Neurociencia e a

Revista Científica CENSUPEG, nº. 3, 2014, p. 64-72. ISSN 2318-1044

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DIÁLOGOS ENTRE NEUROCIÊNCIA E

EDUCAÇÃO: UMA APROXIMAÇÃO

POSSÍVEL

DIALOGS BETWEEN NEUROSCIENCE

AND EDUCATION: A POSSIBLE

APPROACH

Bárbara Bonato Ribeiro1

Clério Cezar Batista Sena2

Resumo

Este artigo estabelece uma discussão sobre a relação entre a neurociência e o

campo da educação. A partir de pesquisa bibliográfica e com foco nos

processos de construção da aprendizagem, têm-se dois eixos de exploração:

1) a compreensão da aprendizagem pela neurociência; 2) a compreensão do

processo de ensino e aprendizagem na interface entre neurociência e

educação. Observa-se que a neurociência cognitiva pode contribuir para

ampliar o conhecimento e entendimento sobre a aprendizagem e

desenvolvimento humanos, inclusive pela combinação das contribuições da

neurociência com o que já é estabelecido pelo campo educação.

Palavras-chave: Neurociência. Educação. Aprendizagem. Desenvolvimento

humano.

Abstract

This article sets up discussion about the relation between neuroscience and

the education area. As from bibliographical research and focusing on

processes of learning construction, there are two pivots for exploration: 1)

learning comprehension through neuroscience; 2) comprehension of teaching

and learning process on the interface between neuroscience and education. It

was observed that cognitive neuroscience may contribute to enlarge

knowledge and comprehension about human learning and development,

especially combining the neuroscience contributions to what is already

established on the education area.

Keywords: Neuroscience. Education. Learning. Human development.

1 Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva. E-mail:

[email protected] 2 Mestre em Educação: Psicologia da Educação. PUC SP, Especialista em Gestão da Escola USP, MBA

Gestão Empreendedora UFf/SESI (cursando). Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especialista em

Educação Infantil e Pedagogo. Dir. da EE Tenente Ernesto, SP Professor CENSUPEG Brasil. E-mail:

[email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


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1 INTRODUÇÃO

Com o objetivo de estabelecer uma discussão dialógica e convergente sobre

neurociência e educação, realizou-se o presente ensaio buscando-se, a partir de pesquisa

bibliográfica, a exploração da relação entre as duas áreas de conhecimento, com foco de

investigação nos processos de construção da aprendizagem.

A área da educação vive hoje intenso processo de revisão de concepções e de

seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras da aprendizagem e do

desenvolvimento humano. Neste contexto, sabe-se que as pesquisas neurocientíficas

estão apenas começando a encontrar aplicação no campo do aprendizado, como área de

investigação e desenvolvimento de práticas.

A neurociência, enquanto campo interdisciplinar de pesquisa e atuação, de

maneira geral, busca compreender os processos mentais pelos quais percebemos,

agimos, aprendemos e nos lembramos, de modo a explicar a manifestação do

comportamento em termos da organização das atividades neurais (LENT, 2001). O

interesse pela investigação do cérebro e suas potencialidades, ancorado no progresso

tecnológico, tem garantido avanços científicos significativos para a neurociência,

contribuindo intensamente para o entendimento da mente humana e seus

desdobramentos.

A aproximação da neurociência com as questões ligadas ao processo de

desenvolvimento humano e de aprendizagem tem motivado inúmeras pesquisas e reflete

uma visão contemporânea sobre a manifestação da condição humana. Carvalho (2011)

salienta que as ciências do cérebro podem contribuir para o enriquecimento teórico-

metodológico do campo da Educação, oferecendo informações científicas essenciais

para a melhor compreensão da aprendizagem, enquanto um fenômeno multifatorial e

complexo.

Para facilitar a compreensão e desenvolvimento do raciocínio exploratório

proposto, a discussão será apresentada seguindo-se dois eixos temáticos: 1) a

compreensão da aprendizagem pela neurociência; 2) a compreensão do processo de

ensino e aprendizagem na interface entre neurociência e educação.

2 A APRENDIZAGEM SOB ÓTICA DA NEUROCIÊNCIA

Para a neurociência, mais especificamente a neurociência cognitiva, cujo foco de

atenção é a compreensão das atividades cerebrais e dos processos de cognição, a

aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados perceptuais,

e sim do processamento e elaboração das informações oriundas das percepções no

cérebro (CARVALHO, 2011; SILVA, 2012).

Em estudos realizados por Lent (2001) e Mora (2004), constata-se que as

capacidades mentais complexas como a linguagem e a memória têm sido indicadas

como um dos principais alicerces da aprendizagem humana. Ainda, que investigações


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sobre o funcionamento cerebral têm colaborado para aprimorar o entendimento de como

se dá a aprendizagem.

A atividade mental estimula a reconstrução de conjuntos neurais, processando

experiências vivenciais e/ou linguísticas, num fluxo e refluxo de informação. As

informações, captadas pelos sentidos e transformadas em estímulos elétricos que

percorrem os neurônios, são catalogadas e arquivadas na memória. É essa capacidade de

agregar dados novos a informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações

entre o novo e o já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num

reprocessamento constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a

plasticidade do cérebro (LENT, 2001; SHORE, 2000).

Considerando este conjunto de sistemas e mecanismos neurofisiológicos acerca

da cognição, Mora (2004) acrescenta que a aprendizagem é, portanto, o processo em

virtude do qual se associam coisas ou eventos no mundo para a aquisição de novos

conhecimentos, e que se denomina memória o processo pelo qual conservamos esses

conhecimentos ao longo do tempo. Para o autor, os processos de aprendizagem e

memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta.

Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, Lent

(2001) os distingue de forma bastante clara. O processo de aquisição de novas

informações que vão ser retidas na memória é chamado aprendizagem. Através dele nos

tornamos capazes de orientar o comportamento e o pensamento. Memória,

diferentemente, é o processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual

podemos evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo

modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos neurobiológicos e

neuropsicológicos que permitem a aprendizagem.

Observa-se, deste modo, que a aprendizagem requer competências para lidar de

forma organizada com as informações novas, ou com aquelas já armazenadas no

cérebro, a fim de realizar novas ações. Conforme esclarece Moraes (2004), a

aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas, análises e sínteses

autorreguladoras cada vez mais complexas, ultrapassando o acúmulo de informações e

sendo reconstruída, via transformação, por meio de mudanças estruturais advindas de

ações e interações provocadas por perturbações a serem superadas, a nível cerebral.

Deve-se ressaltar também que, neste rebuscado mecanismo, as emoções

desempenham um papel decisivo na e para a aprendizagem. Os sentimentos,

intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões sinápticas,

podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a articulação das informações no

cérebro (LENT, 2001; MORA, 2004).

Pode-se afirmar, portanto, que oferecer situações de aprendizagem

fundamentadas em experiências ricas em estímulos e fomentar atividades intelectuais

pode promover a ativação de novas sinapses. As informações do meio, uma vez

selecionadas, não são apenas armazenadas na memória, mas geram e integram um novo

sistema funcional, caracterizando com isso a complexificação do fenômeno da

aprendizagem (LENT, 2001; MORAES, 2004).


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Estendendo a compreensão do processo de aprendizagem para além do

funcionamento cerebral, isoladamente, Maturana e Varela (2001) afirmam que a

aprendizagem surge de um acoplamento estrutural: as interações recíprocas entre o

indivíduo e o meio fazem surgir mudanças estruturais na organização do sujeito e do

contexto em que está inserido; perante as informações, o organismo, num processo

auto-organizador, opera com propriedades emergentes, a fim de se adaptar às condições

cambiantes presentes no processo de conhecer e de existir, na relação com o outro.

3 O ENCONTRO DA NEUROCIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO NAS FRONTEIRAS

DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Considerando o que foi exposto sobre a perspectiva neuropsicobiológica da

aprendizagem, inicialmente, é importante apresentar, diante da aproximação entre

neurociência e o campo da educação, o risco de medicalização da escola e do processo

de ensino e aprendizagem, conforme salienta Silva (2012). A autora discute que, quando

o fenômeno da neurociência chega à escola, aumenta o risco de que os problemas de

escolarização sejam tomados como resultado da ação de atores individuais, no caso, o

aluno, que carrega em seu corpo (ou em seu cérebro) a fonte dos problemas. Silva,

ainda, aponta que as demais possibilidades envolvidas no processo de escolarização,

como a política curricular do sistema de ensino, a qualidade das intervenções didáticas,

as condições estruturais da escola, a desvalorização da carreira docente e outros

inúmeros fatores, são descartadas, uma vez que parece pouco a fazer neste sentido, e o

aluno acaba sendo encaminhado com cada vez maior freqüência ao neurologista ou ao

psiquiatra, de onde dificilmente sairá sem uma prescrição de medicamento. O aluno é

transformado em paciente neurológico, suposta vítima das “doenças do não-aprender”

(MOYSÉS; COLLARES, 2010 apud SILVA, 2012).

Silva (2012) ressalta que, diante desta situação, destacam-se duas ocorrências. O

uso de tecnologias de neuroimagem (previstas pelas pesquisas neurocientíficas) no

diagnóstico dos supostos distúrbios de aprendizagem, deixando claro que tais pesquisas

partem da premissa de que se trata de um problema localizado no cérebro do aluno, com

pouca ou nenhuma preocupação com fatores sócio-ambientais que possam influenciar

esses resultados. A autora verifica que há pouca preocupação, neste tipo de pesquisa, em

procurar outros componentes para enriquecer a compreensão da história individual

justamente pela perspectiva a-histórica adotada. Como foi o trajeto da criança até ter seu

cérebro examinado? Como foram suas experiências de aprendizado? Essas questões

descortinam uma complexidade dificilmente conversível em dados científicos, mas

ignorá-las não tem ajudado a esclarecer os caminhos que a aprendizagem percorre em

cada indivíduo.

A segunda ocorrência apontada por Silva (2012) trata-se de uma questão

dialética sobre a relação entre o funcionamento cerebral e o surgimento da dificuldade.

Para exemplificar, a autora ilustra com a seguinte questão: O cérebro tem um

funcionamento comprometido inato nas áreas relacionadas à leitura e escrita, e daí surge

a dificuldade no processo de alfabetização; ou o processo de alfabetização foi

problemático, resultando em um funcionamento comprometido do cérebro nas áreas


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relacionadas à leitura e escrita? Esta questão não tem respostas fáceis, e a busca por elas

acaba sendo influenciada pelas concepções dos pesquisadores e das agências

financiadoras a respeito das relações entre ambiente e genética.

Na tentativa, então, de afunilar o encontro positivo entre neurociência e

educação, é importante citar um estudo recente realizado com pessoas que foram

alfabetizadas na idade adulta (CARREIRAS et al., 2009 apud SILVA, 2012). O estudo

utilizou adultos como parte do desenho experimental, pois, segundo os autores, a

pesquisa da atividade cerebral relacionada à aprendizagem da leitura e escrita de

crianças é problemática, uma vez que não se pode afirmar com certeza que as eventuais

mudanças observadas no cérebro se devem àquele aprendizado específico, considerando

que a criança se encontra numa fase de intensas e variadas aprendizagens, com um

cérebro em expressivo desenvolvimento. Ao comparar a atividade cerebral dos adultos

alfabetizados com um grupo controle de adultos não alfabetizados, os pesquisadores

encontraram uma ativação das áreas relacionadas à leitura e escrita nos alfabetizados,

ainda que a alfabetização tenha acontecido na fase adulta.

Ainda para Silva (2012), este estudo provoca algumas reflexões. Num primeiro

momento, aponta a questão da plasticidade cerebral, indicando que a aprendizagem

pode ocorrer mesmo fora dos “períodos sensíveis” para a aprendizagem. Em segundo

lugar, a autora salienta a conclusão de que as áreas relacionadas à leitura e escrita nos

adultos não alfabetizados estavam atrofiadas ou não desenvolvidas justamente porque

eles não tinham aprendido a ler, e não o contrário, ou seja, que uma suposta atrofia

explicaria o analfabetismo. É importante observa que, uma vez que foram ensinados,

eles aprenderam, e seu cérebro se modificou em função do ensino. Portanto, aprender

modifica o cérebro, ou seja, aprender produz desenvolvimento.

Com base nas contribuições da neurociência, nesta perspectiva, o entendimento

do fenômeno de aprender passa a estar fundamentado no fato de que experiências de

aprendizagem em contextos pedagógicos geram alterações na estrutura do indivíduo. As

experiências em sala de aula estimulam reflexões recursivas sobre os pensamentos,

sentimentos e ações, permitindo que a aprendizagem seja concebida como processo

reconstrutivo, envolvendo autorreorganização mental e emocional daqueles que

interagem nesse contexto.

Sobre o envolvimento do professor com este universo, Carvalho (2011) informa

que a produção de conhecimentos neurocientíficos destina-se a um grupo seleto de

profissionais e é direcionada a áreas como medicina e psicologia, afastando-se das

atividades do educador e, ainda, que a produção literária nacional com uma visão

unificada das relações entre a neurociência e a educação é escassa. No entanto, os

estudiosos apontam ser de fundamental importância que o professor se apóie neste

corpo de conhecimento, na busca de conexões com a prática educativa, para melhor

compreensão da atividade de ensino e aprendizagem.

Meira (2000) afirma que, enquanto processo social e individual, a prática

educativa representa uma das condições fundamentais para que o homem se constitua

como ser humanizado e humanizador. Ela ressalta a necessidade de se compreender a

questão do desempenho escolar e da ação pedagógica contextualizando-os no âmbito de


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um processo maior, propondo o encontro entre o indivíduo (com seus componentes

biológicos) e a educação.

Para tanto, é necessária a aproximação, pelo professor, da forma de

funcionamento do processo de aprendizagem, o que permite uma compreensão mais

enriquecida do aprender e do ensinar, inclusive, com uma maior possibilidade de

superação das dificuldades dos sujeitos envolvidos (o aprendiz e o educador). Carvalho

(2011) salienta que é imprescindível que o professor se reconheça como responsável

pela configuração de um ambiente que propicie a autorreorganização dos educandos,

direcionados por uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre os

elementos constituintes do processo.

Mesmo reconhecendo um distanciamento, atualmente, da aplicação prática dos

conhecimentos sobre o cérebro, alguns autores defendem a possibilidade de que

determinadas abordagens pedagógicas possam se aproximar destes princípios. Silva

(2012) cita autores (GEAKE; COOPER, 2003 apud SILVA, 2012) que reconhecem um

potencial de contribuição para a educação a partir de uma interpretação ou

generalização dos dados neurocientíficos, em especial da neurociência cognitiva. Esses

autores defendem que a aproximação não deve ser guinada ao determinismo biológico,

e sim uma base para uma concepção educacional baseada no humano em suas

dimensões biopsicossociais.

Um benefício para os educadores decorrente do encontro com a neurociência

cognitiva é a possibilidade de ocupar o lugar de reconhecimento como sendo as pessoas

mais competentes para conhecer as necessidades dos alunos, passando a influenciar a

pesquisa cognitiva com suas demandas, como, por exemplo, sobre as práticas

educativas mais efetivas para preparar as crianças e jovens para as demandas da

sociedade atual (SILVA, 2012).

Compreender como o aluno aprende possibilita ao professor buscar uma forma

mais adequada de estabelecer uma relação de ensino e aprendizagem com os educandos,

a fim de favorecer uma melhor organização do ensino. Professores que compreendem a

aprendizagem como processo humano que tem raízes biológicas e condicionantes

socioculturais adotam uma gestão mais eficaz, tanto das emoções quanto da

aprendizagem de seus estudantes.

Nesta direção, considera-se o ato pedagógico como extremamente relevante para

a retenção e o processamento da informação oferecida em sala de aula, uma vez que a

atuação do professor não somente informa, como também oferece dados que,

vivenciados nas interações professor-aluno, não se restringem às percepções sensíveis e

aparentes.

Como nos ensina Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa,

pela interação entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as

mediações que o indivíduo sofre em suas interações com o meio ambiente onde está

inserido é que permitirão expandir essa inteligência em todo seu potencial,

oportunizando, assim, um melhor aproveitamento do espaço educacional.


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Neste campo de interface, afunilando o olhar para o processo de aprendizagem,

destaca-se, então, uma nova compreensão das relações entre os processos

neuropsicológicos e pedagógicos, onde se configura e se considera o papel da educação

na construção da subjetividade humana e o papel da subjetividade na construção do

processo educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após este percurso de considerações sobre a neurociência e sua interlocução

com o campo da educação, cabe tecer alguns comentários finais sobre as idéias que

emergem.

Observa-se que a neurociência cognitiva, como campo de estudo relacionado ao

funcionamento da mente, pode ampliar o conhecimento e entendimento sobre a

aprendizagem e desenvolvimento humanos, pela combinação das contribuições da

neurociência com o que já é estabelecido pelo campo educação.

Sobre o desenvolvimento humano, é importante ressaltar que este não resulta

apenas de características individuais, que emergem por maturação e são passíveis de

serem detectadas em avaliações, conforme argumenta Rossetti-Ferreira, Amorim e

Oliveira (2009). Trata-se de um processo de construção social que se dá nas e através

das ações e interações estabelecidas pelo indivíduo com outras pessoas, em ambientes

social e culturalmente organizados. Deve-se buscar identificar, inclusive, os vários

elementos socioeconômicos, políticos, históricos e culturais que atravessam os

processos de desenvolvimento dos indivíduos, para melhor compreensão da

complexidade do fenômeno da aprendizagem e também para sermos capazes de

interpretar e atuar condignamente com as pessoas e as instituições significativas à

situação.

No que se refere à educação, destaca-se, conforme apresenta Silva (2012),

alguns princípios que já podem ser incorporados à prática educacional: a aprendizagem

é crescente e baseada em experiências; a aprendizagem é multissensorial, a

aprendizagem é social, e ao longo da vida apresenta plasticidade e compensação.

Segundo estes princípios, pode-se extrair alguns conhecimentos como a importância do

ambiente escolar para a aprendizagem, da organização da informação na seqüência

adequada para a aprendizagem do aluno, do conhecimento de que o cérebro da criança

constrói estruturas conceituais detalhadas apenas observando o mundo em que vive e de

que a experiência emocional interfere na aprendizagem.

Sabe-se que as dificuldades no processo de aprendizagem não são

necessariamente explicáveis apenas pelo funcionamento cerebral, muito pelo contrário,

já que a maioria dos casos explica-se por fatores relacionados à família, à escola e ao

ambiente em que a pessoa vive, o que enfatiza ainda mais o caráter multidisciplinar da

questão.

Assim, Silva (2012) argumenta que o impacto da neurociência tem o potencial

para melhorar a educação por meio de intervenções que alterem com sucesso os


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mecanismos neurais fundamentais da aprendizagem (prática que demanda pesquisas e

estudos aprofundados), mas é improvável que a neurociência afete o ensino em sala de

aula de forma substancial. A neurociência ainda tem que fazer progressos significativos

em suas pesquisas antes de a educação poder traduzir ou transformar estas descobertas

em práticas educativas.

A discussão desenvolvida neste artigo evidencia que as possíveis relações entre

neurociência e educação têm atraído a atenção de pesquisadores de ambos os campos e,

ainda, propõe que seus desdobramentos sejam direcionados para o aprimoramento do

processo de ensino e aprendizagem e compreensão do desenvolvimento humano.

Por fim, merece ser destacado o necessário investimento em estudos que

apreciem tanto as condições intrínsecas ao indivíduo, considerando a complexidade de

seu funcionamento neuropsicobiológico, como também as ações, os resultados e os

impactos de tais estudos e práticas na rede de instituições e atores sociais que compõem

o sistema educacional em andamento.

REFERÊNCIAS

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formação docente. Trab. educ. saúde. 2010, vol.8, n.3, pp. 537-550.

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275f. Tese (Doutorado em Psicologia e Educação) – Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

SHORE, R. Repensando o cérebro: novas visões sobre o desenvolvimento inicial do

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Neurociencia e a

Education

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