht Seven Jump”)
No passo 6, “estudo individual/investigação”, poderá passar por vários processos
e está muito condicionado pelo “plano de ação” realizado pelos grupos de trabalho. Os
alunos individualmente poderão desenvolver pesquisas na web ou em livros, poderão
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realizar entrevistas, inquéritos, experiências, contactos com entidades várias, etc. O
importante é o seu projeto ficar devidamente fundamentado e daí resultar um contributo
para tentar resolver o problema inicial. Neste caso, cada grupo poderá construir um
relatório ou apresentar às respetivas famílias as soluções existentes para um problema
tão comum como a azia. A partir deste momento, os alunos estarão a concretizar o 7º e
último passo do processo Mastricht Seven Jump “reunião do grupo para a discussão da
informação recolhida” e posterior apresentação de resultados.
No sexto ponto “avaliação de desempenho dos alunos”, deve ser realizada a
avaliação do desempenho dos alunos. Esta avaliação da resolução de um problema
específico deve ser realizada tendo por base a análise dos relatórios e atas de sessão
realizados pelos alunos; as observações diárias realizadas pelo tutor e a realização de
uma prova escrita.
No nosso entender a execução das diferentes fases do projeto de forma clara e
correta é fundamental para que os alunos resolvam com sucesso o problema. Nos dias
de hoje, com o manancial de informação que existe, os alunos deverão saber exatamente
o que procurar e que tipos de abordagem desenvolver em cada problema com que se
deparam. As competências que desenvolvem ao concretizarem esta experiência poderão
e deverão ser fundamentais para o seu futuro enquanto cidadãos ativos e
empreendedores.
As regras são um elemento muitas vezes contestado mas sem dúvida alguma
fundamental para a concretização de qualquer projeto e estão contempladas no ponto
VI. Assim, considerou-se importante que estivessem especificadas no caderno do aluno
um conjunto de regras que regem o projeto e que todos devem cumprir ao longo do
desenvolvimento da experiência. Estas estão explicitadas no Quadro 1.
O estabelecimento a priori destas regras revelou-se muito importante, pois
permitiu aos alunos perceberem os objetivos da experiência de aprendizagem e como
deveriam pautar os seus comportamentos no decorrer das sessões de trabalho.
Como em qualquer situação de aprendizagem, a avaliação desta experiência é
fundamental, pelo que os alunos foram informados desde o início dos trabalhos quais
seriam os parâmetros de avaliação e a forma que esta iria assumir. Neste contexto,
optou-se por realizar uma avaliação formal e individual de cada aluno, pois considera-se
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que esta pode ser uma boa estratégia tanto para responsabilizar os alunos por uma
possível falta de empenho ou interesse como diferenciar pela positiva os alunos em
função dos seus níveis de desempenho na experiência de aprendizagem.
Quadro 1 – Regras inerentes ao desenvolvimento do projeto
1. O desenvolvimento do projeto implica o trabalho cooperativo em grupos
previamente definidos e de uma estratégia previamente identificada.
2. Cada grupo de trabalho obedece a uma hierarquia sendo nomeados, em cada
grupo, um porta-voz e um secretário.
3. Os cargos de porta-voz e secretário são rotativos, mudando com o começo de um
novo problema.
4. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas bem definidas e colaborar
ativamente com os seus colegas de grupo.
5. O grupo de trabalho tem o direito, em consenso com o tutor do projeto, de
expulsar um membro da equipa que apresente comportamentos incompatíveis
com os restantes.
6. Em caso de expulsão de um elemento do grupo de trabalho apresentam-se duas
soluções possíveis:
1ª – Integração do elemento num novo grupo de trabalho, desde que se verifique
consenso entre o tutor e todos os elementos do referido grupo.
2ª – Em consenso com o tutor, o elemento expulso poderá desenvolver trabalho
autónomo, estando a sua avaliação final dependente do trabalho por si
desenvolvido.
7. Todos os alunos devem zelar pelo bom nome do Colégio Atlântico em todas as
situações, especialmente nos contactos com entidades ou individualidades
externas ao colégio.”
A avaliação das aprendizagens dos alunos, apresentada no ponto VII, é uma das
tarefas mais complexas de realizar no exercício da atividade docente, esta deve ser justa,
ponderada e responsável. Para que isto acontecesse procurámos assentar a avaliação
num conjunto de parâmetros que consideramos muito importantes, sendo eles a
variedade e diversidade dos instrumentos de avaliação e os “meios” para realizar a
recolha de informação que serviu de base à concretização da mesma. Assim, para os
alunos melhor compreenderem esta situação, foi estabelecido um conjunto de regras que
se apresenta no Quadro 2, disponibilizadas no manual do aluno.
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Quadro 2 – Parâmetros de avaliação do Projeto
1. A Direção Pedagógica do Colégio Atlântico acompanha a implementação do
projeto e realiza uma avaliação do mesmo no final do ano letivo 2013/2014.
2. O tutor de cada turma terá que recolher informação e conceber elementos de
avaliação claros e precisos com o objetivo de proceder à avaliação dos alunos.
3. Será realizada uma prova escrita em cada um dos períodos do ano letivo.
4. Todos os alunos serão avaliados de forma qualitativa e quantitativa no final de
cada período.
5. A avaliação é traduzida numa escala que varia entre os seguintes parâmetros:
Fraco (até 19% - 1); Não Satisfaz (20% a 49% - 2); Satisfaz (50% a 69% - 3); Bom
(70% a 89% - 4) e Muito Bom (90% a 100% - 5).
6. A avaliação é bipartida pelos elementos do grupo e pelo tutor, tendo os primeiros
um peso de 30% e o segundo um peso de 70% na avaliação.
7. Os alunos deverão ser rigorosos, responsáveis e isentos na realização da
avaliação de todos os elementos do grupo.”
Para além destas regras, que se encontram presentes no manual do aluno, foi
também construída uma grelha de avaliação numa folha de cálculo e que se encontra em
anexo a este documento e que traduz os critérios de avaliação da experiência de
aprendizagem (Quadro 3).
Quadro 3 - Critérios de Avaliação do Projeto i9Atlântico - 2013 / 2014
Domínios Parâmetros de Avaliação Instrumentos de
Avaliação %
Cognitivo
- Aquisição, compreensão e aplicação de
conhecimentos Ficha de Avaliação 25
- Capacidade de Comunicação Apresentações orais 10
- Método de trabalho
Observação de sala de
aula e análise de
relatórios e atas
5
- Redação de atas e relatórios 10
- Capacidade de investigação (pesquisa) 10
- Gestão de Tempo/Problema 5
Sócio - Afetivo
- Responsabilidade
Observação de sala de
aula
5
- Participação/Interesse 5
- Espírito de Equipa 5
- Comportamento 5
- Criatividade 5
- Realização do trabalho Individual Avaliação das pesquisas
realizadas
individualmente
10
Total 100
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Como já foi referido, a avaliação do projeto é repartida pelo professor e pelos
membros do grupo numa proporção de 70% e 30% respetivamente. A avaliação
realizada pelo professor/tutor advém da aplicação dos critérios de avaliação através da
construção de uma grelha numa folha de cálculo. Já a avaliação dos pares advém do
preenchimento digital de uma grelha de avaliação (ver anexo) que posteriormente se
traduz numa nota que representa os 30% da nota final. Sendo esta uma experiência de
aprendizagem cuja avaliação tem por base parâmetros bastante subjetivos, o único
elemento quantitativo é o teste de avaliação sumativa, o facto de a nota ser bipartida
ajuda na esmagadora maioria das vezes a “fortalecer” e dar coerência à nota final
atribuída pois esta resulta da opinião de vários elementos e não só do tutor. O processo
de avaliação comporta ainda uma ficha de avaliação intercalar e um “Registo Individual
do Aluno” que contemplavam seguintes parâmetros:
- competências de investigação e comunicação;
- métodos e autonomia na resolução de problemas;
- liderança, espirito de equipa e criatividade.
Estes parâmetros foram avaliados de forma qualitativa numa escala que apresentava as
seguintes classes: Fraco; Não Satisfaz; Satisfaz; Bom; e Muito Bom. Esta avaliação
intercalar foi realizada apenas pelo tutor e pretendia apenas indicar de forma bastante
superficial a situação do aluno relativamente à avaliação intercalar, realizada a meio de
cada período.
Com o objetivo de realçar a importância da avaliação no projeto e de aproximar
os diferentes intervenientes: tutor, alunos, direção do colégio e encarregados de
educação, foi elaborado um contrato que foi assinado por todos no início do ano letivo e
que pode ser consultado em anexo. O contrato contempla quatro cláusulas fundamenais:
apoio logístico, orientação metodológica e científica, aplicação do projeto e finalmente
avaliação do projeto. A sua finalidade é servir de elemento regulador de
comportamentos e atitudes de todos os intervenientes para que a experiência de
aprendizagem se desenvolva com o apoio e dedicação de todos. Apesar da idade dos
alunos, decidiu-se construir este contrato usando uma linguagem e uma estrutura muito
próxima da utilizada em contratos formais, pois considera-se que os alunos deverão
sentir a responsabilidade inerente à assinatura de qualquer contrato, especialmente no
que diz respeito aos seus direitos e deveres.
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Na “Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento do Projeto”, dá-se início à
operacionalização propriamente dita de todo o trabalho desenvolvido na experiência de
aprendizagem.
A operacionalização de qualquer experiência de aprendizagem deve ser
cuidadosamente preparada e planeada para que todo o processo se desenvolva de acordo
com o previsto. Sabemos que nunca temos em nossa posse o controlo de todas as
variáveis e que algo pode sempre correr mal, contudo, também sabemos que se
planearmos com cuidado as diferentes atividades da experiência, a possibilidade de
sucesso é seguramente muito superior. Assim, para esta experiência de aprendizagem
foram pensadas um conjunto de atividades que além de servirem de roteiro a seguir
pelos alunos servem também para disciplinar a ação dos diferentes intervenientes, com
particular destaque para os alunos e o tutor.
O bom conhecimento do grupo turma, por parte do tutor e dos alunos, é
fundamental para a implementação das estratégias e para o fortalecimento das relações
interpessoais. Assim, para a apresentação dos alunos, foi pensada a “Atividade 1 -
Personagens4”. A atividade é desenvolvida recorrendo a várias etiquetas onde constam
o nome de várias personagens sobejamente conhecidas. Cada aluno retira uma etiqueta e
realiza a sua apresentação à turma, imitando essa personagem na sua voz, postura,
expressões, etc. A apresentação de cada aluno tem a duração máxima de 2 minutos e
com isto pretende-se iniciar o trabalho na experiência de aprendizagem de uma forma
lúdica e interessante.
Uma atividade que também nos parece interessante é a rubrica: “Isto serviu para
quê? (análise/avaliação da atividade) ” Com a implementação desta rubrica pretende-
se que no final de cada atividade os alunos reflitam e avaliem o seu trabalho em dois
momentos distintos. Num primeiro momento, os alunos, individualmente, registam
aquilo que consideram ser os pontos mais importantes e os objetivos da atividade. Num
segundo momento, através de um debate de grupo, coordenado pelo tutor, analisam em
conjunto os objetivos e os resultados das atividades. Esta tarefa permite aos mesmos
uma reflexão crítica da experiência dando sentido às aprendizagens realizadas,
nomeadamente sobre as suas potencialidades e limitações. Enquanto tutor referia muitas
vezes aos alunos que “aqui (no projeto i9atlântico) como na vida nada é por acaso, tudo
o que fazemos tem um objetivo e deve ser avaliado.” Consideramos esta rubrica um
4 Atividade baseada em Barbosa. L – Trabalho e dinâmica dos pequenos grupos.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
58
excelente meio para fazer uma ligação da sala de aula à vida real dos alunos, com todos
os problemas que esta possa conter.
A formação dos grupos de trabalho é um passo muito importante no
desenvolvimento do projeto. Pretende-se que os grupos sejam heterogéneos e
funcionem durante o desenvolvimento de um problema (aproximadamente um período
letivo). A cada novo problema são formados novos grupos de trabalho, pois um dos
objetivos da experiência de aprendizagem consiste no desenvolvimento de
competências interpessoais, que mobilizam a melhoria do conhecimento de si próprio, e
do outro, bem como a tolerância e o respeito por formas de pensar e agir diferentes da
sua.
Para se construir os grupos de trabalho foi utilizada a “Atividade 2 - Cartões
numerados2”. Com recurso a cartões numerados de 1 a 5 pede-se aos alunos que
escolham um número dependendo o número de cartões do número de alunos por turma.
Todos os alunos que escolherem o cartão com o número 1 são reunidos no mesmo
grupo (grupo 1), os que retirarem o número 2 são reunidos no grupo 2, e assim
sucessivamente. De salientar que os grupos deverão ter entre 4 e 6 elementos no
máximo5. Esta técnica de formação de grupos permite a obtenção de grupos de uma
forma geral heterogéneos e com um elevado nível de aceitação do grupo, já que em
última analise é cada aluno que escolhe o seu próprio grupo. A formação dos grupos de
trabalho é uma das questões que será abordada posteriormente aquando da análise dos
problemas identificados no projeto.
Como já foi referido, o grupo de trabalho em ABP é formado por diferentes
membros com papéis distintos no funcionamento do mesmo. Para que o mesmo possa
funcionar é muito importante realizar-se a eleição/nomeação/escolha de um líder, que
pode ao mesmo tempo ser porta-voz (condição não obrigatória, podendo o porta-voz ser
um outro elemento do grupo) e um secretário. Para a escolha do líder/porta-voz foi
utilizada a “Atividade 3 (Dinâmica do sociograma) – Eleição do líder de grupo”. Esta
dinâmica é, geralmente, desenvolvida com o objetivo de se descobrir os líderes
positivos e negativos de um determinado grupo, pessoas afins, pessoas em que cada um
confia. A atividade inicia-se distribuindo-se um pedaço de papel e caneta para cada
5 Outra possibilidade de dividir os alunos pelos grupos consiste na escolha dos cartões sem verem o
número para evitar a escolha prévia de números e assim garantir que os grupos não se formam por
simpatia ou amizade.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
59
aluno do grupo. Cada um deve responder às seguintes questões usando no máximo 20-
60 segundos, cronometrados pelo tutor.
Quadro 4 - Exemplo de perguntas da atividade Dinâmica do sociograma
1) Se fosses para a lua e tivesses que estar lá por muito tempo, quem levarias
contigo?
2) Se fosses organizar uma festa e tivesses que escolher uma pessoa deste
grupo, quem é que escolhias?
3) Se te saísse, num concurso, uma grande viagem e só pudesses levar 1
pessoa, dentro deste grupo, quem levarias?
4) Se fosses montar uma equipa e tivesses que eliminar 1 pessoa deste grupo,
quem eliminarias?
Estas perguntas foram elaboradas para este fim específico, contudo os alunos ao
responderem não sabem qual é o objetivo, este só lhes é indicado depois de todos terem
respondido a todas as questões. O aluno do grupo com mais votos será o líder de grupo,
em caso de empate, é nomeado o aluno (dos dois) que foi menos vezes referido na
questão 4.
Para a eleição do secretário foi desenvolvida a “Atividade 4 - O que é o PBL?”
O tutor realiza uma pequena apresentação e análise sobre o trabalho a desenvolver no
projeto. Em simultâneo todos os alunos realizam o registo do que consideram mais
importante. Terminada esta tarefa, e em grupo, os alunos devem decidir qual foi o
elemento do grupo que realizou o registo mais completo que será nomeado secretário de
grupo. Neste caso os alunos também não sabem qual será o propósito final da atividade.
No desenvolvimento de experiências ABP o secretário desempenha um papel
muito importante, pois tem como função realizar o registo de toda a informação
considerada relevante, incluindo as principais conclusões do grupo e a realização das
atas de sessão. A realização das atas de sessão é uma atividade que consideramos muito
importante e apresenta um papel crucial quer na organização do trabalho do grupo quer
na comunicação entre o grupo e o tutor. Para a operacionalização desta atividade foi
criado um documento online que é partilhado pelo tutor e pelos diferentes secretários
(cada grupo tem o seu documento). Este documento pode ser editado quer pelo tutor
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
60
quer pelo secretário do grupo e apresenta uma formatação pré-definida como se pode
observar no exemplo que se segue.
Quadro 5 – Layout da Ata de Sessão i9Atlântico
Considerações do tutor:
No final de cada sessão, o grupo de trabalho constrói a ata referindo qual foi o
trabalho desenvolvido durante essa mesma sessão e relata de forma sucinta o que
pensam fazer na sessão seguinte. Podem ainda colocar dúvidas ou sugestões ao trabalho
desenvolvido pelo tutor. Por seu lado, o tutor elabora um feedback sobre o trabalho
realizado pelos alunos e deve referir algumas orientações para que os alunos continuem
a desenvolver o seu trabalho. No final do ano letivo ou aquando da conclusão do
problema estas atas constituem uma boa fonte de informação sobre o trabalho
desenvolvido por cada um dos grupos de trabalho, podendo ajudar na análise e
avaliação do trabalho desenvolvido quer pelos alunos quer pelo tutor. Este assunto
voltará a ser tratado na avaliação do projeto já que consideramos que pode e deve ser
melhorado.
A resolução propriamente dita de um problema é o passo que se segue e aqui o
tutor apresenta um papel extremamente importante pois tem uma influência direta sobre
a construção do problema a apresentar aos alunos e sobre a aplicação e desenvolvimento
do mesmo. Torna-se assim fundamental que o tutor tenha consciência das suas
capacidades e das suas limitações pois enquanto tutor/orientador tem a responsabilidade
de conseguir realizar uma orientação o mais clara e consistente possível para assim
Ata Nº 1 Nº de Elementos Presentes _____ Realizada em ___/___/___
Turma
_______
Nº dos Alunos: ____________ Nº do Grupo: __________
Problema:
Pinhal de Frades, _____ de ___________________ de 20__
O Secretário _______________________
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
61
transmitir aos seus alunos segurança e confiança no trabalho que se encontram a
desenvolver.
Como já foi referido anteriormente, a questão dos problemas apresenta duas
fases muito distintas, mas ambas muito importantes. Num primeiro momento, a
construção do problema e num segundo momento a operacionalização desse mesmo
problema. Debrucemo-nos agora, sobre o momento de construção dos problemas a
desenvolver, já que, este é no fundo o cerne ou o núcleo de todo o projeto. Do nosso
ponto de vista, o facto de ser possível construir problemas das mais variadas áreas de
estudo, é sem dúvida alguma uma mais-valia, tornando-o transversal ou até mesmo
holístico no contexto dos processos de ensino-aprendizagem. O projeto e a metodologia
têm como principais objetivos que os alunos desenvolvam o espírito crítico; a
capacidade de tomar decisões em grupo; a consciência da complexidade dos problemas
do mundo real; a autonomia na aprendizagem; a capacidade de lidar com novas
situações; a expansão do pensamento global; o interesse pela aprendizagem apoiada nas
vivências pessoais; e as destrezas de investigação mediante a resolução de problemas.
Consideramos que todas estas competências podem ser desenvolvidas
independentemente do tema ou área do problema permitindo-nos assim, construir e
trabalhar problemas que estejam muito próximos da realidade dos alunos e assim estes
os sintam verdadeiramente como seus.
Para a concretização do projeto nas três turma do 6º ano de escolaridade foram
construídos dois problemas por turma que passamos agora a descrever,
contextualizando-os e identificando os seus principais objetivos.
Da construção global de um problema, faz também parte, o desenvolvimento de
dois outros pontos, em primeiro lugar, o tutor considerou fundamental, a construção de
uma contextualização do problema. Os alunos devem perceber o porquê de estarem a
desenvolver o seu trabalho em determinada área. Esta contextualização é muito
importante pois, se bem construída, poderá ser um elemento fundamental na motivação
e despertar do interesse dos alunos. Esta contextualização é construída para ser
apresentada aos alunos ainda antes de estes terem conhecimento do problema que vão
trabalhar. O segundo ponto importante, durante a construção do problema propriamente
dito, é o tutor refletir e definir os principais objetivos que pretende que os seus alunos
desenvolvam com o envolvimento na experiência de aprendizagem que este lhes
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
62
oferece. Do nosso ponto de vista, os alunos não devem ter conhecimento destes
objetivos durante o processo de resolução de conhecimento pois na nossa opinião este
estabelecer de objetivos poderá influenciar e condicionar o desempenho dos referidos
alunos. O tutor ao construir um problema deve pensar e desenvolver três partes muito
distintas e específicas: a contextualização do problema, o problema propriamente dito e
a definição de objetivos que se pretende alcançar. Assim, apresentam-se a seguir os
problemas aplicados às turmas do 6º ano que participaram no projeto. e referem-se de
forma sucinta algumas das soluções apresentadas pelos diferentes grupos de trabalho
para cada um dos problemas.
“Problema A) - Mudanças na ocupação dos tempos livres dos mais jovens”.
Contextualização do problema:
A ocupação dos tempos livres, por parte dos jovens, tem sofrido grandes
alterações nos últimos anos. Há duas ou três décadas, em Portugal, os jovens passavam
mais tempo na rua, construíam os seus próprios brinquedos e estimulavam a sua
imaginação em aventuras impossíveis. Hoje em dia, e essencialmente com a
massificação dos jogos de computador, os jovens passam grande parte do seu tempo
“fechados”, isolados e com um estilo de vida muito sedentário. Será que esta nova
forma de ocupação dos tempos livres é benéfica para os nossos jovens?
Problema apresentado aos alunos:
“O Governo português está muito preocupado com as alterações que se têm
verificado na ocupação dos tempos livres dos mais jovens e as consequências que estas
alterações poderão ter no seu futuro. O vosso grupo de trabalho faz parte de uma
comissão técnica, composta por psicólogos, médicos, professores, polícias e pais que
tem como objetivo perceber quais os fatores que conduziram a esta alteração de
comportamentos e que consequências poderão ter estas alterações no futuro. Devem,
ainda, apresentar um conjunto de soluções sobre a correta ocupação dos tempos livres
dos mais jovens.”
Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:
identificar e comparar a forma de ocupação dos tempos livres no passado e hoje
em dia;
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
63
perceber os principais interesses dos jovens em relação à ocupação do tempo
livre;
relacionar as melhorias dos níveis de qualidade de vida com a alteração de
comportamentos dos jovens;
analisar as consequências físicas e psíquicas do crescente sedentarismo e
isolamento dos jovens;
compreender o papel dos pais, da escola e da sociedade neste problema;
desenvolver soluções, estratégias ou políticas para combater o sedentarismo e o
isolamento.
“Problema B) - A importância das pequenas coletividades e associações.”
Contextualização do problema
As pequenas coletividades e associações de bairro têm apresentado um papel
muito importante no desenvolvimento das diferentes atividades desportivas em
Portugal. Muitos dos nossos grandes atletas como Luís Figo (União Futebol Clube “Os
Pastilhas”), Cristiano Ronaldo (Clube de Futebol Andorinha de Santo António) ou
Nelson Évora (Odivelas Futebol Clube – Atletismo) iniciaram as suas carreiras em
pequenas associações ou coletividades. Nos nossos dias, tempos de crise, muitas destas
associações sobrevivem com muitas dificuldades e essencialmente do esforço e boa
vontade de algumas pessoas que empregam muito do seu tempo livre em prol dos
jovens e da prática desportiva.
Problema apresentado aos alunos:
“As coletividades e associações apresentam um papel muito importante no
desenvolvimento desportivo e cultural, apesar das grandes dificuldades que muitas das
vezes atravessam. A FDCD - Fundação para o Desenvolvimento da Cultura e Desporto
pretende elaborar um estudo que comprove a importância destas associações, assim
como as principais dificuldades que atravessam. A vossa equipa de consultores
externos composta por psicólogos, professores, médicos, e técnicos sociais tem como
objetivo demonstrar a importância destas associações, apresentar as principais
dificuldades que estas atravessam e apresentar possíveis soluções para diminuir estas
dificuldades.”
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
64
Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:
caracterizar algumas coletividades ou associações existentes no distrito de
Setúbal;
perceber a importância social destas coletividades e associações;
enumerar as principais dificuldades com que se defrontam estas associações e
coletividades;
evidenciar os “sucessos” destas coletividades (contactar exemplos);
conceber possíveis soluções que permitam diminuir estas dificuldades.
“Problema C) – A diminuição da natalidade e o envelhecimento da população.”
Contextualização do problema:
Quem, na sala de aula, tem irmãos? E mais do que um irmão? O envelhecimento
da população é um problema que se tem vindo a agravar, essencialmente nos países
desenvolvidos, e Portugal não é exceção. A diminuição da natalidade e o aumento da
esperança média de vida são os fatores que muito contribuem para este problema, pois
com os avanços na medicina e na qualidade de vida, as pessoas vivem mais tempo. Para
além disso, as alterações sociais ocorridas nos últimos anos contribuíram, de forma
acentuada, para a diminuição da natalidade. Esta situação tem várias consequências, que
passam pelo desequilíbrio da estrutura etária da população, a insustentabilidade do
sistema contributivo ou a diminuição da população.
Problema apresentado aos alunos:
“Como podemos observar pelo exemplo da sala de aula, o número de alunos
com mais de dois irmãos é reduzido, situação que revela uma diminuição da natalidade
muito acentuada nos últimos anos. O governo português encontra-se a realizar um
estudo sobre a diminuição da natalidade em várias áreas do país. A vossa equipa foi a
escolhida para desenvolver um estudo sobre a evolução da população no distrito de
Setúbal, utilizando como caso de estudo o colégio Atlântico. Devem apresentar no
ministério da Solidariedade e da Segurança Social dados que demostrem qual a
evolução da população no distrito, as alterações sociais que conduziram a essa
evolução e as suas principais consequências. Devem, ainda, apresentar um conjunto de
soluções que possam minimizar o impacto da diminuição da população e incentivar o
aumento da natalidade.”
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
65
Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:
caracterizar a evolução da população no distrito de Setúbal;
caracterizar a comunidade escolar do Colégio Atlântico;
identificar as principais alterações demográficas e sociais ocorridas nas últimas
décadas no distrito de Setúbal;
relacionar as alterações demográficas e sociais com o envelhecimento da
população e a redução da natalidade;
apresentar soluções que minimizem o impacto do envelhecimento da população
e possam incentivar ao aumento da natalidade.
“Problema D) - O associativismo escolar.”
Contextualização do problema:
O associativismo é uma forma de organização social muito importante na gestão
e participação ativa dos cidadãos no desenvolvimento de qualquer país. Grande parte da
cultura, desporto ou apoio social é desenvolvido graças a pequenas associações que
apresentam cada vez mais importância no contexto de crise que vivemos. No contexto
estudantil, estas associações apresentam, também, um papel muito importante na
mobilização da comunidade académica e na defesa dos direitos dos estudantes. A
organização dos estudantes nestas associações permite-lhes ter mais força e atingirem os
seus objetivos de uma forma mais segura e concreta.
Problema apresentado aos alunos:
“A organização e responsabilização dos jovens é cada vez mais um problema
dos dias que correm. É mais fácil as pessoas queixarem-se de que não existe isto ou
aquilo, do que se organizarem e trabalharem em conjunto com o objetivo de se
construir algo para o bem comum. Estando ciente desta situação, e valorizando a
organização, empenho, espírito-crítico e responsabilização dos alunos, o Ministério da
Educação e Cultura pretende desenvolver um plano que motive os jovens alunos a
desenvolverem experiências dentro desta área. Assim, o vosso grupo foi escolhido para
delinearem um plano de implementação de uma associação de estudantes no Colégio
Atlântico. O plano deve contemplar um regulamento, formas de implementação prática
e um conjunto de medidas a implementar nos próximos anos.”
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
66
Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:
perceber a importância do associativismo no contexto atual;
analisar a perceção que os jovens têm do associativismo;
desenvolver o espírito-crítico e a capacidade de organização dos alunos;
desenvolver a capacidade de dirigir e a importância das tomadas de decisão;
relacionar as dificuldades de aplicação destes projetos com a realidade
dirigente local e nacional.
“Problema E) - A diversidade cultural europeia.”
Contextualização do problema:
A diversidade cultural é um aspeto importante nas vivências humanas e revela
muitos milhares de anos de evoluções físicas, sociais e culturais. Do ponto de vista
físico ou étnico existem três grandes grupos: os negróides, os mongolóides e os
caucasianos. A linguagem, a religião, os modos de vida, a gastronomia, o lazer, a arte
ou as celebrações e rituais são outras formas de diversidade cultural. Portugal localiza-
se no continente europeu e mantem relações privilegiadas com todos os países, apesar
de em termos culturais existirem grandes diferenças. Estas diferenças poderão ser vistas
como pontos de “cisão” ou de aproximação entre os diferentes países da Europa.
Problema apresentado aos alunos:
“As diferenças culturais existentes nos diferentes países da União Europeia é
uma situação que deve ser tratada com muito cuidado, de forma a permitir o equilíbrio
e as boas relações entre os diferentes países. Com o objetivo de desenvolver estudos
que permitam perceber um pouco melhor toda esta problemática, a União Europeia
contratou a vossa equipa de trabalho para estudarem a importância das diferenças
culturais de cada país e perceber como é que estas diferenças podem unir ainda mais
os países que a compõem. O vosso grupo de trabalho deverá apresentar um conjunto de
estratégias que contribuam para o aproximar das relações entre os cidadãos destes
países, enaltecendo a importância das diferentes culturas. Devem ter em atenção que os
jovens são o futuro e por isso devem fazer incidir o vosso trabalho neste grupo etário.”
Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:
analisar algumas diferenças culturais que existem na União Europeia;
enumerar os pontos de “cisão” e aproximação dos diferentes povos europeus;
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
67
perceber o que é a União Europeia;
relacionar a importância da aproximação cultural com a aproximação
económica ou social (caso Turquia);
evidenciar a importância dos jovens no futuro da “construção europeia”.
“Problema F) - A sustentabilidade Ambiental.”
Contextualização do problema:
Quem gosta de praia? Quem gosta do mar? Quem gosta da serra? Quem gosta
dos rios ou dos lagos? A sustentabilidade ambiental é um tema muito na moda nos
nossos dias, mas que em termos práticos acaba quase sempre por ser “vencida” pelos
fatores económicos. Já todos ouviram falar de catástrofes ambientais como derrames de
crude, desflorestação da Amazónia, etc. Somos já no planeta mais de sete mil milhões
de habitantes a consumir recursos que, em grande parte, são limitados. Os níveis de
consumo, especialmente nos países desenvolvidos, põem em causa a sustentabilidade
ambiental do planeta e, no limite, poderão pôr em causa a própria sobrevivência da
espécie humana.
Problema a apresentar aos alunos:
“A Agência Europeia do Ambiente centra a sua atividade na preservação
ambiental e sustentabilidade, especialmente no espaço europeu. Esta agência encontra-
se, neste momento, a desenvolver um estudo sobre os principais problemas ambientais e
pretende contratar a vossa equipa de consultores externos, composta por biólogos,
geólogos, engenheiros civis, geógrafos e urbanistas. A função da vossa equipa de
trabalho passa por identificar e caracterizar problemas ambientais no espaço europeu
e apresentar possíveis soluções para os mesmos, tendo sempre como objetivo promover
a sustentabilidade ambiental.”
Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:
identificar e caracterizar problemas ambientais;
compreender o conceito de sustentabilidade ambiental;
refletir sobre a importância das organizações não-governamentais (ONG) que se
dedicam a estas áreas;
analisar a função das classes políticas dirigentes nestas áreas;
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
68
relacionar a questão económica com a dificuldade em manter a sustentabilidade
ambiental;
desenvolver soluções ou campanhas de sensibilização sobre os problemas
ambientais.
No ponto III do manual i9atlântico estão comtempladas as apresentações formais
de resultados que que acabam por ser o culminar do processo de ensino-aprendizagem.
Num mundo cada vez mais global, as apresentações tornam-se cada vez mais
importantes, podendo afigurar-se como um fator decisivo na tomada de decisões.
Assim, pretende-se que, com o projeto, os alunos desenvolvam um conjunto de
competências instrumentais, interpessoais e sistémicas fundamentais à sua formação
pessoal e facilitadoras das restantes aprendizagens.
Uma apresentação deve ser clara, concisa e adequada à audiência que assiste,
podendo ser acompanhada por materiais auxiliares, como uma apresentação de
diapositivos, um filme, imagens ou modelos. Com o objetivo de desenvolver estas
competências nos alunos foram-lhes fornecidas no manual 13 regras para a realização
de uma boa apresentação que aqui se enumeram, adaptadas do Serviço de Consulta
Psicológica da Universidade da Madeira (Quadro 6).
Depois de analisadas e intensamente debatidas pelo grupo turma, os alunos
realizaram uma atividade prática para testarem a sua capacidade de reação a situações
menos comodas ou difíceis que podem ocorrer durante uma apresentação pública. A
“atividade 5 – “Falar em Público” e “Grupos de escuta ativa”” foi desenvolvida após
a resolução do primeiro problema. Este consistiu no seguinte: solicitou-se a cada líder
de grupo que pensasse num tema (não poderia ser o problema que acabaram de resolver)
e que o anotassem numa folha de papel. Depois de recolhidas as folhas, cada líder
escolhe um dos papéis à sorte. Os alunos terão 10 a 15 minutos para a preparação do
“discurso”, sabendo que cada um iria dispor de 3 minutos para expor o seu ponto de
vista e o que conhecia sobre o assunto. O 2º aluno a apresentar realizou a apreciação da
primeira apresentação e assim sucessivamente, até que o 1º a apresentar realizou a
apreciação do último. Todos os alunos tiveram que ter em atenção as regras sobre a
correta realização de uma apresentação oral.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
69
Quadro 6 – Regras para a realização de uma apresentação oral
1. Começar a apresentação informando a audiência sobre o tema da mesma e abordagem
que vai ser feita.
2. Evitar ler notas ou qualquer outro tipo de texto, seja no papel ou na apresentação
visual.
3. Falar com uma voz clara e audível, sem gritar, mas suficientemente alta para ser
ouvida pela assistência.
4. Adotar uma postura correta, mantendo-se de pé sem se inclinar ou apoiar em peças do
mobiliário. Não ter medo de se movimentar na sala, porque isso normalmente faz
com que a audiência preste atenção.
5. Não brincar com objetos nem fazer nada que possa distrair a audiência.
6. Evitar pedir desculpas à audiência pelo eventual fraco conhecimento do tema ou o
seu grau de preparação, a audiência deverá ter máxima confiança no orador.
7. Evitar mencionar qualquer coisa que poderia ter estado na sua apresentação, mas foi
deixado de fora.
8. Manter frequentemente o contacto visual com a audiência.
9. Evitar a tendência para falar para o ecrã em vez de falar para a audiência.
10. Nunca virar as costas para a audiência e evitar andar na frente do projetor.
11. Organizar os tópicos principais e o ritmo da apresentação para não ultrapassar o
tempo limite da mesma.
12. Mostrar entusiasmo e motivação durante a apresentação.
13. No final da apresentação podem ser solicitadas perguntas ou comentários.
Fonte: Serviço de Consulta Psicológica, 2011. “Ansiedade nas Apresentações Orais: Como dizer aquilo que estou a
pensar, sem bloquear?”. Universidade da Madeira
Em simultâneo, formaram-se os grupos de escuta ativa com os restantes
elementos da turma. Os alunos foram divididos em grupos e estiveram atentos às
apresentações dos colegas. Cada grupo recebeu indicações precisas sobre o seu papel.
Quadro 7 – Funções dos grupos de escuta ativa
Grupo I – Devem levantar questões. Anotam os aspetos que lhes pareçam menos
claros ou as questões que se levantam nas apresentações.
Grupo II – Anotam as ideias mais importantes para as resumirem à turma.
Grupo III – Anotam os aspetos com os quais estão de acordo.
Grupo IV – Anotam tudo aquilo com o qual não estão de acordo.
Grupo V – Anota tudo aquilo que possa ter aplicação prática imediata.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
70
No final, um elemento de cada grupo apresentou à turma os seus resultados que
foram analisados e discutidos em grupo ou interpelou os colegas que estavam a realizar
as apresentações com as suas questões. De salientar que o aluno que estava a realizar a
apresentação foi colocado numa posição central e superior aos restantes alunos da
turma. Este exercício foi no nosso entender foi importante e resultou bastante bem pois
permitiu a todos os alunos da turma perceberem as dificuldades a que podem estar
sujeitos durante uma apresentação. No final foi realizado um debate na turma onde
foram analisadas as questões consideradas mais pertinentes sobre estas apresentações.
Este exercício serviu também para a preparação das primeiras apresentações
formais de resultados à comunidade escolar que se realizaram no dia 27 de Fevereiro de
2014. Estas apresentações realizaram-se no pavilhão multiusos do colégio com a
presença do Diretor do Colégio, do Professor Doutor Herculano Cachinho e de um
número bastante significativo de encarregados de educação. De uma forma geral,
consideramos que estas apresentações decorreram muito bem e foram importantes para
dar a conhecer à comunidade escolar o trabalho que estava a ser desenvolvido no
projeto.
O ponto V – Registos, análises e conclusões, do manual i9atlântico consiste num
conjunto de páginas onde o aluno pode registar aquilo que considerar importante para a
resolução dos problemas, como planificação do trabalho, ideias, objetivos, contactos
estabelecidos, informação resultante do processo de investigação etc. Julgamos que a
inclusão destas folhas no manual são uma mais-valia, pois ajuda os alunos a
organizarem os seus apontamentos e principalmente a terem-nos sempre à mão. Neste
primeiro manual foram disponibilizadas dez páginas, contudo, para muitos alunos
demonstrou-se manifestamente insuficiente, o que atesta a sua necessidade.
Como nada é perfeito, sabíamos à partida que em determinados momentos
alguns alunos poderiam começar a ficar um pouco desmotivados com o trabalho que
estavam a desenvolver. Prevíamos que durante o desenvolvimento da fase mais teórica
do projeto os alunos pudessem perder algum interesse e por isso pensamos logo à
partida num conjunto de dinâmicas de grupo a aplicar nesses momentos. Foi
interessante observar que o recurso a estas dinâmicas embora se tenha revelado
necessário, estas todavia não foram usadas com a frequência que tínhamos previsto, o
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
71
que pode ser um sinal do empenho e motivação demonstrada pelos alunos no
desenvolvimento do projeto.
Neste contexto, foram planeadas e preparadas sete dinâmicas, embora apenas
três tenham sido utilizadas, que passamos a descrever em grandes linhas.
Dinâmica – “Desenhos com história”. Nesta dinâmica cada aluno realizou um
desenho sobre um tema à sua escolha. Posteriormente, colou o seu desenho no peito e
circulou pela sala, observando os desenhos dos seus colegas. De seguida, foi-lhes
ordenado pelo tutor que se juntassem em função dos seus desenhos com o objetivo de
construírem uma história ilustrada. Cada grupo redigiu uma pequena história durante
cinco minutos, com base nos seus desenhos e, por fim, apresentam a história e os
desenhos à turma.
Dinâmica – “Os problemas”. Esta atividade recorreu à formação em círculo de
todos os alunos, bem como o recurso a um balão vazio, distribuído a cada participante,
com uma tira de papel dentro (que continha uma palavra para o final da dinâmica).O
tutor referiu ao grupo que aqueles balões eram os problemas que cada um de nós poderá
enfrentar no nosso dia-a-dia (de acordo com a vivência de cada um): desinteresse,
intrigas, competições, inimizade, etc. Cada aluno encheu o seu balão e começou a
brincar com ele atirando-o para cima com as diversas partes do corpo, em simultâneo
com os outros participantes, sem o deixar cair. Aos poucos, o tutor pediu para alguns
dos participantes deixarem o seu balão no ar e se sentarem, continuando os restantes
alunos em jogo. Quando o tutor percebeu que quem ficou no centro não está a conseguir
segurar todos os “problemas” no ar, pede para que todos voltem ao círculo e então
pergunta a quem ficou no centro, o que sentiu quando percebeu que estava a ficar
sobrecarregado e a quem saiu, o que sentiu.
Uma vez ouvidas as opiniões dos dois grupos de alunos, foi realizado um debate
de turma sobre estas duas questões, tendo sido dada a palavra a todos que se
pretenderam manifestar.
Dinâmica – “Em defesa dos sonhos”. Nesta atividade o tutor distribuiu a cada
aluno um balão, um palito de dentes e um papel. Pediu de seguida aos alunos que
escrevessem no pedaço de papel o seu sonho, que o dobrassem e que o colocassem
dentro do balão, e que o enchessem. Saímos da sala de aula para um dos campos de
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
72
jogos tendo cada aluno o seu balão e palito de dentes na mão. O tutor deu a seguinte
ordem: “Defendam o vosso sonho!” Foi muito interessante perceber que a maioria dos
alunos ficou alguns segundos expectante até que um dos alunos atacou outro. A partir
deste momento passaram todos a atacar os seus colegas rebentando os seus balões até o
tutor ordenar que parassem. Quando o tutor lhes perguntou porque é que começaram a
rebentar os balões, se essa não foi a ordem, alguns alunos referiam que pensavam que
tinham que utilizar o palito. Foi também importante perceber que numa das turmas
pouco depois de todos começarem a rebentar balões uns dos outros um dos alunos
começou a gritar para que todos parassem pois não era necessário rebentar os balões.
Este aluno percebeu sozinho que se todos estivessem quietos ninguém teria de ficar com
os seus “sonhos” destruídos.
Finalmente julgamos ser importante destacar o grafismo que se aplicou ao
manual i9atlântico. Pretende-se que este manual não seja demasiado teórico e apelidado
pelos alunos de “massudo”, pois é com ele que trabalham semanalmente. O
desenvolvimento teórico foi, na nossa opinião, restringido ao essencial para que este
fosse um manual essencialmente prático, quase um “caderno de campo” que nós
geógrafos tanto apreciamos e utilizamos.
Relativamente ao design gráfico foram utilizados desenhos muito simples e
divertidos, adequados, julgamos nós às idades dos alunos. Todos os desenhos foram
pensados para refletir uma ideia de trabalho prático e de resolução de problemas indo ao
encontro do intuito do projeto. De salientar que estes desenhos foram criados por uma
colega de profissão que colaborou no projeto. A utilização em certos momentos de
diferentes tipos de letra e esquemas é propositada para quebrar um pouco a “monotonia”
do manual.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
73
V- AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM “i9Atlântico”
A avaliação de qualquer experiência deve englobar um conjunto de parâmetros
que sejam significativos e que permitam construir “algo” que realmente represente de
forma rigorosa as dimensões da referida experiência. Existem, neste caso, três grandes
parâmetros que devem fazer parte desta avaliação, a saber: o tutor, os alunos e os pais.
Com este capítulo pretendemos “dar a palavra” a cada um dos intervenientes e “ouvir”
os seus contributos, anseios e expetativas.
5.1. A avaliação da experiência: o ponto de vista do tutor
"Reflexão: uma ação da mente, através da qual obtemos uma
visão mais lúcida da nossa relação com as coisas passadas,
ficando assim mais preparados para evitar os perigos que não
voltaremos a encontrar."
Bierce, Ambrose
A definição de reflexão de Bierce parece-nos muito adequada a esta fase do
trabalho, pois apresenta duas ideias que retratam bem os assuntos que a seguir se
desenvolvem. O autor refere, numa primeira parte, que a reflexão é uma ação da mente,
através da qual obtemos uma visão mais lucida da nossa relação com as coisas passadas.
É isto que nos propomos realizar com o desenvolvimento deste capítulo. Consideramos
que este é o momento para olhar para trás e tentar perceber como realmente decorreu a
implementação do projeto, quais os principais problemas e dificuldades encontrados e
quais as mais-valias identificadas. Na segunda parte da citação o autor refere que
refletindo ficamos mais preparados para evitar os perigos que não voltaremos a
encontrar. A verdade é que quando trabalhamos as questões do ensino e dos processos
de ensino-aprendizagem sabemos bem que as técnicas, as estratégias ou os métodos que
utilizamos para um conjunto de alunos poderão de nada servir quando aplicadas a um
conjunto de alunos diferentes, daí termos a consciência que nos anos letivos que se
seguirão, os “perigos” com que nos vamos deparar serão bem diferentes, o que na nossa
opinião não invalida a importância de refletirmos sobre os problemas que encontramos
durante a implementação deste projeto. Acreditamos que os problemas que ai vêm serão
diferentes, mas também acreditamos que uma boa reflexão sobre os mesmos nos
permitirá desenvolver competências para os poder enfrentar e ultrapassar de forma mais
eficiente.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
74
A implementação do projeto i9Atlântico iniciou-se em setembro de 2013.
Durante as primeiras aulas o grande desafio foi tentar fazer com que os alunos
percebessem a importância do projeto e como deveriam agir e trabalhar. Durante a
realização das primeiras atividades todos os alunos se mostravam, de uma forma geral,
motivados, motivação para a qual muito contribuiu o cariz prático das atividades, como
a formação de grupos, a eleição do líder, do porta-voz e do secretário, etc.
A primeira dificuldade, verdadeiramente digna desse nome, com que nos
deparámos ocorre na terceira ou quarta aula. Esta está ligada à rutura que a metodologia
ABP introduz ao nível da metodologia de trabalho, em relação às aulas ditas
tradicionais, centradas na transmissão do conhecimento e na sua assimilação pelos
alunos, remetidos quase sempre a uma posição passiva de ouvinte. O facto da
metodologia ABP na sala de aula se desenrolar através do trabalho em grupo, e de os
alunos terem de comunicar entre eles potencia à partida o ruído e a distração, sobretudo
porque estes alunos estão “treinados” ou “formatados” para trabalharem isolados e
individualmente na sua carteira. As conversas paralelas e queixas como “ele tirou-me o
lápis” ou “ele riscou-me o manual” eram muito frequentes e destabilizavam a dinâmica
das sessões de trabalho.
Outra questão que se levantou nas primeiras aulas foi a questão dos grupos de
trabalho. Na aula em que foram formados praticamente nenhum aluno se mostrou contra
o seu grupo. Contudo, com o início das atividades e do trabalho propriamente dito,
começaram as “chover” as queixas, e as incompatibilidades foram-se acentuando
bastante. Foi necessário o tutor intervir com bastante frequência para que os grupos se
fossem entrosando e ganhando a sua dinâmica própria.
Julgamos poder afirmar que em relação a estas questões, a falta de maturidade
de alguns alunos e a formatação dos mesmos para o trabalho individual, se revelaram
um problema difícil de resolver. As questões de partilha de materiais ou lugares no
grupo eram muitas vezes motivo de discussão e desentendimento entre os diferentes
elementos, que muitas vezes acabavam por “contagiar” os grupos mais próximos.
Muitos alunos, essencialmente os líderes, dirigiram-se ao tutor para expulsar um dos
elementos do grupo, situação que estava prevista nas regras do projeto mas que só
deveria ser utilizada em casos extremos. A verdade é que felizmente durante todo ano
não se verificou nenhum caso de expulsão de qualquer elemento. Outra situação
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
75
relacionada com a falta de maturidade e a dificuldade em se apropriarem dos princípios
da metodologia de trabalho encontra-se patente na frequência com que muitos alunos se
recusavam a partilhar com os colegas a informação que recolhiam e insistentemente se
dirigiam ao tutor para o informar do trabalho que estavam a desenvolver
individualmente. Foi necessário o tutor intervir algumas vezes para toda a turma,
salientando que as informações eram para partilhar com o grupo e não com o tutor. Esta
situação alcançou tal amplitude que o tutor teve a necessidade de recorrer a medidas que
permitissem melhorar o desempenho dos alunos ao nível do funcionamento dos grupos.
Entre as medidas adotadas encontra-se a dinâmica dos “problemas”. Esta, visa
que os mesmos percebessem que se trabalhassem para o grupo e com o grupo o seu
próprio trabalho ficaria facilitado e os seus resultados seriam claramente melhores.
Depois da aplicação da atividade a situação melhorou, mas só com o desenvolvimento
do segundo problema é que esta estabilizou num nível considerado razoável.
A aplicação da dinâmica “os problemas”, têm no entanto na base outros motivos,
sendo de destacar o aparecimento de alguns sinais de desmotivação por parte de alguns
alunos. A primeira parte de resolução dos problemas é claramente mais teórica e obriga
os alunos a pensarem, sem que lhes seja dada qualquer informação. Ora estes alunos
estão “agarrados” a um sistema que lhes fornece um conjunto de informações, que eles
próprios supõem ser importantes, porque o professor, os pais ou outros adultos
significativos assim o dizem. O aluno sabe e tem consciência que é suposto reter essa
informação e posteriormente deve transcrevê-la ou quanto muito reescrevê-la num teste
de avaliação. Ora, nas experiências de ABP isso não acontece e muitos deles sentiram
que ficaram “sem rede”, eram muito comuns as interpelações ao tutor “como é que o
professor quer que eu faça se o professor não diz” ou então “o professor ainda não deu
matéria sobre isto” ou ainda “eu nunca aprendi nada sobre este assunto”.
As aulas em que os alunos tiveram que tiveram de explorar os problemas de
acordo com o roteiro de resolução dos problemas da ABP foram, sem dúvida, as mais
difíceis para os alunos, especialmente durante a realização do primeiro problema. A
progressão do trabalho era bastante lenta e isto despoletava em alguns alunos
sentimentos de incapacidade e intolerância que associados ao facto de estarem a
trabalhar em grupo e serem obrigados a partilhar e aceitar informação criava alguma
instabilidade na sala de aula. Um dos principais momentos de “viragem” foi o início da
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
76
investigação mais prática, em que os alunos tiveram acesso à informação que tanto
desejavam nas aulas anteriores. Foi também muito interessante perceber, enquanto
professor e tutor, que o desenvolvimento da tabela de estruturação e abordagem do
problema foi muito útil, pois realmente os ajudou nas pesquisas que encetaram quer na
Internet quer nos livros que se encontravam na biblioteca do colégio, local onde se
realizavam as aulas.
Após a pesquisa e clarificação do que cada grupo pretendia fazer e qual a
solução que pretendiam desenvolver iniciaram-se as aulas de construção dos diferentes
“produtos de desempenho” ou a concretização prática das soluções. A partir deste ponto
foi muito interessante observar a subida dos níveis de motivação e de interesse, quando
não mesmo alguma excitação na realização de algumas atividades, como terem de ir
falar com diretor do colégio, ligar para uma associação ou enviar um email para a junta
de freguesia. Nesta altura, de uma forma geral, a insegurança e a incerteza tinham
desaparecido de praticamente todos os grupos e o seu objetivo em construir a solução
para o problema que tinham em mãos era muito mais importante do que as pequenas
dificuldades com que se iam deparando ou porque a junta de freguesia não respondia,
ou porque poderia chover no dia de concretização das soluções etc.
No nosso entender os alunos só perceberam mesmo a importância do projeto e a
sua real utilidade no momento de concretização das soluções que tinham idealizado. A
título de ilustração, só quando se aperceberam que tinham aproximadamente duzentos
Encarregados de Educação a responder a um inquérito criado por eles ou quando viram
os colegas de outras turmas e anos a querer participar nos jogos que eles mesmos
tinham reinventado é que se consciencializaram que eram capazes de em grupo criar
“produtos” que os outros valorizavam. Assim apresentam-se de seguida as soluções
produzidas pelos alunos para cada um dos problemas desenvolvidos.
“Problema A) - Mudanças na ocupação dos tempos livres dos mais jovens”.
Soluções produzidas pelos alunos:
Realização de um inquérito online aos alunos do 2º e 3º ciclo sobre a forma de
ocupação dos tempos livres; elaboração de uma banda desenhada de sensibilização para
o problema da obesidade e sedentarismo; construção de um canal no youtube com
objetivo de incentivar os jovens a praticar desporto; campanha de sensibilização para o
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
77
problema através de cartolinas temáticas; e reinventar alguns jogos tradicionais
tornando-os mais apelativos para os jovens.
“Problema B) - A importância das pequenas coletividades e associações.”
Soluções produzidas pelos alunos:
Fazer voluntariado em algumas associações ajudando-os na limpeza e
organização dos recintos; campanhas de recolha de materiais que possam ser úteis para
estas associações; realização de um inquérito online para perceber o grau de
conhecimento dos alunos em geral sobre este problema; realização de uma banca com
produtos elaborados pelos alunos e vender rifas para angariar alguns fundos para uma
associação; e finalmente organizar um torneio de voleibol e futsal entre diferentes
associações para dar a conhecer o seu trabalho à comunidade em geral.
“Problema C) – A diminuição da natalidade e o envelhecimento da população.”
Soluções produzidas pelos alunos:
Realização de um inquérito online para perceber qual a situação da natalidade no
Colégio Atlântico; Recolha de bens alimentares e materiais para a associação “Janela
Aberta” que ajuda muitas crianças e jovens; construção de uma página no facebook para
sensibilizar a comunidade em geral para o problema; distribuição de pequenas cartolinas
informativas e distribuição de pequenos laços com frases de incentivo à natalidade
“Problema D) - O associativismo escolar.”
Soluções produzidas pelos alunos:
Incentivar alguns alunos a criar uma associação de estudantes no colégio que
pudesse representar os seus interesses; Criação de estatutos para a possível
implementação de estudantes; levantamento de possíveis problemas a resolver por uma
associação de estudantes; realização de um inquérito online para perceber o interesse da
comunidade escolar (alunos, pais, professores e funcionários) numa possível associação
de estudantes; e a realização de um concurso para eleger os alunos mais responsáveis e
autónomos para poderem integrar uma possível associação de estudantes.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
78
“Problema E) - A diversidade cultural europeia.”
Soluções produzidas pelos alunos:
Realização de programas de rádio no colégio sobre as diferentes culturas
europeias; realização de um desfile de trajes típicos dos diferentes países europeus;
apresentação de jogos tradicionais de vários países europeus; criação de uma página no
facebook sobre a diversidade cultural europeia; realização de uma banca com
gastronomia tradicional de vários países europeus. De salientar que todas as atividades
tiveram dois grandes objetivos, divulgar algumas das características de diferentes
culturas europeias e aumentar e incentivar a proximidade das diferentes culturas
existentes no colégio.
“Problema F) - A sustentabilidade Ambiental.”
Soluções produzidas pelos alunos:
Organizar visitas de estudo ao centro de recolha de resíduos do Seixal e ao
Museu da Eletricidade; Realizar uma campanha de sensibilização da comunidade
escolar para os problemas colocando cartazes em vários espaços do colégio; construir e
distribuir ecopontos por todo o recinto do colégio; realização de um inquérito para
perceber o grau de interesse das pessoas nesta temática; realização de uma campanha de
reflorestação na Serra da Arrábida; realização de uma campanha para a limpeza da mata
que se localiza em redor do colégio; e realização de uma campanha para a limpeza da
praia da Fonte da Telha.
Será ainda importante salientar que grande parte das soluções apresentadas pelos
alunos foram concretizadas como pode ser comprovado nos documentos anexos a este
trabalho (apresentações de alunos). Esta operacionalização das soluções tem-se revelado
muito importante pela motivação que engendra em alguns alunos que durante a parte
mais teórica do projeto demonstravam algum desinteresse.
Foi de facto muito interessante percebermos que esta evolução apresentada pelos
alunos, no que concerne ao seu desempenho e motivação, se enquadra perfeitamente
naquilo que Adrien Chappell (2006) denomina de “a evolução dos sentimentos
expressos pelos alunos recém-expostos à metodologia ABP.” Segundo este autor os
alunos que iniciam o trabalho com esta metodologia passam por 8 fases bem distintas
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
79
durante o período inicial de desenvolvimento da mesma. Estas etapas iniciam-se com
um choque, em que os alunos podem gostar e melhorar o seu rendimento ou perder o
interesse. No caso dos nossos alunos, de uma forma geral, o interesse aumentou
bastante nas primeiras aulas como já foi referido anteriormente. O autor defende que as
três fases seguintes, a “denial” ou negação, as “strong emotion” ou emoções fortes
(neste caso mais associadas a sentimentos de depressão, pânico, arrependimento ou
raiva) e finalmente a “resistence” ou resistência, são fases em que os alunos claramente
diminuem os seus índices de motivação e até de interesse pelo trabalho com a
metodologia. Contudo, como julgamos ter acontecido com os nossos alunos aquando do
desenvolvimento das soluções para os problemas, as fases seguintes são claramente de
aumento do interesse e da motivação, pois estes começam a ver resultados. Segundo o
autor a situação começa a melhorar quando os alunos entram na fase de aceitação, pois
resignam-se e começam a ter alguma esperança e passam depois por uma fase de luta
para se integrarem perante esta nova realidade. A partir deste ponto começam a ter um
melhor conhecimento sobre os resultados que podem alcançar atingindo posteriormente
a integração total. Olhando atentamente para a figura 11 percebemos que os alunos
neste ponto estão num nível de desempenho superior ao ponto de partida.
Figura 11 – Evolução dos sentimentos expressos pelos alunos recém-
expostos à ABP.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
80
A avaliação é sempre importante para os alunos, pois é neste instrumento que se
pode ou não traduzir o seu desempenho durante um período do ano letivo. Como já foi
referido anteriormente, os critérios de avaliação foram estabelecidos no momento de
conceção do projeto e pressupunham que a avaliação final de um aluno fosse repartida
pelo tutor e pelos restantes elementos do grupo. Relativamente à avaliação do tutor esta
foi elaborada com base nos critérios gerais de avaliação da experiência de aprendizagem
supracitados e numa grelha de avaliação em folha de cálculo cujos critérios estavam
divididos pelos domínios cognitivo e sócio-afetivo. No domínio cognitivo enquadrava-
se o teste de avaliação sumativa (25%, peso na nota atribuída pelo tutor); a capacidade
de comunicação (10%); o método de trabalho (5%); as atas/relatórios (10%); a
capacidade de investigação (10%); e a gestão do tempo (5%). No domínio sócio-afetivo
enquadraram-se a responsabilidade (5%); a participação e interesse (5%); o espírito de
equipa (5%); o comportamento (5%); a criatividade (5%) e finalmente o trabalho
individual (10%), perfazendo todos estes parâmetros 70% da nota final do aluno.
A avaliação é sempre uma atividade complexa para os professores ou tutores,
esperando ser sempre o mais justos e imparciais: Sabemos que nem sempre isso
acontece e muitas vezes deparamo-nos com várias dificuldades no momento de atribuir
uma nota a um aluno. Relativamente ao projeto consideramos que foi muito importante
estabelecer a priori todos os critérios e especificar bastante todos os parâmetros de
avaliação, ajudando esta especificação a justificar e consolidar a nota final atribuída. Ao
analisarmos os parâmetros percebemos que o único realmente quantitativo é o teste de
avaliação sumativa, todos os outros são de cariz mais subjetivo, o que poderá conduzir a
diferentes interpretações da classificação. Esta especificação dos parâmetros e critérios
contribuiu foi no entanto decisiva para a inexistência de qualquer contestação das
avaliações por parte dos Encarregados de Educação.
Relativamente à auto-avaliação realizada pelos alunos, que tinha um peso de
30% da nota final, o processo revelou uma dinâmica bem diferente. Desde início do
projeto que os alunos foram informados que 30% da sua avaliação seria atribuída pelos
colegas de grupo e de uma forma quantitativa. No início, a ideia da avaliação bipartida
parecia-nos útil por transferir uma parte da avaliação para os alunos e, por esta via, estes
desenvolverem competências no domínio da avaliação. Contudo, esta opção tornou-se
um problema devido ao elevado número de alunos envolvidos na experiência. Então
como resolver este problema? Realizar as contas “à mão” estava fora de questão pois
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
81
seria uma tarefa “dantesca”, dado o número de alunos a avaliar. A solução apareceu
com a ajuda de um colega de trabalho que se pode considerar um especialista em folha
de cálculo. O primeiro passo foi criar um questionário online com os paramentos a
avaliar com uma graduação fechada de um a sete em que: Discordo Totalmente;
Discordo; Discordo em parte; Nem discordo nem concordo; Concordo
ligeiramente; Concordo; Concordo totalmente. Os parâmetros de avaliação em que
cada aluno teria de se autoavaliar e avaliar os colegas eram os seguintes: 1. Foi sempre
claro e disciplinado; 2. Respeitou sempre os compromissos acordados; 3. Cumpriu
sempre as tarefas no tempo fixado; 4.Estabeleceu uma excelente interação com o grupo
favorável ao desenvolvimento do trabalho; 5.Foi sempre cordial comigo ao longo do
trabalho; 6. Teve sempre uma atitude positiva perante o trabalho; 7.Informou sempre a
equipa quando não podia realizar as tarefas no tempo fixado; 8. Criou em mim a
vontade de querer voltar a trabalhar com ele; 9. Era um líder, não um mero seguidor dos
restantes membros da equipa e, finalmente 10. Teve um desempenho que excedeu as
minhas expetativas.
Como o inquérito online transpõe os valores introduzidos pelos alunos
diretamente numa folha de cálculo, só foi necessário criar uma fórmula que juntasse o
valor atribuído por cada aluno num determinado parâmetro de avaliação e o convertesse
numa nota de 0 a 100% através das regras de proporcionalidade direta. Como é lógico,
nesta fórmula não entrava a autoavaliação do próprio aluno. Esta solução demonstrou-se
muito vantajosa, já que para além de ser exata permite ao tutor executar a tarefa em
poucos minutos. Além disso, verificou-se outra “boa surpresa”; a seriedade e
maturidade com que os alunos encararam a tarefa de avaliar os seus colegas de grupo.
Julgamos poder afirmar que esta seriedade e maturidade podem ser confirmadas pelo
facto de as notas atribuídas pelos alunos não serem muito diferentes das notas atribuídas
pelo tutor. Na esmagadora maioria dos casos, se utilizarmos a escala de 1 a 5, a nota do
tutor e dos alunos foi correspondente. Apenas em alguns casos diferiu em apenas uma
classe e nunca foi ultrapassado esse valor, isto é, nunca o tutor avaliou um aluno com
nível 2 por exemplo e os colegas o avaliaram com 4 ou 5 valores.
A avaliação pelos pares mostrou ser uma opção muito interessante em vários
prismas. Por um lado responsabiliza os alunos e ajuda no controlo e gestão das relações
no interior do grupo de trabalho, o que é muito importante. Os alunos ao se aperceberem
da importância que a opinião dos seus colegas vai ter sobre a sua avaliação apresentam
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
82
a preocupação de demonstrar o seu trabalho e o seu valor aos colegas, criando-se assim
uma dinâmica muito interessante no “seio” de grande parte dos grupos de trabalho. Foi
também importante perceber que uma grande parte dos alunos apresenta já maturidade
suficiente para avaliarem os colegas de forma justa, apesar das idades que apresentam.
A comprovar esta situação está o facto de, na esmagadora maioria, as propostas de
avaliação dos alunos acabar por coincidir com as propostas de avaliação do tutor.
Este processo de avaliação parece-nos ser bastante completo e equilibrado
respondendo às exigências que um projeto desta natureza determina. Considera-se
apenas que se deve especificar melhor a avaliação intercalar que é enviada para os
Encarregados de Educação. Como já foi referido anteriormente os três parâmetros que
constam no registo individual do aluno parecem-nos insuficientes para retratar de forma
clara a situação do aluno num momento de avaliação intermédia.
As atas de sessão, são no nosso entender, mais um aspeto importante desta
metodologia. Estas devem ser construídas pelo grupo de trabalho no final de cada aula e
devem especificar claramente qual foi o trabalho desenvolvido pelo grupo durante essa
aula assim como o que pretendem realizar na aula ou aulas seguintes. Para além disso
devem colocar dúvidas ao tutor ou referenciar por exemplos as tarefas que o aluno ficou
de desenvolver autonomamente fora da sala de aula. Esta parece-nos ser uma ótima
estratégia para criar um elo de ligação mais forte, coeso e claro entre o tutor e o grupo
de trabalho.
As atas de sessão permitem, por um lado, ao grupo de trabalho organizar e
estruturar o processo de resolução do problema, podendo ser por eles consultado a
qualquer momento e, por outro lado, ao tutor, fornecer aos alunos um feedback regular
sobre o trabalho que estão a desenvolver. Este feedback é também uma forma do tutor
orientar os grupos de trabalho para os passos seguintes. Para operacionalizar a feitura
destas atas, foi criado um layout que os alunos deveriam seguir. Este não só facilita a
sua construção para os alunos menos autónomos como também a sua leitura por parte
do tutor. Este modelo foi colocado online tendo apenas o tutor e o secretário do grupo
permissão para o editarem. Este método é o mais indicado porque a partir do momento
que um elemento realize alguma alteração o outro tem de imediato acesso à mesma.
Além disso o documento guarda automaticamente todas as alterações realizadas
evitando assim perdas de informação.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
83
De uma forma geral a realização das atas decorreu bastante bem tendo
praticamente todos os secretários cumprido o seu papel dentro dos parâmetros
pretendidos. Uma análise mais de pormenor permite perceber que se verificaram alguns
constrangimentos como, por exemplo, o facto de algumas vezes a internet estar muito
lenta no final da aula e os secretários não conseguirem escrever a sua ata ou perdendo
parte do intervalo para o fazerem. Para alguns alunos a solução passou por a fazerem em
casa ou na sala de estudo ao final da tarde quando tinham mais tempo disponível.
Enquanto responsável pela implementação do projeto nunca nos opusemos a esta
solução, pois consideramos que o importante é os alunos realizarem a ata. Outro
pequeno problema foi a dificuldade que muitos grupos tiverem em desenvolver as atas
de forma correta. A capacidade de realizar resumos não está muito desenvolvida nestes
alunos, produzindo documentos por vezes demasiado sucintos, deixando aspetos
importantes de fora, ou pelo contrário, fazendo relatos muito longos e descritivos,
perdendo-se em ambas as situações, o sentido e a utilidade das mesmas.
Enquanto tutor parece-me também importante referir que durante a
implementação do projeto senti muitas vezes alguma dificuldade em realizar o feedback
da forma que considerava mais correta. Infelizmente nos nossos dias o tempo não é
abundante e como tinha a meu cargo 24 grupos de trabalho nem sempre os feedbacks
por mim realizados eram tão completos quanto o desejaria. Devo salientar também que
nunca nenhum grupo ficou sem receber esse feedback atempadamente, mas sinto que
este é um aspeto onde devo e posso melhorar na implementação de futuras experiências.
Como estamos incluídos num processo muito dinâmico, nem sempre tudo corre
como o planeado, por isso foi necessário ao longo da implementação do projeto
proceder, algumas vezes, ao reajustamento das planificações que tinham sido
elaboradas. Estes reajustamentos foram importantes e úteis, pois permitiram adequar
melhor a planificação às dificuldades dos alunos ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.
A planificação de qualquer projeto é fundamental para o seu sucesso. No
entanto, esta deve ser dotada da flexibilidade adequada aos imprevistos que possam
aparecer, por desconhecimento do perfil dos alunos que vão viver, em primeira mão, as
experiências de aprendizagem. Na realidade, como o próprio nome indica, uma
planificação não é o projeto, é um plano que, se necessário, deve ser alterado, adaptado
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
84
e até muitas vezes reformulado. No momento de planificação deste projeto prevíamos
que os alunos, durante um ano letivo, conseguissem resolver dois problemas fornecidos
pelo tutor e ainda um outro que fosse identificado pela turma. Decidimos introduzir esta
“novidade” por considerarmos que se fossem os alunos a identificar o problema a
resolver estes poderiam desenvolver um maior “sentimento de pertença” em relação à
investigação e assim aumentar os níveis de motivação e empenho. A planificação anual
do projeto previa assim a resolução de três problemas, dois fornecidos pelo tutor e um
sugerido pelos alunos. Com o desenrolar dos trabalhos e com o ritmo de trabalho dos
alunos, o tutor foi-se apercebendo que não havia tempo útil para resolver os três
problemas. Foi então decidido eliminar o terceiro problema. Apesar de termos a
consciência que a planificação não foi cumprida, não consideramos que esta tivesse sido
uma falha de relevo, pois sendo a primeira vez que este projeto é posto em prática, o
mais certo é que a planificação inicial seja demasiado ambiciosa. Em edições futuras do
projeto teremos a oportunidade de repensar a planificação e adotar uma estratégia mais
adequada ao contexto, que de todo poderíamos ter elaborado no presente ano letivo
devido ao desconhecimento do perfil dos alunos, nomeadamente em termos de ritmo de
trabalho, autonomia e motivação para o trabalho em equipa.
Na fase de desenvolvimento da metodologia a adotar para a realização deste
trabalho foi por nós levantada a questão do enviesamento pelo facto de a mesma pessoa
ter construído a experiência de aprendizagem, procedeu à sua implementação e agora
está a realizar a sua avaliação. Como já foi referido, o mais importante é termos
consciência do problema e tentar fazer com que a sua influência seja a menor possível
em todo o processo, quer na aplicação quer no momento de avaliação. Relativamente ao
momento de implementação do projeto é importante referir que houve sempre um
esforço por nos mantermos “fieis” às regras de implementação da metodologia e ao
objetivo principal que é os alunos desenvolvam um conjunto de conhecimentos e
competências genéricas, transversais a diferentes áreas disciplinares e os preparem para
a vida em sociedade. Enquanto tutor houve sempre um esforço de orientar os alunos,
mas mantendo a distância necessária para que o desenvolvimento das respostas para os
problemas fosse sempre um exercício de liberdade dos grupos de trabalho. Indicámos-
lhes o caminho a seguir, mas nunca a meta a alcançar, permitindo inclusive o erro, como
fonte inesgotável de aprendizagem (Cachinho, 2009). Na realidade, cometer erros e
tomar consciência dos mesmos, não só reforça a aprendizagem como o desenvolvimento
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
85
do pensamento crítico (Alexson & Kemnitz, 2001; King, 2001). A comprovar esta
situação estão, no nosso entender, dois aspetos que consideramos importantes. Em
primeiro lugar, está o facto de o sucesso de todas as metodologias de ensino ser
avaliado pelos níveis de desempenho dos alunos. Enquanto impulsionador e responsável
pela implementação deste projeto é fundamental que todos os alunos obtivessem
sucesso para que os resultados legitimassem a continuidade do mesmo. Contudo e
enquanto tutor, senti que alguns alunos não apresentavam níveis de desempenho
adequados a um nível positivo de avaliação, sendo assim avaliados com classificação
negativa. Por outro lado, na avaliação realizada pelos pais existem “recomendações” de
dois encarregados de educação para que o tutor ajude e forneça mais informações aos
alunos. Consideramos que todas as recomendações são importantes e são sempre
analisadas com o devido interesse, contudo nesta metodologia não é suposto o tutor “dar
a matéria” como acontece nas outras disciplinas, o que deixa por vezes os alunos e os
próprios Encarregados de Educação um pouco desconfortáveis com esta situação. Isto
são apenas dois exemplos que julgamos servirem para comprovar que estivemos sempre
conscientes do enviesamento que existe neste trabalho, pelo que tudo fizemos para que
o mesmo se refletisse o menos possível na avaliação da experiência.
No que concerne aos resultados e classificações obtidas pelos alunos pode-se
afirmar que foram bastante positivos, tendo em atenção que este foi o ano experimental
de aplicação da metodologia e, assim sendo, uma experiência completamente nova quer
para os alunos quer para o tutor. Como já foi referido, este trabalho incide sobre a
aplicação da metodologia a três turmas do 6º ano de escolaridade do Colégio Atlântico,
perfazendo no total 75 alunos. Como os resultados foram muito semelhantes nas três
turmas e o nosso objetivo não visa comparar as diferenças de desempenhos e os fatores
que possam estar na sua origem, optámos por analisar aqui apenas as turmas do 6º ano.
Fazendo uma análise do desempenho por período escolar, verifica-se que o
primeiro foi claramente o que apresentou piores resultados, pois aproximadamente 10%
dos alunos foi classificado com nível 2, nível considerado negativo. Os restantes 90%,
52% foram classificados com nível 3 e 38% foram classificados com nível 4. Percebe-se
assim uma clara concentração dos alunos nos dois níveis de classificação intermédios.
De salientar, que neste período de avaliação, nenhum aluno foi classificado com nível 1
ou com o nível 5. Esta concentração de alunos nos níveis intermédios e a inexistência de
alunos classificados com níveis mais “extremos” se pode justificar por vários motivos.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
86
Por um lado, como a experiência de aprendizagem tem um carácter muito prático e um
elevado número de parâmetros de avaliação leva a que seja muito difícil um aluno obter
a classificação de um. Só um aluno com comportamento muito desadequado, empenho
nulo ou com uma completa ausência da sala de aula poderia ser classificado com este
valor. Por outro lado, julgamos que não foi atribuído nenhum nível 5 por os alunos
demorarem algum tempo a adaptarem-se a esta nova metodologia. Como já foi referido,
os alunos estão “agarrados” a uma metodologia em que tudo lhes é fornecido e não lhes
é exigido uma atitude proactiva, situação que claramente se verifica com este projeto.
No final do segundo período a situação melhorou, mas muito ligeiramente, verificando-
se uma descida da percentagem de alunos classificados com nível 2 de 10% para 9,3%.
Outro especto que denota alguma melhoria é a subia da percentagem de alunos
classificados com nível 4 de 38% para 49,3%. De salientar que os níveis 1 e 5
continuam sem ser atribuídos durante este período de avaliação. No terceiro período a
tendência de descida no número de alunos avaliados com nível dois mantém-se e são
neste período alcançados os melhores resultados do projeto. Esta melhoria dos
resultados deve-se não só à diminuição do número de níveis negativos atribuídos,
apenas a cinco alunos, mas também à atribuição de doze níveis 5, o que se traduz numa
percentagem de 16% do total de alunos envolvidos no projeto. De salientar que a
concentração de alunos avaliados com os níveis 3 e 4 continua a ser um resultado
importante desta análise, com 34,7% e 41,3% respetivamente.
Figura 12 - Evolução dos resultados obtidos pelos alunos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4 5
ALU
NO
S
CLASSIFICAÇÕES
1º Periodo 2º Periodo 3º Periodo
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
87
Olhando para os resultados do terceiro período, 6,3% dos alunos classificados
com nível 2; 34,7% com nível 3; 41,3% com nível 4 e 16% com nível 5 podemos
afirmar com alguma segurança que os resultados são bastante positivos. Se somarmos a
percentagem de alunos classificados com os dois níveis superiores 4 e 5, percebemos
que 57,3%, bem mais de metade dos alunos, são avaliados com estes níveis.
Acreditamos ainda, que no futuro estes resultados podem melhorar substancialmente,
seja devido à familiarização dos alunos com a metodologia seja a experiência do tutor
ao nível da condução dos grupos de trabalho, seja ainda ao nível do desenho de
experiências de aprendizagem mais adequadas ao nível cognitivo dos alunos e ao tempo
disponível para a implementação das experiências; talvez o maior handicap a
ultrapassar, uma vez que a carga horária de uma hora por semana é manifestamente
limitada ao trabalho que é exigido aos alunos.
5.2. A avaliação da experiência: o ponto de vista dos alunos
A avaliação de qualquer estudo deve sempre pautar-se pelo rigor e efetuar-se em
função das variáveis apropriadas para o efeito. Neste sentido, a avaliação da experiência
de aprendizagem i9Atlântico não poderia deixar de ouvir aqueles que a tornaram
possível. Consideramos assim que a melhor forma para o fazer seria através da
realização de um inquérito online que contemplasse os pontos-chave do projeto e que
fosse anónimo, para que os alunos se sentissem “confortáveis” em responder às
questões e, por esta via, as respostas fossem sinceras.
Ao inquérito responderam os cento e oito alunos que participaram na
experiência. Contudo, neste trabalho serão apenas analisados os setenta e cinco que
correspondem aos alunos do 6º ano de escolaridade. Consideramos muito importante,
termos conseguido que respondessem ao inquérito não apenas uma amostra, mas sim o
universo de alunos intervenientes, eliminando por esta via os problemas de
representatividade.
O inquérito foi composto por treze questões das quais dez eram de resposta
fechada e três de composição de texto curto. Para o tratamento dos dados considerou-se
pertinente tratar os resultados obtidos em termos estatísticos e representar a informação
mais relevante em gráficos. Esta situação contudo não invalida que em determinados
momentos não sejam utilizados valores absolutos. Relativamente às questões de
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
88
resposta mais aberta o tratamento dos dados foi realizado através da construção de
nuvens de palavras que hierarquiza a sua importância em função da frequência com que
forma citadas pelos alunos, recorrendo ao software Wordle.
A análise de resultados irá obedecer à ordem que as questões apresentavam no
inquérito. Este inquérito inicia-se com uma pequena explicação aos alunos que aqui se
transcreve:
“Este inquérito surge da necessidade de avaliar a experiência de aprendizagem
i9Atlântico, implementada no ano letivo 2013/14 no Colégio Atlântico, com uma carga
horária semanal de uma hora. A resposta às perguntas é anónima, por isso responde às
mesmas com toda a sinceridade. Em cada pergunta seleciona a opção que mais se
aproxima das ideias que tens sobre a experiência.”
Esta pequena introdução ao inquérito é importante porque explica ao aluno o que
se pretende que faça e acima de tudo mostra o intuito da mesma. Os alunos ficaram,
cientes de que estariam a avaliar o projeto de forma anónima, podendo assim responder
da forma que realmente considerassem pertinente.
Relativamente às questões propriamente ditas, devemos referir que tentamos
abordar todos os pontos que consideramos importantes para obtermos uma avaliação
detalhada da implementação do projeto. Este é outro dos pontos onde consideramos que
o “bias” de ser a mesma pessoa a implementar o projeto e a avaliá-lo pode ter alguma
influência na avaliação, contudo como já referimos estamos atentos a esta questão e
pensamos ter conseguido minimizar o problema.
Na primeira questão foi perguntado aos alunos “como avalias a dinâmica do
trabalho desenvolvido na experiência de aprendizagem?” Esta questão tinha como
objetivo perceber como é que os alunos sentiram a dinâmica de trabalho e a forma como
decorreram as aulas através da resolução dos problemas em grupo e das atividades
desenvolvidas. Pela análise dos resultados percebe-se que a esmagadora maioria dos
alunos (86%) avalia esta dinâmica como sendo “Boa, Muito Boa ou Excelente”. Apenas
1% dos alunos a avaliou como insatisfatória e 13% como satisfatória. Contudo
consideramos importante no próximo ano letivo perceber o porquê destes alunos não
estarem tão satisfeitos com a dinâmica e tentarmos fazer ajustes que permitam ir ao
encontro de todos os alunos.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
89
Figura 13 - Avaliação da dinâmica do trabalho desenvolvida no projeto
A segunda questão incidia sobre a metodologia aplicada sendo perguntado
“como avalias a metodologia de trabalho usada na experiência de
aprendizagem?” Neste ponto, para além de se avaliar a metodologia em si, tentamos
também avaliar se os alunos realmente perceberam a importância da metodologia e a
forma como ela se desenvolveu. Foi assim muito interessante perceber que os alunos
associaram a dinâmica de trabalho à metodologia, pois os resultados foram muito
próximos. Isto demonstra que os alunos para alem de terem respondido com sinceridade
perceberam o funcionamento da metodologia e que esta teve uma influência muito
direta no desenvolvimento do projeto. Focando-nos especificamente nos resultados
obtidos com esta resposta, percebesse que nenhum aluno considera a metodologia
insatisfatória e que 15% a considera apenas satisfatória. A grande maioria dos alunos,
neste caso 85%, considera-a “Boa, Muito Boa ou Excelente”.
Figura 14 - Avaliação da metodologia de trabalho
1%
13%
44%
27%
15%Insatisfatória
Satisfatória
Boa
Muito Boa
Excelente
0%
15%
43%
25%
17%Insatisfatória
Satisfatória
Boa
Muito Boa
Excelente
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
90
A evolução da capacidade de aluno trabalhar em grupo foi o ponto que se seguiu
nesta avaliação. A questão “como avalias a evolução da tua capacidade de trabalhar
em grupo depois da participação nesta experiência?” foi colocada com o objetivo de
perceber se os alunos têm a perceção da evolução que registaram no desenvolvimento
desta competência com o desenrolar do projeto e como classificam essa evolução. O
trabalho de grupo é sem dúvida alguma a base da ABP sendo por isso também
fundamental perceber se estamos a atingir os nossos objetivos neste ponto. Esta é uma
das questões que apresenta maior dificuldade de análise pois a avaliação que o aluno
realiza depende sempre do ponto onde se encontrava no trabalho em equipa antes de
iniciar o projeto. Se já não sentia dificuldades é bem possível que sinta que “está na
mesma” ou se tinha muitas dificuldades e apenas melhorou um pouco é possível que
considere que melhorou muito. Temos a consciência deste problema mas de acordo com
os dados recolhidos os alunos apresentam uma evolução muito significativa pois 47%
referem terem melhorado muito e 21% afirmam que deixaram de ter qualquer
dificuldade de trabalhar em equipa. (Figura 15).
Figura 15 - Avaliação da evolução da capacidade de trabalhar em grupo
O desenvolvimento da capacidade de pesquisa é outra competência que se
pretende desenvolver com a aplicação desta metodologia. Para avaliar este parâmetro
optou-se por perguntar aos alunos “como avalias a evolução da tua capacidade de
pesquisa depois da participação nesta experiência?”. A questão da pesquisa e
especialmente do método que se utiliza na sua concretização apresenta um “peso” muito
significativo na ABP. Hoje “saber procurar” a informação mais pertinente que sirva os
3%
29%
47%
21%
Estou na mesma
Melhorei ligeiramente
Melhorei muito
Deixei de ter qualquerdificuldade em trabalharem equipa
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
91
nossos objetivos é bem mais importante que o “saber” em si. Num mundo cada vez
mais globalizado e digital todos os dias somos bombardeados com quantidades de
informação astronómicas, sendo praticamente, ou até mesmo impossível retermos tudo
o que necessitamos. Assim acreditamos que hoje e no futuro mais importante do que
tentar reter conhecimento é ter a capacidade de procurar e saber selecionar
cuidadosamente a informação que melhor serve os nossos objetivos. Relativamente a
esta questão, o projeto parece ter sido bem-sucedido. Se para 11% dos alunos a
experiência de aprendizagem que lhes foi proporcionada parece não ter contribuído
significativamente para o desenvolvimento desta competência, a verdade é que para a
maioria (54%) esta contribuiu profundamente para a melhoria do seu desempenho de
pesquisa, 21% alegando mesmo que deixaram de ter dificuldade em desenvolver uma
pesquisa. De salientar que esta questão, como a anterior, é de difícil análise porque os
alunos partem de pontos muito diferentes em relação à sua capacidade de pesquisa
(Figura 16).
Figura 16 - Avaliação da evolução da capacidade de pesquisa
A quinta questão é dedicada à capacidade de resolução de problemas. Numa
experiência desta natureza este parâmetro teria obrigatoriamente que ser incluído. A
questão foi colocada da seguinte forma: “Como avalias a evolução da tua capacidade
de apresentar soluções para diferentes problemas?” De salientar que grande parte das
questões aborda a evolução do aluno em determinado parâmetro exatamente para
relativizar as diferenças que possam existir entre os alunos em relação a cada um dos
parâmetros abordados.
11%
35%
33%
21%
Estou na mesma
Melhorei ligeiramente
Melhorei muito
Deixei de ter dificuldadeem desenvolver umapesquisa
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
92
O desenvolvimento desta competência é talvez aquela em que os alunos
consideram a experiência mais ter contribuído para a melhoria dos seus níveis de
desempenho. Na realidade, 73% dos alunos alegam ter conseguido grandes melhorias e
21% vão mesmo mais longe considerando que deixaram de ter dificuldades em
apresentar soluções para os problemas. Por outro lado, o número de alunos que alega
não registar melhorias significativas fica-se apenas pelos 7% (Figura 17).
Figura 17 – Mudanças na capacidade de apresentar soluções para os problemas
A capacidade de comunicação é cada vez mais uma competência fulcral tanto a
nível profissional como pessoal. Esta foi também uma das competências que mais se
trabalhou durante a aplicação do projeto e para avaliar a sua implementação perguntou-
se aos alunos “como avalias a evolução da tua capacidade para fazeres apresentações
em público?”. Esta é uma competência muito difícil de trabalhar e desenvolver porque a
exposição perante outros indivíduos é uma situação com a qual grande parte das pessoas
não está à vontade. Este grupo de alunos não é exceção tendo grande parte deles
demonstrando muita relutância e dificuldades quando expostos perante os seus colegas
de turma. Durante a implementação do projeto, como já foi referido, foram trabalhadas
muitas vezes estas situações, contudo os resultados continuam na nossa opinião a
traduzir as dificuldades evidenciadas. Neste caso, apenas 50 % dos alunos considerou
que melhoraram muito ou que deixaram de ter qualquer dificuldade em realizar
apresentações em público. A maioria dos alunos refere que melhorou ligeiramente e
11% referem que se encontram na mesma (Figura 18). Pela sua importância na
7%
20%
52%
21%
Estou na mesma
Melhorei ligeiramente
Melhorei muito
Deixei de ter qualquerdificuldade em apresentarsoluções para os problemas
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
93
formação dos alunos, esta competência deveria ser mais trabalhada em todas as
disciplinas do currículo, oferecendo aos alunos experiências claramente orientadas para
o seu desenvolvimento, usando diferentes dispositivos, incluindo os eletrónicos, para os
quais os alunos parecem estar mais motivados, através do uso corrente no seu
quotidiano, como acontece com as tecnologias móveis (computadores portáteis,
telemóveis, tablets, …).
Figura 18-Avaliação da evolução da capacidade de fazer apresentações em público.
A autonomia ao nível do estudo é outra competência sobre a qual importa
recolher a opinião dos alunos. Esta foi feita confrontando os mesmos com a seguinte
questão: “Como avalias a evolução da tua autonomia depois de participares nesta
experiência?”. O nível de autonomia de cada um vai determinar muitas vezes a
diferença entre cada um de nós, podendo assim abrir portas a um negócio, a um trabalho
ou até mesmo a algum tipo de relação social. Quanto mais autónomo cada um de nós
for, menos dependerá de outros e assim, mais facilmente, poderá tomar decisões que
valorizem a sua individualidade. Pretende-se assim com a experiência oferecida ajudar
os alunos a serem mais autónomos, serem capazes de tomar decisões em grupo mas
também individualmente sustentando as mesmas em factos, evidências e argumentos
lógicos, próprios de um raciocínio elaborado, e de seres com capacidades de
pensamento crítico. Embora não seja de longe as competências cujo desenvolvimento a
experiência oferecida mais tenha contribuído, 65% dos alunos referiram no entanto que
registaram avanços significativos a este nível. No entanto, apenas 8% são da opinião
que o projeto não teve neste campo qualquer contributo, sentindo-se exatamente na
mesma (Figura 19).
11%
39%
25%
25%
Estou na mesma
Melhorei ligeiramente
Melhorei muito
Deixei de ter qualquerdificuldade em realizarapresentações em público
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
94
Sendo a resolução dos problemas o mecanismo para o desenvolvimento da
metodologia é também fundamental perceber qual a opinião dos alunos em relação à sua
pertinência. Assim, em relação a esta matéria, avaliada através da questão: “como
avalias a importância (pertinência) dos problemas desenvolvidos na experiência?”
observa-se que apenas 3% (dois alunos) consideram que os problemas desenvolvidos
não apresentavam qualquer interesse. No extremo oposto temos doze alunos (16%) que
consideram que os problemas desenvolvidos foram extremamente interessantes e se a
estes somarmos os 40% que os consideraram muito interessantes percebemos que a
maioria dos alunos (56%) avaliam os problemas de forma muito positiva. Apesar deste
resultado devemos ter atenção que existe uma “grande fatia” dos alunos (41%) que
referem que os problemas apresentam apenas algum interesse, sendo então esta também
uma área que deve ser mais aprofundada no futuro.
Figura 19 - Avaliação da evolução da autonomia
Figura 20 - Avaliação da importância dos problemas desenvolvidos
8%
27%
48%
17% Estou na mesma
Melhorei ligeiramente
Melhorei muito
Sinto que a diferença étotal
3%
41%
40%
16% Sem interesse
Algum interesse
Muito interessantes
Extremamenteinteressantes
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
95
No questionário de avaliação da experiência foi solicitado aos alunos que
descrevessem a experiência usando para o efeito as cinco palavras que julgassem
melhor retratar os sentimentos sobre a mesma. Através da nuvem de palavras construída
através do programa Wordle (Figura 21) pode-se observar que a imagem construída
pelos alunos da experiência é claramente positiva, destacando-se a palavra
“interessante”. Em plano inferior, mas ainda digna de registo aparecem um outro
conjunto de palavras que medeiam entre o campo do trabalho e do divertimento e o
carácter inovador da metodologia potenciadora da imaginação e da criatividade. Estas
palavras captam a nossa atenção por serem palavras que não são muito usuais em alunos
do 6º ano de escolaridade para caracterizar uma experiência de ensino-aprendizagem,
pelo menos ao nível das disciplinas tradicionais em torno das quais se organiza o
currículo.
Figura 21 - Caracterização da experiência em cinco palavras
A avaliação das experiências ABP de acordo com esta dupla faceta de serem
trabalhosas e ao mesmo tempo divertidas é recorrente na avaliação dos alunos. Vários
autores têm testemunhado isso mesmo em diferentes contextos de aprendizagem,
incluindo o universitário (Peterson, 2004; Cachinho, 2010 e 2012; Barrett, T.; et. al..
2011). Os estudantes consideraram a experiência em que estiveram envolvidos divertida
pela boa disposição, a liberdade, a criatividade e o seu carácter lúdico. E descrevem-na
como difícil devido à intensidade de trabalho, o elevado nível de dificuldade de alguns
problemas, a mudança desafiante de crenças e valores e a rotura com os métodos e os
ritmos de trabalho habituais. Esta perceção dos alunos sobre as experiências ABP leva-
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
96
nos a pensar que, enquanto designers do currículo, devemos conceber situações-
problema que sejam difíceis de resolver, mas ao mesmo tempo entusiasmantes do ponto
de vista da aprendizagem, mobilizando diferentes meios e recursos de forma a promover
o interesse e a criatividade dos estudantes na sua resolução. Isto é, experiências que ao
mesmo tempo ofereçam alimento e entretenimento (Cachinho, 2012).
De uma forma geral os alunos parecem satisfeitos com a implementação do
projeto. Quando confrontados com a questão: “Como avalias o teu grau de satisfação
com a experiência de aprendizagem em que participaste? 91% dos alunos atribuem
uma classificação positiva ao projeto: 12% alegam estar totalmente satisfeitos, 35%
declaram-se muito satisfeitos, e 41% apenas satisfeitos. Embora alegue total
insatisfação, 9% testemunham uma relativa insatisfação, que certamente estará ligada à
avaliação negativa que tiveram na mesma (Figura 22).
Figura 22 - Avaliação do grau de satisfação com a experiência de aprendizagem
Outro “ator” considerado importante no projeto é o tutor que apresenta um papel
de grande influência na dinamização, acompanhamento e orientação dos alunos. Uma
boa parte do sucesso de implementação de qualquer metodologia de ensino está
dependente do responsável pela sua implementação e pelos fatores externos mais
próximos como são os restantes professores, funcionários ou até a direção da escola.
Solicitamos então aos alunos que avaliassem o desempenho do tutor neste projeto e
analisando os resultados obtidos concluísse que são bastante positivos, pois 92% dos
alunos avalia o desempenho do tutor como muito positivo. De salientar que deste grupo
0%
9%
44%35%
12%
Totalmenteinsatisfeito
Um pouco insatisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Totalmente satisfeito
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
97
de alunos 40% considera que o seu desempenho foi muito bom, 40% considera que foi
bom e apenas 12% considera que foi satisfatório. No entanto verifica-se que cinco
alunos (7%) consideram o desempenho do tutor pouco satisfatório e um deles (1%)
considera mesmo o seu desempenho insatisfatório. Mais uma vez é importante ressalvar
que esta é uma situação que nos preocupa e que durante o próximo ano letivo serão
tomadas medidas que visem atenuar estes números, tendo a consciência clara que muito
dificilmente se atingirá o objetivo de ter todos os alunos pelo menos satisfeitos com o
desempenho do tutor.
Figura 23 - Avaliação do tutor responsável pela experiência
A segunda questão de curta composição pedia aos alunos que destacassem, do
que aprenderam, aquilo que considerassem mais importante. A nuvem de palavras e
expressões que se segue é o resultado das respostas dadas pelos alunos, no qual se
destaca a expressão “trabalhar em grupo”. Esta foi sem dúvida alguma a expressão mais
referida, contudo aparecem outras muito relacionadas com esta como, por exemplo,
“colaborar com os colegas” ou “trabalhar com novos colegas”. Outras expressões ou
palavras que apresentam algum relevo foram, as palavras “criatividade”, “inovação”, ou
“desenvolvimento”, e as expressões “melhorei em termos de pesquisa” e “capacidade de
falar em público”. Consideramos que estas referências vão ao encontro do que se
pretende com a implementação e desenvolvimento desta metodologia de ensino-
aprendizagem e, de alguma forma, podem atestar os resultados alcançados pelos alunos.
1%
7%
12%
40%
40%
Insatisfatório
Pouco satisfatório
Satisfatório
Bom
Muito Bom
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
98
Figura 24 - Conceitos/Expressões sobre as aprendizagens dos alunos
Na última questão do inquérito pediu-se aos alunos que referissem o que
mudariam na experiência para que esta se tornasse mais interessante para a sua
aprendizagem. Analisando a nuvem de palavras criada com recurso às respostas dos
alunos percebemos que se destacam quatro expressões e uma palavra. A palavra “nada”,
pela sua dimensão na nuvem, representa uma parte significativa dos alunos que
consideram que não é necessária qualquer alteração ao projeto para que este se torne
mais interessante e consequentemente mais proveitoso para os alunos. As expressões
“fazer mais jogos” e “mais liberdade” significam, no nosso entender, duas situações
distintas. Por um lado, a expressão “fazer mais jogos” remete para a realização de mais
dinâmicas de grupo que pelo seu dinamismo e divertimento inerente atraem sempre os
alunos. A verdade é que durante o ano letivo só se realizaram três e existe claramente a
possibilidade de se desenvolverem mais. Contudo, como já foi referido, estas atividades
não são um dos objetivos centrais da experiência e apenas está prevista a sua utilização
como elemento de motivação dos alunos para o projeto. Esta será sempre uma decisão
que o tutor deverá tomar dependendo da turma e da forma como se está a desenrolar o
processo. No que concerne à expressão “mais liberdade” pensamos estar relacionada
com o cumprimento de regras durante a implementação do projeto, quer seja dentro ou
fora da sala de aula. Estes alunos ainda encaram muito o trabalho mais prático e as
saídas da sala de aula como momentos mais descontraídos onde as regras passam a ter
um papel secundário. Durante a implementação desta experiência houve um esforço
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
99
para alterar esta ideia, especialmente com aqueles alunos que mais entravam no
incumprimento das principais regras que devem ser respeitadas em qualquer local de
trabalho. Relativamente à expressão “colegas de grupo” consideramos que é um
resultado claro da dificuldade que estes alunos apresentam em trabalhar em grupo, pois
de uma forma geral são alunos que normalmente apresentam muito boas relações entre
si. A expressão “problemas mais fáceis” deve-se ao facto dos alunos apresentarem
algumas dificuldades na concretização da parte mais teórica da metodologia, como
referido anteriormente.
Figura 25 - Mudanças sugeridas pelos alunos
Do nosso ponto de vista os resultados apresentados vão ao encontro das nossas
expetativas e ambições. Consideramo-nos satisfeitos pois julgamos poder afirmar que os
alunos responderam com sinceridade e rigor a todas as questões que lhes foram
colocadas fazendo transparecer para este inquérito as suas opiniões.
5.3. Avaliação da experiência: o ponto de vista dos pais
No que concerne à análise dos resultados dos inquéritos realizados aos pais, a
adesão ao seu preenchimento foi relativamente baixa, pelo que os resultados obtidos de
forma alguma podem ser tidos como representativos do universo de análise. Apenas
dezanove responderam ao inquérito. Contudo, decidimos fazer a análise dos mesmos
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
100
usando-os em termos ilustrativos. Como o objetivo consiste em melhorar a experiência
em anos futuros, estas opiniões têm um valor importante do ponto de vista da
investigação-ação. No entanto, no universo de 150 progenitores estes não deixam de
representar 13% da população, o que em ciências sociais é uma amostra aceitável, do
ponto de vista da validade científica. A realização do inquérito aos pais foi importante
pois pode-nos fornecer uma ideia como a experiência chegou a casa dos alunos, bem
como a perceção que os pais têm do projeto.
Neste inquérito foram apenas aplicadas oito questões, sendo seis de resposta
fechada e duas de curta composição. Na primeira questão perguntou-se “como avalia o
envolvimento do seu filho(a) na experiência de aprendizagem?”. Com esta questão
pretendíamos perceber se o aluno demonstrava ou não, no seio familiar, envolvimento
com o projeto. Analisando os dados recolhidos percebe-se que 26% dos pais considera
que o envolvimento do seu educando esteve aquém das suas expetativas, 47% considera
que correspondeu às suas expetativas e 16% considera que ultrapassou as suas
expetativas. De salientar que existem 11% dos pais que não têm opinião formada, o que
poderá indiciar que o aluno não se demonstrou muito “expressivo” na abordagem do
projeto em casa (Figura 26).
Figura 26 - Avaliação do envolvimento dos alunos na experiência
A segunda questão visava perceber se a experiência de aprendizagem era ou não
“tema” recorrente no seio familiar. O facto de algo ser abordado com frequência pode
26%
47%
16%
11% Esteve aquém das minhasexpectativas
Correspondeu às minhasexpectativas
Ultrapassou as minhasexpectativas
Não tenho opinião formada
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
101
refletir o interesse e o empenho que o aluno apresenta na aula e a importância do
projeto. Podemos concluir que grande parte dos alunos falou várias vezes sobre a
experiência com os pais e que apenas 11% dos alunos nunca terão abordado o assunto.
É interessante perceber que 16% dos pais referem que os alunos se dirigiram a eles para
saber a sua opinião sobre o projeto, o que demonstra interesse por parte dos alunos em
partilhar o projeto com os seus pais (Figura 27).
Figura 27 - Avaliação da referência à disciplina no contexto familiar
No nosso entender, os resultados obtidos nestas duas primeiras questões
demonstram que o projeto “chegou a casa dos alunos” e que grande parte dos pais se
interessa em acompanhar a vida escolar dos seus educandos.
O passo seguinte foi de procurar avaliar as representações que os pais têm dos
resultados da experiência de aprendizagem, isto é, como a mesma se refletiu nas
aprendizagens dos alunos. Existem ou não diferenças ao nível do desempenho dos
alunos que podem ser imputadas ao projeto e têm os pais consciência disso.
Relativamente a esta questão, 21% dos pais refere que os resultados ficaram aquém das
suas expetativas, 53% referiram que os resultados corresponderam às suas expetativas e
nenhum referiu que estes tinham ultrapassado as suas expetativas (Figura 28). De
salientar que 26% refere que desconhece por completo os resultados alcançados. No
nosso entender estes resultados refletem não só uma falta de envolvimento dos pais ao
nível de acompanhamento dos educandos, que lhes permita ter uma ideia clara da sua
vida escolar, mas também a falta de uma estratégia de envolvimento dos pais pelo tutor,
11%
37%
37%
16%Não, nunca falou daexperiência
Sim, falou uma ou outra vez daexperiência
Sim, falou várias vezes daexperiência
Sim, falou-me da experiênciapara saber a minha opinião
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
102
handicap ao qual teremos de dar mais importância em edições futuras do projeto. Este
envolvimento pode ser muito útil na superação de alguns problemas, o que pode ser
feito através do fomento da criação de uma comunidade de prática, transformando os
pais em verdadeiros atores do projeto. Na base destes resultados encontram-se ainda
outros fatores mais terrenos, que se prende com o facto de os projetos centrados no
desenvolvimento de competências raramente têm resultados de grande visibilidade no
curto prazo, criando-se inclusive alguma “frustração” por não ser possível quantificar
esses mesmos resultados.
Figura 28 - Avaliação da perceção dos resultados pelos pais
Quando questionados sobre a influência da experiência de aprendizagem ao
nível da capacidade de pesquisa do seu filho(a) as respostas mantém-se um pouco na
linha das anteriores, pois uma parte significativa dos pais continua sem opinião formada
e 37% refere que não verificou qualquer referência digna de registo. Contudo, observa-
se que 37% referem que a experiência teve uma influência significativa ao nível do
desempenho dos alunos nesta competência e 5% referem que as suas expetativas foram
mesmo ultrapassadas (Figura 29). O facto de existir uma percentagem significativa de
pais sem opinião formada dificulta um pouco a análise dos resultados. Esta pode advir
da falta de contacto destes com a escola e uma participação pouco ativa dos pais na vida
escolar dos alunos, mas também releva uma incapacidade do tutor conseguir tornar os
resultados do projeto mais visíveis junto da comunidade escolar; um problema sobre o
qual necessitamos refletir para a melhoria da experiência no futuro.
21%
53%
0%
26%
Os resultados ficaram aquémdas minhas expectativas
Os resultados correspondem àsminhas expectativas
Os resultados ultrapassaram asminhas expectativas
Desconheço os resultadosalcançados
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
103
Figura 29 - Influência da experiência ao nível da evolução da capacidade de
pesquisa dos alunos
O valor educativo dos problemas desenvolvidos pelos alunos foi outra questão
levantada aos pais. Estes consideram claramente que os problemas trabalhados são
relevantes para os seus educandos. Na realidade, 47% referem que os problemas são
muito relevantes e 32% que reconhecem nos mesmos alguma relevância. De salientar
que nenhum dos pais refere que os problemas foram pouco relevantes e ainda que a
percentagem de pais sem opinião formada continua a ser elevada, pois representa 21%
dos pais (Figura 30). Estes dados permitem-nos perceber que podemos continuar a
desenvolver os problemas dentro da mesma linha de pensamento que o temos feito.
Figura 30 - Avaliação do valor educativo dos problemas
47%
32%
0%
21%Os problemas sãomuito relevantes
Os problemas têmalguma relevância
Os problemas sãopouco relevantes
Não tenho opiniãoformada
37%
37%
5%
21%Sem qualquer influênciadigna de registo
Teve uma influênciasignificativa
Ultrapassou as minhasexpectativas
Não tenho opinião formada
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
104
A questão que melhores resultados teve junto dos pais diz respeito ao interesse
formativo da experiência de aprendizagem em geral. Apenas 11% referem que esta não
apresenta qualquer valor formativo. A grande maioria dos pais (47%) refere que a
experiência é muito interessante para desenvolver competências transversais e 37%
manifestam algum interesse formativo. Pala além disso apenas um indivíduo referiu não
ter opinião formada sobre este tema (Figura 31).
Figura 31 - Avaliação do interesse formativo da experiência
O inquérito comtemplou ainda duas questões de resposta aberta para que os pais
pudessem claramente dar a sua opinião sobre todo o projeto. Como no inquérito aos
alunos, optou-se aqui também por tratar estas questões através de nuvens de palavras
usando para o efeito o programa Wordle.
Observando a nuvem resultante da questão sobre as melhorias a efetuar na
experiência para aumentar o seu interesse formativo, identificam-se três expressões qua
apresentam maior relevo: “não tenho opinião”, “maior carga horária” e “prepara-los
para o futuro”. Temos de reconhecer que a resposta a esta questão não é fácil, sobretudo
para os pais que não acompanharam de forma ativa o projeto ou interpelaram os seus
educandos sobre a natureza da experiência que estavam a realizar na escola. No entanto,
nos que têm uma ideia sobre o mesmo, não deixa de ser interessante o reconhecimento
do seu valor formativo e a reduzida carga horária que é destinada ao mesmo, e que na
sua opinião deveria ser reforçada (Figura 32).
11%
37%47%
5%Sem interesse formativo
Com algum interesseformativo
Muito interessante paradesenvolver competênciastransversais
Não tenho opinião formada
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
105
Figura 32- Palavras referidas de mudanças na experiência para elevar o seu valor
formativo
Quando questionamos os pais sobre a sua disponibilidade para participar
ativamente em experiências futuras desenvolvidas pelo seu educado uma grande maioria
refere claramente a sua disponibilidade para o fazer. Outra parte significativa sem pôr
em causa a sua disponibilidade e interesse em fazê-lo deixa, no entanto, claro as suas
limitações de tempo. Estas limitações levantam-nos alguns desafios ao nível de
envolvimento dos pais na experiência de aprendizagem, cuja participação consideramos
fundamental para o seu sucesso. Esta é por isso outra questão sobre a qual teremos de
refletir no futuro de forma a maximizar a sua participação e, sobretudo, rentabilizar a
limitada disponibilidade que alguns alegam ter.
A “Aprendizagem Baseada em Problemas” tem neste momento uma “janela de
oportunidade” para se implementar no contexto nacional como uma metodologia válida
para dar resposta à cada vez maior necessidade de se recentrar o ensino no aluno. A
quantidade de informação e conhecimento com que cada um de nós terá de lidar no
futuro é “monstruosa”, fazendo com que a ideia de que o professor é o detentor de todo
o conhecimento deixe de fazer sentido. Os próprios professores serão forçados a alterar
a sua postura perante o ensino, pois vão perceber que terão muita dificuldade em
“acompanhar” alunos que podem ter “gigas de informação na ponta dos dedos e em
poucos segundos”. É neste ponto que esta metodologia se pode apresentar como uma
alternativa fundamental pois já demonstrou desenvolver nos alunos um conjunto de
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
106
competências transversais que lhes permite “enfrentar este novo mundo” de uma forma
mais competente e organizada, potenciando assim o seu sucesso.
Esta experiência apresentar-se como uma alternativa muito séria e válida ao
sistema de ensino vigente pois tem como grandes “mais-valias” desenvolver nos alunos
o espirito crítico; a capacidade de trabalhar em grupos heterogéneos, partilhando
informações e respeitando as ideias e opiniões dos outros; a oralidade e comunicação; a
responsabilidade e autonomia nas aprendizagens, quer na escola quer enquanto futuros
profissionais; a capacidade de avaliar criticamente o seu desempenho ou o dos seus
pares; a capacidade de “olhar” para a sociedade e ser capaz de ter uma participação
ativa e válida; etc.
Conhecer e reconhecer as nossas limitações é sem dúvida o primeiro passo para
podermos trabalhar no sentido de as minorar ou resolver. Consideramos que esta
experiência apresenta algumas limitações que podem ser significativas e, de alguma
forma, afetar a possibilidade de generalização da experiência a outras realidades. Se nos
focarmos na concretização da experiência no Colégio Atlântico percebemos que o facto
de a implementação da experiência ser de apenas uma hora semanal é claramente um
handicap pois para se mecanizarem processos e desenvolver a metodologia seria muito
útil ter mais tempo. Este problema adensasse pelo elevado número de alunos que
participaram na experiência. A título de exemplo, nas três turmas de sexto ano existiam
quinze grupos de trabalho, o que dificulta muito um acompanhamento próximo do tutor
aos grupos. O facto de os resultados das aprendizagens realizadas pelos alunos não
serem facilmente quantificáveis, e uma boa parte só se manifestar a longo prazo é outra
limitação sobretudo quando a escola é pressionada para apresentar resultados imediatos.
Se alargarmos a escala de análise, julgamos poder identificar mais duas
limitações. Por um lado, encontram-se os possíveis tutores para projetos desta natureza.
Grande parte dos docentes foi treinada no modelo da racionalidade técnica que encontra
no manual escolar a referência a seguir e a forma de operacionalizar o currículo.
Pensamos que grande parte deles se iria sentir perdido se tivesse que implementar um
projeto desta natureza que exige dedicação e uma forma de trabalhar diferente.
Relacionado com as limitações estão alguns obstáculos com que esta experiência
se deparou e certamente se irá deparar no futuro. O primeiro obstáculo foi o sistema de
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
107
ensino vigente que “formata” alunos e professores levando a que estes apresentem uma
forte resistência à mudança. As questões culturais e sociais poderão ser também um
obstáculo quando encontramos encarregados de educação muito pouco sensibilizados
para estas temáticas ou quando por exemplo uma junta de freguesia não responde a
questões colocadas por alunos do ensino básico apenas por estes serem muito jovens,
segundo eles, para se preocuparem com determinados problemas.
Olhando para o futuro, consideramos ter ainda muitos desafios por superar,
sendo que, como não poderia deixar de ser, os primeiros serão tentar minimizar as
limitações identificadas e ultrapassar os obstáculos com que nos deparamos. Em
simultâneo temos a perfeita noção que devemos pensar em como manter os alunos
motivados e construir cenários ou “triggers” sempre interessantes para os alunos, tendo
em atenção o seu nível de desenvolvimento cognitivo. Relacionado com as dificuldades
de motivação está o facto de, nos nossos dias, grande parte dos alunos terem interesses
muito diversificadas mas dentro de áreas muito restritas como são por exemplo as
tecnologias de informação, deixando de lado o interesse por outras áreas do
conhecimento ou mesmo áreas sociais ou culturais. As dinâmicas e atividades são
também um desafio pois é necessário fazer um “upgrade” contínuo para que se revelem
significativas aos olhos dos alunos. O nível de dificuldade e o seu grau de
aprofundamento a aplicar em cada problema é também um desafio pois pretende-se que
estes sejam adequados à idade dos alunos com quem trabalhamos.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
108
VI – NOTAS FINAIS
Quando nos propusemos construir, implementar e analisar a experiência de
aprendizagem i9Atlântico, que tem como grande objetivo contribuir para a educação
para a mudança e a intervenção ativa na sociedade, fizemo-lo com a consciência de que
hoje se torna necessário apresentar roteiros de ensino-aprendizagem alternativos aos
rumos trilhados pelo modelo da racionalidade técnica, essencialmente apoiados na
transmissão do conhecimento, que embora revestidos de alguns laivos de modernidade
possibilitados pelas TIC, constituem ainda paradigma de referência nas escolas
portuguesas.
As alterações sociais que se têm feito sentir nas últimas décadas estão a ter uma
repercussão direta no sistema de ensino, fazendo com que este esteja a sentir uma
enorme dificuldade de adaptação às exigências da sociedade, onde o conhecimento
transmitido aos alunos caduca muitas vezes antes de ser posto em prática. A comprovar
esta situação, está o claro aumento dos conflitos e comportamentos divergentes que
ocorrem dentro da “área de influência da escola”. Já para não falar no preocupante
aumento de desinteresse de grande parte dos alunos pelas áreas de estudo mais
tradicionais como o Português ou a Matemática, que apesar dos avultados investimentos
realizados nestas áreas, os resultados teimam em não aparecer, ficando muito aquém das
mais baixas expectativas.
É neste contexto que na experiência i9Atlântico decidimos apostar na
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A sua aplicação ao
ensino básico e secundário pretende ser uma “ferramenta” para ajudar os alunos a
desenvolverem um conjunto de competências fundamentais à sua plena integração na
sociedade e especialmente a fazerem-no de forma ativa. Temos a perfeita noção que esta
metodologia de ensino-aprendizagem não é a “solução” para os problemas do sistema
de ensino, mas acreditamos que poderá dar um grande contributo importante para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas e transformadoras, imprescindíveis à
formação de cidadãos ativos e responsáveis.
Sendo uma inovação no ensino básico e secundário no contexto nacional,
tivemos necessidade de neste relato da experiência caracterizar de forma clara e concisa
a Aprendizagem Baseada em Problemas, evidenciando as suas principais vantagens em
relação às metodologias tradicionais de ensino vigentes nas nossas escolas. Em grandes
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
109
linhas importa aqui lembrar, que esta é uma metodologia essencialmente centrada nos
alunos com o trabalho colaborativo e a resolução de problemas a funcionarem como
“meio de transporte” para o desenvolvimento de um conjunto alargado de competências
genéricas (instrumentais, interpessoais e sistémicas) transversais às diferentes áreas
disciplinares, mobilizadas na vida quotidiana pelos alunos. Temos a plena consciência
que embora esta metodologia faça parte do quotidiano das práticas educativas de escolas
de muitos países do mundo, tem de mostrar as suas capacidades e resultados efetivos
para que um dia possa ser aceite no sistema de ensino em Portugal. A experiência
i9Atlântico, surge como uma primeira hipótese para se refletir sobre as suas
potencialidades e limitações, bem como os desafios com que se podem deparar os
professores que decidirem enveredar por este caminho.
Com o objetivo de identificar os seus principais problemas e potencialidades,
enquadrando-se este trabalho no paradigma da investigação-ação utilizando-se uma
metodologia do tipo qualitativo através da realização de um “estudo de caso”, tornou-se
fundamental realizar uma análise e caracterização da experiência. Esta análise da
experiência permite-nos um olhar mais aprofundado e transversal que contribuiu de
forma inequívoca para a realização do processo de avaliação que se seguiu. Durante esta
análise foram tidas em atenção as opções tomadas, justificando-as sempre que se
considerou necessário. Desta caracterização parece-nos importante salientar dois
aspetos. Em primeiro lugar o rigor que preconizamos na implementação da
metodologia, seguindo exatamente todos os procedimentos através de um conhecimento
profundo da teoria que sustenta a metodologia. Em segundo lugar, as “inovações” por
nós introduzidas, que nos parecem importantes e com capacidade para contribuir para a
adequação da própria metodologia ao nível do ensino básico. A introdução da “análise
SWOT” na fase de reequacionar o problema ajuda os alunos a aprofundarem esta fase
de forma a avançarem para a fase seguinte com um trabalho aprofundado e bastante
mais completo. A rubrica “isto serviu para quê?” parece-nos fundamental para ajudar
os alunos a refletirem sobre as atividades que vão realizando ao longo da experiência. A
capacidade de refletir e perceber a importância da reflexão é, no nosso entender,
também uma competência crucial que deve ser trabalhada pelos alunos neste nível de
escolaridade e que as disciplinas do plano de estudos clássico tendem a secundarizar.
Como em todos os projetos, o processo de avaliação é de extrema importância,
pois se bem elaborado, poderá ser uma ótima ferramenta para identificar quais os pontos
que exigem necessidade de intervenção. Decidimos dividir este processo de avaliação
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
110
em três partes independentes, pois consideramos que separadamente poderão dar
contributos muito importantes para o “todo” que é esta experiência. Assim, inicia-se
este processo de avaliação com uma reflexão por parte do tutor da disciplina que
abordou os principais problemas com que se deparou e identificou as soluções
encontradas, para de uma forma prática e célere os resolver, e assim, manter-se o
correto funcionamento da experiência. Esta reflexão incidiu essencialmente sobre o
processo de implementação da metodologia e os problemas que dai resultaram,
especialmente, por os alunos estarem "agarrados“ a um sistema em que tudo lhes é
fornecido. Incidiu, também, sobre o processo de avaliação da experiência que é sempre
uma área importante, mas sensível, justificando-se o método utilizado e as opções
tomadas. O processo de realização das atas foi também destacado nesta reflexão, assim
como, as questões que conduziram a alterações na planificação, que implicaram o
desenvolvimento de apenas dois problemas em vez dos três inicialmente previstos.
Finalmente encerra-se a reflexão com os resultados escolares, tendo estes sido
considerados bastante positivos apesar das dificuldades anteriormente identificadas. Na
realidade, apenas uma pequena percentagem dos alunos, 7%, foi classificado com o
nível insatisfatório de “2” no terceiro período. Por outro lado, 57% dos alunos foram
avaliados com os níveis “4” e “5”, níveis considerados muito bons ou excelentes. Tão
ou mais importantes que estes resultados consideramos ser o desenvolvimento de
competências demonstrado pelos alunos, cujo impacto na formação dos alunos muito
dificilmente poderemos quantificar no imediato. Acreditamos que o desenvolvimento
destas competências aliadas aos problemas apresentados vão sem dúvida alguma ajudar
estes jovens a tornarem-se socialmente mais ativos e responsáveis, uma vez que as
soluções para os problemas por eles apresentadas foram muito interessantes e com um
nível de profundidade considerável.
Devido à importância que o contexto tem no sucesso das experiências de
aprendizagem suportadas na metodologia ABP, a sua análise mereceu também um lugar
de destaque na nossa investigação. Esta comportou tanto uma caracterização da
instituição de ensino como dos alunos que tiveram a oportunidade de viver a
experiência. Com esta caracterização percebemos que trabalhamos com alunos cujas
idades estão compreendidas entre os dez e doze anos, tendo a sua grande maioria onze
anos. Os seus progenitores, de uma forma geral apresentam idades compreendias entre
os trinta e seis e quarenta e cinco anos, sendo 57% destes licenciados. No que concerne
ao aproveitamento escolar, apenas um aluno apresentava retenções tendo todos os
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
111
outros um percurso escolar bastante estável pois frequentaram sempre o mesmo
estabelecimento de ensino. Relativamente à ocupação dos tempos livres e opções
escolares não se notam grandes diferenças dos principais padrões para estas idades.
Podemos assim concluir que trabalhamos como jovens que apresentam uma estabilidade
económico-social acima da média, o que lhes permite ter um acompanhamento próximo
na família e um percurso escolar bem-sucedido.
Finalmente no terceiro ponto da avaliação foram analisados os resultados dos
inquéritos realizados aos alunos e aos pais. Do nosso ponto de vista os resultados são
bastante positivos pois em todas as questões, sem exceção, temos a maioria dos alunos a
avaliarem os diferentes assuntos com parâmetros positivos. Em grande parte das
questões esta avaliação é até realizada apenas com a atribuição dos parâmetros mais
elevados demonstrando assim uma grande satisfação por parte dos alunos. No que
concerne aos inquéritos realizados aos pais a participação foi relativamente reduzida,
pois apenas cerca de 25% decidiu colaborar na resposta aos mesmos. De um modo geral
os resultados não apresentam o nível de satisfação observado pelos alunos, em grande
medida pelo facto de uma boa parte dos mesmos terem um fraco conhecimento do
projeto, nomeadamente ao nível da sua implementação. O desconhecimento dos
princípios da metodologia ABP pode também ajudar a explicar a opção pela resposta
em algumas questões, pelo nível intermédio. Mesmo assim, a grande maioria reconhece
a pertinência dos problemas e a capacidade formativa da experiência, o que nos leva a
acreditar que as dúvidas sobre a implementação da metodologia se dissiparão com a
continuidade do projeto. Outro ponto que nos preocupa é a elevada percentagem de pais
que não tem opinião formada sobre grande parte das questões. Este problema poderá ser
um forte indicador de que o projeto pode não estar a “chegar a casa dos alunos”, pelo
menos como nós pretendemos, tornando-se assim importante tomar medidas para
reverter esta situação. Uma dessas medidas poderá passar pelo envolvimento direto dos
pais em algumas atividades, mediante a sua auscultação pelos educandos e a criação de
uma rubrica sobre “O que pensam os nossos pais?”.
No início deste projeto propusemo-nos atingir um conjunto significativo de
objetivos que passavam por: conceber uma experiência de ensino-aprendizagem de
acordo com os princípios norteadores das metodologias ativas da aprendizagem
centradas nos alunos a que chamamos i9Atlântico; avaliar as potencialidades e as
limitações dessa experiência, desde o desenho à sua implementação no terreno, com a
finalidade de melhorar a sua aplicação em anos seguintes; realizar o relato do desenho
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
112
da experiência, do ponto de vista dos conteúdos substantivos e processuais inerentes à
aplicação da metodologia ABP no ensino básico; descrever o processo de
implementação da experiência de aprendizagem nas turmas do 6º ano de escolaridade;
efetuar uma análise reflexiva do desenvolvimento e aplicação da experiência de
aprendizagem; e finalmente analisar os resultados alcançados pelos alunos na
experiência de aprendizagem. Atingir os objetivos a que nos propomos é algo que está
sempre presente durante qualquer trabalho de investigação pois sabemos que só assim
poderemos alcançar os resultados pretendidos. Deste ponto de vista, julgamos podermos
considerar-nos satisfeitos, pois concluímos este trabalho com todos os objetivos
plenamente conseguidos. Julgamos poder afirmar, baseando-nos em tudo que aqui se
apresenta, que a implementação desta metodologia tem realmente “pernas para andar”
no contexto do sistema de ensino vigente em Portugal no ensino básico e secundário.
Esta metodologia, através das suas características, poderá perfeitamente ajudar a
colmatar um conjunto de problemas que hoje enfrentamos nas escolas e poderá ainda
contribuir para realmente formarmos jovens e adultos que apresentem uma intervenção
ativa na sociedade.
Um dos pilares da metodologia ABP encontra-se na centragem do currículo no
aluno e nos seus interesses, assumindo-os com toda a roupagem que foram vestindo ao
longo da vida, sem a qual dificilmente conseguirão encontrar soluções para os
problemas. Mais do que adquirem conhecimentos, os alunos aprendem a resolver
problemas, mobilizando o conhecimento que a estes se encontra associado. Resolver
problemas, intrinsecamente ligados à vida real, é por assim dizer uma das grandes mais-
valias desta metodologia. Como o conhecimento é gerado pela investigação que
realizam, os alunos rapidamente dão sentido às aprendizagens, ao trabalho que realizam;
inteirando-se do poder e das limitações do conhecimento que em cada momento têm nas
mãos. A experiência que desenvolvemos é rica de situações onde foi possível perceber
que os alunos retêm a informação que aprenderam, que efetivamente aprendem como
aprender, focando-se nos conceitos e princípios fundamentais ao mesmo tempo que
desvalorizam a informação desnecessária. Estas situações são um bom testemunho que
os mesmos desenvolvem competências que poderão aplicar para o resto da sua vida,
como por exemplo onde encontrar informação específica e como processá-la de forma
correta. Para além de aprenderem a analisar e resolver problemas, aprendem também a
trabalhar em equipa e de forma autónoma. São estas evidências recolhidas ao longo do
desenvolvimento da experiência que nos permite concluir que aprender através da
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
113
resolução de problemas é sem dúvida muito mais eficaz do que através dos métodos
tradicionais de ensino.
A implementação de experiências ABP no contexto do ensino básico e
secundário deve ser discutido no futuro. No caso da experiência i9Atlântico esta ocorreu
através da criação de uma disciplina não curricular, complementar ao currículo formal.
Por isso se optou por configurar a mesma em torno do desenvolvimento de problemas
de distintas áreas do conhecimento. Foram tratadas questões como a mudança da
ocupação dos tempos livres dos mais jovens, o envelhecimento da população
portuguesa e a redução da natalidade, a diversidade cultural europeia ou o
associativismo escolar. No entanto, a metodologia poderá ser aplicada em qualquer
disciplina do currículo, apesar do problema colocado pelas metas de aprendizagem, seja
pelo seu número, seja pelo seu conteúdo, que pode não se configurar em reais
problemas para os alunos. Mesmo que dificilmente se possa lecionar os conteúdos de
uma disciplina integralmente através da metodologia ABP, existem unidades didáticas
em que esta pode inclusive ser a metodologia mais adequada para os abordar.
Existem ainda duas questões que, apesar de já termos dissertado sobre elas,
exigem que se lhes dedique alguma atenção nestas notas finais. A primeira prende-se
com os desafios que a metodologia ABP levanta, quando aplicada em ambientes de
aprendizagem onde os alunos revelam uma grande dificuldade em trabalhar em equipa.
Este desafio, prende-se tanto com a dinâmica dos grupos como na obtenção do
conhecimento necessário à resolução dos problemas. Habituados a verem no professor e
no manual escolar as fontes do conhecimento, estes têm muita dificuldade em perceber
que podem aprender com os colegas a construir o seu próprio conhecimento. A questão
da autoconfiança pode aqui ter alguma influência no desempenho dos alunos, sobretudo
daqueles que apresentam níveis de autoconfiança muito baixos, que regra geral optam
por não participar no trabalho do grupo, não manifestando as suas opiniões ou não
colaborando. A segunda questão envolve sobretudo os bons alunos do “sistema de
ensino tradicional” e a sua disponibilidade para trabalhar em grupo. Perfeitamente
integrados no sistema, com níveis de desempenho elevados, estes não veem necessidade
em alterar a sua forma de trabalhar. Para que esta metodologia de ensino faça sentido
para estes alunos é fundamental que se valorizem as competências interpessoais,
subalternizadas pelos métodos de ensino tradicionais. Eles precisam de saber que
trabalhar em equipa, saber coordenar um grupo de trabalho, avaliar a qualidade de uma
ideia, ouvir os colegas, respeitar uma opinião diferente, são tão ou mais importantes
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
114
para vida que os conhecimentos disciplinares. Em ambas as situações, o trabalho de
orientação do tutor revela-se fundamental, pois é através da sua ação que os alunos
poderão chegar a bom porto nos problemas que investigam, com elevados níveis de
motivação e desempenho.
Relativamente ao futuro do projeto i9Atlântico, confirmando um pouco tudo o
que aqui foi referido, a direção do colégio decidiu manter ativa a experiência no ano
letivo 2014/2015. Em consenso com a equipa que está a implementar o projeto foi
decidido que se aplicaria a metodologia às turmas do 6º e 7º ano de escolaridade com o
objetivo de se dar continuidade ao projeto nos próximos anos. As turmas de 7º ano serão
as mesmas que trabalharam no projeto no ano experimental e as de 6º irão iniciar-se.
Julgamos que esta gestão das turmas tendo em atenção a continuidade do projeto nos
próximos anos é um claro sinal de que esta “aposta” é para manter. Outro sinal
importante foi o facto de outro professor do colégio ser “alocado” ao projeto, com
possíveis impactos nas áreas curriculares formais. No que concerne à disciplina de
Geografia, foi também decidido que a planificação para o ano letivo 2014/2015 irá
comtemplar a utilização da metodologia no último capítulo do 9º ano de escolaridade
dedicado às questões do ambiente e da sociedade. Pensando-se num futuro um pouco
mais distante, existe também a possibilidade de se adotar a metodologia no ensino
secundário e técnico-profissional.
Estas expectativas fazem-nos acreditar que estamos a apostar no “caminho
certo” para que a metodologia continue o seu processo de implementação no sistema de
ensino em Portugal e aos poucos consiga mostrar o seu valor e conquistar o seu espaço.
Estamos perfeitamente conscientes que será um processo lento e com muitas
adversidades, contudo acreditamos que devido às potencialidades da metodologia e a
nossa resiliência esta é uma tarefa perfeitamente possível de concretizar.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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Anexos
Manual I9Atlântico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo”
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
121
Índice
Unidade I - Conceção Teórica ................................................................................................ 123
I - O que é o i9Atlântico ........................................................................................................... 124
II - Conceitos de fundamentais do i9Atlântico ...................................................................... 124
III - Metodologia de Base: ABP- Aprendizagem Baseada em Problemas ...................... 125
IV – A ABP em 7 passos: ........................................................................................................ 125
V – Desenvolvimento de um problema (exemplo ABP) ..................................................... 126
1º Estabelecer relações com o problema. (Passo 1 do “Mastricht Seven
Jump”) ........................................................................................................................................ 126
2º Apresentar o Problema. (Passo 2 do “Mastricht Seven Jump”) .................................. 126
3º Estrutura e abordagem do problema. (Passo 3,4 e 5 do “Mastricht Seven
Jump”) ........................................................................................................................................ 126
4º Reequacionar o problema (Passo 4 do “Mastricht Seven Jump”) .............................. 127
5º Construir um produto ou desempenho. (Passo 6 e 7 do “Mastricht Seven
Jump”) ........................................................................................................................................ 128
6º Avaliação do desempenho dos alunos ............................................................................ 129
VI - Regras e aplicação do projeto ......................................................................................... 129
VII - Avaliação do projeto ........................................................................................................ 130
Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento do Projeto ....................................................... 131
I - Formação de grupos e definição de cargos e tarefas .................................................... 132
II - Problemas a desenvolver .................................................................................................. 135
Problema A) .............................................................................................................................. 135
III - Apresentações formais dos resultados obtidos ............................................................ 138
13 Regras para uma boa apresentação formal ................................................................... 138
Problema B) .............................................................................................................................. 140
IV- Registos, análises e conclusões ...................................................................................... 143
V -Dinâmicas de grupo ............................................................................................................ 155
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
122
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
123
Unidade I - Conceção Teórica
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
124
I - O que é o i9Atlântico
O Projeto i9Atlântico surge em contexto escolar e visa, essencialmente,
colmatar a necessidade de inovação pedagógica que existe nos estabelecimentos de
ensino que pretendem estar “na linha da frente” pela procura do sucesso escolar.
É um projeto desenvolvido e aplicado em exclusividade no Colégio Atlântico e
conta com o apoio do núcleo de investigação de História e Ensino da Geografia e da
Cartografia (HEGEC), do Centro de Estudos Geográficos (CEG) e do Instituto de
Geografia e Ordenamento do Território (IGOT) da Universidade de Lisboa (UL).
Em linhas gerais, o projeto concretiza-se adotando a metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
O i9Atlântico tem como grandes objetivos incrementar nos alunos um conjunto
de competências que se consideram transversais a todas as disciplinas, fundamentais
à formação de adultos socialmente competentes. Além da aquisição de conhecimentos
substantivos e processuais, inerentes à aprendizagem significativa, pretende-se
também que os alunos desenvolvam: o espírito crítico; a capacidade de tomar
decisões em grupo; a consciência da complexidade dos problemas do mundo real; a
autonomia na aprendizagem; a capacidade de lidar com novas situações; a expansão
do pensamento global; o interesse pela aprendizagem apoiado nas vivências
pessoais; e as destrezas de investigação mediante a resolução de problemas.
II - Conceitos de fundamentais do i9Atlântico
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
125
III - Metodologia de Base: ABP- Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma metodologia de ensino
que surge no final da década de 60 e início da década de 70 nas Faculdades de
Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, tendo por base a ideia de Jonh
Dewey, que acreditava que os “professores deviam ensinar apelando aos instintos
naturais dos alunos para investigar e criar”.
De então para cá, a metodologia “ganhou adeptos” e, hoje em dia, é aplicada
em muitas universidades do Mundo, sendo considerada uma metodologia inovadora,
fomentadora do desenvolvimento de um grande número de competências
instrumentais, interpessoais e sistémicas nos alunos, independentemente das áreas
disciplinares.
IV – A ABP em 7 passos:
O projeto i9Atlântico comporta duas fases distintas. Na primeira, a desenvolver
ao longo do primeiro período e parte do segundo, de familiarização dos alunos com a
metodologia ABP, os alunos são convidados a resolverem problemas pré
estabelecidos e apresentados neste manual. Na segunda, que decorrerá no final do 2º
período e ao longo do terceiro, pretende-se que os alunos desenvolvam o seu espírito
crítico e sejam capazes de selecionar, propor e resolver integralmente dois problemas.
Após a resolução e apresentação dos resultados alcançados à turma é elaborada uma
avaliação do trabalho realizado e dá-se início à resolução de um novo problema.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
126
V – Desenvolvimento de um problema (exemplo ABP)6
1º Estabelecer relações com o problema. (Passo 1 do “Mastricht Seven Jump”)
O tutor realiza uma contextualização do problema e estabelece relações com
exemplos específicos.
“ Quantos de vocês já estiveram numa situação, depois de uma farta refeição familiar,
alguém diz ´O meu estômago não gostou disto. Sinto azia.` ou ´Preciso de alguma
coisa que me alivie o estômago!`…”
2º Apresentar o Problema. (Passo 2 do “Mastricht Seven Jump”)
“Muitos dos vossos familiares ou outras pessoas que vocês conhecem já tiveram
problemas com indisposições de estômago ou com indigestão e foram ao médico.
Este diz-lhes que este mal- estar é causado pela existência de ácido gástrico em
demasia e prescrevem antiácidos que procuram restabelecer a ordem. Os vossos
familiares, no entanto, ficam confusos. De facto, eles não percebem nada de ácidos e
antiácidos e não sabem que produtos escolher. Vocês ou o vosso grupo têm de os
ajudar a perceber o que está a acontecer e como fazer para escolher o produto
adequado”.
3º Estrutura e abordagem do problema. (Passo 3,4 e 5 do “Mastricht Seven Jump”)
6 Fonte do exemplo: Delisle, R. Como realizar aprendizagem baseada em problemas. CRIAP – ASA Editores
Problema sobre a indigestão
Quais são as tuas ideias
iniciais? (Soluções)
Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler; Escrever-lhes alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o medicamento mais caro; Aplicar uma dieta, dado a comida ser demasiado rica para eles; Escrever anúncios televisivos.
Qual a informação que já conheces?
(Factos)
Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão causada pelo ácido gástrico. Médico prescreve medicamento regulador. Prescreve um antiácido. Azia é igual a indigestão ácida. Antiácido ajuda a combater a acidez do estômago.
O que precisas de saber?
(Questões de Aprendizagem)
O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que significa indigestão; Para que serve um antiácido num estômago ácido; O que são antiácidos e em que consistem; Quais são alguns dos antiácidos; O que é a azia e o que a provoca.
Como realizar a investigação?
(Plano de Ação)
Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar enciclopédias; Utilizar programas de computador; Visitar uma farmácia; Chamar um farmacêutico; Fazer uma experiência laboratorial.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
127
Depois de formarem grupos de trabalho, começam por identificar o tipo de
problema e definir uma questão de partida, começando por preencher a coluna “Quais
são as tuas ideias iniciais?” da tabela de desenvolvimento do PBL. Nesta coluna
devem ser colocadas todas as ideias que consideram pertinentes para resolver uma
questão. Neste momento, ainda não é importante saber se serão exequíveis ou não.
(Passo 3 do“Mastricht Seven Jump”)
O passo seguinte, passo 3, será o debate de grupo sobre o problema e sobre
as ideias apresentadas. Neste ponto terão que perceber “qual é a informação que já
conhecem” e quais as “questões de aprendizagem” que poderão desenvolver durante
a pesquisa e o processo de resolução do problema.
Ao apresentarem o problema devidamente estruturado e um “plano de ação”
para a investigação, estão a desenvolver o 4º passo da ABP. O plano de ação deve
contemplar todos os recursos, estratégias ou contactos a estabelecer durante o
processo de investigação e consequente resolução do problema.
4º Reequacionar o problema (Passo 4 do “Mastricht Seven Jump”)
Neste ponto do trabalho deverão realizar o chamado “ponto de situação” e
poderão reequacionar o problema. Devem tentar perceber se as vossas ideias serão
exequíveis, se poderão considerar a existência de mais factos ou questões de
aprendizagem ou se o vosso plano de ação está suficientemente claro e estruturado
para vos permitir alcançar o sucesso nas fases seguintes do projeto.
Uma das formas de realizar este ponto de situação poderá ser através da
realização de uma análise SWOT – processo ou ferramenta que visa a análise de
cenários ou problemas com o objetivo de evidenciar os pontos fortes, pontos fracos, as
oportunidades e as ameaças de um cenário, problema ou projeto.
Pontos Fortes/Vantagens Pontos Fracos/Dificuldades
- Ideias claras; -Problema bem definido; - Pertinência do problema.
- Insuficiência de dados; - Reduzido conhecimento científico; - Demasiadas ideias pré-concebidas.
Oportunidades/Inovação Ameaças/Constrangimentos
- Aprofundar conhecimentos; - Ajudar os pais; - Contactar com entidades; - Realizar experiências; - Dinamizar a Escola
- Limitação temporal para resolver o problema; - Falta de conhecimento técnico; - Limitações financeiras; - Falta de infraestruturas e materiais.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
128
Depois de realizada esta análise poderá ser reformulada e desenvolvida a tabela de
estruturação e abordagem do problema.
Problema sobre a indigestão
Quais são as tuas ideias
iniciais? (Soluções)
Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler; Escrever-lhes alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o medicamento mais caro; Aplicar uma dieta, dado a comida ser demasiado rica para eles; Escrever anúncios televisivos.
Qual a informação que já conheces?
(Factos)
Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão causada pelo ácido gástrico. Médico prescreve medicamento regulador. Prescreve um antiácido. Azia é igual a indigestão ácida. Antiácido ajuda a combater a acidez do estômago. Alguns medicamentos são líquidos outros comprimidos; Antiácidos podem ser base ou sais; PH mede a acidez; Base e ácido juntos designam-se por neutralizador.
O que precisas de saber?
(Questões de Aprendizagem)
O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que significa indigestão; Para que serve um antiácido num estômago ácido; O que são antiácidos e em que consistem; Quais são alguns dos antiácidos; O que é a azia e o que a provoca. Porque há diferentes tipos de remédios; O que são bases; O que são sais; O que é que eles contêm; Como funciona o neutralizador; Qual é o melhor produto
Como realizar a investigação?
(Plano de Ação)
Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar enciclopédias; Utilizar programas de computador; Visitar uma farmácia; Chamar um farmacêutico; Fazer uma experiência laboratorial.
5º Construir um produto ou desempenho. (Passo 6 e 7 do “Mastricht Seven Jump”)
O passo 6 da ABP poderá passar por vários processos e está muito
condicionada pelo “plano de ação” realizado pelos grupos de trabalho. Poderão
desenvolver pesquisas web ou em livros, poderão realizar entrevistas, inquéritos,
experiências, contactos com entidades várias, etc. O importante é o projeto ficar
devidamente fundamentado e daí resultar um “produto” que claramente resolva o
problema inicial. Neste caso, cada grupo poderá construir um relatório ou apresentar
às respetivas famílias as soluções existentes para um problema tão comum como a
azia. Neste momento, estarão a concretizar o 7º e último passo: a apresentação
pública dos resultados alcançados.
A execução das diferentes fases do projeto de forma clara e correta é fundamental
para resolverem com sucesso o problema. Nos dias de hoje, com o manancial de
informação que existe, deverão saber exatamente o que procurar e que tipos de
abordagem têm que ter com cada problema com que se deparem.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
129
6º Avaliação do desempenho dos alunos
- Análise dos relatórios;
- observações diárias;
- realização de uma prova escrita;
- etc.
VI - Regras e aplicação do projeto
1. O desenvolvimento do projeto implica o trabalho cooperativo em grupos
previamente definidos e de uma estratégia previamente identificada.
2. Cada grupo de trabalho obedece a uma hierarquia sendo nomeados, em cada
grupo, um porta-voz e um secretário.
3. Os cargos de porta-voz e secretário são rotativos a cada problema
desenvolvido.
4. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas bem definidas e colaborar o
mais possível com os seus colegas.
5. O grupo de trabalho tem o direito, em consenso com o tutor do projeto, de
expulsar um elemento que apresente comportamentos incompatíveis com os
restantes elementos.
6. Em caso de expulsão de um elemento de um grupo de trabalho apresentam-se
duas soluções possíveis:
1ª – Integração do elemento num novo grupo de trabalho, desde que se
verifique consenso entre o tutor e todos os elementos do referido grupo.
2ª – Em consenso com o tutor, o elemento expulso poderá desenvolver
trabalho individual, sendo a sua avaliação final dependente do trabalho
por si desenvolvido.
7. Todos os alunos terão que zelar pelo bom nome do Colégio Atlântico em todas
as situações, especialmente nos contactos com entidades ou individualidades
externas ao colégio.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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VII - Avaliação do projeto
1. A Direção Pedagógica do Colégio Atlântico acompanha a implementação do
projeto e realiza uma avaliação no final do ano letivo 2013/2014.
2. O tutor de cada turma terá que recolher informação e concretizar elementos de
avaliação claros e precisos com o objetivo de proceder à avaliação de cada
um dos alunos.
3. Será realizada uma prova escrita em cada um dos períodos do ano letivo.
4. Todos os alunos serão avaliados de forma qualitativa e quantitativa no final de
cada período.
5. A avaliação é traduzida numa escala que varia entre os seguintes parâmetros:
Fraco (até 19% - 1); Não Satisfaz (20% a 49% - 2); Satisfaz (50% a 69% - 3);
Bom (70% a 89% - 4) e Muito Bom (90% a 100% - 5).
6. A avaliação é bipartida pelos elementos do grupo e pelo tutor, tendo os
primeiros um peso de 30% e o segundo um peso de 70% na avaliação.
7. Os alunos deverão ser rigorosos, responsáveis e isentos na realização da
avaliação de todos os elementos do grupo.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento
do Projeto
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
132
I - Formação de grupos e definição de cargos e tarefas
O bom conhecimento do grupo turma, por parte do tutor e dos alunos, é
fundamental para a implementação das estratégias e para o fortalecimento das
relações interpessoais.
Atividade 1 - Personagens7
A formação dos grupos de trabalho é o primeiro passo no desenvolvimento do
projeto. Pretende-se que os grupos sejam heterogéneos e funcionem durante o
desenvolvimento de um problema (aproximadamente um período letivo). A cada novo
problema serão formados novos grupos de trabalho, pois o objetivo é desenvolverem
competências relacionadas com as relações interpessoais, o autoconhecimento, o
respeito por formas de pensar e agir diferentes, etc.
Atividade 2 - Cartões numerados2
7 Atividade baseada em Barbosa L. – Trabalho e dinâmica dos pequenos grupos.
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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Atividade 3 - Dinâmica do sociograma
Responde a cada uma das seguintes questões, tendo em atenção as indicações que
te são fornecidas pelo tutor da disciplina.
Deves tentar responder às questões de forma imparcial e sem a influência dos teus
colegas de grupo.
1) Se fosses para a lua e tivesses que estar lá por muito tempo, quem levarias
contigo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Se fosses organizar uma festa e tivesses que escolher uma pessoa deste grupo,
quem é que escolhias?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Se te saísse, num concurso, uma grande viagem e só pudesses levar uma pessoa,
dentro deste grupo, quem levarias?
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4) Se fosses montar uma equipa e tivesses que eliminar uma pessoa deste grupo,
quem eliminarias?
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Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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Atividade 4 - O que é a ABP?
Regista o que considerares mais importante durante a apresentação do professor.
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Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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II - Problemas a desenvolver
Problema A)
O Governo português está muito preocupado com as alterações que se têm
verificado na ocupação dos tempos livres dos mais jovens e as consequências que
estas alterações poderão ter no seu futuro. O vosso grupo de trabalho faz parte de
uma comissão técnica, composta por psicólogos, médicos, professores, polícias e pais
que tem como objetivo perceber quais os fatores que conduziram a esta alteração de
comportamentos e que consequências poderão ter estas alterações no futuro. Devem,
ainda, apresentar um conjunto de soluções sobre a correta ocupação dos tempos
livres dos mais jovens.
Estrutura e Abordagem do Problema
Problema A: A ocupação dos tempos livres dos mais jovens
Quais são as tuas ideias
iniciais? (Soluções)
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Qual a informação
que já conheces?
(Factos)
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O que precisas de saber?
(Questões de Aprendizagem)
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Como realizar
a investigação?
(Plano de Ação)
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Reequacionar o problema – Análise SWOT
Pontos Fortes/Vantagens Pontos Fracos/Dificuldades
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Oportunidades/Inovação Ameaças/Constrangimentos
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Desempenho no desenvolvimento do problema
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Avaliação de Desempenho na resolução do problema.
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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III - Apresentações formais dos resultados obtidos
As apresentações formais dos resultados são o culminar de todo o processo.
Num mundo cada vez mais global, as apresentações tornam-se cada vez mais
importantes, podendo afigurar-se como um fator decisivo na tomada de decisões.
Assim, pretende-se que, com o projeto, desenvolvam um conjunto de competências
instrumentais, interpessoais e sistémicas fundamentais à vossa formação pessoal e
facilitadoras das restantes aprendizagens.
Uma apresentação deve ser clara, concisa e adequada à audiência que
assiste, podendo ser acompanhada por materiais auxiliares, como uma apresentação
de diapositivos, um filme, imagens ou modelos.
13 Regras para uma boa apresentação formal
1ª Começar a apresentação informando a audiência sobre o tema da mesma e
abordagem que vai ser feita.
2ª Evitar ler notas ou qualquer outro tipo de texto, seja no papel ou na
apresentação visual.
3ª Falar com uma voz clara e audível, sem gritar, mas suficientemente alta para
ser ouvida pela assistência.
4ª Adotar uma postura correta, mantendo-se de pé sem se inclinar ou apoiar em
peças do mobiliário. Não ter medo de se movimentar na sala, porque isso
normalmente faz com que a audiência preste atenção.
5ª Não brincar com objetos nem fazer nada que possa distrair a audiência.
6ª Evitar pedir desculpas à audiência pelo eventual fraco conhecimento do tema
ou o seu grau de preparação, a audiência deverá ter máxima confiança no
orador.
7ª Evitar mencionar qualquer coisa que poderia ter estado na sua apresentação,
mas foi deixado de fora.
8ª Manter frequentemente o contacto visual com a audiência.
9ª Evitar a tendência para falar para o ecrã em vez de falar para a audiência.
10ª Nunca virar as costas para a audiência e evitar andar na frente do projetor.
11ª Organizar os tópicos principais e o ritmo da apresentação para não
ultrapassar o tempo limite da mesma.
12ª Mostrar entusiasmo e motivação durante a apresentação.
13ª. No final da apresentação podem ser solicitadas perguntas ou comentários.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
139
Atividade 5 – “Falar em Público” e “Grupos de escuta ativa”
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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140
Problema B)
As coletividades e associações apresentam um papel muito importante no
desenvolvimento desportivo e cultural, apesar das grandes dificuldades que muitas
das vezes atravessam. A FDCD - Fundação para o Desenvolvimento da Cultura e
Desporto pretende elaborar um estudo que comprove a importância destas
associações, assim como as principais dificuldades que atravessam. A vossa equipa
de consultores externos composta por psicólogos, professores, médicos, e técnicos
sociais tem como objetivo demonstrar a importância destas associações, apresentar
as principais dificuldades que estas atravessam e apresentar possíveis soluções para
diminuir estas dificuldades.
Estrutura e Abordagem do Problema
Problema B: A importância das pequenas coletividades e associações
Quais são as tuas ideias
iniciais? (Soluções)
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Qual a informação
que já conheces?
(Factos)
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O que precisas de saber?
(Questões de Aprendizagem)
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141
Como realizar a
investigação? (Plano de
Ação)
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Reequacionar o problema – Análise SWOT
Pontos Fortes/Vantagens Pontos Fracos/Dificuldades
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Oportunidades/Inovação Ameaças/Constrangimentos
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Desempenho no desenvolvimento do problema
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Avaliação do Desempenho na resolução do problema
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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143
IV- Registos, análises e conclusões
Problema: _ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ____ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ____ Dia: __/___/____
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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____
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Problema: ____ Dia: __/___/____
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Problema: _________ Dia: __/___/____
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Problema: _____ ____ Dia: __/___/____
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V -Dinâmicas de grupo
1ª - Desenhos com História.
2ª - Coordenação motora em grupo.
3ª – História Individual e Coletiva
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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4ª – Tarefa e construção de equipa.
5ª – Dinâmica da “caixa registadora”.
6ª – Dinâmica “os problemas”.
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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7ª – Dinâmica “em defesa dos sonhos”.
8ª – Dinâmica “medo de desafios”.
9ª – Dinâmica “da folha de revista”.
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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10ª – Dinâmica “da pergunta certa”.
Ficha Técnica: Desenvolvimento, coordenação e aplicação Joaquim Vítor Costa Consultor Cientifico Prof. Doutor Herculano Cachinho Produção Gráfica Patrícia Santos Revisão Ortográfica Patrícia Duarte
Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)
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Contrato I9Atlântico
CONTRATO i9ATLÂNTICO
Entre:
1. O Colégio Atlântico, instituição privada de ensino, com sede na Avenida da
Ponte, Pinhal de Frades - Seixal, representado pelo Diretor Pedagógico o Dr.
António Pereira, como primeiro outorgante.
2. O docente responsável pelo Projeto i9Atlântico, residente na rua da Boavista,
Pinhal de Frades - Seixal, o professor Joaquim Costa, como segundo
outorgante.
3. O aluno _________________________________________número ___ da
turma ___ do ___ ano, residente na __________________________________
____________________________________, como terceiro outorgante.
4. O Encarregado de Educação _______________________________________
do aluno, residente na ____________________________________________,
como quarto outorgante.
A entidade referida em 1. como co-promotora do projeto é responsável pela
orientação pedagógica e apoio logístico à implementação do projeto.
O indivíduo referido em 2. como co-promotor do projeto é responsável pela
conceção e implementação de todo o projeto.
O indivíduo referido em 3. como recetor do projeto é responsável pela
dinamização, desenvolvimento e aplicação de todo o projeto.
O indivíduo referido em 4. como observador é responsável pelo
acompanhamento do desempenho do seu educando no projeto.
CLÁUSULA PRIMEIRA
(Apoio Logístico)
1. O primeiro outorgante compromete-se a disponibilizar as instalações físicas
existentes para a aplicação e desenvolvimento do projeto.
2. O primeiro outorgante compromete-se a disponibilizar o material técnico e
pedagógico existente para a aplicação e desenvolvimento do projeto.
3. O segundo outorgante compromete-se a selecionar, disponibilizar os materiais
necessários assim como orientar os alunos para a correta utilização dos
mesmos.
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
160
4. O terceiro outorgante compromete-se a zelar pelo bom uso de todos os
materiais utilizados no projeto e pela sua reparação ou substituição em caso de
dano.
CLÁUSULA SEGUNDA
(Orientação metodológica e cientifica)
1. O primeiro outorgante compromete-se a apoiar e a incentivar o
desenvolvimento da metodologia aplicada.
2. O primeiro outorgante compromete-se a fornecer o “manual – i9Atlântico” ao
terceiro outorgante.
3. O segundo outorgante compromete-se a investigar, apoiar, esclarecer e
resolver todas as situações que surjam durante a aplicação do projeto e da
metodologia.
4. O segundo outorgante compromete-se a dinamizar, orientar e avaliar todas as
aulas durante a aplicação do projeto.
5. O terceiro outorgante compromete-se a seguir todas as regras e a respeitar de
forma clara e correta toda a aplicação do projeto dentro do que é considerado o
código de conduta socialmente imposto.
CLÁUSULA TERCEIRA
(Aplicação do projeto)
8. Todos os outorgantes acordam a subscrição do presente contrato o que implica
a aceitação de todos os pontos referidos.
9. Este contrato tem apenas valor pedagógico vigorando apenas em consonância
com o regulamento interno do Colégio Atlântico.
10. O desenvolvimento do projeto implica o trabalho cooperativo em grupos
previamente definidos e através de estratégia previamente identificada.
11. Cada grupo de trabalho obedece a uma hierarquia sendo nomeados em cada
grupo um porta-voz e um secretário.
12. O cargo de porta-voz e secretário é rotativo a cada problema desenvolvido.
13. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas bem definidas e colaborar o
mais possível com os seus colegas.
14. O grupo de trabalho tem a liberdade e o direito, em consenso com o segundo
outorgante, de expulsar um elemento que apresente comportamentos
incompatíveis com os restantes elementos.
15. Em caso de expulsão de um elemento de um grupo de trabalho apresentam-
se duas soluções possíveis:
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
161
1ª – Integração do elemento num novo grupo de trabalho desde que se
verifique consenso entre o segundo outorgante e todos os elementos do
referido grupo.
2ª – Em consenso com o segundo outorgante o elemento expulso
poderá desenvolver trabalho individual sendo a sua avaliação final
dependente do trabalho desenvolvido individualmente.
16. O terceiro outorgante compromete-se a zelar pelo bom nome do Colégio
Atlântico em todas as situações, especialmente nos contactos com entidades ou
individualidades externas ao colégio.
CLÁUSULA QUARTA
(Avaliação do projeto)
8. O primeiro outorgante compromete-se a acompanhar a implementação do
projeto e a realizar uma avaliação no final do ano letivo 2013/2014.
9. O segundo outorgante compromete-se recolher informação e concretizar
elementos de avaliação claros e precisos com o objetivo de proceder à
avaliação do terceiro outorgante.
10. O terceiro outorgante será avaliado de forma qualitativa no final de cada
período.
11. O quarto outorgante compromete-se a acompanhar o desenvolvimento do
projeto e a cooperar sempre que possível.
12. A avaliação do terceiro outorgante é traduzida numa escala que varia entre os
seguintes parâmetros: Não Satisfaz; Satisfaz; Bom e Muito Bom.
13. A avaliação do terceiro outorgante é bipartida pelos restantes elementos do
grupo e pelo segundo outorgante tendo os primeiros um peso de 30% e o
segundo um peso de 70% na avaliação.
14. O segundo e terceiro outorgante comprometem-se a ser rigorosos,
responsáveis e isentos na realização da avaliação de todos os elementos.
Pinhal de Frades, ____ de Setembro de 2013
1º Outorgante
(António Pereira)
______________________________
2º Outorgante
(Joaquim Costa)
______________________________
3º Outorgante
_____________________________
4º Outorgante
______________________________
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
162
Grelha de avaliação do professor
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Grelha de autoavaliação dos alunos
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Apresentações dos trabalhos dos alunos (exemplo)
A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”
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