Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação - unidade 15
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO …... adriano rosa alves novas tecnologias da...
154
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS ADRIANO ROSA ALVES NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DO PRONATEC: ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS Londrina 2017
Transcript of NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO …... adriano rosa alves novas tecnologias da...
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
ADRIANO ROSA ALVES
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DO PRONATEC:
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Londrina 2017
ADRIANO ROSA ALVES
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DO PRONATEC:
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologia para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profª Drª Eliza Adriana Sheuer Nantes
Londrina 2017
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação - na - publicação
Universidade Norte do Paraná Biblioteca Unidade Piza
Alves , Adriano Rosa . A477n Novas tecnologias da informação e comunicação nos
cursos do PRONATEC: estratégias metodológicas / Adriano Rosa Alves . Londrina : [s.n], 201 7 .
1 5 3 f . Dissertação ( Mestrado Acadêmico em Metodologias
para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias ) . Univer - sidade Norte do Paraná .
Orientado r : Prof ª . Dr ª . Eliz a Adriana Sheuer Nantes
1 - Ensino - D issertação de mestrado - UNOPAR 2 - Tecnologia 3 - PRONATEC 4 - E mpregabilidade - I Nantes , Eliz a Adriana Sheuer ; orient. II - Universidade Norte do Paraná.
CDU 377
ADRIANO ROSA ALVES
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DO PRONATEC:
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, área e concentração em Ensino de Linguagens
e suas Tecnologias como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre
conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
_________________________________________
Profª Drª Eliza Adriana Sheuer Nantes UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Daniel Ramos Nogueira
Universidade Estadual de Londrina - UEL
Londrina, 17 de Fevereiro de 2017.
Este trabalho é dedicado primeiramente a
Deus, o Supremo Arquiteto do Universo, minha
Fortaleza, à minha esposa Maria e aos meus
pais Lourdes e Termínio, que me apoiaram e
foram sempre compreensíveis nesta
caminhada de aprendizagem.
AGRADECIMENTOS
Ao Supremo Arquiteto do Universo, DEUS Altíssimo, que é a
verdadeira Luz do meu caminho.
A minha amada esposa, Maria José Silva, que me apoiou e
compreendeu os momentos dedicados à aprendizagem e pesquisa.
Aos meus amados pais, Lourdes e Termínio Rosa Alves, que
sempre me incentivaram a prosseguir em minha jornada acadêmica.
A todos os meus familiares e a todos os meus amigos, (em especial
ao Professor e Amigo José Carlos Rogel, grande incentivador para meu ingresso na
vida acadêmica e que me propiciou novas oportunidades e ao Professor e Amigo
Lissandro de Sousa Falkowiski, o qual sempre me auxiliou e apoiou nos momentos
mais necessários), que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização do
meu sonho, além do meu crescimento profissional e intelectual.
À minha Orientadora, Prof.ª Dr.ª Eliza Adriana Sheuer Nantes, a qual
sempre acreditou e esteve ao meu lado nesta jornada acadêmica, incentivando e
corrigindo meus passos nos momentos necessários, para a melhor construção desta
pesquisa e absorção do conhecimento. Um grande exemplo para seus discípulos,
carismática, vibrante, apaixonada pelo ensino, uma luz em nossas aulas e na
construção do saber, corrigindo quando necessário e apontando o norte a ser
seguido. A minha eterna gratidão à sua pessoa, Prof.ª Eliza, por permitir a realização
deste projeto, com suas sábias contribuições.
Ao Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim, que contribui
significativamente para que este projeto pudesse ser elaborado, tecendo seus
comentários e apontamentos durante a elaboração desta obra.
À Prof.ª Dra. Okçana Battini, sempre à disposição para sanar
dúvidas, indicando alguns autores utilizados para a construção desta pesquisa.
Aos Professores Ms. Thiago Nunes Bazoli, Ms. Melina Klaus e Ms.
Bruno Cezar Scaramuzza, por serem compreensíveis e me apoiarem nos momentos
necessários para a realização deste projeto.
Ao Prof. Dr. Flávio Bento e Prof. Ms. André Fernando dos Reis
Trindade, que, no início deste projeto, contribuiram muito, acreditando na proposta
que lhes fora apresentada.
A todos os professores do programa de mestrado e, em especial,
aos professores com quem tive o contato em sala de aula.
Prof.ª Dr.ª Samira Fayes Kfouri da Silva (Coordenadora do
Programa)
Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
Prof.ª Dr.ª Bernadete de Lourde Streisky Strang
Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan
A todos os meus colegas de turma que, de uma forma ou de outra,
contribuíram para a realização e concretização desta obra, em especial aos amigos
Bruno Picanço Montenegro e Claudir Sales de Lima.
“[...] educar é tirar o indivíduo de um lugar e levar para outro. A própria palavra significa isso. Quando uma comunicação, uma estrutura de informação mantém o indivíduo onde ele já estava, ela esteriliza, não fertiliza. Fertilizar é gerar aquilo que é novo, portanto, aquilo que eleva. Aquilo que interrompe é exatamente o falecimento das condições”.
(Mário Sérgio Cortella, 2015, p. 41)
ALVES, Adriano Rosa. Novas tecnologias da informação e comunicação nos cursos do PRONATEC: estratégias metodológicas. 2017. 153 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e Suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2017.
RESUMO
A busca por melhores colocações no mercado de trabalho, a necessidade de reconhecimento pela atividade profissional desempenhada e a importante conquista de um espaço dentro da organização, tem levado os cidadãos, jovens e adultos, a buscar capacitações profissionais e uma formação educacional que possa valorizar ainda mais o seu perfil profissional. Considerando este cenário e dada a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), a presente pesquisa, analisou a satisfação dos alunos egressos quanto aos procedimentos e metodologias de ensino e a contribuição do PRONATEC para a formação e empregabilidade. Os objetivos específicos desta pesquisa são: (a) investigar a satisfação do uso da tecnologia e sua aplicação na metodologia de ensino; (b) apresentar o funcionamento das disciplinas semipresenciais no projeto pedagógico dos cursos do PRONATEC e; (c) mapear a questão da empregabilidade e do empreendedorismo após a formação dos alunos do PRONATEC. O presente estudo utilizou um questionário eletrônico como instrumento para a coleta de dados. Os participantes desta pesquisa foram alunos egressos dos Cursos PRONATEC, de uma determinada instituição de ensino superior privada, estabelecida na região norte do Paraná. Para percorrer o caminho metodológico, esta pesquisa foi fundamentada em obras dos autores: Moran (2013a, 2013b), Kenski (2015), Moore e Kearsley (2013), Nascimento (2007), Kuenzer e Grabowski (2006), Gil (2008a, 2008b), dentre vários outros, os quais abordam e contribuem para a temática investigada. Os resultados obtidos através da pesquisa foram que a maioria dos egressos, cerca de 83,33%, não conseguiram uma (re)colocação no mercado de trabalho ou uma promoção profissional e, 46,66% dos participantes relataram alguma dificuldade para interagir com as disciplinas semipresenciais em função de, muitas vezes, não terem uma mediação concreta e presente por parte dos tutores envolvidos no processo. Outro dado relevante fora que, somente 40% dos alunos utilizavam a internet para a realização de seus estudos referentes as disciplinas cursadas, portanto, para além do entreterimento e trabalho cotidianos. É importante ressaltar que a presente pesquisa é apenas uma das possíveis leituras/compreensões que podem ser realizadas sobre os cursos de ensino técnico. Tais considerações remeterão futuras propostas de pesquisa, sobre novos olhares e discussões quanto ao assunto pesquisado.
Palavras-chave: Ensino. Tecnologia. PRONATEC. Empregabilidade.
ALVES, Adriano Rosa. New information and communication technologies in PRONATEC courses: methodological strategies. 2017. 153 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e Suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2017.
ABSTRACT
The search for better placements in the job market, obtaining recognition for the work performed and consequently a space within the organization, has taken the citizens, young people and adults, for searching professional qualifications and an educational formation that can further enhance their professional profile. Considering this scenario and given the creation of the National Program of Access to Technical Teaching and Employment (PRONATEC), the present study analyzed the students' satisfaction with the teaching procedures and methodologies and the contribution of PRONATEC to entrepreneurship and employability. The specific objectives of this research were: (A) to investigate the satisfaction of the use of technology and its application in teaching methodology; (B) present the functioning of the blended disciplines in the pedagogical project of the PRONATEC courses; (C) map the issue of employability and entrepreneurship after the training of PRONATEC students. The present study used an electronic questionnaire as a data collection instrument. The participants in this research were students graduating from the PRONATEC Courses of a private higher education institution, established in the northern region of Paraná. In order to study the methodological path, the research was based on authors' works as Moran (2013a, 2013b), Kenski (2015), Moore and Kearsley (2013), Birth (2007), Kuenzer and Grabowski (2006), Gil (2008a, 2008b), among others, that address and contribute to the analyzed issue. The results obtained showed that the majority of the graduates, 83.33%, were not able to (re) place in the job market or achieve a professional promotion. Also 46.66% of the interviewed reported some difficulty in interacting with the blended disciplines because they often did not have a concrete and present mediation by the tutors involved in the process. Only 40% of the students used the internet to conduct their studies in addition to entertainment and work related to the subjects studied. It was elucidated that the present research was only one of the many possible readings / understandings that could be efficiency of the PRONATEC program. Such considerations refer to future research proposals, about new looks and discussions about the subject researched.
Key-words: Teaching. Technology. PRONATEC. Employability.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Metodologia da pesquisa ......................................................................... 70
Figura 2 - Layout da disciplina .................................................................................. 92
Figura 3 - Apresentação disciplina semipresencial ................................................... 96
Figura 4 – Webaula .................................................................................................. 98
Figura 5 - Vídeo aula .............................................................................................. 100
Figura 6 - Fóruns .................................................................................................... 104
Figura 7 - Mediação – tutor x aluno ........................................................................ 107
Figura 8 - Manual do aluno ..................................................................................... 111
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Aplicação de questionários ..................................................................... 78
Gráfico 2 - Faixa etária ............................................................................................. 80
Gráfico 3 - Renda familiar......................................................................................... 81
Gráfico 4 - A escolha do PRONATEC ...................................................................... 82
Gráfico 5 - Ferramentas tecnológicas ...................................................................... 84
Gráfico 6 - Meios para busca de conhecimento e estudo ........................................ 86
Gráfico 7 - Frequência de acesso à internet............................................................. 89
Gráfico 8 - Motivo da utilização da internet .............................................................. 90
Gráfico 9 - Avaliação da navegação no AVA ............................................................ 94
Gráfico 10 - Avaliação da webaula ........................................................................... 97
Gráfico 11 - Avaliação sobre as videoaulas ............................................................. 99
Gráfico 12 - Avaliação dos fóruns .......................................................................... 101
Gráfico 13 - Avaliação sobre atuação dos tutores .................................................. 105
Gráfico 14 - Avaliação das disciplinas semipresenciais ......................................... 109
Gráfico 15 - Empregabilidade pós formação no PRONATEC ................................ 114
Gráfico 16 - Formandos e o empreendedorismo .................................................... 117
Gráfico 17 - Indicação dos cursos PRONATEC ..................................................... 119
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
APPS
AVA
Applications – (Aplicativos)
Ambiente Virtual de Aprendizagem
CCEB
CEDEFOP
CF
EAD
EPT
FAQ
IBGE
IES
MEC
MTE
NTIC
PIB
PNE
PRONATEC
SEBRAE
SETEC
SINE
TCU
UEL
UNOPAR
Critério de Classificação Econômica Brasil
Centro Europeu para o Desenvolvimento Profissional
Constituição Federal
Educação a Distância
Educação Profissional e Tecnológica
Frequently Asked Questions – (Perguntas Mais Frequentes)
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Instituição de Ensino Superior
Ministério da Educação
Ministério do Trabalho e Emprego
Novas Tecnologias de Comunicação
Produto Interno Bruto
Plano Nacional de Ensino
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Sistema Nacional de Emprego
Tribunal de Contas da União
Universidade Estadual de Londrina
Universidade Norte do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 15
1 CAPÍTULO 1 - ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE ...................... 22
1.1 O ENSINO PROFISSIONAL: UMA VISÃO FILOSÓFICA E SUA
EVOLUÇÃO NA HUMANIDADE ................................................................... 22
1.2 ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL: LEIS, DIRETRIZES E
METAS ......................................................................................................... 34
1.3 PRONATEC .................................................................................................. 39
1.3.1 Leis e Objetivos ............................................................................................ 40
1.3.2 Orçamento .................................................................................................... 43
1.3.3 Oferta ............................................................................................................ 44
1.3.4 Metodologias de Ensino Aplicadas no PRONATEC ..................................... 46
2 CAPÍTULO 2 - NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO ................................... 47
2.1 AS NOVAS TECNOLOGIAS NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS DE
ENSINO ........................................................................................................ 47
2.1.1 Recursos Tecnológicos e a Educação .......................................................... 55
2.2 ENSINO HÍBRIDO ........................................................................................ 59
2.3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .......................................................................... 62
2.3.1 Cronologia da Educação a Distância ............................................................ 64
2.4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ..................................... 67
3 CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DE PESQUISA ......................................... 70
3.1 METODOLOGIA ........................................................................................... 71
3.1.1 O Tipo e a Abordagem da Pesquisa ............................................................. 72
3.1.2 Instrumento de Pesquisa .............................................................................. 74
3.1.3 Pré-Teste ...................................................................................................... 75
3.1.4 Delimitação da Pesquisa .............................................................................. 76
3.1.5 Limitações da Pesquisa ................................................................................ 78
4 CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO ............................. 80
4.1 PERFIL DO RESPONDENTE....................................................................... 80
4.2 TECNOLOGIA E ENSINO ............................................................................ 84
4.3 DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS .............................................................. 91
4.4 A FORMAÇÃO E A EMPREGABILIDADE .................................................. 113
5 CAPÍTULO 5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................... 122
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 129
APÊNDICES ............................................................................................... 144
APÊNDICE A - Dissertações e Teses: PRONATEC ................................... 145
APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa: questionário eletrônico ............. 149
15
INTRODUÇÃO
Aprendemos mais e melhor quando encontramos significado para aquilo que percebemos, somos e desejamos, quando há alguma lógica nesse caminhar – no meio de inúmeras contradições e incertezas -, a qual ilumina nosso passado e presente, bem como orienta nosso futuro.
(MORAN, 2015, p. 26).
Quando observou-se, através dos meios midiáticos, o lançamento do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), no ano
de 2011 (BRASIL, 2011), proclamou-se a necessidade de se efetuar uma pesquisa
sobre este assunto, por este ser uma proposta inovadora, na qual o Governo
Federal, através das solicitações do mercado de trabalho, ofertara cursos com o
cunho de atender uma demanda latente existente. Entretanto, era inimaginável que
este programa sofreria grandes cortes de oferta de vagas e verbas federais no ano
de 2015 (BRASIL, 2015b).
Nos objetivos presentes na Lei n.º 12.513/11 (BRASIL, 2011), que
constituiu o PRONATEC, chama a atenção o objetivo VI, que, em sua redação,
propunha associar as políticas de educação profissional e tecnológica com as
políticas de geração do trabalho, emprego e renda.
Desse contexto, surgiu um questinamento provocador para a
elaboração desta pesquisa: a formação no PRONATEC oportunizou para seus
formandos uma (re)colocação no mercado de trabalho ou melhorias profissionais
nas áreas onde já atuavam?
Diante do exposto, observou-se os objetivos propostos pelo
PRONATEC e enumerou-se algumas questões para a construção deste projeto,
sendo elas: (a) o PRONATEC contribuiu para a colocação ou recolocação no
mercado de trabalho, bem como o aumento na remuneração decorrente da
formação técnica?; (b) o material das disciplinas semipresenciais ofertadas, bem
como a mediação dos tutores, contemplavam a qualidade e atendiam as
necessidades dos alunos, com conteúdos programáticos que davam o respaldo as
demandas do mercado de trabalho, de forma a criar uma dialogia entre teoria e
prática? e; (c) quais as ferramentas tecnológicas utilizadas pelos alunos para
buscarem conhecimento e informação e de que forma utilizavam estas em sala de
aula?
16
Para a pesquisa, buscou-se informações através de livros, artigos,
reportagens, dissertações e teses que corroborassem com as diretrizes e objetivos
do ensino profissional, as metodologias aplicadas para a difusão do conhecimento e
a aplicação das ferramentas tecnológicas como propulsores para o aumento da
produção estudantil.
A contextualização desta obra realizou-se amparada nos estudos e
pesquisas apresentados pelos autores utilizados como referências e suporte para
esta construção literária, bem como, as Leis que permeiam e regem o ensino no
Brasil.
Seguem alguns autores que asseguram os objetivos pesquisados e
analisados neste trabalho, sendo eles:
Quadro 1 – Áreas e autores
Área de Tecnlogias no Ensino
Moran (2003, 2013a, 2013b e 2015)
Kenski (2012 e 2015)
Moore e Kearsley (2013)
Lévy (1999)
Rosini (2010)
Área do Ensino Profissionalizante
Czerniz (2010)
Frigotto (2009)
Nascimento (2007)
Nosella (1992)
Kuenzer e Grabowski (2006)
Área Metodológica
Cervo, Bervian e Silva (2007)
Gil (2008a, 2008b)
Cruz (2009)
Demo (2006)
Matias-Pereira (2012)
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
Através do aprofundamento das obras dos autores supracitados,
constituíu-se o corpus da pesquisa, definindo-se o objetivo geral e os objetivos
específicos a serem analisados perante os participantes selecionados.
Como objetivo geral, propôs-se a análise da satisfação dos
17
estudantes quanto aos procedimentos de ensino e a contribuição para a formação e
empregabilidade dos mesmos pelo PRONATEC.
Como objetivos específicos desta pesquisa, elencam-se os
seguintes: (a) investigar a satisfação dos alunos quanto ao uso da tecnologia e sua
aplicação na metodologia de ensino; (b) apresentar o funcionamento das disciplinas
semipresenciais no projeto pedagógico dos cursos do PRONATEC e; (c) mapear a
questão da empregabilidade e do empreendedorismo após a formação dos alunos
do PRONATEC.
A relevância desta pesquisa dá-se pelo alto custo para manter este
programa federal ativo, pelo elevado corte de vagas nos exercícios de 2015 e 2016
(PORTAL BRASIL, 2016a; VERDÉLIO; TOKARNIA, 2015), bem como pelo anúncio
do Ministério do Planejamento, o qual informou que o Governo não soube precisar a
validade do programa.
A apuração pelo Tribunal de Contas da União (BRASIL, 2016c),
sobre os valores investidos no PRONATEC, também incitou a pesquisa junto aos
alunos formandos, a fim de se averiguar se os mesmos conseguiram, no mercado de
trabalho local, uma recolocação ou promoção frente aos conhecimentos adquiridos
no curso desejado.
Por fim, a relevância deste trabalho compreende a análise do ensino
híbrido aplicado na estrutura metodológica dos cursos ofertados pelo PRONATEC,
de acordo com a portaria nº 4059/2004 (BRASIL, 2004).
Em relação às pesquisas realizadas na temática deste trabalho, foi
de absoluta utilidade o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (COORDENAÇÃO DE
APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2016) e da Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações – BDTD (IBICT, 2016), onde foram selecionadas
trinta (30) obras, sendo que os dados foram coletados em dezembro de 2016,
conforme informado no Apêndice A.
Todas as obras elencadas foram desenvolvidas analisando-se o
PRONATEC, observando-se suas leis, diretrizes, filosofia, objetivos,
empregabilidade, qualidade, convergência com outros programas assistências e
evasão dos alunos.
Destas obras, 22 abordaram estudos sobre as políticas públicas e o
acesso dos jovens e cidadãos aptos a cursarem o PRONATEC, de acordo com a
18
disponibilidade em suas regiões, bem como, a convergência que o PRONATEC teve
com outros programas assistenciais, sendo o Bolsa Família, Brasil Sem Miséria,
entre outros.
Alguns autores que elaboraram suas pesquisas sobre esta ótica são:
Lucheti (2016), Lacerda (2016), Macedo (2015), Martins (2015), Camara (2014),
Rombach (2014), entre outros.
Quatro pesquisas tiveram como objetivo o estudo da evasão dos
alunos dos cursos profissionalizantes e quais motivos os levaram a desistirem do
curso, observando questões como deslocamento, problemas de ordem financeira,
mudança de residência e recolocação no mercado de trabalho. Os autores que
convergiram para esta linha de análise foram: Carvalho (2015), Carneiro Dias
(2015), Basso (2014) e Trogiani et al. (2012).
Duas pesquisas analisaram a qualidade do Programa, observando
se seus objetivos foram alcançados, a qualidade das aulas ministradas e práticas
desenvolvidas, bem como a infraestrutura disponibilizada pelas instituições de
ensino, treinamento e capacitação dos docentes, sendo que os pesquisadores
supracitados foram: Souza (2016) e Galliani (2015)
Por fim, duas pesquisas analisaram o grau de empregabilidade dos
formandos, observando se, após a formação, os estudantes conseguiram ou não
uma (re)colocação no mercado de trabalho, sendo os seguintes autores da área em
questão: Sá (2016) e Ananias (2015).
Os trabalhos relacionados não se aprofundam na proposta desta
pesquisa, entretanto, quanto ao tema empregabilidade, duas obras corroboraram
com a preocupação gerada sobre a empregabilidade, pois este era um dos objetivos
do PRONATEC (BRASIL, 2011).
A pesquisa realizada por Sá (2016), apresentou qual foi a
quantidade de alunos formandos dos Cursos PRONATEC, da Escola SENAI Márcio
Bagueira Leal, na cidade de Franca – SP, e quantos conseguiram um emprego após
a conclusão e formação.
O autor também efetuou uma pesquisa junto às empresas do setor
industrial daquele município, observando qual o volume de recém-formados pelos
Cursos do PRONATEC obteve uma vaga de trabalho.
Com base em seus dados colhidos, o autor obteve dois resultados: o
programa apresentou baixa eficácia, considerando o grau de empregabilidade nas
19
áreas de formação e a inexistência de uma articulação entre os setores
governamentais e empresariais para a inserção da mão de obra após formação dos
estudantes nos cursos ofertados.
Como produto da pesquisa realizada, o autor propôs a criação de
um “banco de talentos” para os alunos formandos pelo PRONATEC, como forma de
atender à demanda das empresas e gerar oportunidade para os alunos.
Quanto ao estudo de Ananias (2015), este teve como objetivos
analisar o perfil sócio demográfico dos alunos que buscaram os cursos do
PRONATEC, descobrir quais oportunidades o projeto gerou para os jovens
formandos na inserção no mercado de trabalho, investigar qual a avaliação que os
alunos egressos atribuíram para o curso que optaram em realizar e elencar, junto
aos alunos, os pontos positivos e negativos do PRONATEC.
Os participantes desta pesquisa pertenciam a uma instituição do
Sistema “S” de Santa Maria – RS. Como resultado desta pesquisa, o autor apontou
as seguintes considerações: os jovens que buscaram os cursos do PRONATEC
estavam em busca de uma inserção mais rápida ao mercado de trabalho, assim,
procuraram os cursos, mesmo sem conseguir um trabalho, apenas para obterem
uma certificação. Porém, a formação destes jovens era voltada somente para pontos
específicos do trabalho, sem desenvolver o pensamento crítico nos alunos.
Mediante o exposto, inferimos que, embora os pesquisadores
tenham feito um trabalho considerável no que se refere à coleta e ao registro de
dados junto ao público alvo dos Cursos do PRONATEC, em nenhum dos trabalhos
houve a preocupação com a análise da qualidade e validação dos conteúdos e
materiais disponibilizados aos alunos, referente às disciplinas semipresenciais,
sendo este assunto descrito no segundo capítulo desta pesquisa.
Tampouco houve uma a investigação mais aprofundada quanto à
utilização das ferramentas tecnológicas para a busca de informações e
conhecimento na metodologia de ensino.
Para levar a campo esta pesquisa, organizou-se o percurso do
trabalho. Para tanto, no primeiro capítulo, abordou-se o Ensino Técnico
Profissionalizante, onde fora apresentado uma visão filosófica e histórica deste
modelo de ensino, bem como do PRONATEC, pontuando a sua lei de criação, seus
objetivos, orçamento, oferta de vagas e a metodologia de ensino aplicado nesta
modalidade.
20
Neste capítulo, é importante ressaltar, forão citados os principais
fatos que marcaram o surgimento e evolução da educação profissionalizante no
Brasil.
Sobre a criação e oferta dos cursos profissionalizantes, observar-se
que o PRONATEC veio para atender as exigências impostas pelo mercado de
trabalho, possibilitando a qualificação e especialização da mão de obra.
Sendo assim, o mercado mostra-se criterioso em seus processos de
contratação e a escolha de profissionais, exigindo do candidato à vaga, constante
atualização e flexibilização em seus conhecimentos, experiências e aptidões
(CZERNISZ, 2010).
No segundo capítulo, refletiu-se sobre o uso das tecnologias em sala
de aula, bem como a utilização das ferramentas tecnológicas disponíveis como
instrumentos de auxílio na pesquisa e busca da informação, de acordo com a
proposta pedagógica do PRONATEC e a mediação dos tutores e professores junto
aos alunos egressos dos cursos do PRONATEC (MOORE; KEARSLEY, 2013).
Estas ferramentas, tais como a televisão, os smartphones, notebook,
dentre outros, geram uma abundância de informações em razão de sua natureza
exponencial e dispersiva (LÉVY, 1999).
Assim, apresentou-se quais ferramentas tecnológicas podem ser
utilizadas, como estas devem ser aplicadas no ensino e quais resultados podem ser
esperados destas aplicações em sala de aula e no auxilio da aprendizagem do
aluno.
Também observou-se a metodologia de ensino híbrido, constituindo-
se esta como atividades que podem acontecer presencialmente e a distância.
Ainda, transcreveu-se as devidas considerações sobre o que vem a
ser a educação a distância e sua cronologia, bem como uma apresentação do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
A forma metodológica como transcorreu a estrutura da presente
pesquisa é apresentada no capítulo 3. O tipo de pesquisa aplicado deu-se pelo
método exploratório, para o levantamento do referencial teórico e descritivo, cujo
objetivo fora o registro e análise dos dados apurados.
Sobre a abordagem da pesquisa, de acordo com os apontamentos
de Cruz (2009) e Fregoneze (2014), optou-se pela pesquisa qualitativa, pois, há uma
exploração do tema proposto de forma mais livre, trabalhando-se com descrições,
21
comparações, interpretações e atribuição de significados, sendo possível investigar
valores, crenças, hábitos, atitudes e opiniões dos participantes pesquisados.
No capítulo 4, será demonstrado a discussão e análise dos dados.
Nele, será caracterizado o perfil dos participantes pesquisados; as tecnologias
utilizadas por estes para manterem-se informados e adquirirem novas informações;
a avaliação, por parte dos alunos, dos seguintes tópicos: a) as disciplinas interativas
presentes na estrutura curricular do PRONATEC; b) a mediação dos tutores; c) as
videoaulas e os fóruns dos materiais; e (re)colocação no mercado de trabalho ou
promoções, oridundos da formação no PRONATEC e se os alunos indicariam ou
não os cursos ofertados pelo PRONATEC à sua rede de contatos.
Nas considerações finais deste trabalho apresenta-se os resultados
relevantes, apurados através da aplicação do questionário eletrônico, observando-se
as contribuições que os egressos oportunizaram através de suas avaliações e
apontamentos sobre o funcionamento e estrutura das disciplinas semipresencias,
envolvendo webaulas, vídeoaulas, navegabilidade, mediação dos tutores, os fóruns
de debate e, o espaço de empregabilidade gerado após a conclusão dos cursos do
PRONATEC. Também é proposto, nas considerações finais, as proposições para
realização de novas pesquisas, dando continuidade aos pontos apurados e
analisados neste trabalho.
22
1 CAPÍTULO 1 - ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
Ensinar não é só falar, mas se comunicar com credibilidade. É falar de algo que conhecemos intelectual e vivencialmente e que, pela interação autêntica, contribua para que os outros e nós mesmos avancemos no grau de compreensão do que existe.
(MORAN, 2013b, p. 69).
Neste capítulo, será abordado a visão filosófica e histórica dos
cursos profissionalizantes, bem como sua evolução, ofertas, diretrizes, conceitos e
oportunidades apresentados por autores da área.
O objetivo é apresentar como o ensino técnico profissionalizante
surgiu e se desenvolveu no mundo ao longo da história e como é visto e praticado
nos dias atuais.
1.1 O ENSINO PROFISSIONAL: UMA VISÃO FILOSÓFICA E SUA EVOLUÇÃO NA
HUMANIDADE
Para atender uma demanda cada vez mais latente, o homem
procurou, através do ensino profissionalizante, suprir as necessidades das linhas de
produção e prestação de serviços através da utilização de mão de obra
especializada.
Assim, faz-se necessária uma revisão histórica sobre o assunto,
para que o surgimento e a implantação do ensino técnico profissionalizante no Brasil
e sua total compreensão seja bem sucedida.
De acordo com Czernisz (2010, p. 13-32) “o ensino médio e
profissional, em seu percurso histórico no Brasil, tem representado e servido a
interesses de classes e, numa defesa de formação e instrumentalização para o
trabalho, reedita a dualidade estrutural."
A ideia de propiciar o mínimo de formação manual e, mais
recentemente, uma aprendizagem completa nas técnicas de produção em centros
de aprendizagem não é recente.
No século passado, utilizaram-se escolas industriais, penitenciárias
ou organizações filantrópicas para assistir aos órfãos, às crianças pobres ou jovens
desempregados, gerando uma mão de obra mais barata, o que fomentou o público,
antes da primeira guerra mundial a encarar estes estabelecimentos de maneira
23
pouco favorável (WARREN, 1973).
Nas comunidades primitivas, os homens tomavam coletivamente os
meios de produção da existência e nesse processo lapidavam-se e nutriam novas
gerações. Tudo era produzido em comum, sem a existência da divisão de classes
(SAVIANI, 2007).
Marx (2008) nos apresenta que, a cada momento histórico da
humanidade, os homens produziram de modo específico e pertinente à época. A
forma como estes estão organizados no processo de produção explicará o
funcionamento das demais organizações na sociedade.
Segundo as proposições de Gadotti (2012, p.62):
Não se trata apenas de aprender uma profissão, mas de compreender o processo de produção e organização do trabalho. Para isso não basta conhecer apenas algumas técnicas, saber manusear ou operar um instrumento. O ensino politécnico tem por finalidade fazer compreender e viver na estrutura econômico-social, a partir de sua inserção na atividade de produção, e intensificar assim suas capacidades de ação.
Sendo assim, pode-se dizer que a educação se identifica com a
vida, pois a educação e as profissões (trabalho) evoluem conforme a sociedade,
como observa-se ao longo da humanidade, com a construção de utensílios
rudimentares para sobrevivência, o escambo, os sistemas de plantio e irrigação,
entre outros (SAVIANI, 2007).
Para abordar o ensino profissional é necessário reportar-se ao
passado medieval, quando, na Europa, encontrava-se as escolas ou companhias de
ofício. Nascimento (2007) nos apresenta que o ensino era divido em dois no período
medieval: educação formal e aprendizagem medieval1. O ensino profissional que
praticamos é uma derivação do ensino medieval, como será observado a seguir.
Na idade média, o ensino caracterizava-se pela prática da atividade
artesanal. O mestre de ofícios era o responsável por dividir seus conhecimentos e
ensinamentos com os aprendizes
Com o passar do tempo e com as experiências e aprendizagens
adquiridas, os aprendizes passavam para o posto de mestre de ofício. “Esse
processo de ensino era lento e atendia a pequenos grupos, sendo que, quase
1 A educação formal contemplava o caráter sistemático que deu origem aos colégios e universidades;
a aprendizagem medieval refere-se à aprendizagem de ofícios, com características progressivas, não sistemáticas, lentas e sem métodos (NASCIMENTO, 2007, p. 39).
24
sempre os próprios ofícios limitavam-se às atividades demandadas pela comunidade
com o objetivo de atender as suas necessidades [...]” (NASCIMENTO, 2007, p. 42).
Tais procedimentos da época parecem estar presentes na sociedade
até hoje, pois, a mão de obra é disponibilizada, bem como conhecimentos e
experiências, para atender à necessidade de alguém ou de um grupo, e isso faz com
que seja observado o seguinte questionamento de Saviani (2007, p. 153): “[...] quais
são as características do ser humano que lhe permitem realizar as ações de
trabalhar e de educar? Ou: o que é que está inscrito no ser do homem que lhe
possibilita trabalhar e educar? [...]”.
Estas indagações motivaram o aprofundamento do estudo do ensino
profissionalizante, a fim de se investigar se o ensino profissionalizante veio para
atender as necessidades das organizações.
Com o surgimento da máquina a vapor (Revolução Industrial), a
fábrica passou a ser vista como o princípio pedagógico da escola do trabalho. Se
assim o é, nada mais coerente do que aprimorar nos homens da classe servil, “o
novo homem” e, além disso, colocar à frente do ensino profissionalizante a reforma
intelectual e moral (MARTINS, 2000).
Gramsci procura observar, na junção escola e trabalho, esse
potencial de transformação do homem, com o propósito de edificar a liberdade
concreta (NOSELLA, 1992). Mas, como pode ser observado na evolução histórica do
ensino profissionalizante, o que Gramsci propôs não se verificou na prática, como
ele acreditava ser o melhor para sociedade e para o indivíduo.
O engenheiro Viktor Della-Vos2 constituiu o primeiro método
sistemático (1868) voltado para o ensino profissionalizante, no qual seus planos
empregavam os conteúdos teóricos em oficinas e cursos laboratoriais e pioneiros e,
sua decisão de incluir treinamento manual no nível de ensino médio fez com que se
tornasse famoso mundialmente (NASCIMENTO, 2007).
Este engenheiro ficou responsável por preparar a mão de obra para
a construção de ferrovias no leste da Rússia e logo se deu conta de que os sistemas
utilizados para formar os trabalhadores eram apáticos e de resultados incertos, visto
2 Viktor Della-Vos: (1829-1890), engenheiro e arquiteto russo, de ascendência italiana. Estudou física
e ciências matemáticas na Universidade de Moscou. Estudou os aspectos teóricos e práticos da construção de ferramentas de máquinas. Foi também professor de mecânica na Academia Petroviski, Diretor da academia técnica Imperial de Moscou e se tornou amplamente conhecido por sua combinação de ambas as abordagens teóricas e práticas para a educação.
25
que ainda prevalecia a mesma postura e costumes da instrução do período medieval
(NASCIMENTO, 2007). A América do Norte não se apresentou muito diferente.
De acordo com Nascimento (2007, p. 51):
O processo, com relação ao ensino propriamente dito, não variou muito: manteve o modus operandi da relação instrutor-aluno e de demonstração-repetição, anteriormente empregado por Viktor Della-Vos. No entanto (e somente), incorporar ao processo de ensino as folhas de trabalho permitiu ao instrutor destinar mais tempo para a gradação da instrução ou do ensino através da observação, pois não precisava mais transmitir verbalmente tudo o que devia ser feito. As “folhas de trabalho” – estudadas em conjunto pelo instrutor e pelos alunos – continham a demonstração dos exercícios e cada um dos aprendizes se utilizava delas para seguir o seu treinamento individualizado, apenas assistido por uma supervisão de comprovação e retificação.
Percebe-se que os processos de ensino eram repetitivos, maçantes,
nos quais o aluno baseava-se em material escrito para replicar o que já era feito e,
caso cometesse alguma falha, o seu instrutor estava ali para corrigi-lo e para exercer
também o papel de monitor das atividades executadas.
O ato de corrigir estava relacionado à forma como os aprendizes
executavam suas atividades, sendo que o instrutor indicava, quando necessário, o
aprendiz a seguir a folha de trabalho, verificando tão somente o desempenho do
mesmo. Assim, “Educador e educando haviam se transformado em capital humano.
Capital que, recebendo investimentos apropriado e eficaz, estaria apto a produzir
lucros individual e social” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 36).
Neste processo, não eram apreciadas as questões morais, civis,
argumentativas e ideológicas. O processo simplesmente existia para que alguém
aprendesse um ofício e nada mais. Nessa perspectiva, Carvalho (2003, p. 78)
ressalta:
O que interessa, sobretudo, é reafirmar que o processo de qualificação dos trabalhadores não pode se restringir a um mero adestramento para ocupação de determinado posto. Ao contrário da concepção da educação profissional aqui adotada, esta qualificação passa pela educação formal e assume uma dimensão de forma integral. Mas, que papel a educação profissional tem assumido historicamente? Ao recuperarmos a trajetória da educação profissional, vemos que a concepção econômico-tecnicista, identificada como hegemônica no debate atual não surge agora, apenas encontrando nesse momento histórico, condições adequadas para o seu desenvolvimento.
26
A aprendizagem apenas remetia para o desenvolvimento de uma
atividade profissional específica que, através dos processos de repetição, seriam
desempenhadas.
Mas, de acordo com Kuenzer e Grabowski (2006, p. 300)
O exercício destas funções não se restringe ao caráter produtivo,
mas abrange todas as dimensões comportamentais, ideológicas e
normativas que lhe são próprias, elaborando a escola sua proposta
pedagógica com base em demandas sociais.
Dessa forma, observa-se o dualismo estrutural que se manifesta de
forma equivocada nos modos de organização da produção, em que a diversidade
entre dirigentes e trabalhadores era bem definida, com base na divisão social e
técnica do trabalho (KUENZER; GRABOWSKI, 2006).
Após as verificações sobre os métodos de Della-Vos, é fundamental
a análise e observação da contribuição conceitual e metodológica do professor
americano Robert Selvidge, pertencente a Universidade de Missouri, autor do livro
intitulado “Como Ensinar um Ofício” (How to Teach Trade), no qual ele externou
seus conceitos e pontos de vista sobre como produzir o ensino profissional:
Em resumo, a contribuição conceitual e metodológica de Selvidge para o ensino profissional consiste em cinco assertivas: 1. o ensino não deve ser centralizado no trabalho; 2. o trabalho é concebido como constituído de vários elementos completos denominados operações; 3. conceituar operação como um conjunto definido de passos que se executam em uma máquina ou ferramenta e que, geralmente, pela experiência resultam em outras operações; 4. a análise aplicada ao trabalho divide-o em duas categorias: unidades de informação e unidades de operação; 5. a unidade de confecção é o resultado da operação definida pelo conjunto de procedimentos geralmente executados com o auxílio de uma máquina ou ferramenta (NASCIMENTO, 2007, p. 54).
Foi a partir desse modelo que os métodos aplicados ao ensino
profissional evoluíram, sendo que, até então, os mesmos possuíam características
marcadamente voltadas ao ensino industrial (NASCIMENTO, 2007).
De acordo com Kuenzer e Grabowski (2006, p. 298):
O estabelecimento de um projeto de educação profissional para os que vivem do trabalho a ser gerido de forma democrática implica em tomar como ponto de partida sua concepção e as suas finalidades no âmbito da Educação Nacional, com base no pressuposto que o
27
Estado no modo de produção capitalista sintetiza as contradições entre capital e trabalho e neste sentido constitui-se, ao mesmo tempo, em espaço de possibilidades e de impossibilidades.
Observa-se que a educação profissional atende os sujeitos que
vivem do trabalho, ou seja, dá o apoio necessário na qualificação dos que
pretendem buscar uma colocação no mercado de trabalho.
Segundo os estudos de Frigotto (2009), os sentidos e significados do
trabalho compõem-se e tornam-se parte das relações sociais em diferentes épocas
históricas. Ele afirma que “o grande desafio é aprender, no tecido social do senso
comum, das religiões e das ideias do pensamento e da ciência positivista e
pragmática dominante, qual o mosaico de sentidos que assume o trabalho”
(FRIGOTTO, 2009, p. 170).
Tais apontamentos geram a necessidade de uma reflexão sobre
qual o verdadeiro papel da educação profissionalizante. Seria somente um meio de
a classe dominante continuar mantendo a classe dos trabalhadores alienados ou
seria realmente o propósito dos cursos técnicos colaborar para a qualificação dos
trabalhadores, para que estes possam ingressar no mercado de trabalho com
oportunidades melhores?
Para responder à estas questões, recorreu-se ao construto teórico a
seguir, visando-se a compreensão do processo educacional e dos atores envolvidos.
Martins (2000) nos apresenta os conceitos gramscianos, relatando
que a burguesia forjou um novo sistema econômico, transformando a produção
feudal, do qual surgiram novas relações sociais, políticas e culturais sob seu
amparo. “A tarefa dos intelectuais e dos partidos da classe no poder é inculcar nas
massas esse senso comum, visando sua desarticulação e seu conformismo político
e moral” (MARTINS, 2000, p. 18).
Gramsci (1995) discorre sobre a importância que a escola passa a
ter como missão central no desenvolvimento máximo da mente do homem que não
está inserido na burguesia. Diante disso, faz-se necessária a reflexão sobre atores
envolvidos nesse cenário, pois são eles quem vivenciam e trilham a escola do saber.
Neste contexto, considera-se os professores, os alunos, a sociedade, o convívio
social, as necessidades e realidades do mundo e, em especial, do mercado de
trabalho.
Então, a sociedade vive, ou sobrevive, em um sistema capitalista e,
28
para manter-se nele é necessário buscar qualificações e aprendizados para se estar
preparado para as oportunidades que são ofertadas.
Assim, de acordo com os discursos dos autores pesquisados, tais
como Kuenzer e Grabowski (2006), Gaudêncio Frigotto (2009) e José Manoel Moran
(2013a, 2013b), não basta somente prepararmos uma mão de obra para executar
um trabalho, ela precisa saber pensar, refletir, analisar e questionar.
O grande problema, porém, é quando surgem a reflexão e os
questionamentos, os quais poderão estimular o enfrentamento do sistema,
principalmente quando se tratam de assuntos que abordam direitos e/ou benefícios
dos envolvidos no processo, como: trabalho x mão de obra x ensino. Nesse
paradigma é que tende a se estabelecer o conflito de interesses.
Então, surge o questionamento sobre como estes conceitos podem
ser trabalhados em sala de aula, mais especificamente, como os professores e
alunos devem trabalhar com estes temas.
De acordo com Demo (2004, p. 30):
Aplica-se aqui a discussão sobre a necessidade de mudanças estruturais e culturais, já que remendos nunca bastaram, e agora menos ainda. A escola precisa de mudança frontal, radical e decisiva, em primeiro lugar para corresponder ao que prega. Lidando com aprendizagem e conhecimento, e sendo tais dinâmicas tipicamente disruptivas e inovadoras, é absurdo sem nome que a escola não saiba e queira mudar. Ocorre aqui grande contradição: parte dos professores não sabe lidar com aprendizagem e conhecimento, porque foram (de)formados em entidades instrucionistas, e porque continuam, na vida escolar, a praticar instrucionismo obtuso, à medida que só dão aulas reprodutivas e não se recapacitam de maneira minimamente adequada. Quando muito, participam de “semanas pedagógicas”, nas quais se repete o mesmo ritual vazio e fútil do repasse de conhecimento de fora para dentro, de cima para baixo.
Mediante ao exposto, torna-se fundamental uma reflexão sobre uma
nova forma de agir e ensinar. Os professores não devem incitar os alunos a
realizarem uma revolução, mas sim, desenvolverem técnicas que gerem novas
ideias, situações e soluções. Assim, o desenvolvimento das atividades propostas
pelos professores poder vir a ser tratado pelos alunos como uma avaliação
prazerosa.
Trata-se de saber dialogar e priorizar a reflexão sobre o
comportamento de muitos alunos em sala de aula. Tais proposições levantam os
29
seguintes questionamentos: como o professor age em sua atividade profissional?
Não seria, talvez, a postura deste aluno, em seu local de trabalho, um fator inibidor
para uma promoção ou melhoria em seus níveis salariais?
Assim como o mercado evolui, os ensinamentos e estudos também
avançam. O papel do professor, como era do mestre de ofício no passado, é de
suma importância para colaborar com esta evolução no processo de ensino-
aprendizagem.
De acordo com Nosella (2005, p. 236):
Um educador competente e politicamente compromissado ensina os alunos que, se a escola do passado (séculos XIX e XX) qualificou ex-escravos e migrantes para a cidadania industrial, a escola do século XXI precisa preparar ex-trabalhadores industriais para a nova cidadania pós-industrial e virtual, criando novas formas de distribuição de riquezas além dos tradicionais salários; repropondo para o currículo o clássico paradigma da totalidade: educar a filosofia e à técnica, à criatividade e à disciplina, à meditação e às atividades profissionais práticas.
Diante disso, observa-se que o técnico ou profissional de uma
determinada área precisa refletir e compreender a necessidade da realização
daquela atividade que ele desenvolve. Não se pode criar uma visão de que o ensino
profissionalizante é tão somente o caminho mais rápido para a inserção ou
recolocação no mercado de trabalho. Existe a indispensabilidade de compreender
que, tanto a sociedade, quanto o indivíduo têm suas necessidades e esta troca da
técnica e oportunização de alocar a mão de obra no mercado tende a gerar produtos
e serviços necessários para o bem-estar de todos.
O que muito se debate nos meios midiáticos são os valores
aplicados ao serviço executado, ou seja, a valorização da mão de obra pelo produto
final ofertado. A presente ideia pode ser verificada no conceito Mais-Valia elaborado
por Karl Marx (1982, p. 37):
Em primeiro lugar, a distinção entre trabalho e força de trabalho. O trabalho não é senão o uso da força de trabalho, cujo conteúdo consiste nas aptidões físicas e intelectuais do operário. Sendo assim, o salário não paga o valor do trabalho, mas o valor da força de trabalho, cujo uso, no processo produtivo, cria um valor maior do que o contido no salário. O valor de uso da força de trabalho consiste precisamente na capacidade, que lhe é exclusiva, de criar um valor de grandeza superior à sua própria. O dono do capital e empregador
30
do operário se apropria deste sobrevalor ou mais-valia sem retribuição.
Nota-se, nesta perspectiva, que o trabalhador não tem sua real
valorização pelo trabalho e esforço aplicado, mas tão somente, ganha o necessário
para sua sobrevivência. Cabe então, analisar quais os efeitos que o ensino
profissionalizante pode acarretar ou como este pode contribuir para com o indivíduo
e a sociedade.
Os cursos profissionalizantes caracterizam-se por serem aligeirados,
terem valorização do conhecimento tácito e desvalorização do conhecimento
científico. De acordo com as considerações de Kuenzer,
embora as mudanças ocorridas no mundo do trabalho passem a exigir ampliação da educação básica com qualidade, à qual se integre formação profissional de natureza tecnológica, fundada no domínio intelectual da técnica enquanto relação entre conhecimentos e competências cognitivas complexas, o que se vem oferecendo aos que vivem do trabalho se resume, basicamente, à reprodução do conhecimento tácito (KUENZER, 2008a, p. 503-504).
Sendo assim, não há, nos programas de educação profissional,
referência e condições concretas, dadas as suas características, para a
implementação de procedimentos pedagógicos que assegurem o desenvolvimento
das competências complexas que caracterizam o trabalho intelectual.
Gramsci (1995), em seus trabalhos, formula o conceito da escola
desinteressada, em confronto com o modelo burguês, o qual tinha interesse em
manter as massas inertes moralmente e intelectualmente, através da instrução
dividida entre escola da elite e escola da classe dominada e dirigida.
Empenhando em vencer as limitações dessa escola do trabalho, que
só tem o anseio de formar mão de obra barata, Gramsci sugere incorporá-la à escola
humanística, gerando a escola unitária3. Esta tem como finalidade a “formação do
novo homem da classe subalterna, tendo como fim a reforma intelectual e moral do
coletivo social” (MARTINS, 2000, p. 24).
Para conquistar tais objetivos, é necessário enfrentar embaraços
instalados pelas relações sociais vigentes que, opondo-se à generalização da
produção baseada na introdução sólida das tecnologias avançadas, dificultam
3 Esta escola deve estar envolvida com a criação, com o trabalho independente e autônomo, não se
preocupando apenas com a exagerada valorização da memória e com o ensino puramente dogmático e repetitivo (NASCIMENTO; SBARDELOTTO, 2008).
31
também a propagação da referida escola unitária (SAVIANI, 2013).
Para discutir os assuntos que envolvem trabalho, economia,
educação, dentre outros, analisa-se a realidade vivenciada. Marx (1982) teorizou
que os capitalistas construíram seus argumentos com base em casos hipotéticos,
separados da realidade, e que essas construções especulativas não consideravam o
significado da dinâmica interna do processo histórico.
A partir dessas citações, observa-se a importância e o cuidado
perante a formação que o ensino profissionalizante gera, em função da sua posição
no meio educacional e também perante a sociedade, pois formar uma mão de obra
com qualidade, para atender às necessidades do mercado, é de suma importância.
Porém, o homem também necessita de aprendizagem e ensino para nortear seus
valores, princípios e ideologias, a fim de posicionar-se junto à sociedade.
De acordo com Nosella (1992, p. 39):
A escola-trabalho [...], portanto, tem seu princípio pedagógico “fora” dela, no sentido de que não é ela que o cria, ela o identifica no mundo do trabalho humano; o esclarece, o reforça, o torna mais operativo. Na verdade, esse princípio pedagógico originário do mundo do trabalho e que procura a escola para melhor identificar-se, explicar-se, reforçar-se e atuar-se, nada mais é que o próprio princípio da liberdade concreta e da autonomia universal do homem.
O diálogo com o cotidiano e as necessidades da sociedade devem
existir entre a escola e suas proposições pedagógicas, para o melhor
desenvolvimento e capacitação do aluno que busca o conhecimento.
É preciso observar as alterações e demandas que a sociedade
apresenta, para que se aplique da melhor forma os conceitos propostos pelos
autores que norteiam os temas pesquisados.
Segundo Czernisz (2010, p. 17):
Cabe destacar que, ao trabalhador que está à margem do processo produtivo, ficou a incumbência de buscar qualificação profissional, com objetivo de tornar-se empregável e cumprir os requisitos solicitados pelas empresas. Essas reivindicações reeditam a teoria do capital humano, reforçando as exigências de qualificação sob a responsabilidade do trabalhador. Dessa forma, a educação tornou-se um bem a ser adquirido como componente imprescindível ao jogo de competição por postos de trabalho. Os que não obtiverem êxito nessa tarefa de conseguir um emprego são responsabilizados pessoalmente.
32
Assim, a qualificação profissional se faz necessária para que o futuro
trabalhador ou, mesmo aquele que esteja já atuando no mercado de trabalho não
perca seu espaço e oportunidades, em função da formação e qualificação, pois as
crescentes e contínuas mudança nos instrumentos de trabalho, nas tecnologias tem
impulsionado novas demandas existentes em um mundo globalizado, cujo contexto
exige que profissionais e futuros profissionais busquem, constantemente,
atualizarem-se para não estarem fora do cenário mercadológico (ROSINI, 2010).
Verifica-se que a formação e qualificação profissional são
imprescindíveis para o sucesso de um aluno que deseja ingressar ou recolocar-se
no mercado de trabalho, porém, não se pode engessar a liberdade de pensar e
refletir dos alunos que, por acomodação ou mesmo por imposição do sistema,
acabam tornando-se submissos, sem ao menos questionarem o porquê algo é
executado de determinada forma estabelecida.
Sendo assim, pode-se verificar em salas de aula, cada vez mais a
utilização de aparelhos eletrônicos (celulares e tablets) para o desenvolvimento de
atividades e pesquisas solicitadas pelos professores, buscando-se complementar
todos os assuntos abordados pelos livros, observando-se práticas e resultados para
uma ampliação dos conhecimentos adquiridos, porém, alguns alunos, acabam
utilizando estas ferramentas para se conectarem em redes sociais, buscando
distrações ao invés de complementar o assunto abordado pelo professo (MORAN,
2013b).
No estado do Paraná, é proibida a utilização de qualquer
equipamento eletrônico dentro das salas de aula, de acordo com a Lei n. º
18.118/2014 (PARANÁ, 2014). Apesar da proibição, permite-se o seu uso quando
orientado pelo professor, para fins pedagógicos.
É necessário observar que tais problemas podem ocorrer em salas
de aula onde o professor não tenha total conhecimento das ferramentas
tecnológicas, e não sabe como utilizá-las para ampliar os horizontes do
conhecimento e aprendizagem dos alunos. “As tecnologias digitais móveis desafiam
as instituições a sair do ensino tradicional, em que o professor é o centro, para uma
aprendizagem mais participativa e integrada [...]” (MORAN, 2013b, p. 30).
O professor, ao ingressar em uma sala de aula, encontra um
ambiente de trabalho constituído por relacionamentos humanos, logo, ele necessita
estimular a participação e interação dos alunos para que a sua aula não se torne um
33
monólogo (TARDIF, 2014).
Assim como existem as divergências entre professores e alunos, a
escola e o trabalho também apresentam uma dualidade: de um lado, continua-se a
ter, em relação ao trabalho manual, uma educação voltada para o próprio processo
do trabalho; do outro, passa-se a ter a educação escolar destinada à educação para
o trabalho intelectual (SAVIANI, 2007).
Dessa maneira, a reflexão quanto ao ensino profissionalizante
deveria mediar tanto o profissional, quanto o intelectual. O somente executar um
trabalho acaba dando continuidade do processo de divisão das classes, presentes
no passado, como exposto anteriormente, entre dominantes e dominados.
De acordo com Kfouri (2009, p. 67):
Do moderno ao pós-moderno, supõe-se um movimento histórico, da fragmentação pela via da especialização, à homogeneização pela via da valorização das diferenças – enquanto defesa da pós-modernidade, essas características mostram-nos somente sua superfície. Esse movimento não representa uma ruptura, pois, não rompe com a lógica do capital, que favorece os interesses economicistas.
A transformação dos diferentes métodos aplicados ao ensino
profissionalizante tem representado significativos avanços. A relevância da história
aqui evidenciadas, com argumentos filosóficos, remonta às origens do ensino
profissional, desde seu surgimento, seu desenvolvimento gradativo até sua evolução
no tempo.
É possível notar como os ambientes históricos, políticos,
econômicos, sociais, culturais e educacionais influenciaram o desenvolvimento do
ensino profissional.
O devido preparo para o meio de trabalho é a soma de todas as
experiências e aprendizados que este profissional obteve enquanto aprendiz e a
convivência escolar, social, familiar e religiosa são variáveis que moldarão o
trabalhador, positiva ou negativamente.
Para Saviani (2007, p. 155-157):
[...] é o trabalho que defini a essência humana. Isso significa que não é possível ao homem viver sem trabalhar. Já que o homem não tem sua existência garantida pela natureza, sem agir sobre ela, transformando-a e adequando-a às suas necessidades, o homem perece. [...] a escola, desde suas origens, foi posta do lado do
34
trabalho intelectual; constituiu-se num instrumento para a preparação dos futuros dirigentes que se exercitavam não apenas nas funções da guerra (liderança militar), mas também nas funções de mando (liderança política), por meio do domínio da arte da palavra e do conhecimento dos fenômenos naturais e das regras de convivência social.
Como exemplo à esta citação, pode-se citar o caso do chef de
cozinha e empresário, Alex Atala. Em uma entrevista concedida à Revista Veja,
(BERTÃO, 2013), o chef relatou suas experiências profissionais e como alcançou o
reconhecimento mundial.
Considerado um dos maiores chefs da cozinha mundial, sua
caminhada surgiu por acaso. Em sua entrevista, relatou que aos 18 anos viajou para
a Europa e foi trabalhar como pintor na Bélgica. Para ficar naquele país, necessitava
estar estudando. Um amigo indicou um curso técnico de gastronomia e ele nunca
mais deixou esta área.
Alex Atala já foi o proprietário do sexto melhor restaurante do
mundo, além de estar à frente de mais dois empreendimentos e ser sócio de um
terceiro empreendimento recém formado. Esse exemplo nos aponta que o ensino
técnico profissionalizante pode gerar bons resultados, desde que tenha o
comprometimento com o desenvolvimento, não só profissional, mas também, social,
empreendedor e inovador.
Vale ressaltar que o papel do aluno é essencial neste processo. É
ele quem deve mostrar interesse, buscar conhecimento diferenciados. Estas são
propriedades que somadas à excelência do ensino podem gerar resultados
satisfatórios.
Enfim, no contexto educacional, todos os atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem devem cumprir com o seu papel, buscando
sempre a excelência.
1.2 ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL: LEIS, DIRETRIZES E METAS
Inicialmente, no Brasil, o trabalho transcorreu marcado pela
escravidão, por terem sidos os escravos, índios e mestiços os primeiros aprendizes
de ofícios.
Cita Fonseca (1961, p. 68) que “habituou-se o povo de nossa terra a
ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas
categorias sociais”. Não que o trabalho seja visto aqui como algo contrário aos
35
direitos e deveres do homem, mas como observado pelo autor, na época, o trabalho
mais pesado achou-se imposto aos menos favorecidos. Fonseca (1961) assevera
que, naquela época, para um homem ocupar cargo público, jamais deveria ter
realizado um trabalho manual.
No período do Brasil Colônia (Companhias Jesuítas)4, o ensino
profissionalizante técnico aconteceu sem expressividade, uma vez que a
preocupação destes foi a formação religiosa e de fé. As trocas de experiências no
ambiente de trabalho eram simples e rudimentares (PADILHA, 1999).
Durante o período Colonial e do Império, as ações do Estado eram
direcionadas e impostas aos indivíduos que socialmente ou politicamente não
possuíam condições para contestar. O sistema buscava a formação, de forma
compulsória, da força de trabalho manufatureira (LOPES, 2010).
De acordo com as proposições de Civiatta e Ramos (2011, p. 29):
[...] a dualidade das classes sociais e a destinação, primeiro, dos escravos e, depois, dos trabalhadores livres para a aprendizagem dos ofícios manuais, assim como dos filhos das elites para as funções de mando e os estudos superiores. Esse processo é reiterado na República desde os primórdios e ganha uma estrutura orgânica legal no primeiro governo Vargas, no auge do poder do Estado Novo, nos anos 1940. As Leis Orgânicas do Ensino Industrial e do Ensino Secundário e a criação do Senai, em 1942, determinam a não equivalência entre os cursos propedêuticos e os técnicos, associando os currículos enciclopédicos à formação geral como expressão concreta de uma distinção social mediada pela educação. Com a industrialização, acentuou-se, porém, a necessidade de se preparar as pessoas para a produção, predominando a função profissionalizante desse nível de ensino, apesar da permanente tensão com sua função propedêutica. Por força da pressão dos setores populares organizados, ao longo dos anos 1950, aprovaram-se as Leis de Equivalência entre os cursos técnicos e o ensino secundário ou médio – parciais em 1950, 1953, 1959 e plena com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Isso posto, percebe-se que a industrialização e o período pós-guerra
mundial exigiram uma maior mão de obra para trabalhar e atender à demanda
sedenta de produtos e bens para consumo.
De acordo com Aranha (2006), o pós-guerra mundial marcou uma
4No Brasil, a Companhia Jesuíta, desde 1549, ano em que chegou ao país, começou a desenvolver
um trabalho de catequisação do povo (índios, imigrantes africanos e imigrantes europeus). O primeiro grupo foi trazido ao Brasil por Tomé de Sousa, então governador geral, e liderado por Manuel da Nóbrega. Foram também eles os primeiros a iniciar o trabalho de educação do povo, tendo criado muitos estabelecimentos educacionais, como a Fundação de São Paulo de Piratininga. São expulsos do Brasil em 1.759. (ARAÚJO, 2016).
36
industrialização e a urbanização no Brasil. Assim, formou-se a nova classe burguesa
urbana, a qual exigia acesso à educação, aspirando a educação acadêmica voltada
para a elite e refutando ou desprezando a formação técnica oferecida pelo sistema
educacional, que continuava ineficaz diante das transformações.
Nesse contexto, o crescimento da industrialização gerou a
necessidade de políticas educacionais capazes de associar novos métodos à novos
processos que fossem eficazes na formação do perfil de cidadania adequado para o
momento (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000). Cita Czernisz (2010, p. 17)
que “ao trabalhador que está à margem do processo produtivo, ficou incumbência de
buscar qualificação profissional, com o objetivo de tornar-se empregável e cumprir
os requisitos solicitados pelas empresas”.
Tais proposições indicam que, com a alta competitividade no
mercado de trabalho, a pessoa que não buscar aprimorar-se e lapidar-se, cada vez
mais sentirá dificuldades de encontrar o seu espaço no campo profissional.
Ao longo da década de 1980, os educadores lutaram pela unidade
na educação brasileira, comprometidos com a superação das desigualdades das
classes sociais. Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, vários
assuntos de interesse comum e da nação foram ali constituídos em seus artigos
(BRASIL, 1988).
Para a educação, observa-se o Art. 205. Em sua redação,
apresenta-se que é direito de todos os cidadãos brasileiros terem educação visando
o desenvolvimento social e profissional dos mesmos.
Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, aprovou-se a Lei nº
9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece a Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, cujo objetivo não foi mais a de preparação para o trabalho, e sim para a
vida. Na verdade, ressaltou-se uma falsa separação, pois, observando-se a
aplicação desses fundamentos à realidade, podemos constatar uma lacuna entre o
proposto e vivenciado pelos educandos, no que tange à formação e o trabalho
(NEVES; SANT´ANNA, 2005).
Segundo Czernisz (2010, p. 13) “o ensino médio e profissional
brasileiro vem sendo realizado em meio a discussões que ora se pautam pela
formação para o trabalho, ora para um ensino de formação geral”.
De acordo com a Lei nº 9.394/96, em seu Título I, Art. 1º e, Título II,
Art. 2º:
37
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. [...] Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] (BRASIL, 1996).
Ainda, sob a luz desta Lei, encontra-se no Título V, Capítulo II,
Seção IV – Do Ensino Médio - o Art. 35, o qual apresenta as finalidades do ensino
médio que permeiam o ensino profissionalizante:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
Através do exposto pela Lei e seus artigos, percebe-se que a União,
embasando-se no Art. 205/CF, procura garantir a todos o direito à educação e à
formação da cidadania, bem como o preparo para o mercado profissional visando,
também, o incentivo à continuidade pela busca do conhecimento, através dos cursos
superiores e pesquisa.
Para dar um traçado mais significativo e específico ao ensino
profissional, foi criada a Lei de nº 11.741/08 (BRASIL, 2008), que altera dispositivos
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da
educação nacional para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da
educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da
educação profissional e tecnológica.
De acordo com a redação da Lei nº 11.741/08, os cursos de
educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino (BRASIL, 2008).
O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
38
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Assim, considera-se que, com o transcorrer dos anos, houve uma
preocupação em delimitar e reger como deveria ser o funcionamento da educação
profissional, dando continuidade ao ensino médio, através das Leis e Diretrizes
institucionalizadas pelo Governo Federal.
Afirma Czernisz (2010, p. 21) que “podemos visualizar a indicação
de caminhos que nos fazem perceber a preocupação com a formação e atuação de
trabalhadores”.
De acordo com a Seção IV-A, da Lei 9.394/96, a educação
profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
[...] I - articulada com o ensino médio; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo
único: A educação profissional técnica de nível médio articulada, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso. [...] (BRASIL, 1996).
A Lei trata o termo educação de forma mais abrangente. Aborda a
educação formal e não-formal, continuada, à distância, ambiental, dentre outras.
Tem como definição de processo educativo a prática social, o mundo do trabalho, os
movimentos sociais e as manifestações culturais (KFOURI, 2009).
Sobre a redação da educação profissional, deve-se observar que há
três modalidades de ensino: a escola de ensino médio profissional, os cursos
profissionalizantes dando continuidade para aqueles já formados no ensino médio e
os cursos de graduação e pós-graduação tecnológicos.
Vale ressaltar que o aluno, concluindo seu curso médio
profissionalizante, pode optar em fazer um curso técnico profissionalizante, dando
continuação aos estudos. As matrizes curriculares apresentadas pelo MEC
contemplam, além das disciplinas específicas de cada curso, as disciplinas de
nivelamento (matemática e português) e cidadania (responsabilidade social e
ambiental e ética).
No Plano Nacional de Ensino (PNE), as metas estabelecidas para a
educação profissional são claras, objetivas e audaciosas. A Lei nº 13.005/14
39
(BRASIL, 2014a) aprova o PNE, cuja vigência é de 10 anos, a contar de sua
publicação. Observa-se claramente que o PNE, em suas referências, faz alusão
sobre a importância da qualidade do ensino, bem como o melhor emprego dos
recursos públicos para a educação.
Dados atualizados pelo MEC informaram que, em 2015, o corte de
recursos total foi de R$ 10,5 bilhões (SALDAÑA, 2016). Assim, constata-se que o
proposto no PNE, em seus artigos supracitados, está longe de ser alcançado devido
às medidas políticas e econômicas aplicadas neste momento.
Quanto às metas específicas que a Lei 13.005/14 (BRASIL, 2014a)
apresenta, deve-se analisar a Meta 10, na qual se destaca a proposta de expansão
das matrículas na educação de jovens e adultos, buscando a formação inicial e
continuada de trabalhadores com a educação profissional, objetivando o aumento do
nível de escolaridade dos trabalhadores e a Meta 11, a qual informa sobre o objetivo
de triplicar-se o número de ofertas de matrículas da educação profissional técnica
em unidades de ensino municipais, estaduais, federais e privadas.
Os recortes efetuados buscam delimitar as metas que perfazem o
ensino profissionalizante, por este ser o foco desta pesquisa. Vale observar que tais
metas foram estipuladas para aumentar o acesso daqueles que buscam uma nova
formação, melhorias profissionais e sociais.
Tais metas estão muito aquém de sua realização, uma vez que o
PRONATEC também sofreu cortes em sua oferta de vagas. Em 2015 acumulou-se
um corte de 57% na oferta de vagas em comparação com 2014 (FOREQUE; CRUZ,
2015).
Na sequência, apresenta-se o objeto do trabalho, o PRONATEC, a
fim de se observar sua Lei, metas, orçamento e oferta.
1.3 PRONATEC
O Governo Federal, através de suas políticas educacionais e para
atender a uma demanda de profissionais técnicos, com o intuito de suprir o mercado
de trabalho, em 2011, através da Lei nº 12.513/11 (BRASIL 2011), criou o
PRONATEC, tendo como objetivo expandir, interiorizar e democratizar a oferta de
cursos de educação profissional tecnológica.
Faz-se necessário enfatizar que o PRONATEC apresenta três
modalidades de educação profissional e tecnológica: “de formação inicial e
40
continuada ou qualificação profissional; de educação profissional técnica de nível
médio, e; de formação de professores em nível médio na modalidade normal”
(BRASIL, 2011).
A modalidade ofertada pela Instituição de Ensino Superior (IES) que
envolveu o nosso objeto de pesquisa é a educação profissional técnica de nível
médio. Os cursos dessa modalidade se submetem às diretrizes curriculares
nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação e constam no catálogo
nacional de cursos técnicos, organizados pelo Ministério de Educação e Cultura,
doravante MEC.
1.3.1 Leis e Objetivos
Segundo o MEC, o PRONATEC, tem como objetivo central
democratizar o acesso da população brasileira à Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) de qualidade (BRASIL, 2015b). Para tanto, prevê uma série de
projetos e ações de assistência técnica e financeira (CASSIOLATO; GARCIA, 2014).
A validação do programa foi fomentada pela necessidade de uma
mão de obra técnica e especializada que vários setores da economia vinham
apresentando desde 2006, de acordo com Cassiolato e Garcia (2014).
Através dos presentes dados e, de acordo com os objetivos do
PRONATEC, ele veio para atender a uma demanda latente no mercado de trabalho,
bem como, universalizar o conhecimento em todas as regiões do País.
Afirma Lima (2012, p. 77):
O Estado deve exercer o papel estratégico na redução dos custos do capital no fornecimento quantitativo e qualitativo das forças produtivas adequadas aos padrões técnicos vigentes. Tal papel não prescinde da função produtivista com seus antigos e vigentes objetivos: reduzir os custos deformação profissional do capital com reforço no contingente de trabalhadores qualificados sem emprego, produzindo ao mesmo tempo inserção produtiva e pressão negativa sobre os salários.
Sabe-se que o atual cenário financeiro e econômico do país não é
um dos melhores, pois, através dos meios midiáticos, apresentam-se os números
correspondentes ao crescimento do Produto Interno Bruto (PIB), bem como o
aumento do desemprego e o encerramento de atividades produtivas de vários
segmentos (GARCIA, 2016).
41
O objeto de estudo envolve tão somente as questões do modelo de
ensino-aprendizagem técnico, sendo assim, avaliar-se-á o proposto pelas leis e
diretrizes, quanto à forma pedagógica, quantidade de vagas e os investimentos
financeiros estipulados para elevar o grau de conhecimento da população e
oportunizar o conhecimento para todos os interessados, e, após a sua formação,
qual o grau de inserção no mercado de trabalho.
De acordo com os estudos de Macedo (2015), o PRONATEC,
aponta múltiplas possibilidades de pesquisa, pois é um programa federal de
qualificação e conta com um volume considerável de recursos, com indicadores de
área de formação e de intenções que precisam ser desveladas.
Assim sendo, o PRONATEC justifica-se pelos seus objetivos
constantes na Lei nº 12.513/11:
I - Expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II - Fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da educação profissional e tecnológica; III - Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público, por meio da articulação com a educação profissional; IV - Ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do incremento da formação e qualificação profissional; V - Estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica; VI - Estimular a articulação entre a política de educação profissional e tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda (BRASIL, 2011).
O PRONATEC, através das parcerias com as Redes Federais,
estaduais, distrital e municipais de educação profissional e tecnológica, com os
Serviços Nacionais de Aprendizagem (Sistema S) e com as instituições privadas,
vem oferecer aos futuros candidatos ao programa, duas linhas de ensino e
aprendizagem: os cursos técnicos e os cursos de qualificação profissional. De
acordo com o MEC, os cursos técnicos, com duração de 800 horas (doze meses) a
1200 horas (dezoito meses), são ofertados em três frentes:
Concomitantes: cursos voltados para alunos da rede pública que ainda estão cursando o ensino médio; Integrados: cursos para alunos que anseiam em iniciar o ensino médio com articulação ao ensino técnico e; Subsequentes: cursos voltados para alunos que concluíram o ensino médio (BRASIL, 2011).
Sobre os cursos de qualificação profissional (ou formação inicial e
42
continuada), com duração mínima de 160 horas (três meses) a 400 horas (seis
meses), de acordo com o MEC, o alvo são os trabalhadores, estudantes de ensino
médio e beneficiários dos programas federais de transferência de renda.
Na Instituição de Ensino Superior (IES) pesquisada, o modelo de
oferta dos Cursos do PRONATEC é o Curso Técnico Subsequente. A sua bolsa-
formação estudantes aplicada corresponde à Resolução nº 30, de 5 de julho de 2013
(BRASIL, 2013), em que se garante ao aluno o ensino/aprendizagem de forma
gratuito e o Governo Federal fica responsável pelo pagamento integral da sua
mensalidade.
A presente resolução está assim redigida:
Art. 1º Aprovar os procedimentos para pagamento de bolsas a estudantes de cursos de educação profissional técnica de nível médio na forma subsequente ofertados por instituições privadas de ensino superior e de educação profissional e técnica de nível médio que tenham sido devidamente habilitadas para essa oferta pela SETEC, e cujas mantenedoras tenham firmado Termo de Adesão à Bolsa-Formação Estudante. Parágrafo único. A Bolsa-Formação Estudante para oferta de cursos técnicos na forma subsequente em instituições privadas de ensino superior e de educação profissional e técnica de nível médio será concedida na forma de bolsa de estudo integral e corresponderá ao pagamento de mensalidade diretamente à respectiva mantenedora [...] (BRASIL, 2013).
De acordo com a IES onde foi aplicada a pesquisa, muitos alunos
questionaram esta bolsa-formação estudante, sobre o auxílio para vale-transporte e
alimentação. No início deste programa não era clara esta definição, já que a
Resolução nº 30 informava que era garantido a todos os alunos estes direitos, mas,
em seu texto, não estava explícito que somente os alunos matriculados nos
Institutos Federais, Sistema S e Escolas Públicas teriam este direito, sendo o valor
de R$ 2,00 (dois reais) por hora aula o dinheiro depositado na conta do aluno.
Ainda segundo a IES, alguns ruídos5 ocorreram, entretanto, foram
sanados após ligações e envios de e-mails feitos diretamente ao MEC. Desperta a
atenção a morosidade para redigirem a Resolução, uma vez que o Programa teve
seu início em 2011 e somente dois anos depois publicaram a mesma.
Do surgimento do Programa até os dias atuais ocorreram várias
mudanças nas metas, orçamentos e números de ingressantes e formandos.
5 Os ruídos dividem-se em quatro (04): físico, psicológico, fisiológico e semântico. O “ruído” gerado
pelos alunos é o semântico que ocorre quando ouvimos algo e não compreendemos. (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2014).
43
Não é intuito deste trabalho questionar se o Programa está sendo
executado de forma adequada ou não, mas, trazer à luz dados importantes que
gerem uma reflexão de como este vem sendo administrado e executado pelo
Governo Federal, para ser cumprido o objetivo geral desta pesquisa.
1.3.2 Orçamento
Durante o lançamento do Programa, em 2011, o orçamento
estipulado para o financiamento do mesmo e a abertura de vagas em todo o território
brasileiro fora estipulado em R$ 24 bilhões, até 2014, para gerar um montante de 8
milhões de vagas.
De acordo com o que o Governo Federal, seriam disponibilizadas
5,6 milhões de vagas para cursos de curta duração (qualificação profissional) e 2,4
milhões de vagas para cursos técnicos, com duração de pelo menos um ano
(MENDES, 2011).
Todavia, as metas e valores programados pelo Governo Federal não
puderam ser cumpridas, pois, o programa sofreu grandes cortes, assim como a
educação no geral, em suas verbas e disponibilização de vagas (MEC, 2016).
Para equilibrar as contas públicas, o Governo Federal se viu
obrigado a reduzir os investimentos e rever suas metas estabelecidas. O
levantamento do número de vagas ofertadas e o orçamento estipulado para o
PRONATEC realizou-se junto aos órgãos oficiais do Governo Federal, sendo estes
o Portal da Transparência (http://transparencia.gov.br/), o Ministério da
Transparência, Fiscalização e Controle (http://www.cgu.gov.br/assuntos/auditoria-e-
fiscalizacao/avaliacao-da-gestao-dos-administradores/prestacao-de-contas-do-
presidente-da-republica), o Ministério da Educação (MEC) e a Câmara dos
Deputados Federais, através do assessor do Exmo. Senhor Rubens Bueno,
Deputado Federal.
Acerca dos valores investidos no PRONATEC, entre os anos 2011 a
2015, não se conseguiu chegar a um denominador comum, uma vez que os
montantes informados em cada documento são díspares, gerando dúvida quanto ao
valor a ser apresentado (BRASIL, 2016b).
Referente a esta dificuldade, Costa (2015, p. 102) em sua pesquisa
afirma que:
44
Os estudos sobre a execução orçamentária que busquei desenvolver nesta seção tiveram como principal objetivo o tratamento de dados que pudessem evidenciar a privatização de recursos do fundo público por meio do PRONATEC. Para tanto, foram realizadas consultas a documentos de prestação de contas tais como relatórios de gestão e auditoria, bem como informações do Portal da Transparência. Foi uma busca instigante e ao mesmo tempo difícil, pois tanto o vocabulário, quanto a organização do orçamento não são conhecimentos amplamente divulgados, o que dificulta a compreensão da execução orçamentária brasileira.
Fica evidenciada a dificuldade em interpretar os dados apresentados
pelo Governo Federal em seus meios de informação eletrônica, não sendo claro, nos
sites pesquisados, os valores reais investidos somente no PRONATEC, uma vez
que a informação disponibilizada soma todos os Programas de Educação
Profissional e o MEC lança tudo em somente em uma conta.
Ainda sobre a falta de transparência, com relação aos valores, o
Tribunal de Contas da União (TCU), no dia 27 de abril de 2016, apresentou seu
relatório de Auditoria das contas do PRONATEC, solicitando explicações ao MEC
quanto às divergências dos valores apresentados na prestação de contas do
Programa (G1, 2016).
O que pode se afirmar categoricamente, baseando-se nas leituras
realizadas, é que a educação sofreu sérios cortes envolvendo todos os programas
atrelados ao MEC. Segundo o MEC, o orçamento de 2015 correspondeu a 4,6
bilhões de reais e, em 2016, o montante não ultrapassou os 950 milhões de reais
disponibilizados para o PRONATEC (BOM DIA BRASIL, 2015).
1.3.3 Oferta
Quanto à disponibilidade de vagas para o Programa, a meta
apresentada em seu lançamento (2011) destinou-se a alcançar o patamar de oito (8)
milhões de vagas.
De acordo com a apresentação do Secretário da SETEC, Sr.
Marcelo Machado Feres, o número de matrículas partiu de 900 mil, em 2011, para
8,1 milhões de matrículas, em 2014, atingindo, assim, a meta primária apresentada
(BRASIL, 2015b). Vale ressaltar que, mesmo com o número de matrículas atingidas,
precisa ser considerado o número de evasão que o programa acarretou durante o
mesmo período.
45
De acordo com os dados da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica, a evasão, no mesmo período acumulou, 12,86% (ANDIFES, 2014).
Já para o segundo mandato, em sua campanha eleitoral, a então
Presidente, Exma. Sra. Dilma V. Rousseff, anunciou que até o final desse segundo
mandato (2018), o número de ofertas para o PRONATEC seria de 12 milhões de
vagas.
O que se nota, de acordo com os dados informados pelo MEC, é
que o propósito das metas começou a se distanciar, com o anúncio realizado em
2015, cortando 60% das vagas que seriam ofertadas naquele exercício, totalizando
somente um (1) milhão de vagas contra dois (2,5) milhões e meio de 2014. Já em
2016, as vagas totalizaram um montante de 418.687 alunos matriculados.
Outro dado importante, quanto ao desenvolvimento deste Programa
é que, tanto o MEC, como também o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) não
souberam informar quantos alunos, após a formação no PRONATEC, conseguiram
uma colocação ou recolocação no mercado de trabalho (SOUZA, 2014).
Segundo o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome:
[...] Ao mesmo tempo, um dos principais resultados esperados pelo programa, que é a inserção produtiva desses sujeitos no mercado de trabalho formal, ainda está longe de ser alcançado. Para tanto, é necessário ir além da garantia das matrículas nos cursos e da pactuação de vagas, o que tem sido feito de maneira satisfatória por gestores e ofertantes, apesar das barreiras de entrada ainda existentes apontadas acima. A inserção produtiva depende, em grande medida, de uma visão estratégica da vocação econômica regional pelos gestores municipais e do fomento à criação de vagas conectadas aos perfis dos alunos e às possibilidades de desenvolvimento econômico de médio e longo prazo (JANNUZZI; QUIROGA, 2014, p. 262.)
A oferta dos cursos nas regiões brasileiras não pode ser aplicada
sem uma análise das necessidades reais. Através dos dados que podem ser obtidos
pelo IBGE e o SINE, o Governo poderia adotar políticas de ofertas de cursos que
buscassem atender às demandas existentes, tendo assim um aproveitamento maior
dos cursos ofertados e gerando maiores possibilidades para os alunos buscarem
uma colocação no mercado de trabalho.
46
1.3.4 Metodologias de Ensino Aplicadas no PRONATEC
Os cursos do PRONATEC, de acordo com a Resolução nº 6, de 20
de setembro de 2012 (BRASIL, 2012), na qual constam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, contemplam aulas
expositivas, práticas em laboratórios - quando necessário - seminários, como
também disciplinas interativas6 , ministradas virtualmente.
A carga horária de cada curso tem suas especificações e tratativas
de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (BRASIL, 2016a),
disponibilizado pelo MEC. A carga horária das disciplinas semipresenciais não
ultrapassa 20% da duração total da carga horária do curso, de acordo com as
Diretrizes do Programa.
Após apresentar a história, a filosofia e a ideologia do ensino técnico
profissionalizante, no capítulo 2 será apresentado brevemente a utilização de
algumas das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, bem como os
conceitos de educação a distância, educação híbrida, ambiente virtual de
aprendizagem e disciplinas semipresenciais (interativas).
6 Disciplinas semipresenciais: este tópico fora aprofundado no Cap. 2, subtítulo 2.2.
47
2 CAPÍTULO 2 - NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO
A diversidade trazida pelas novas tecnologias, a informatização das comunicações e serviços, os novos padrões de consumo e produção, novos estilos de vida estão a exigir, mais do que treinamento no uso de ferramentas tecnológicas específicas, maior capacidade de aquisição de conhecimento e de compreensão de ideais e valores.
(CARDOSO, 2008, p. 47).
A mudança que acompanhou a história da humanidade contempla
um contexto genérico em escalas universalmente incompreensíveis para mais de
50% da população que ainda não pode ter acesso às novas tecnologias de
informação, ficando impossibilitada de adquirir e experimentar as novas descobertas
que o homem proporcionou, e proporciona, através dos percursos e fatos ocorridos
em nosso cotidiano, de acordo com a União Internacional das Telecomunicações
(UIT).
De acordo com o Banco Mundial, em janeiro de 2016, 4,2 bilhões de
pessoas seguem sem acesso à internet. O Brasil tem 98 milhões de pessoas sem
acesso à Internet. Segundo a pesquisa, a internet continua indisponível, inacessível
e fora do alcance econômico para a maioria da população mundial (JUNIOR, 2016).
De acordo com Rolim e Araújo (2015, p. 146) “em um mundo cada
vez mais conectado, o contato com a tecnologia acontece de forma diferente nas
diversas faixas etárias e nos diferentes núcleos culturais e sociais”. Essa grande
diversidade que se encontra nos usuários de tecnologia faz com que haja uma
reflexão de como ocorre o acesso e utilização destas ferramentas.
O intuito deste capítulo é apresentar o uso das novas tecnologias
nos processos pedagógicos do ensino técnico, bem como, os conceitos de
educação à distância (EAD), reflexões sobre a educação híbrida, o ambiente virtual
de aprendizagem (AVA), e as disciplinas semipresenciais, a fim de se atender ao
segundo objetivo específico deste trabalho.
2.1 AS NOVAS TECNOLOGIAS NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS DE ENSINO
Os processos pedagógicos de ensino-aprendizagem, com o
transcorrer da história brasileira, foram modificando-se a adaptando-se às
necessidades humanas. Quando se busca, nas leituras, uma compreensão de como
48
o processo do ensino evoluiu, identifica-se um percurso de lentidão e repleto de
obstáculos que surgiam a cada momento político vivenciado em nosso país
(GOMES; MARINS, 2013).
Esta pesquisa apenas elucida como iniciou-se o método de ensino-
aprendizagem em nosso país, e, para tanto, volta ao período colonial, quando as
famílias detentoras de posses e riquezas tinham duas opções para a educação de
seus filhos: enviá-los as escolas jesuíticas ou adotar a utilização de preceptores
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009).
A palavra preceptor vem do latim praecipio, “mandar com império
aos que lhe são inferiores” e era aplicada aos mestres das ordens militares. Porém,
desde o século XVI (já aparece com este sentido desde 1540) é usada para
designar aquele que dá preceitos ou instruções, educador, mentor, instrutor (BOTTI;
REGO, 2008).
Não é meta de o trabalho discorrer sobre todos os fatos históricos da
evolução dos processos educacionais no Brasil, mas, é preciso um ponto de partida
histórico para dialogar sobre a utilização das novas tecnologias.
Com esta discursiva, é possível a reflexão sobre o que escreve
Tardif (2014, p. 118): “O ensino é uma atividade humana, um trabalho interativo, ou
seja, um trabalho baseado em interações entre pessoas”.
Esta interação entre as pessoas, como o autor cita, não está
somente no ambiente físico, onde o detentor do conhecimento durante o seu
momento de fala, apresenta as teorias e práticas aos seus neófitos, mas, isto ocorre
também através das ferramentas tecnológicas que possibilitam, a ambas as partes,
a troca de experiências e informações.
Ainda, através das atividades realizadas, e, utilizando os hipertextos,
é possível uma forma de escrita e leitura não linear, com blocos de informação
ligados a palavras, partes de um texto ou, por exemplo, imagens (PIMENTEL, 2016),
para se buscar novos conceitos, definições, práticas e experiências.
A evolução dos sistemas educacionais é um grande desafio para a
humanidade, pois se encontram modernas formas de acesso à informação e novos
estilos de raciocínio e de conhecimento (ROSINI, 2010).
Através da pesquisa, compreende-se o que envolve o processo
pedagógico empregado pelas instituições de ensino e seus docentes.
Para Masseto (2013), o professor tem o seu papel fundamental na
49
aplicação e utilização das ferramentas que possam auxiliar na difusão do
conhecimento, do novo, do inexplorado.
Os métodos pedagógicos não podem mais basear-se
exclusivamente nos modelos rudimentares que eram somente funcionais (TARDIF,
2014). Hoje, o mundo digital está presente em todos os ambientes, desde que se
tenha o acesso à internet (MORAN, 2013a).
Para Lévy (1999, p. 176) “o velho esquema segundo o qual aprende-
se uma profissão na juventude para exercê-la durante o restante da vida encontra-
se, portanto, ultrapassado”. O avanço da tecnologia justifica a citação do autor e
apresenta uma realidade que parece estar, cada vez mais, visível nos processos e
métodos pedagógicos de ensino, objetivando-se uma aprendizagem por
competências para que a formação possa gerar um resultado no aluno multifuncional
e não somente funcional.
O avanço das tecnologias gera inúmeras possibilidades de trabalho
e pesquisa, mas, ao mesmo tempo, estas geram certa perplexidade em alguns
docentes e instituições de ensino sobre o que, com e quando utilizá-las (MORAN,
2013a).
De acordo com Moore e Kearsley (2013, p. 99) “em virtude de a
comunicação ser tão importante para a educação a distância, todo o aluno e usuário
precisa conhecer um pouco a respeito de cada tecnologia e também da mídia que
veicula”.
Independentemente do método que o professor escolher para
ministrar e mediar o conhecimento existe a necessidade de se compreender quais
mensagens os alunos captaram, além de se demonstrar onde estes as utilizarão em
seu dia a dia.
Não basta somente ter todos os recursos para o desenvolvimento do
trabalho junto aos alunos, é preciso traçar quais os caminhos da aprendizagem
devem ser percorridos, pois a aula expositiva, o estudo dirigido e os procedimentos
de ensino-aprendizagem são uma parte ou elementos do ensino, e não o todo
(TARDIF, 2014).
Assim, observa-se que a evolução da tecnologia não se prende
somente ao uso de novos produtos e equipamentos, pois ela modifica o
comportamento do homem (KENSKI, 2012).
50
Afirmam Rolim e Araújo (2015, p. 147):
Assim, da falta de competência técnica e do desconhecimento, surgem preconceitos acerca das possibilidades que a tecnologia conota e dos perigos trazidos por ela ao cotidiano. A questão do letramento digital permeia a crença de que as NTIC podem colaborar para o aprimoramento pessoal e para a ampliação do conhecimento.
Os desafios das instituições de ensino são, nesse contexto, habilitar
os alunos a darem sentido aos seus conhecimentos, assimilando e contextualizando
uma visão ampla, ligada às suas experiências (MORAN, 2015). Este desafio é
aplicado e mediado pelos atores que compõem as instituições, sendo do professor o
papel primordial para que proposta e resultado possam acontecer.
O ensino habilita o aluno para o mundo, dando-lhe sustentabilidade.
Quanto maior e melhor a capacidade de o aluno aprender a aprender, melhores
serão suas condições de realizar alterações nas organizações, principalmente onde
houver a presença de novas tecnologias (ROSINI, 2010).
Segundo os estudos de Rolim e Araújo (2015), ter o domínio das
NTICs auxilia na conquista de um espaço no mercado de trabalho. É notável que o
mercado competitivo sempre está em busca de profissionais capacitados para
realizarem da melhor forma possível suas atividades, objetivando produtividade e
lucro.
Dominar as tecnologias é um diferencial para quem busca uma
posição de destaque, logo, as tecnologias digitais alteram o ambiente no qual estão
inseridas, transmutando e construindo novas relações entre os sujeitos envolvidos
no processo de aprendizagem (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Assim, para que as novas tecnologias não sejam analisadas apenas
como um modismo se faz necessário refletir sobre o processo de ensino de maneira
universal (KENSKI, 2012). Para o docente, um dos grandes desafios é tornar a
informação significativa.
Afirma Lévy (1999, p. 171-172) que “os indivíduos toleram cada vez
menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondem a suas
necessidades reais e às especificidades de seu trajeto na vida”.
Os professores necessitam selecionar as informações mais
relevantes, neste vasto cenário contemporâneo e inovador, compreendê-las e torná-
las parte do processo pedagógico de ensino. Isto é fundamental em função de que
51
se absorve melhor o conhecimento quando este é experimentado e se relaciona a
algo novo, integrando-se em um novo contexto, obtendo um significado (MORAN,
2013a).
Dessa forma, a informação que transita entre os continentes, de
forma simultânea, desde que haja o acesso à internet, está presente em nosso
cotidiano.
Nessa perspectiva, de acordo com Rosini (2010, p. 61) “o
conhecimento evolui de forma absolutamente incontrolável e a quantidade de
informações disponíveis é cada vez maior [...]”. Logo, a interação que realizamos
quando estamos conectados à rede nos proporciona uma infinidade de informações,
com as quais podemos aprender e das quais podemos absorver novos conceitos e
práticas, motivados pela nossa curiosidade ou necessidade (KENSKI, 2012). Basta
lembrar que antes de atribuir veracidade à informação, é necessário saber se a fonte
é fidedigna.
Diante de inúmeras informações e metodologias de trabalho que o
mundo descobre e redescobre, o docente também pode atribuir à suas aulas a
utilização de tecnologias informacionais, para garantir que os assuntos discutidos
não fiquem retidos somente nos livros impressos ou nas apostilas confeccionadas
para aquele momento, pois de acordo Lévy (1999, p. 173) “a principal função do
professor é a de incentivar a aprendizagem e o pensamento”.
Desta forma, o professor e as instituições devem sair do modelo
tradicional de ensino e aprimorar a utilização das opções de tecnologias
informacionais. Logo, é preciso compreender que a aprendizagem pode se realizar
sem a necessidade de uma sala de aula física (MORAN, 2013a).
Como resultado disso, é possível realizar uma pesquisa por vários
métodos, empregando todas as mídias, fontes, e meios de interação.
Para Kenski (2012, p. 45) “as novas tecnologias de comunicação
(NTIC), sobretudo a televisão e o computador, movimentaram a educação e
provocaram novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do
aluno e o conteúdo veiculado”.
Ainda sobre as proposições de Kenski (2015, p. 20 – 26):
O avanço científico da humanidade amplia o conhecimento sobre esses recursos e cria permanentemente novas tecnologias cada vez mais sofisticadas [...]. Uma das características dessas novas
52
tecnologias de informação e comunicação é que todas elas não se limitam aos seus suportes [...]. As novas tecnologias de informação e comunicação, caracterizadas como midiáticas, são, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade [...]. As novas tecnologias da informação e comunicação (NTICs) articulam várias formas eletrônicas de armazenamento, tratamento e difusão da informação. Tornam-se “midiáticas” após a união da informática com as telecomunicações e o audiovisual.
Para os professores/pesquisadores, a sensação é a de que quanto
mais eles aprendem, mais podem pesquisar e se atualizarem. Despertar para novos
meios de educação, oriundos de alterações estruturais nos métodos de ensinar e
aprender, viabilizados pela tecnologia, é o desafio a ser legitimado por toda a
sociedade (KENSKI, 2012).
Todas estas considerações apresentadas necessitam de atenção e
reflexão, haja visto que a incorporação de novas tecnologias está cada vez mais
presente nas organizações brasileiras, colocando em evidência o atraso em que nos
encontramos no setor da educação (SAVIANI, 2013).
Neste sentido, pode-se observar que as instituições de ensino
devem estar voltadas para o desenvolvimento pessoal, preparando professores e
alunos para a sociedade como cidadão e trabalhador, indo de encontro com as
necessidades do mercado (SILVA FILHO, 2013).
Enquanto participantes no processo de ensino aprendizagem, na
construção do conhecimento e na formação dos alunos, os docentes devem
trabalhar com um currículo alinhado às políticas educacionais e às necessidades
sociais, utilizando todos os recursos possíveis, sendo estes conteúdos educacionais
bem construídos e aplicados em diferentes situações do processo educativo. Outro
aspecto relevante é a seleção de materiais com qualidade, para elevar o grau de
aprendizagem e conhecimento de nossos alunos (MORAN, 2013b).
Portanto, o professor pode se valer de materiais impressos ou
digitais para ministrar e orientar seus alunos. Cabe ao professor analisar, sob à luz
do tema discutido, quais materiais terão maior contribuição para se trabalhar em sala
de aula. Nesse contexto, vale, portanto, utilizar os recursos que as tecnologias
proporcionam para auxiliar na construção de um pensamento crítico quanto aos
fatos e conceitos abordados nos eixos temáticos de cada disciplina (MORAN,
2013b).
53
Ainda, sobre das proposições de Moran (2013b, p. 33-34):
O ideal é que essas tecnologias web 2.0 – gratuitas, colaborativas e fáceis – façam parte do projeto pedagógico da instituição para serem incorporadas como parte integrante da proposta de cada série, curso ou área de conhecimento. Quanto mais a instituição incentiva o trabalho com atividades colaborativas, pesquisa, projetos, mais elas se tornarão importantes. Elas podem ser utilizadas também para produzir conteúdos interessantes e deixar para o professor o papel da organização das tarefas, de discussão, orientação e apresentação dos resultados, e de sua publicação pelos alunos. [...] Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrás, produzir novas sínteses, é fruto de descobertas. O modelo de passar conteúdo e cobrar sua devolução é insuficiente. Com tanta informação disponível, o importante para o educador é encontrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador. Aprender hoje é buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar.
É perceptível que a indicação da aplicação e utilização da tecnologia
pode trazer benefícios para o processo ensino aprendizagem dos alunos. Assim, é
possível fugir ao método cotidiano de ditar e cobrar uma devolutiva e navegar em um
processo no qual o aluno poderá criar e se desenvolver a partir das propostas
expostas, além de trilhar caminhos diferentes para apresentar o resultado formas.
Por conseguinte, o aluno irá pesquisar e fará a leitura do conteúdo e
dos assuntos que estejam interligados, ao contrário do que ocorre com o velho e
bom questionário, no qual o aluno permanecia preso somente àquelas arguições
efetuadas para o desenvolvimento das avaliações posteriores.
Vive-se em um mundo repleto de transformações, as quais ocorrem
constantemente, e este cenário informacional e informático, o ciberespaço7,
transforma e altera a forma de pensar, conhecer e descobrir o mundo, a
cibercultura8, através da qual a informação é veiculada de forma mais rápida e gera
uma produtividade e agilidade maior que irá auxiliar-nos na tomada de decisões
(ROSINI, 2010).
Segundo Rosini (2010), a revolução da era da informação trouxe um
caos para o ensino privado e público, promovido pelas alterações nas formas de
construir o conhecimento.
7 Também chamado de rede, é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga (LÉVY, 1999, p. 17).
8 Especifica o conjunto de técnicas, materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17).
54
Para a construção do saber, não é mais necessário utilizar somente
livros impressos, mas é possível utilizar todos os artifícios que possam gerar e
construir um saber (ROSINI, 2010).
Logo, ao invés de realçar o embate que as tecnologias geram ou
podem gerar, a sociedade compreender que as tecnologias são frutos oriundos de
uma sociedade e cultura (LÉVY, 1999). Então, a educação deve ser vista como um
processo de comunicação democrático, em que existe a necessidade da
participação dos sujeitos a partir de sua realidade sociocultural (PORTO, 2006).
Cabe, então, às instituições de ensino, através dos seus recursos
disponíveis e dos seus docentes, utilizarem-se das ferramentas tecnológicas para
aprimorar e agregar os momentos de ensino junto aos seus alunos, de forma que
estes possam vislumbrar a teoria sendo aplicada e utilizada em seu cotidiano (LÉVY,
1999).
Diante disso, não se pode considerar que a tecnologia é a panaceia
para a educação, mas ela oportuniza situações que podem melhorar o aprendizado
do aluno.
Vale ressaltar que a inteligência coletiva é mais importante do que
apenas o consumo de informações ou de serviços interativos (LÉVY, 1999).
De acordo com Porto (2006), é possível destacar alguns elementos
que pertencem à utilização das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem: a
rapidez, a recepção individualizada, a interatividade e participação, a
hipertextualidade, a realidade virtual e a digitalização/ideologia.
Porém, a desvantagem que as tecnologias podem gerar está na
atração que consegue fomentar ao entretenimento e não às atividades didáticas
propostas pelos docentes (MORAN, 2013b).
De acordo com Porto (2016, p. 49):
E, se a escola quiser acompanhar a velocidade das transformações que as novas gerações estão vivendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens tecnológicas, aproveitando a participação do aprendiz na (re)construção crítica da imagem-mensagem, sem perder de vista o envolvimento emocional proporcionado, a sensibilidade, intuição e desejos dos alunos.
Nesse sentido, observa-se que a educação e a tecnologia são
inseparáveis (KENSKI, 2012), haja visto que as tecnologias, se bem utilizadas,
55
auxiliam na aprendizagem e pesquisa. Assim, as atividades a serem realizadas
devem refletir o que o aluno está assimilando, suas necessidades, barreiras e
transformações (SCHNEIDER, 2015).
2.1.1 Recursos Tecnológicos e a Educação
A disponibilidade dos recursos tecnológicos que proporcionam a
interação no ciberespaço sofre, a cada dia, mutações e melhorias, em concordância
com as novas descobertas e necessidades dos consumidores (usuários).
Para Almeida (2014, p. 1) “em um mundo cada vez mais globalizado,
utilizar as novas tecnologias de forma integrada ao projeto pedagógico é uma
maneira de se aproximar da geração que está nos bancos escolares”.
Segundo Piva Junior (2013), prender-se somente à uma ferramenta
pode acabar engessando o aprendizado, desestimulando os alunos e evitando a
interatividade e participação de todos neste processo, pois, o que hoje pode ser uma
excelente ferramenta, amanhã poderá estar obsoleta.
Os estudos de Piva Junior (2013) indicam que é fundamental definir
quais ferramentas serão exploradas na metodologia aplicada na aprendizagem,
podendo utilizar-se vários recursos, entre eles: televisão, computadores,
smartphones, notebooks, tablets, blogs, dentre outros. É importante lembrar que a
utilização destes recursos são os meios para atingirmos o principal objetivo, a
educação.
De acordo com Palloff e Pratt (2002, p. 26) “o surgimento do
computador para o propósito de educar criou uma redefinição do que se quer dizer
quando se fala em educação a distância”.
Segundo os estudos de Belloni (2003), a integração das tecnologias
aos meios educacionais é uma tarefa urgente e necessária, pois estas estão
presentes em todas as esferas da sociedade e, em muitos casos, geram ou agravam
a desigualdade sociocultural. Sendo assim, cabe às instituições de ensino
democratizar o acesso a esses meios.
Gabriel (2013), em suas proposições, comenta sobre a explosão de
conteúdos disponibilizados pela hiperconexão e cita que além dos meios tradicionais
para obter-se a informação e o conhecimento (rádio, televisão e mídia impressa), é
possível encontrar a informação necessária nos meios informacionais: Páginas
56
digitais; E-mail; Realidade virtual; Redes sociais; TV digital; Tecnologia mobile;
Televisão.
Adotando as proposições de Greco (2013) sobre estas ferramentas,
a Televisão é considerada, na presente pesquisa, como uma ferramenta tecnológica
em função do resultado obtido no questionário eletrônico, (Apêndice B), aplicado aos
participantes e demonstrado no capítulo 4, pois, programas de cunho educativo
devem oferecer algum tipo de aprendizado no lar ou na escola e, mesmo aqueles
programas que não aparentam ser educativos, podem apresentar um lado
pedagógico, quando utilizados com criatividade.
Segundo os estudos de Assis (2016), a televisão é uma grande
invenção dos últimos tempos e o entretenimento de mais fácil acesso na
comunidade global atual. Além da diversão e entretenimento, saber usar de forma
inteligente esse meio de comunicação, é garantia de obtenção de informações e
conhecimento úteis para a vida daqueles que a utilizam, sendo esta, o veículo de
maior alcance em nosso país.
A televisão também fora citada em uma pesquisa realizada pela
Fundação Telefônica Vivo, em 2012, em parceria com o Fórum de Gerações
Interativas, o Ibope e a Escola do Futuro, na qual, para os jovens entre 10 e 18
anos, 96,3% dos entrevistados afirmaram buscar informações e entretenimento
através deste recurso (CANALTECH, 2012), além de obras bibliográficas
pesquisadas para a compreensão desta ferramenta.
De acordo com Belloni (2003), o próprio Governo Brasileiro utiliza-se
da televisão para aprimoramento de seus professores, utilizando a TV Escola9, um
programa do Ministério da Educação, cujo objetivo é oferecer aos professores da
educação básica oportunidades para sua formação continuada, além de oferecer
materiais didáticos para os docentes trabalharem com seus alunos em sala de aula.
Além da TV Escola, utilizada pelos docentes, não se pode deixar de
citar canais que apresentam em sua grade de transmissão programas educativos e
informativos que encontramos nas TVS aberta e fechada, tais como: Canal Futura,
TV Cultura, TV Justiça, Discovery Channel, dentre outros.
Já as demais ferramentas apontadas fazem parte de todo o contexto
9 Em março de 1996, o MEC lançou oficialmente a TV Escola, com o objetivo de estimular a formação
continuada, o aperfeiçoamento e a valorização dos professores do ensino fundamental. (NAPOLITANO, 2010, p. 27).
57
digital, em que a troca de e-mails, a utilização de aplicativos (APPS), o acesso às
Redes Sociais, Blogs e páginas eletrônicas estão, a cada dia, mais e mais presentes
na rotina dos alunos, professores e da sociedade no geral.
Observando as proposições de Kenski (2012), um programa de TV,
as notícias veiculadas pelos jornais, as ações feitas nas rádios, as mensagens
enviadas pelos aplicativos e os jogos interativos são fontes de informações e de
exemplos que auxiliam no discernimento de conteúdos e aprendizagem.
Todas as ferramentas tecnológicas vêm em auxílio dos professores
e instituições de ensino para enriquecer os conteúdos programáticos estabelecidos
nos planos de ensino dos cursos.
Estas instituições e seus sujeitos necessitam compreender o quanto
as tecnologias podem favorecer a qualidade e enriquecimento de ensino e
conhecimento através dos cursos ofertados.
De acordo com os estudos de Tori (2010, p. 29):
À medida que cursos tradicionais ampliarem a utilização de recursos virtuais e cursos a distância incorporarem mais atividades presenciais ao vivo, ficará cada vez mais difícil separar essas modalidades de ensino.
Enquanto mediadores e difusores do conhecimento, do incentivo à
pesquisa e evolução do conhecimento, os professores não podem valer-se somente
de uma ferramenta para a construção dos significados, é preciso utilizar e saber
explorar estas oportunidades que a tecnologia pode nos oferecer.
Sobre a inserção da tecnologia, Da Silva e Camargo (2015, p. 160)
informam que “inserir as novas tecnologias nas escolas exige, portanto,
planejamento estratégico. Repensar os espaços de aprendizagem, a formação dos
professores e as formas de produzir e transmitir conhecimento [...]”. Todos os
envolvidos devem ter o devido preparo para trabalhar e usufruir das ferramentas
tecnológicas.
De acordo com os estudos de Kenski (2012), as tecnologias mais
utilizadas ampliam o espaço da sala de aula, mas precisam de um planejamento
adequado. Essas experiências que os professores podem vivenciar em sala de aula,
ajudam na construção da quebra de paradigmas quando, e autores como Moran
(2013a) e Kenski (2012), defendem tal ideia, aprendem a utilizar as ferramentas
58
tecnológicas para o melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados e auxiliar no
aumento do conhecimento de nossos alunos.
Para Gabriel (2013, p. 40), “a proliferação de tecnologias e
plataformas digitais, somadas às plataformas e tecnologias tradicionais, oferece um
cenário fértil para as mais diversificadas ações em virtualmente qualquer área do
ensino”. Tanto os professores, quanto as instituições necessitam explorar todas as
oportunidades positivas que a aplicação das tecnologias em sala de aula pode
proporcionar aos alunos.
A partir das informações supracitadas, percebe-se que a utilização
das tecnologias só tende a facilitar e auxiliar docentes e alunos. No entanto, não se
deve deixar que a utilização excessiva das tecnologias apague a chama motivadora
para a criatividade: o tédio (CORTELLA; DIMENSTEIN, 2015).
O professor que constrói suas aulas somente sobre o suporte
tecnológico pode desestimular seus alunos para a criatividade. Se faz necessário ter
um equilíbrio na aplicação metodológica para a melhor maestria da aula e, assim, o
aluno pode observar quais resultados ele pode obter através do conhecimento
adquirido, bem como, onde aplicá-los.
De acordo com Cortella e Dimenstein (2015, p. 85 - 86):
[...] Nós não somos o único primata capaz de criar. E essa avalanche informacional, com essa obsessão pela simultaneidade, pela conectividade, impede a existência do tédio. [...] Hoje, não tem ninguém desocupado em lugar nenhum, e isso impede a criação. O tédio é o mais forte motivo para a criatividade. Portanto, a ausência de tédio permite informação, mas nos faz reduzir nosso espaço de conhecimento. Se, aqui e agora, durante nossa conversa, enquanto você fala, eu não precisasse prestar atenção, poderia ficar navegando na internet. [...] Temos um risco grande de formar uma parte das gerações com a capacidade apenas de ser reiterativo e não ser criativa.
Cabe às instituições de ensino e aos seus professores detalharem
em seus modelos pedagógicos como tais tecnologias serão aproveitadas e utilizadas
durante o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, estabelecendo regras
claras para que o conteúdo possa ser ministrado e o aluno adquira o conhecimento
necessário, gerando aprendizado e criatividade e não tornando o aluno
simplesmente, um repetidor. Logo, a escola deve responder às necessidades dos
alunos e sociedade, além de trabalhar com a economia de seu tempo.
59
Para Gabriel (2013), a informação e o conhecimento, com o
surgimento da internet e a utilização das ferramentas tecnológicas, geraram uma
explosão no volume de conhecimento e divulgação de assuntos e temas no
ciberespaço.
Em virtude da facilidade de conexão com os outros, a maior parte
das informações recebidas são provenientes de pessoas desconhecidas ou
conhecidas parcialmente, fato este gerado pelo processo do “compartilhamento”.
De acordo com os estudos de Moran (2013a), este processo ocorre
devido o volume de sujeitos que estão hiperconectados divulgando, compartilhando
ou simplesmente replicando algo que leram, estudaram e acharam interessantes.
Nas redes sociais existem grupos fechados ou abertos que
comungam dos mesmos gostos e interesses, para trocarem informações e
conhecimentos adquiridos sobre determinados assuntos. O fato é que os sujeitos,
tendo interesses em comum, buscando a leitura e pesquisa, podem propagar
informação muito mais rapidamente do que em uma sala de aula, entre quatro
paredes físicas.
Nos estudos de Sunaga e Carvalho (2015), a aprendizagem pode
ser promovida por meio das ferramentas tecnológicas adequadas, as quais
contribuem para o desenvolvimento de futuros profissionais que estarão aptos a
trabalhar em novos modelos de produção e criatividade, ações estas que podem
envolver o ensino híbrido, sobre o qual discorrer-se-á a seguir.
2.2 ENSINO HÍBRIDO
O modelo de ensino híbrido presente nas instituições de ensino
apoiam-se na Portaria nº 4059, de 10 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), do
MEC, a qual regulamenta e autoriza as instituições de ensino superior a ofertarem
em seus currículos até 20% das disciplinas na modalidade semipresencial.
Através da utilização das tecnologias para aprimorar o ensino
presencial, oportunizando disciplinas semipresenciais (interativas), atividades
didáticas de ensino e aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com
mediação e recursos organizados em diferentes suportes de informação, os quais
utilizam tecnologias de comunicação remota no processo metodológico de ensino,
configura-se uma nova proposta de ensino em uma sala de aula, o ensino híbrido.
60
De acordo com o modelo proposto pelo Clayton Christensen
Institute, o ensino híbrido é um programa de educação formal, no qual um aluno
aprende por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante
sobre tempo, lugar, o modo e/ou o ritmo de estudo, e por meio do ensino presencial,
na escola (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
A principal vantagem, para o aluno é que as disciplinas
semipresenciais podem gerar a flexibilidade que ele precisa para administrar o seu
tempo de estudo, podendo conciliar suas atividades profissionais, pessoais e
acadêmicas.
Segundo Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), o objetivo do ensino
híbrido é que o aluno possa aprender mais e melhor, através das mediações que as
ferramentas tecnológicas podem oferecer, permitindo o desenvolvimento de novas
habilidades cognitivas, além de preparar os alunos para as várias formas de
sociabilidade e trocas de informação.
Para Moore e Kearsley (2013), esse modelo de aprendizado engloba
uma série de aulas ou instruções presenciais que são acrescidas com a utilização da
web ou do AVA para o acesso aos recursos de estudos.
Os modelos híbridos, de acordo com Da Silva e Camargo (2015),
utilizam as tecnologias para configurar novas formas de aprendizagem, tais como:
computação em nuvem, ambientes colaborativos, dispositivos móveis, laboratórios
móveis, dentre outros.
O ensino híbrido, é descrito por Moran (2013b) como bimodal,
combinando o melhor da presença nos espaços acadêmicos com situações em que
a distância pode criar maior mobilidade para professores e alunos.
Este modelo cria a oportunidade de interatividade entre os sujeitos
envolvidos, os quais podem trabalhar e desenvolver atividades em grupos, além de
poderem compartilhar experiências adquiridas no cotidiano.
Para os autores Moore e Kearsley (2013), este modelo, nos Estados
Unidos conhecido como blended learning (aprendizado combinado), envolve séries
de aulas presenciais e, posteriormente, o aluno recebe várias atividades para
realizar e desenvolver em um sistema virtual com o uso da web, sendo este modelo
popular no ensino superior americano.
Segundo as proposições de Johnson et al. (2015, p. 16)
61
Percepções de aprendizagem online estão se tornando cada vez mais favoráveis à medida que mais escolas experimentam os benefícios de modelos de aprendizagem híbrida [...]. As escolas que adotam modelos de aprendizagem híbrida estão descobrindo que ambientes de aprendizagem online oferecem diferentes, mas complementares, funções às instituições físicas e, potencialmente, podem ser usados para liberar o tempo de aula para atividades que precisam do máximo de interações presenciais no mesmo espaço. Além disso, esses modelos emergentes, dão suporte à aprendizagem personalizada, resultando em mais engajamento dos alunos.
Utilizar-se do modelo híbrido pode liberar um tempo significativo
para professores poderem desenvolver as práticas pertinentes aos conteúdos
teóricos ministrados.
Para Moran (2003), com a educação online, o papel do professor
multiplica-se, exigindo evolução e adaptação diante das novas situações, processos
e atividades.
Entre as possibilidades de atividades que podem ser trabalhadas no
sistema híbrido, Tori (2010, p. 32) destaca:
Substituição de aulas expositivas, com grande número de alunos, por material interativo online, complementando por aulas presenciais, com menor carga horária e pequeno número de alunos, destinadas a atividades que envolvam discussões, esclarecimentos de dúvidas, dinâmicas de grupo, orientações; gravação em vídeo de aulas magnas, sincronização com os respectivos slides de apresentação e disponibilização aos alunos, via servidores de vídeo streaming; criação de fóruns de discussão por série, por área, por disciplina e por projeto; oferecimento de monitoria online aos alunos; oferecimento de laboratórios virtuais, que permitam aos alunos a realização de experiências preparatórias, reduzindo-se o tempo necessário para experimentações em laboratórios reais ou, em alguns casos, substituindo-se laboratórios que ocupam espaço físico; apoio a projetos colaborativos, mesmo que realizados em sala de aula, por meio de recursos virtuais; oferecimento aos alunos de conta para acesso via internet a: área em disco virtual, conteúdos e laboratórios virtuais, fóruns de discussão, biblioteca virtual e outros recursos de apoio.
Dentro desta perspectiva, não se pode esquecer que os alunos
apresentam uma grande variabilidade de idade, sendo a mínima de 17 anos, no
iniciar de suas atividades educacionais (técnico ou superior).
Sendo assim, exige-se a construção de um material de apoio para
que os alunos possam trabalhar com este sistema híbrido. Tal material precisa ter as
instruções e regras claras e, o professor, mais uma vez, irá valer-se do seu papel de
62
mediador para demonstrar e ensinar aos alunos como este método de ensino-
aprendizagem ocorre.
Os professores poderão agir neste processo como tutores de seus
alunos, supervisionando-os e orientando-os de acordo com seu ritmo, alocando os
alunos em grupos semelhantes ao seu perfil (MORAN, 2013b).
2.3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Com a democratização do conhecimento, a educação a distância
vem ganhando cada vez mais espaços no mundo e no Brasil. Esta modalidade de
ensino aprendizagem é a escolhida dos alunos que necessitam de uma maior
mobilidade em relação ao tempo de trabalho e estudos.
Em nosso país, a vasta extensão territorial tem sido um motivador da
escolha desta modalidade. No Brasil, o conceito de educação a distância foi definido
pela Presidência da República, através do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005 (BRASIL, 2005), corroborando com os conceitos apresentados pelos autores
Moore e Kearsley (2013) e Alves (2011).
Para Moore e Kearsley (2013, p. 8) “a tecnologia continua a avançar
em velocidade vertiginosa, levando à transformação do pensamento sobre como
aprendemos e forçando a revisão do pensamento sobre como ensinamos”. Estas
transformações nas formas de ensinar, especialmente pelo modelo de ensino EAD,
gerou grupos que debatem constantemente sobre este assunto: os favoráveis, os
quais apoiam e realizam pesquisas sobre este modelo e, aqueles que são contrários
a esta metodologia de ensino.
Na acepção de Alves (2011), o seu surgimento veio para facilitar e
disponibilizar, para as regiões mais remotas, a possibilidade de as pessoas obterem
sua formação superior.
Já para Giglio (2010, p. 192), “os consumidores de ensino a
distância têm outros parâmetros de estudo. A universidade deixa de ser o único local
de conhecimento, e o uso do tempo e do espaço mudam radicalmente”. É fato que o
aluno digital precisa ser mais disciplinado e responsável. A educação a distância tem
como premissa básica a interação entre alunos e professores intermediada pela
tecnologia, em locais diferentes, nos quais ocorrem o processo de ensino-
aprendizagem.
63
De acordo com Moore e Kearsley (2013, p. 2) é “o aprendizado
planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do ensino, o que requer
comunicação por meio de tecnologias e uma organização institucional especial”. Na
educação a distância, a tecnologia é o único ou principal meio de interação e
comunicação dos alunos e professores, sendo sua filosofia abrir o acesso ao ensino
e aprendizagem (MOORE; KEARSLEY, 2013).
Os apontamentos de Rosini (2010) indicam que essa tecnologia
disponibilizada para alunos e professores é funcional através de plataformas e
softwares desenvolvidos para auxiliar no ensino/aprendizagem.
Em estudo anterior, Lévy (1999) destaca que o trabalho sobre estas
ferramentas e métodos, as memórias digitais, oriundas dos processos da educação
a distância, pode ser compartilhado entre vários sujeitos, aumentando o potencial do
conhecimento coletivo.
Assim, de acordo com Litwin (2001, p. 19), se faz necessário
“produzir materiais em que as propostas de ensino acabem com as fórmulas prontas
e criem desafios cognitivos para os estudantes”. Observa-se então observar que a
educação a distância está transformando as formas de ensinar e aprender, inclusive
no modelo presencial que começa a utilizar as metodologias semipresenciais,
reestruturando o layout, tempo, linguagens e processos, o que é confirmado, em
estudos posteriores, como o de Moran (2013b).
Segundo Moore e Kearsley (2013), adotar o modelo de educação a
distância em uma instituição requer alterações na forma de ensinar e na utilização
dos recursos disponíveis. As políticas a serem adotadas para a metodologia devem
ser elaboradas por pessoas responsáveis, considerando não somente como irão
introduzir este modelo, mas, por quê utilizá-lo.
Ainda, de acordo com Moore e Kearsley (2013, p. 12):
Aumentar o acesso ao aprendizado e ao treinamento como questão de equidade; proporcionar oportunidades para atualizar aptidões da força de trabalho; melhorar a redução de custos dos recursos educacionais; melhorar a qualidade das estruturas educacionais existentes; melhorar a capacitação do sistema educacional; nivelar desigualdades entre grupos etários; direcionar campanhas educacionais para públicos-alvo específicos; proporcionar treinamento de emergência para grupos-alvo importantes; expandir aptidões para a educação com novas áreas de conhecimento;
64
oferecer uma combinação de educação com trabalho e vida familiar; agregar uma dimensão internacional à experiência educacional.
Percebe-se que os autores, Moore e Kearsley (2013), indicam não
somente o lado financeiro, mas a oportunização que o modelo de educação a
distância proporciona para todos aqueles que buscam uma qualificação ou o
aumento do conhecimento e, devido às restrições de locais, disponibilidade de
tempo, distância e a falta de IES, não podem cursar ou estar presentes diariamente
em uma sala de aula.
Para Moran (2013b, p. 68) “na sociedade conectada, todos estamos
reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar; reaprendendo a integrar o
humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”. Tais proposições
apontam que a sociedade está conectada em vários aspectos e, ao mesmo tempo,
desconectada da compreensão de utilizar-se das tecnologias para suprir demandas
carentes do ensino, as quais buscam melhorias educacionais, sociais e financeiras.
A utilização maciça da tecnologia para a universalização da
educação a distância é fundamental para o sucesso deste processo hoje, pois,
utilizando-se dos meios eletrônicos, não há barreiras territoriais que não possam ser
rompidas.
Chaves (1999) discorre sobre a importância da utilização da
tecnologia para auxiliar e facilitar o acesso ao ensino através da modalidade de
educação a distância, apontando a utilização das tecnologias para transmissão de
dados, imagem e voz, não somente utilizando-se os computadores, mas também
vídeos e a televisão, recursos estes que irão eliminar as barreiras da distância para
o processo de ensino-aprendizagem.
Deve-se observar que há quase duas décadas estas questões da
utilização de tecnologias em sala de aula vêm sendo investigadas (KENSKI, 2012).
2.3.1 Cronologia da Educação a Distância
Segundo as proposições de Moore e Kearsley (2013), a primeira
geração da educação a distância está relacionada aos cursos que eram realizados
por correspondência. Eles relatam que isso era possível devido os serviços postais
baratos e confiáveis, resultado da expansão ferroviária ocorrida no século XIX e
meados do século XX.
65
Este processo oportunizava aos alunos o estudo em suas
residências. Observou-se que a educação a distância, via correios, esteve presente
em vários países, sendo este o processo que institui a utilização do livro impresso no
modelo EAD, em função do envio dos materiais didáticos para os alunos
(MACHADO; MORAES, 2015).
A segunda geração está correlacionada diretamente à evolução da
tecnologia. Nas primeiras décadas do século passado, houve o surgimento do rádio
e da televisão, meios utilizados para propagar o ensino.
Em 1947, iniciou-se a transmissão das aulas das matérias literárias
da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris, França.
Já em 1956, nos Estados Unidos, a Chicago TV College iniciou a
transmissão de programas educativos pela televisão, enquanto que, na Argentina,
em 1960, surgiu a Tele Escola Primária do Ministério da Cultura e Educação.
No Brasil, em 1923, criou-se a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, a
qual ofertava cursos como de português, francês, entre outros. Em 1935, o
Japanese National Public Broadcasting Service iniciou seus programas escolares
pelo rádio, para complementação dos estudos em salas presenciais, bem como, em
1939, na cidade de São Paulo, surgiu o Instituto Monitor, sendo o primeiro a ofertar
cursos profissionalizantes por correspondência.
Os primeiros cursos televisivos surgiram em 1974, através do
Instituto Padre Reus10 e na TV Ceará11, sendo ministrados os cursos para as antigas
5ª à 8ª séries (ALVES, 2011).
A terceira geração fora marcada pela preocupação na estruturação
pedagógica de como seriam ministrados os conteúdos utilizando-se as tecnologias
para atender as necessidades dos alunos (MACHADO; MORAES, 2015).
Sobre essa forma pedagógica de se trabalhar com o EAD, Moran
(2003) nos convida a refletir sobre a necessidade de se desenvolver propostas
pedagógicas para cada tipo de aprendizagem. As instituições devem gerar suas
10 Fundado em 1974, o Instituto Padre Reus (IPR), com o intuito de qualificar profissionalmente o maior número
possível de pessoas, optou pela Educação a Distância (EAD), beneficiando jovens e adultos que, muitas vezes, não tinham acesso às instituições educacionais da modalidade presencial. Assim, desde sua fundação, o IPR estabeleceu o objetivo de ser uma instituição de EAD de nível nacional. Para implantar o projeto, em meados dos anos 70, ela buscou apoio dos Correios e da Gráfica Pallotti, construindo parcerias de sucesso que perduram até hoje. Essencial, também, é o vínculo firmado entre o IPR e a Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), que assegura a concretização de novos e importantes projetos. (INSTITUTO PADRE REUS, 2016).
11A TV Ceará foi inaugurada no dia 7 de março de 1974, com o nome de TV Educativa, durante a administração do Governo César Cals, com a meta de levar a educação às localidades mais distantes do Ceará. E, através da educação a distância, a emissora conseguiu formar mais de 400 mil alunos em todo o Estado (TV CEARÁ, 2016).
66
propostas e executá-las com qualidade, para o favorecimento do aluno e não agirem
pensando somente no lucro.
É a partir desta geração que se inicia a discussão sobre a utilização
da tecnologia como tão somente um suporte para o desenvolvimento das atividades
e aulas perante os alunos, pois o foco está centrado nos processos de ensino
aprendizagem (MACHADO; MORAES, 2015).
Entre os anos de 1970 e 1980, encontra-se a quarta geração da
educação a distância, que necessitou da sala de aula para este método de estudo,
devido a utilização de satélites para a transmissão das aulas. Dessa forma, no dia e
horário proposto pela instituição, alunos e tutores compareciam para acompanhar o
desenvolvimento da aula ministrada pelo professor. Os encontros presenciais
obrigatórios de hoje tiveram seu início a partir deste momento citado (MACHADO;
MORAES, 2015).
Hoje, a sociedade vivencia a quinta geração da educação a
distância, na qual a internet é a ferramenta para auxiliar nos processos
metodológicos de ensino e pesquisa. Conforme cita Brito e Purificação (2006, p. 94):
“a internet veio para mexer com os paradigmas educacionais, em que não cabem
mais arbitrariedades de opiniões, linearidade de pensamento, um único caminho a
ser trilhado”.
Através da internet encontram-se diversos caminhos a serem
percorridos. Apenas com um click, centenas de milhares de sites surgem para que
sejam explorados, possibilitando o vislumbre de novas informações e
conhecimentos.
A hiperconexão e os hipertextos proporcionam novas possibilidades
de aprendizado de conceitos e aplicação rotineira.
Observa-se que tal afirmação justifica-se pela forma como a internet
colabora com a criação de comunidades, blogs, sites, coletivos e interativos,
possibilitando e incentivando o auto aprendizado e a autonomia, além de convidar
alunos e professores a desenvolverem novas competências (MACHADO; MORAES,
2015).
Quanto maior for a interação à distância, mais os alunos deverão
exercer e desenvolver autonomia e responsabilidade sobre seu aprendizado
(MOORE; KEARSLEY, 2013).
A relação com esta autonomia do aluno é apresentada pela noção
67
de transferência do conhecimento, na qual, professor e aluno, através de trocas de
significados e do desenvolvimento de uma compreensão compartilhada, se
transformam e modificam-se, com os alunos assumindo, progressivamente, a
responsabilidade pelo seu próprio aprendizado (VYGOTSKY, 1991).
2.4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
O ambiente virtual de aprendizagem (AVA), no EAD, é a sala de aula
que o aluno, na modalidade presencial, frequenta para adquirir e assimilar o
conhecimento dos conteúdos ministrados.
Para Moran (2013a, p. 98):
Esses ambientes virtuais incorporam cada vez mais recursos de comunicação em tempo real e off-line, de publicação de materiais impressos, vídeos, etc., bem como recursos de edição on-line: professores e alunos podem compartilhar ideias, modificar textos, comentá-los; podem travar discussões por tópicos (off-line) e discussões ao vivo, com som, imagem e texto. Os ambientes de aprendizagem se integram aos programas de gestão acadêmica e financeira. Com a mesma senha os alunos acessam o histórico escolar, os pagamentos e os cursos. Tudo se integra cada vez mais, tudo fala com tudo e com todos.
O AVA é o espaço virtual que a instituição de ensino propicia aos
seus alunos para terem o acesso aos conteúdos que serão ministrados (nas tele ou
videoaulas), aos textos, cadernos de estudos, fóruns de discussão, chats, canais de
comunicação por mensagem, biblioteca virtual e demais recursos que sejam
provenientes do curso realizado. É um local que fornece recursos e ferramentas
digitais oportunizadores do multiletramento12.
Para Rojo e Moura (2012, p. 8):
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comunicação e informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos [...].
12 O termo multiletramentos foi cunhado “para abranger esses dois ‘multi’ – a multiculturalidade
característica das sociedades globalizadas e a multimodalidade - dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa” (ROJO; MOURA, 2012, p. 13).
68
O AVA é o espaço onde o aluno poderá encontrar todos os materiais
necessários para o seu enriquecimento científico e cultural; onde, professores e
tutores poderão indicar os caminhos norteadores que influenciarão na formação do
aluno. Logo, o AVA não é somente um local para disponibilização de materiais ou
informações acadêmicas, mas um espaço para a dispersão da informação, da
cultura, das características de cada local onde o aluno se encontra.
Este multiletramento que o autor cita remete ao pressuposto de que
as instituições irão se valer de todas as ferramentas disponíveis para elaborar um
plano pedagógico que gere qualidade na formação dos alunos, explorando todos os
meios que possam agregar conhecimento e cultura.
De acordo com Mattar (2012), através do AVA, é possível se realizar
um processo educacional não apenas entre professores e tutores, mas também
entre os alunos do curso, através da troca de experiências, do desenvolvimento de
atividades em grupo e da participação de debates nos fóruns.
Professores e alunos necessitam saber aproveitar as oportunidades
que os espaços virtuais geram para melhorar os momentos de aprendizagem. A
comunicação deve existir constantemente entre todos os sujeitos envolvidos para
que o conhecimento possa ser compartilhado.
Segundo Kenski (2012, p. 95):
Esses espaços virtuais de aprendizagem oferecem condições para a interação (síncrona e assíncrona)13 permanente entre seus usuários. [...] a interatividade, hipertextualidade e conectividade já garantem o diferencial dos ambientes virtuais para a aprendizagem individual e grupal. [...] Os ambientes virtuais de aprendizagem caracterizam-se, assim, como espaços em que ocorre a convergência do hipertexto, multimídia, realidade virtual, redes neurais, agentes digitais e vida artificial, desencadeando um senso partilhado de presença, de espaço e de tempo.
De acordo com os estudos de Machado e Moraes (2015), na
metodologia de ensino-aprendizagem o aluno deve sentir-se parte de todo o
processo e, com a utilização do AVA, e todas as sua disponibilidade de documentos,
materiais e ferramentas, o aluno, recebendo uma instrução adequada e cumprindo
com o seu papel, poderá construir um pensamento crítico e científico sobre cada
13 Enquanto o treinamento síncrono depende de que todos os participantes iniciem e terminem o
curso em datas determinadas e realizem atividades em horários específicos, tendo o suporte ou mediação em tempo real, o treinamento assíncrono pode ser completado conforme a disponibilidade do participante (DESIGN INSTRUCIONAL, 2016).
69
assunto abordado pelos professores.
É neste ambiente que acontece o multiletramento, o qual é
trabalhado, através dos vídeos, hipertextos e seus agentes envolvidos. É
necessário, entretanto, que o aluno tenha um domínio ou conhecimento sobre as
tecnologias para que ele possa desfrutar de todos os recursos disponíveis para o
seu estudo, bem como, faz-se necessária a construção de um tutorial que possa
sanar todas as dúvidas do aluno, que seja simples, mas explicativo e funcional.
A leitura dos significados nos processos de aprendizagem precisa do
apoio dos professores e tutores. Cabe a eles auxiliarem seus alunos em suas
dificuldades. Logicamente que o aluno também precisa realizar sua parte neste
processo, buscando leituras complementares, além de quebrar os paradigmas de
que os métodos de ensino necessitam ser somente realizados presencialmente.
É possível recorrer aos estudos de Moran (2015, p. 28), em que o
autor afirma que “a aprendizagem se constrói em um processo equilibrado entre a
elaboração coletiva – por meio de múltiplas formas de colaboração em diversos
grupos – e a personalizada – em que cada um percorre roteiros diferenciadores”.
Cabe então aos professores e tutores criarem um processo de mediação em que o
aluno possa ser assistido de forma construtiva, possa compreender os conteúdos e
gerar os resultados esperados.
De acordo com Masseto (2013), a disponibilidade dos professores e
tutores para interagir junto aos alunos facilitará a aproximação entre todos os
envolvidos e a aprendizagem se tornará colaborativa.
Segundo Gomes (2013), encontram-se hoje vários sistemas que
podem auxiliar professores e tutores na geração de relatórios personalizados
orientando como cada aluno aprende. Para tornar as disciplinas mais interessantes e
poder ter um maior avanço nos conteúdos a serem ministrados, deve-se concentrar
os assuntos básicos no AVA e deixar para a sala de aulas as os conteúdos criativos
e que necessitem de maior atenção das partes (MORAN, 2015).
Após a conceituação dos assuntos que envolvem novos processos e
métodos de ensino, assistidos pela tecnologia, no capítulo 3, será apresentado qual
a metodologia de pesquisa foi aplicada para o desenvolvimento deste trabalho e
quais foram os participantes envolvidos.
70
3 CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DE PESQUISA
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
(FREIRE, 1996, p. 29).
De acordo com Fregoneze et al. (2014), para a construção de uma
pesquisa científica, o pesquisador necessita coletar os dados e informações para,
depois de analisá-los, encontrar os problemas e resultados a serem investigados. O
que motiva o pesquisador a construir um trabalho é a sensação do não
conhecimento acerca da totalidade de estudos e pesquisas (FERREIRA, 2002).
A seguir, segue-se um quadro elucidando como foi construída esta
pesquisa, através das bases bibliográficas e as categorias analisadas:
Figura 1 - Metodologia da pesquisa
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
71
De acordo com a figura 1, foi realizado o levantamento das bases
que justificam os objetivos estipulados para o desenvolvimento desta pesquisa,
observando autores que tenham discorridos sobre os assuntos aqui relatados. A
validação dos dados foi feita com o cruzamento dos métodos: (a) literatura
pesquisada; (b) atividades realizadas; (c) experiência do pesquisador.
Neste capítulo, será esclarecido os procedimentos metodológicos,
as ações aplicadas, bem como a descrição das etapas da coleta de dados e, por fim,
haverá a exposição dos resultados à luz dos pressupostos autores estudados.
3.1 METODOLOGIA
Toda a construção desta pesquisa seguiu um percurso metodológico
que envolveu uma pesquisa bibliográfica em livros, artigos, reportagens, notícias,
leis, resoluções e autores que discorriam sobre a temática pesquisada.
Quanto à utilização das comunicações de massa para o auxílio no
processo de construção desta pesquisa, Gil (2008b, p.151) informa que:
Os documentos de comunicação em massa, tais como jornais, revistas, fitas de cinema, programas de rádio e televisão, constituem importante fonte de dados para a pesquisa social. Possibilitam ao pesquisador conhecer os mais variados aspectos da sociedade atual e também lidar com o passado histórico [...]. Os documentos de comunicação em massa são muito valiosos.
De acordo com Gil (2008b), não há problema utilizar-se de
informações que transitam nos canais de comunicação em massa, desde que a
mesma seja verificada. Todas as reportagens citadas neste trabalho são oriundas de
entrevistas concedidas pelos membros do MEC, CGU, TCU ou TEM, abordando o
tema PRONATEC.
Quanto à utilização de notícias pertinentes ao PRONATEC,
encontrou-se a dissertação de Santos (2013), a qual também se valeu de
informações de massa para construir seu projeto.
De acordo com Sá (2015, p. 16), “se você deseja citar uma notícia
veiculada em um jornal impresso ou site, por exemplo, para que ela fundamente ou
reforce seus argumentos, é essencial que a sua origem seja mencionada com
precisão”.
Também efetuou-se um levantamento de dissertações e teses para
72
que a proposta fosse concretizada. A esses levantamentos bibliográficos, dá-se o
nome de estado da arte.
De acordo com os estudos de Ferreira (2002, p. 258):
Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum, o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vem sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares [...]. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar [...].
Conforme apresentou-se na introdução deste trabalho e, no
apêndice A, não se encontrou trabalhos ou pesquisas que se aprofundassem na
observação da aplicação das disciplinas semipresenciais na estrutura metodológica
do PRONATEC, bem como o uso de ferramentas tecnológicas e a empregabilidade
dos alunos para a região norte do Paraná, onde aplicou-se esta pesquisa.
3.1.1 O Tipo e a Abordagem da Pesquisa
Realizou-se o tipo de pesquisa exploratória para o levantamento do
referencial teórico e descritiva para o registro e análise dos dados apurados.
Segundo os estudos de Kotler e Keller (2006), a pesquisa
exploratória tem como principal característica a informalidade, a flexibilidade e a
criatividade, procurando obter um primeiro contato com a situação a ser pesquisada.
De acordo com as análises de Gil (2008b), a pesquisa exploratória
tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou questões pesquisáveis
para estudos posteriores.
Já para Fregoneze et al. (2014), a pesquisa exploratória é
recomendada quando o tema proposto não é muito explorado, dificultando a
formulação de hipóteses precisas.
O presente projeto compreendeu também uma pesquisa descritiva,
pois, observou, registrou e analisou os dados obtidos, através do instrumento
aplicado.
De acordo com Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 61-62):
73
A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. [...] em síntese, a pesquisa descritiva, em suas diversas formas, trabalha sobre dados ou fatos colhidos da própria realidade. A coleta de dados aparece como uma das tarefas características da pesquisa descritiva. Para viabilizar essa importante operação da coleta de dados, são utilizados, como principais instrumentos, a observação, a entrevista, o questionário e o formulário [...].
Gil (2008b) corrobora com as asserções de Cervo, Bervian e Da
Silva (2007), no que tange à importância do planejamento e desenvolvimento da
pesquisa e á seleção dos materiais e documentos a serem estudados, pois, seu
objetivo principal é compreender as características de determinado grupo, sendo
este tipo de pesquisa também aplicado para o levantamento de opiniões, atitudes e
crenças do grupo analisado.
Sobre a abordagem da pesquisa, de acordo com os estudos de Cruz
(2009) e Fregoneze et al. (2014), optou-se pela pesquisa qualitativa, pois há uma
exploração do tema proposto de forma mais livre, ao se trabalhar com descrições,
comparações, interpretações e atribuição de significados, sendo possível investigar
valores, crenças, hábitos, atitudes e opiniões dos participantes pesquisados.
De acordo com os estudos de Martins e Theóphilo (2007, p. 135), as
pesquisas qualitativas “pedem descrições, compreensões e análises de informações,
fatos, ocorrências que naturalmente não são expressas por números”.
Para tanto, observou-se a necessidade de se fazer um diálogo entre
o meio social e seus participantes, analisando os efeitos das metas e objetivos do
programa nacional e seus resultados frente as enunciações dos participantes da
pesquisa, através da contribuição gerada pelas respostas do questionário eletrônico
aplicado.
Ainda quanto à abordagem qualitativa, analisou-se, através das
contribuições dos alunos egressos, as suas percepções quanto ao material
disponibilizado nas disciplinas interativas, a utilização dos fóruns de discussão dos
assuntos trabalhados nas disciplinas, o suporte dos tutores à distância, a criação do
seu próprio empreendimento, as oportunidades de melhorias no trabalho e geração
do emprego e quais ferramentas tecnológicas estes alunos utilizavam para a busca
do conhecimento e informações.
De acordo com Ludke e André (1986), a pesquisa qualitativa
apresenta as seguintes características: o ambiente natural como fonte direta de
74
dados, no qual o principal instrumento é o pesquisador, os dados coletados que
prevalecem são os descritivos, a preocupação com o processo é maior do que com
o resultado, a preocupação do pesquisador com os significados que os participantes
da pesquisa atribuem às suas necessidades e à suas vidas e, a análise dos dados
tende a seguir um processo indutivo.
Segundo Cruz (2009), a pesquisa qualitativa é basicamente aquela
que procura compreender um fenômeno específico em profundidade. A
apresentação dos resultados deve compreender a maior clareza possível e, para
tanto, saber qual abordagem aplicar para a coleta de dados é essencial.
Assim, segundo Matias-Pereira (2012), o objetivo da pesquisa
qualitativa é apresentar uma relação entre o mundo real e o sujeito, sendo o
ambiente natural a fonte direta para a coleta de dados. É preciso ressaltar que o
emprego das duas abordagens, quantitativa e qualitativa, tende a apresentar um
resultado mais consistente.
3.1.2 Instrumento de Pesquisa
Para que a pesquisa fosse aplicada junto aos participantes do
programa analisado, foi desenvolvido um questionário eletrônico, validado por
especialistas.
Em um modelo auto aplicado pelo entrevistado, via e-mail ou por um
site, o sujeito da entrevista poderá ou não responder (MALHOTRA, 2006). Um
questionário consiste em um conjunto de questionamentos, de grande alcance e um
instrumento muito utilizado para a coleta de dados primários (KOTLER; KELLER,
2012).
De acordo com os estudos de Fregoneze et al. (2014, p. 76 - 77):
O questionário também deve ser elaborado a partir dos objetivos propostos para a pesquisa. No momento da elaboração do questionário, o pesquisador deve ter clareza da necessidade de incluir um número suficiente de questões para obter os dados que ele precisa [...]. O questionário se caracteriza por ser respondido sem a presença do pesquisador, podendo, assim, ser utilizado para uma pesquisa que abrange uma população geográfica dispersa e numerosa [...]. O questionário é um instrumento muito utilizado na coleta de dados, porém, sua elaboração é complexa e exige muita atenção do pesquisador.
75
O questionário caracteriza-se por ser respondido sem a presença do
pesquisador, podendo abranger uma população geográfica dispersa e numerosa
(CRUZ, 2009).
Sua estrutura pode contemplar questões fechadas (objetivas) e/ou
abertas (subjetivas). De acordo com Cruz (2009) a questão fechada define-se
quando as possíveis respostas já estão especificadas, restando ao entrevistado
escolher entre elas. A questão aberta é aquela em que entrevistado tem a
possibilidade de colocar sua preferência ou opinião pessoal.
Sobre as vantagens e desvantagens da utilização do questionário
eletrônico, recorreu-se aos estudos de Gil (2008a) e Kotler e Keller (2012). O
primeiro autor justifica a aplicação de um questionário em função da possibilidade de
se alcançar grande número de pessoas, independente da sua localização; ter um
menor custo pessoal, devido a não exigência de treinamento para aplicação do
mesmo; apresentar a garantia do anonimato e dos entrevistados escolherem o
melhor momento para respondê-lo.
Já o segundo autor nos apresenta as desvantagens da utilização do
questionário, sendo: as amostras podem ser pequenas e distorcidas; painéis e
comunidades online podem apresentar rotatividade excessiva e a pesquisa online
está sujeita a problemas tecnológicos e incoerências. Diante do exposto, optou-se
por esta ferramenta de pesquisa.
Aplicou-se o questionário eletrônico entre os meses de fevereiro e
maio de 2016, utilizando-se o correio eletrônico pessoal e de domínio corporativo
para o envio do link14 de acesso ao formulário, adotando-se a plataforma Google
Forms para a elaboração e estrutura do questionário.
Junto ao questionário enviado, disponibilizou-se o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecimento seguindo as questões éticas em pesquisa, os
quais foram devidamente assinados digitalmente pelos participantes.
3.1.3 Pré-Teste
Para que esta pesquisa fosse realizada, abordou-se métodos que
permitiram uma melhor apuração dos resultados. Primeiramente, aplicou-se um
questionário como estudo-piloto (pré-teste). De acordo com Cruz (2009, p. 52):
14 Link de acesso ao questionário eletrônico: https://goo.gl/forms/dLteVF21VXk4AOZf2.
76
Por muitas razões, frequentemente vale a pena um estudo-piloto, isto é, uma miniatura da pesquisa que queremos realizar. Nela, quase todos os erros e equívocos se apresentam e sua correção tende a ser indolor. Uma pergunta deixada de fora de um questionário pode trazer perdas importantes de informação. A pesquisa-piloto detecta o erro e permite corrigir a omissão. Quase tudo o que pode dar errado aparecerá na fase piloto.
O pré-teste foi enviado eletronicamente, de início, para a validação
de dois especialistas, a fim destes efetuarem uma análise sobre os questionamentos
que seriam aplicados aos alunos formandos. Após os ajustes apontados, remeteu-se
o mesmo para dez (10) alunos egressos, deixando-se em aberto um canal de
comunicação caso algum questionamento presente no instrumento não fosse
compreendido. Todos os questionários retornaram respondidos, apontando somente
um questionamento como duvidoso, sendo este, reconstruído de forma mais clara
para não gerar qualquer tipo de dúvida.
3.1.4 Delimitação da Pesquisa
O local escolhido para a aplicação do instrumento de pesquisa e a
obtenção dos dados ocorreu em uma IES privada, localizada no norte do Estado do
Paraná, que ofertou os cursos técnicos subsequentes (cursos voltados para alunos
que já concluíram o ensino médio), pertencentes ao programa federal PRONATEC,
conforme já exposto no cap. 1, item 1.3, no qual apresentou-se fundamentações
quanto à criação, regulamentos e objetivos do programa.
Os alunos egressos pertenceram aos cursos de Técnico em
Logística, Técnico em Enfermagem, Técnico em Estética e Técnico em Segurança
do Trabalho.
Quanto aos participantes da pesquisa, foram selecionados os alunos
formandos dos cursos ofertados no PRONATEC pela IES, no período de julho de
2013 a agosto de 2015.
Após a aplicação do questionário, o mesmo forneceu dados que
foram sistematizados e categorizados de tal forma que a análise ofereceu respostas
ao objeto investigado. Os movimentos da pesquisa que culminaram com os dados
que serão apresentados no próximo capítulo, mas podem ser sistematizados no
quadro a seguir:
77
Quadro 1 – Percurso metodológico – movimentos da pesquisa15
(A) Movimento Inicial
1) Prática Social Inicial Descrição prévia dos participantes da pesquisa – alunos formandos dos Cursos Técnico Profissionalizante PRONATEC.
2) Teoria Busca de suportes teóricos que nos auxiliem a compreender o fenômeno objeto de nossa investigação.
3) Prática Social Final Estudo na realidade encontrada, com a mediação do construto teórico aprendido.
(B) Movimento
Investigativo
1) Prática Social Inicial Estudo investigativo do contexto técnico-profissionalizante em que se inserem os participantes da pesquisa.
2) Teoria
Estudo investigativo dos aportes teóricos metodológicos que sedimentam a pesquisa, como leis vigentes e orientação de órgãos nacionais e internacionais quanto ensino técnico-profissionalizante.
3) Prática Social Final
Estudo investigativo de práticas de ensino e do processo evolutivo dos formandos do PRONATEC quanto a aprendizagem e uso de tecnologias para o desenvolvimento das disciplinas interativas e sua evolução no mercado de trabalho.
(C) Movimento
Geração de dados
de pesquisa
1) Prática Social Inicial Aplicação de pré-teste e questionário eletrônico para realização da coleta de dados junto aos participantes da pesquisa.
2) Teoria Pesquisa epistemológica com documentação indireta e direta, sendo bibliográfica e documental.
3) Prática Social Final
Pesquisa de reportagens, artigos, dissertações e teses, com documentação direta, por meio de elaboração e aplicação de questionário.
Fonte: Adaptado de Nantes (2014).
Para ancorar a caracterização dos dados, recorreu-se à Análise de
Conteúdos, conforme proposto por Bardin (2011). De forma sintetizada, de acordo
com o pesquisador, “a análise de conteúdo pode ser uma análise dos ‘significados’
(exemplo: a análise temática), embora possa ser também uma análise dos
‘significantes’ (análise lexical, análise dos procedimentos)” (BARDIN, 2011, p. 41).
Tais asserções possibilitaram agrupar as enunciações dos participantes por traços
de similaridade.
Enquanto ações do pesquisador, primeiramente organizou-se os
dados, procedeu-se uma análise prévia e os recortes, de acordo com o objeto
investigado e os mesmos foram interpretados à luz dos autores pesquisados e das
possíveis inferências do pesquisador.
15 Para os movimentos da pesquisa, levou-se em consideração as resoluções presentes nas Leis,
Resoluções e Diretrizes Curriculares do Ensino Técnico-Profissionalizante / PRONATEC.
78
Tendo apresentado a metodologia de pesquisa, o instrumento
utilizado para coleta de dados, o programa investigado, e o local, bem como os
movimentos de pesquisa percorrido para a construção deste trabalho, a seguir,
iniciar-se-á a discussão e análise dos dados.
3.1.5 Limitações da Pesquisa
Como limitações desta pesquisa, observa-se o grande número de
questionários eletrônicos sem a devolutiva dos alunos. Após a sistematização dos
dados, apurou-se os seguintes resultados:
Gráfico 1 - Aplicação de questionários
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Dentre os 484 alunos pesquisados, apurou-se que 60 alunos
(12,40%) responderam o questionário, um aluno (0,21%) negou-se em participar da
pesquisa, 55 alunos (11,36%) estavam com seu endereço eletrônico prejudicado na
base da IES pesquisada e 368 (76,03%) não efetuaram qualquer tipo de
posicionamento ou manifestação sobre o questionário enviado.
Enfatiza-se que o questionário eletrônico, no período aplicado, foi
enviado duas (02) vezes a todos os alunos formandos elencados para esta
pesquisa, através do endereço com domínio GMAIL e com o domínio corporativo.
79
As limitações encontradas para a aplicação do questionário foram os
endereços eletrônicos registrados no sistema de forma errônea (11,36%) e a falta de
retorno dos alunos (76,03%), sem uma justificativa.
De acordo com Malhotra (2006), as hipóteses prováveis para as
respostas que não ocorreram seriam:
a) O desinteresse dos alunos em participarem da pesquisa;
b) Os e-mails enviados terem sido direcionados diretamente para a
caixa de spam;
c) A falta de tempo para poder responder os questionários;
d) Falta de habilidade dos respondentes.
Mesmo diante das hipóteses levantadas, as quais poderiam gerar a
negativa das respostas, a escolha da aplicação de um questionário eletrônico foi
motivada por ser a internet um facilitador na comunicação entre muitos, em uma
escala global e no tempo escolhido pelos participantes para responder o documento
(CASTELLS, 2004).
Na IES escolhida para acesso à informação dos alunos egressos e
aplicação dos questionários eletrônico, não houve nenhuma dificuldade em se obter
tais dados, pois, os diretores das unidades pesquisadas apoiaram o projeto e
forneceram total colaboração.
Dando prosseguimento nesta pesquisa, no capítulo 4 será exposto a
análise dos dados obtidos e as discussões geradas a partir destes.
80
4 CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo, será apresentado os dados e seus resultados,
obtidos através da aplicação do questionário eletrônico aos formandos dos cursos
técnico-profissionalizantes do PRONATEC, ofertados na IES pesquisada.
Estes dados serão tabulados em forma de gráficos e quadros, cujas
enunciações dos participantes são objeto da pesquisa, a fim de responder o objetivo
geral, que é analisar o PRONATEC investigando a sua contribuição para a formação
discente e empregabilidade, bem como, qual a avaliação que os egressos atribuíram
as disciplinas semipresenciais ofertadas nos cursos realizados.
4.1 PERFIL DO RESPONDENTE
Os participantes da pesquisa foram 60 (sessenta) alunos formandos,
dos cursos citados anteriormente, compostos por 34 mulheres, representando
56,66% e, 26 homens, representando 43,33%. No gráfico 2, será identificado a faixa
etária compreendida entre os formandos.
Observa-se que o gênero feminino predomina até 20% mais do que
o masculino, ou seja, os níveis de escolaridade mais elevados no Brasil têm
predomínio do sexo feminino (BRASIL, 2014b).
Gráfico 2 - Faixa etária
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
81
Através do exposto, compreende-se que a concentração dos
pesquisados compreende a idade de 22 a 35 anos, representando 38,33% e,
analisando os gêneros, destaca-se o feminino que tem sua maior concentração de
participantes entre as faixas etárias de 22 a 45 anos, o que representa 33,33% dos
pesquisados. Esse resultado está em consonância com as pesquisas de Santos
(2011), que traçou o perfil dos alunos ingressantes em cursos técnicos, e o resultado
apresentado na 63ª Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), que apontava o predomínio do sexo feminino nos cursos
profissionalizantes.
Já o gênero masculino tem sua concentração de participantes na
faixa etária de 22 a 35 anos, correspondendo a 20% dos alunos pesquisados.
Diagnosticou-se um único participante acima dos 60 anos, sendo este do gênero
masculino.
Estes dados apresentam a grande variedade de faixa etária dos
alunos que o PRONATEC atendia na IES, sinalizando que o público era diversificado
e que o programa contemplava todas as idades, uma vez que o seu regulamento
permitia participarem.
No gráfico 3, observa-se a renda familiar dos alunos pesquisados.
Gráfico 3 - Renda familiar
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
82
É possível identificar que 30 formandos, ou seja, 50% dos
entrevistados, têm sua renda familiar composta de três a quatro salários mínimos.
Esta informação apurada, de acordo com o Critério de Classificação Econômica
Brasil (CCEB)16, apresenta um público pertencente à classe econômica C1.
Analisar a renda familiar dos participantes proporcionou a reflexão
de que todas as classes poderiam inscrever-se para participar do programa, desde
que o candidato estivesse formado no ensino médio.
Quanto à formação educacional, quando questionados se os
mesmos já possuíam outra formação técnica ou superior, 10 alunos, ou seja,
16,66%, informaram ter formação em um curso superior e, seis alunos, ou seja,
10%, informaram possuir outra formação técnica.
No gráfico 4, observa-se quais foram os motivos que levaram os
alunos a realizarem um dos cursos oportunizados pelo PRONATEC:
Gráfico 4 - A escolha do PRONATEC
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
16O Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB) é utilizado em pesquisas de mercado para
estimar o padrão de vida e o poder de compra dos domicílios, analisando bens de consumo e aspectos relacionados ao cotidiano das famílias (NEGÓCIOSRPC, 2015).
83
Segundo sua Lei de criação, Lei 12.513/2011 (BRASIL, 2011), um
dos objetivos do PRONATEC é oportunizar aos alunos a formação técnica e o
conhecimento de novas tecnologias para que estes possam buscar novas
oportunidades ou recolocação no mercado de trabalho.
Mediante ao exposto, após a análise do questionamento realizado
junto aos alunos sobre o porquê da escolha em realizar um dos cursos do
PRONATEC, apurou-se que 43 alunos, ou seja, 71,66%, ingressaram e cursaram
uma das opções disponibilizadas pela IES em busca de novas oportunidades no
mercado de trabalho e, cinco alunos, ou seja, 8,33%, buscaram os cursos do
PRONATEC devido oportunidade de promoção que surgira na empresa em que
atuavam na época.
Tais resultados nos remetem a uma reflexão sobre os estudos
realizados por Czernisz (2010), em que ela apresenta a responsabilidade do
trabalhador de buscar sua qualificação profissional para tornar-se apto para mercado
de trabalho.
Segundo os estudos de Gomes e Marins (2013), a economia amplia-
se e sofre constantes alterações em cenários cada vez mais voláteis, logo, a
educação necessita desenvolver-se e profissionalizar o “novo aluno”. E tal dado vem
a encontro das pesquisas de Carvalho (2013), no qual o autor relata que, devido à
evolução dos processos e meios de produção, as novas qualificações estão sendo
cada vez mais exigidas em função do progresso técnico.
Outra informação acurada na pesquisa fora que 12 alunos, ou seja,
20%, responderam ter realizado um dos cursos do PRONATEC por possuírem
tempo livre para buscar novos conhecimentos.
As pessoas apresentam a capacidade de aprender e se
desenvolver, assim a educação está no âmago dessa capacidade e, de acordo com
Chiavenato (2014, p. 307) “todo modelo de educação, formação, capacitação,
treinamento ou desenvolvimento deve assegurar ao ser humano a oportunidade de
ser aquilo que ele pode ser a partir de suas potencialidades, sejam inatas ou
adquiridas”.
É satisfatório encontrar pessoas que buscam evoluir em suas
formações para estarem melhor preparadas para oportunidades que o mercado
venha oferecer.
84
4.2 TECNOLOGIA E ENSINO
A partir deste item, será abordado as ferramentas tecnológicas que
os participantes da pesquisa possuem e utilizam para manterem-se informados e
realizarem seus estudos e pesquisas.
No gráfico 5 é demonstrado quais as ferramentas tecnológicas os
alunos possuem para efetuar suas pesquisas e estudos.
Gráfico 5 - Ferramentas tecnológicas
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Através do presente gráfico, é possível notar uma grande
concentração na utilização da TV (83,33%) e do Smartphone (81,67%) como
ferramentas para obtenção das informações e conhecimento.
Já a utilização de Notebooks (66,66%) e (53,33%) ficaram em
segundo plano. O Tablet foi apontado por sete alunos (11,67%).
A utilização destas ferramentas tecnológicas pelos alunos para
obtenção do conhecimento e realização de pesquisas, reflete o pensamento de Mota
e Scott (2014), uma vez que os autores teorizaram que os alunos são responsáveis
pela sua autoaprendizagem, desenvolvida em ambientes interativos, sendo eles os
responsáveis pelo tempo, local e quando irão desenvolver seus estudos.
De acordo com Johnson et al. (2016), com a difusão da internet, a
85
visão tradicional da alfabetização expandiu-se para abarcar o entendimento das
ferramentas digitais e da informação.
De acordo com os resultados obtidos, observou-se a utilização da
televisão como uma ferramenta tecnológica para obtenção de conhecimento e
pesquisa, justificando afirmações que Greco (2013, p. 66) apresenta em sua obra:
[...] à responsabilidade sociocultural que a TV carrega, por sua função de não apenas entreter, mas por seu discurso e preocupação em educar e contribuir para a formação da cidadania de forma politicamente correta. [...] A partir disso, surgem preocupações acerca do conteúdo da programação e a qualidade dos programas passa a ser por vezes atribuída ao seu caráter pedagógico. [...] entretanto, é possível ir além, pois até mesmo os programas que não pareçam educativos podem ter um lado pedagógico, quando utilizados com criticismo e criatividade.
Não é intuito da pesquisa avaliar a qualidade da programação dos
canais de televisão, mas tão somente apontar este meio como uma ferramenta que
também pode auxiliar na busca de novos conhecimentos e despertar a curiosidade
dos alunos na realização de pesquisas e assuntos variados, além, é claro, de
transmitir as informações do cenário onde o sujeito está ou não inserido.
No capítulo 2, apresentou-se a cronologia da EAD, onde discorreu-
se sobre a utilização da TV como ferramenta para propagação e veiculação do
conhecimento aos alunos das IES que utilizavam desta tecnologia, observa-se. No
gráfico 6, verificam-se os apontamentos dos formandos quanto à utilização da TV
como meio de comunicação para obtenção de informação.
De acordo com as proposições de Greco (2013), parte do que se
aprende é fruto da passagem pelo ambiente escolar e, a maioria dos outros
conhecimentos surgem através das experiências com as diversas plataformas
midiáticas.
A segunda ferramenta tecnológica que obteve maior número de
resultados quanto à utilização para realização de pesquisa foi o Smartphone. De
acordo com os estudos de Kolb (2008), há muitas maneiras por meio das quais os
celulares poderiam ser integrados às aulas formais, como seu uso para se acessar
informações da internet; ouvir podcasts e assistir a eles; comunicar-se com colegas
de classe e professores; gravar ou fazer anotações; aprender sobre tarefas ou
atividades; criar e compartilhar documentos ou mídias; tirar fotos ou fazer vídeos
para tarefas escolares e; coordenar cronogramas ou atividades.
86
Ainda, observando as proposições de Kolb (2008), os celulares são
uma poderosa tecnologia nas mãos dos alunos, como ferramenta para auxílio na
educação, assim, eles podem utilizar esta ferramenta para estarem conectados com
as redes sociais, fazer uma busca ou pesquisa de alguma informação, ou
simplesmente compartilhar um momento marcante que estejam vivenciando.
Este apontamento será observado no gráfico 8, em que os alunos
apontaram a utilização do smartphone como recurso tecnológico para conectarem-
se à Internet em busca de entretenimento, pesquisa e informação (atualidades),
além de motivos profissionais.
Para Kenski (2015), o avançar tecnológico proporcionou
possibilidades de interatividade nas redes. Para o ensino, foi o momento em que o
homem compartilhou as informações, assumiu o compromisso da divulgação e
iniciou sua navegação no oceano da informação, buscando a autoaprendizagem.
No gráfico 6, analisa-se quais os meios de comunicação que os
alunos buscavam para atualizarem-se quanto às informações diárias e de cunho
científico:
Gráfico 6 - Meios para busca de conhecimento e estudo
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
87
De acordo com os resultados obtidos através da coleta de dados,
chama a que 54 alunos, ou seja, 90% deles alegaram utilizar as redes sociais
(Facebook, Instagram, Twitter, Youtube) para adquirirem conhecimento e
informações diversas (entretenimento, reportagens, cultura, dentre outras).
De acordo com Moore e Kearsley (2013), as mídias sociais oferecem
grandes oportunidades para o compartilhamento de informações e colaboração.
Assim, 44 alunos, ou seja, 73,33%, relataram acessar e efetuar leituras em jornais e
revistas digitais17. Desta forma, pode-se observar que a utilização dos Smartphones,
Notebooks e Desktops pelos participantes tem como intuito a obtenção de
conhecimento e acesso as redes sociais.
De acordo com Moore e Kearsley (2013), com a popularidade dos
smartphones, a sua utilização como ferramenta de aprendizado tem aumentado,
sendo uma das tecnologias mais utilizadas.
Segundo uma pesquisa apresentada na 11ª edição da pesquisa TIC
Domicílios 2015, o telefone celular é a ferramenta mais utilizada para acesso
individual à internet, sendo responsável por 89% dos acessos (PORTAL BRASIL,
2016b).
De acordo com Moore e Kearsley (2013, p. 118):
De fato, à medida que os celulares evoluem para computadores portáteis plenamente desenvolvidos, qualquer coisa que possa ser feita em um computador por estudantes deve ser possível em um celular. [...] pode não haver dúvida de que a tecnologia móvel desempenhará um papel importante no futuro da educação a distância, embora não seja provável que esta altere quaisquer concepções fundamentais ou questões de desenvolvimento[...].
Os professores e alunos vivem um dilema quanto à utilização deste
recurso, pois, ao mesmo tempo que ele pode oferecer milhões de informações, por
outro lado, é um universo incalculável de oportunidades para que o aluno acabe
perdendo o foco dos objetivos da aula (MORAN, 2003).
Além disso, sua utilização em sala de aula está proibida no país,
conforme apresentado no capítulo 1, p. 27, exceto para fins didáticos.
Precisamos também fazer uma reflexão sobre a qualidade de sinal e
largura da banda, aportes necessários para a conectividade dos alunos e
17 Não elencamos a Biblioteca Virtual como tópico no instrumento de pesquisa pelo fato dos alunos
do PRONATEC não terem acesso a este recurso na instituição de ensino pesquisada.
88
professores neste ciberespaço. O suporte por trás desta conectividade deve ter
qualidade, agilidade, velocidade e ser funcional, caso contrário, a falta de sinal pode
ser outro obstáculo para professores e alunos.
Lévy (1999, p. 128) diz que:
Se a internet constitui o grande oceano do novo planeta informacional, é preciso não esquecer dos muitos rios que a alimentam: redes independentes de empresas, de associações, de universidades, sem esquecer as mídias clássicas (bibliotecas, museus, jornais, televisão, etc.).
Quanto à TV, ela foi novamente apontada pelos alunos como uma
ferramenta utilizada para a busca de informações no seu cotidiano, para manterem-
se atualizados, ou seja, pode-se observar que os alunos utilizam o celular para
acesso à internet, porém, sem objetivos acadêmicos.
Observando o gráfico acima, apurou-se que 46 alunos, ou seja,
76,66%, assistem à TV aberta para manterem-se informados e 15 alunos, ou seja,
25%, tem acesso à TV de canais fechados. Jornais e revistas impressas totalizaram
26 alunos usuários, ou seja, 43,33%, remetendo a reflexão para que a impressão
não será tão facilmente descartada do cotidiano, pois de acordo com Marcelo Kieling
(2014) a mídia impressa reúne as pessoas em torno de assuntos e temas com
credibilidade que a internet ainda não consegue passar.
Como ponto positivo, a mídia impressa proporciona uma melhor
leitura dos conteúdos, porém, negativamente, ela se demora em atualizar-se.
Através da aplicação do questionário eletrônico, pode-se afirmar que
100% dos entrevistados (60 alunos) possuem acesso à internet18. Tal resultado se
remete aos estudos apresentados por Kenski (2012), citando que o salto entre a
tecnologia e a educação ocorreu em decorrência da possibilidade da comunicação
entre computadores e o surgimento da internet.
Dando continuidade ao assunto de conectividade, no gráfico 7
apresenta-se a frequência com a qual os alunos acessavam a internet.
18 De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (Pnad), em 2014, 50% dos
domicílios brasileiros passou a ter acesso à internet. (GOMES, 2016). No ano de 2015, o percentual apurado foi de 51% (PORTAL BRASIL, 2016b).
89
Gráfico 7 - Frequência de acesso à internet
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Apurou-se que 33 alunos (55%) ficam logados o dia todo na internet.
Destes, 24 alunos utilizaram-se do celular para acessar a internet e, todos
apontaram a utilização da conexão residencial para terem acesso à rede; sendo que
19 alunos (21,66%) informaram que se conectam somente no período noturno em
suas residências. Destes, oito alunos apontaram utilizar o celular para conectar-se.
Durante o expediente de trabalho, oito alunos (13,33%) informaram ficar logados,
utilizando-se dos computadores do local de trabalho.
Com um universo cada vez mais conectado, pode-se ter acesso a
numerosas informações, construtivas ou não. Este mundo de informações e
comunicação aberta pode ser chamado de ciberespaço, classificando este como um
suporte para a memória da humanidade a partir do próximo século (LÉVY, 1999).
Esta conectividade pode facilitar a troca de informações entre alunos
e professores. Dependendo do grau e assunto abordado, salas de bate papo ou
fóruns são criados para facilitar a interação e troca de informações entre todos os
participantes (KENSKI, 2012).
Ainda com relação à Internet, indagou-se aos participantes quais
90
motivos os levaram a utilizar este sistema global de conectividade, sendo obtidas as
seguintes respostas, sistematizadas no gráfico 8:
Gráfico 8 - Motivo da utilização da internet
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com as informações coletadas, 24 alunos, ou seja, 40%
alegaram utilizar a Internet para fins profissionais, estudo, pesquisa e
entretenimento; 23 alunos, ou seja, 38,33% informaram que utilizam a Internet para
manterem-se atualizados e informados e 13 alunos, correspondendo à 21,66%
apontaram que a utilizam para seu entretenimento.
Assim, os resultados obtidos remetem-se à reflexão do que Lévy
(1999, p. 176-177) apresenta:
O ciberespaço, interconexão dos computadores do planeta, tende a tornar-se a principal infraestrutura de produção, transação e gerenciamento econômicos. [...] será o mediador essencial da inteligência coletiva da humanidade. [...] as diversas competências adquiridas pelos indivíduos de acordo com seus percursos singulares virão alimentar as memórias coletivas. Acessíveis online, essas memórias dinâmicas com suporte digital servirão em contrapartida às necessidades concretas, aqui e agora, de indivíduos e de grupos em uma situação de trabalho ou de aprendizagem (é o mesmo). Assim, a virtualização das organizações e das empresas em “rede” corresponderá em breve a uma virtualização da relação com o conhecimento.
91
A internet tornou-se um mecanismo de transporte das informações,
além de ser um canal de comunicação entre as pessoas e organizações. Tendo o
aluno a possibilidade de acessar a internet da sua casa, local de trabalho, estudo ou
ambientes abertos, ele tende a ser beneficiado por uma ação pedagógica, sendo
favorecido pelo seu acesso autônomo à rede, desde que o mesmo utilize estes
recursos para fins educacionais.
Ainda sobre a utilização da Internet para fins acadêmicos, o estudo
de Behrens (2013) explica que a utilização da internet com critério pode converte-la
em uma ferramenta significativa para o processo educacional.
Vale ressaltar que o aluno deve ser alertado quanto aos conteúdos
disponibilizados na internet, sendo que este deve ter a criticidade na escolha dos
conteúdos que irá buscar para manter-se atualizado e informado.
De acordo com os resultados obtidos, todos os alunos informaram
ter acesso à internet, sendo que 55% informaram ficar logados na rede o dia todo.
Entretanto, por mais que estes alunos tenham acesso às
ferramentas tecnológicas citadas anteriormente e à conectividade disponível, como
demonstrado anteriormente, somente 40% utilizavam das mesmas para fins
educacionais, conforme próprios relatos.
4.3 DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
Quanto às disciplinas interativas, estas eram ofertadas aos alunos
através do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), disponível também aos
professores e tutores através do acesso pelo portal da IES. De acordo com Kenski
(2012), não se pode mais pensar em mediações somente ocorrendo
presencialmente, sendo o processo educacional semipresencial.
Para Kenski (2012, p. 85) “desde que as tecnologias de
comunicação e informação começaram a se expandir pela sociedade, aconteceram
muitas mudanças nas maneiras de ensinar e aprender”.
No AVA o aluno tinha acesso aos conteúdos didáticos (webaulas),
aos vídeos dos professores (tele aulas), às atividades pertinentes a cada webaula
(avaliações virtuais) e aos fóruns destinados para discussão do conteúdo abordado
nas webaulas disponíveis. A AVA onde os alunos desenvolviam suas atividades
propostas pelos professores e, acessavam os conteúdos das disciplinas
92
semipresenciais, era o Modular Object Oriented Distance Learning (Moodle), um
sistema de gerenciamento para criação de curso online. O Moodle é um software
livre de apoio à aprendizagem, podendo ser instalado em várias plataformas. O seu
desenvolvimento é de forma colaborativa por uma comunidade virtual. Está
plataforma vem sendo utilizada tanto por curso de ensino à distância como também
presenciais (CLARO, 2008).
Cada disciplina interativa contemplava sete (7) webaulas, contendo
duas (2) unidades de estudo, bem como um (1) fórum para discussão e uma (1)
atividade avaliativa sobre a Web.
Na figura 2, apresenta-se como era a divisão dos conteúdos e a
visualização dos alunos ao acessarem os conteúdos em seu AVA.
Figura 2 - Layout da disciplina
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com a figura, percebe-se que a disposição dos conteúdos
era distribuída em webaulas, de maneira que cada uma era composta por duas
unidades de estudos, um fórum referente ao tema proposto na web e uma lista de
93
atividades para fixação do conteúdo ministrado.
As disciplinas interativas exploram certas técnicas de ensino a
distância, tais como as hipermídias e as redes de comunicação (LÉVY, 1999). Toda
esta interatividade entre o aluno e os conteúdos disponibilizados virtualmente ocorre
através da intermediação dos Tutores a Distância. Além deles, existem os
Coordenadores dos Cursos, responsáveis pelas orientações in loco aos alunos.
Toda esta mediação e interação ocorriam através da plataforma de
ensino, o AVA. Para Lévy (1999, p. 159) “o ciberespaço suporta tecnologias
intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas
humanas: memórias, imaginação, percepção e raciocínios”. Essas tecnologias
intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação possibilitando outros
estilos de raciocínio e conhecimento.
Afirma Kenski (2012, p. 87) que “o simples uso de tecnologias não
altera significativamente os espaços físicos das salas de aula e nem as dinâmicas
utilizadas para ensinar e aprender”. Os alunos acessando seu AVA tinham acesso
aos conteúdos definidos e elaborados pelos professores.
Neste ambiente, os discentes podiam efetuar o processo de leitura
dos materiais e sites indicados, realizar suas anotações e, em momentos de
dúvidas, consultar o seu tutor a distância através da ferramenta caixa de mensagens
ou pela troca de e-mails.
Efetuando-se uma simples comparação, seriam os mesmos
procedimentos que ocorrem em uma sala de aula presencial, mas nesta, com a
interação e mediação do professor in loco.
Na sequência, apresentam-se os resultados obtidos, referentes à
navegação no AVA, em que eram disponibilizados os conteúdos das disciplinas
semipresenciais:
94
Gráfico 9 - Avaliação da navegação no AVA
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com os dados obtidos, apurou-se que 41 alunos (68,33%)
responderam que o acesso e a navegação eram fáceis e o tutorial bem elaborado e
explicativo, sendo compreensível o que se pedia nas atividades a serem realizadas;
13 alunos (21,66%) alegaram que a navegação era muito complexa, não
compreendendo o que era para ser realizado e os prazos para executar as
atividades e; seis alunos (10,00%) afirmaram que o layout do AVA era
desorganizado, gerando dúvidas quanto a sequência das atividades a serem
realizadas.
Tais resultados apresentados no gráfico geram uma reflexão quanto
ao letramento digital e à forma como os alunos absorveram o conhecimento
necessário para interagir com um ambiente virtual.
Antes do domínio digital, é fundamental se ter o domínio da escrita e
leitura para que se possa ter maior compreensão do que é solicitado durante o
desenvolvimento de uma atividade.
Segundo os estudos de Tfouni (2006, p. 9):
[...] A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. [...] o processo de representação que o indivíduo deve aprender a dominar
95
durante a alfabetização não é linear; é antes um processo complexo que acompanha o desenvolvimento, e que passa por estágios que vão desde a micro dimensão até um nível mais complexo.
Dessa forma, pode-se dizer que o aluno, para ter sucesso e
compreensão nas atividades que lhes são solicitadas no AVA, necessita,
primeiramente, ter o domínio e compreensão da escrita e leitura.
Saber interpretar o que se é solicitado nas atividades e compreendê-
las é um diferencial para que o aluno tenha sucesso em suas atividades virtuais. Não
se pode negar que as tecnologias e as informações digitais configuram uma nova
era social.
Por isso, Frade (2007, p. 15), apresenta que:
A educação emergente da sociedade informacional aponta para um novo paradigma educativo no qual a linha de construção do saber é centrada no “sujeito coletivo”, que saiba reconhecer a importância do “outro” junto ao processo construtor e multiplicador do conhecimento. Isso requer indivíduos habilitados no uso de instrumentais eletrônicos, que consigam utilizar as linguagens digitais com simbologias/representações construtivas dentro do processo educativo.
Assim, é necessário se compreender que o aluno necessita ter o
domínio das ferramentas para adquirir os conhecimentos aplicados através das
plataformas digitais. É cada vez mais claro que a alfabetização digital não é uma
lista de habilidades técnicas específicas, mas sim o desenvolvimento do pensamento
crítico e da reflexão sobre os diversos contextos sociais e culturais (JOHNSON et al.,
2016), pois, de acordo com as proposições de Gomes (2007, p. 51):
Um curso a distância geralmente atinge pessoas de diversas idades, com diferentes tipos de qualificação e níveis de escolaridade, com diferentes ambientes de estudo e que fazem deste a sua atividade secundária, considerando que a maioria trabalha. Por estas razões, muitas vezes pode ser necessário criar um ambiente virtual, ou um ambiente de aprendizado que faça com que o estudante se identifique com o curso. Esse ambiente estaria intimamente ligado ao contexto com o qual o estudante se insere, com características visuais, cores e textos voltados para o seu ambiente de trabalho.
É compreensível a grande importância exigida na construção de um
ambiente virtual de aprendizagem com recursos, ferramentas e tutorias de
qualidade, pois, é deste ambiente que o aluno irá captar o conhecimento
disponibilizado em forma de conteúdos digitalizados, videoaulas, fóruns e chats.
De acordo com Kenski (2012), o AVA deve garantir funcionalidades
96
e navegabilidade, auxiliando o aprendizado do aluno. Além disso, o suporte dos
tutores, professores ou instrutores deve ocorrer ativamente, para que o aluno não se
sinta abandonado e prejudicado na execução de suas atividades (MOORE;
KEARSLEY, 2013).
É perceptível que a ideologia das disciplinas semipresenciais
compreende a utilização das tecnologias para o desenvolvimento dos estudos, bem
como a flexibilidade para se desenvolver as atividades como, quando e onde for
possível, sempre com a mediação virtual dos tutores, os quais atendemos alunos,
enquanto estes estiverem cursando tais conteúdos disponibilizados pela instituição
no AVA.
Na figura 3 observa-se a apresentação que era disponibilizada aos
alunos em todas as disciplinas semipresenciais.
Escolheu-se uma disciplina para apresentar a dialogicidade do
conteúdo com o aluno:
Figura 3 - Apresentação disciplina semipresencial
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Mesmo com o um resultado positivo quanto a facilidade de
97
navegação e compreensão das atividades propostas, (68,33%), uma possível
solução para os apontamentos negativos encontrado pelos alunos seria a
disponibilização de um FAQ (Frenquently Asked Questions – perguntas mais
frequentes) com perguntas e respostas, no qual os alunos poderiam tirar suas
dúvidas quanto a navegabilidade e utilização do AVA (GOMES, 2007).
No gráfico 10, relata-se os resultados acurados junto aos
participantes da pesquisa quanto à qualidade das Webaulas19, o material de apoio
disponibilizado no AVA, referente as disciplinas semipresenciais, do quais os alunos
efetuavam a leitura para terem conhecimento sobre o assunto ministrado:
Gráfico 10 - Avaliação da webaula
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com os dados coletados, 51 alunos (85%) informaram
que os materiais disponibilizados eram de fácil compreensão e estavam coerentes
com o cenário atual, enquanto que nove alunos (15%) relataram ser os materiais
complexos e desatualizados, sendo difícil a compreensão das propostas
apresentadas na webaula.
Os materiais de apoio para a compreensão dos alunos são de suma
importância, pois neles o professor criará um diálogo com os alunos, ilustrando
19 Webaula deve apresentar a dialogicidade, isto é, a capacidade de, por meio da intersubjetividade
(professor e aluno), promover a reflexão, o ato de pensar, de compreender o conteúdo programático de modo dinâmico (PAGNAN; SILVEIRA, 2011).
98
exemplos, apresentando teoria dos autores que corroboram com o assunto e indicar
links de artigos e vídeos que enaltecerão o conhecimento e aprendizagem do aluno
(GOMES, 2007).
Este material de apoio fornecerá informações úteis relacionadas à
temática da aula, auxiliando na resolução das atividades propostas pelo professor
(KENSKI, 2012).
Neste processo de ensino e aprendizagem, não se pode deixar de
citar o papel do aluno, sendo necessário que ele ultrapasse o papel de sujeito
passivo e torne-se um pesquisador, crítico, criativo e atuante para poder produzir
conhecimento (BEHRENS, 2013).
Na figura 4, apresenta-se um recorte da disciplina tomada como
exemplo para demonstrar como o material era disponibilizado para os alunos:
Figura 4 – Webaula
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Os alunos, acessando os conteúdos disponibilizados em seu portal,
99
observavam os textos elaborados pelos professores, bem como a indicação de
vídeos e links para leitura, os quais complementavam o seu estudo. Desta forma e,
através dos resultados obtidos, chegou-se à conclusão que 85% dos alunos
gostaram dos conteúdos disponibilizados na webaula das disciplinas
semipresenciais.
No gráfico 11, é exposto qual a percepção dos alunos quanto às
videoaulas disponibilizadas no AVA, referentes às disciplinas semipresenciais:
Gráfico 11 - Avaliação sobre as videoaulas
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Após a coleta dos dados, observou-se que 42 alunos (70%)
responderam que as videoaulas são de fácil compreensão e bem explicativas,
complementando o conteúdo disponibilizado nas webaulas; 10 alunos (16,66%)
informaram que as videoaulas eram compreensíveis, porém, o tempo disponibilizado
era muito curto, não tendo o tempo necessário para os professores explicarem e
ministrarem o conteúdo proposto e; oito alunos (13,33%) citaram que as videoaulas
eram incompreensíveis, não auxiliando e esclarecendo o conteúdo absorvido
através da leitura.
Se faz necessário explicar a diferença entre videoaulas e tele aulas.
Segundo Machado e Moraes (2015), a primeira é uma aula gravada pelo professor,
de forma assíncrona e fica disponibilizada pelo aluno no AVA; já a segunda
100
modalidade ocorre ao vivo, com a aula transmitida via satélite ou por um canal
exclusivo, sendo depositada posteriormente no AVA.
A vantagem da tele aula é que o aluno pode esclarecer suas dúvidas
de forma síncrona, ou seja, no mesmo instante em que a aula ocorre, já na
videoaula, caso surja alguma dúvida durante a realização do seu estudo, o mesmo
deverá entrar em contato com o seu tutor para sanar suas dúvidas e aguardar o
retorno do mesmo.
A figura 5 ilustra como a vídeo aula era disponibiliza no AVA para os
alunos:
Figura 5 - Vídeo aula
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Outro ponto analisado no escopo das disciplinas semipresenciais
101
aborda a utilização e mediação dos fóruns existentes, nos quais os alunos e tutores
abordavam temas propostos pelos professores que complementavam os conteúdos
ministrados.
É possível observar no gráfico 12 como os alunos avaliam a
aplicabilidade dos fóruns:
Gráfico 12 - Avaliação dos fóruns
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com os dados apurados, 51,66% dos alunos
conceituaram os fóruns entre ótimo, muito bom e bom e, os outros 48,33% dos
alunos atribuíram conceitos entre regular e péssimo.
A avaliação predominante entre os alunos foi o conceito bom, o qual
obteve 20 notas (33,33%); o conceito regular obteve 11 notas (18,33%) e o conceito
péssimo obteve 18 notas (30,00%), sendo que, nestes conceitos, os alunos
justificaram a nota aplicada da seguinte forma:
a) Participante 2: “sem utilização na minha vida”;
b) Participante 6: “muitas pessoas deixam uma mensagem
somente por ser obrigatório. Poucos comentários realmente
querem dizer algo mais consistente”;
c) Participante 7: “confusos”;
d) Participante 8: “não participei”;
102
e) Participante 14: “irrelevante”;
f) Participante 19: “inúteis”;
g) Participante 20: “precário e com comentários somente dos que
achavam ser uma atividade necessária para a nota”;
h) Participante 25: “quase não entrava nos fóruns”;
i) Participante 28: “desinteressado”;
j) Participante 29: “pouco usado, deveria ser mais útil”;
k) Participante 41 e 42: “pouco interativo”;
l) Participante 52: “desnecessário ser obrigatório”;
m) Participante 57: “sem propósito”.
O conceito ótimo obteve seis notas (10%) e o conceito muito bom
obteve cinco notas (8,33%). Tais resultados remetem a uma reflexão quanto à forma
de mediação e utilização dos espaços que os fóruns criam para os alunos
interagirem entre si e os tutores.
Para Lakatos e Marconi (1999, p. 87), a mediação e interação deve
ocorrer nos fóruns como:
[...] interação social é ação social, mutuamente orientada, de dois ou mais indivíduos em contato. Distingue-se da mera interestimulação em virtude de envolver significados e expectativas em relação às ações de outras pessoas. Podemos dizer que a interação é a reciprocidade de ações sociais.
O propósito dos fóruns é exatamente criar uma interatividade entre
os membros que participam daquele grupo de estudos. O papel do tutor ou
professor, é tornar este ambiente propício para um debate saudável sobre todos os
conteúdos elencados como importantes, para ampliar a reflexão sobre os temas
analisados.
Deve-se lembrar que os papéis dos tutores e professores são
diferentes no modelo de ensino a distância. O professor é responsável pela
elaboração dos conteúdos que serão ministrados, produzir os materiais didáticos,
como livros e web aulas, confeccionar as provas e efetuar as proposições dos temas
que serão debatidos nos fóruns.
O papel do tutor é atuar como mediador entre professores, alunos e
conteúdos, facilitando o processo de ensino aprendizagem e orientando os alunos
por meio eletrônico (MORAN, 2013a; KENSKI, 2015).
103
Para Machado e Moraes (2015), os fóruns são um ambiente de
interação entre professores, tutores e alunos, nos quais discussões são promovidas,
circundando um tema que está sendo analisado na disciplina ministrada.
Kenski (2012) é outra autora que corrobora com a análise e
aplicabilidade dos fóruns. Segundo a autora, os fóruns são um ambiente propício
para estimular os alunos a construírem um debate referente ao tema proposto na
aula, gerando uma interação entre os participantes e novos conhecimentos através
das experiências vivenciadas.
Contudo, ter os recursos tecnológicos e um AVA sofisticado, não
gerará resultados positivos caso não ocorra um diálogo entre as partes envolvidas.
De acordo com Bakthin (1992, p. 334) “[...] a dialogia ocorre quando a interação
entre os sujeitos favorece a constituição mútua de ambos, em devir, numa relação
horizontal, que refuta a diretividade unilateral”.
Sobre este diálogo que deve ocorrer no ambiente dos fóruns e o
relacionamento entre seus membros, é apresentado um recorte de uma das telas
vivenciadas pelos alunos:
104
Figura 6 - Fóruns
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Neste recorte avaliou-se como os alunos manifestam seus
pensamentos e críticas sobre o tema proposto pelo professor. É possível notar a
grande variabilidade de respostas expressas pelos alunos deste grupo.
De acordo com os estudos de Silva (2006, p. 11):
Na modalidade comunicacional permitida pelas novas tecnologias informáticas, há uma mudança significativa na natureza da mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem torna-se modificável na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta, que a explora, que a manipula.
Tal afirmação proposta por Silva (2006) identifica-se com o resultado
obtido através dos dados coletados perante os alunos pesquisados, uma vez que
houve uma variação muito grande nos conceitos que os mesmos atribuíram para os
fóruns realizados, em que cada aluno recebeu e interpretou as discussões de
determinada forma, gerando vários estilos de comentários e sugestões.
A seguir, algumas enunciações dos alunos:
a) Participante 1: “Ótimas”;
105
b) Participante 3: “Muito bom”;
c) Participante 22: “Foram bem instrutivos”;
d) Participante 32: “Achei válido”;
e) Participante 37: “Foram ótimos e acrescentaram muito ao
conteúdo”.
Para Moore e Kearsley (2013), cabe ao tutor identificar as diferenças
dos alunos e lidar com elas, sendo um ator motivacional e incentivador neste
processo de aprendizagem.
Dando continuidade à análise, fora solicitado aos alunos que
avaliassem a atuação dos tutores no transcorrer das atividades do curso, sendo
obtido os seguintes resultados:
Gráfico 13 - Avaliação sobre atuação dos tutores
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Após a sistematização dos dados e apuração das informações, o
conceito bom obteve 26 notas (43,33%); ambos conceitos, regular e péssimo,
obtiveram, cada um, 11 notas cada, correspondendo a 35% e os conceitos, ótimo e
muito bom obtiveram 12 notas, correspondendo a 20%.
Alguns alunos que atribuíram o conceito péssimo justificaram suas
avaliações, conforme as transcrições abaixo:
a) Participante 4: “não houve auxílio dos tutores”;
106
b) Participante 19: “irregulares (inconstantes) e qualidade
duvidosa”;
c) Participante 20: “precária, nunca houveram retorno de dúvidas”;
d) Participante 39: “demorava a ser respondido”;
e) Participante 43: “repetitivos à apostila, não acrescentava nada”;
f) Participante 48: “demoravam a responder nossas dúvidas, e
quando respondiam não esclareciam nem ajudavam em nada.
Simplesmente passavam a culpa ou a responsabilidade para
outra pessoa”;
g) Participante 57: “ausentes sempre”.
Estes apontamentos dos alunos refletem o que apresentam Moore e
Kearsley (2013), os quais afirmam que os professores e tutores devem ter a empatia
e capacidade para compreender as personalidades dos alunos, mesmo o contato
ocorrendo somente por vias tecnológicas.
De acordo com Veiga (2006, p. 13), “o processo didático tem por
objetivo dar respostas a uma necessidade: ensinar. O resultado de ensinar é dar
respostas a uma outra necessidade: a do aluno que procura aprender”. Logo, recai
sobre os mediadores (professores e tutores) o ônus de um ambiente em que o aluno
possa aprender e aplicar os recursos disponíveis, bem como, envolver com o
assunto proposto e compreendê-lo (MOORE; KEARSLEY, 2013).
Segundo os estudos de Kenski (2012), o relacionamento entre
tutores e alunos poder ser alterado pelo uso das tecnologias, principalmente se
estas forem utilizadas intensamente.
Se faz necessário enfatizar que professores e tutores necessitam
respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, pois nem todos
aprendem do mesmo modo e ao mesmo tempo (MASSETO, 2013).
Sobre essa temática, retomamos os estudos de Dias (2008, p. 4-10):
O principal papel do e-moderador consiste em promover o envolvimento dos participantes de modo que o conhecimento por eles construído seja utilizável em novas e diferentes situações. Promover um processo de construção e significados, e não de transmissão de conteúdos [...] Com efeito, a experiência educacional emerge da combinação entre adequada organização das atividades de aprendizagem, contexto e estilo de intervenção e o acompanhamento do moderador [...] São funções do moderador a organização da comunidade, a disponibilização das sequencias dos
107
conteúdos e a gestão das aprendizagens por meio do incentivo à participação e avaliação dos processos.
O papel do moderador (professores e tutores), além de responder
aos questionamentos enviados pelos alunos, é incentivar e cativar a participação de
todos, objetivando a construção ou reconstrução do que fora proposto na atividade.
O debate saudável irá auxiliar os alunos no processo de
aprendizagem e compreensão do conteúdo ministrado. O aluno não deve ter
somente a percepção de obrigatoriedade de participação para receber uma nota ou
presença.
É relevante tal apontamento, devido ao fato de que, durante a
prática da aula e após a análise do gráfico, 26 alunos conceituaram como “bom” este
momento de atividade e aprendizagem.
Dentre os recortes realizados dos conteúdos disponibilizados para
os alunos, apresentou-se uma interação entre um aluno e seu tutor e como o
processo de mediação ocorreu:
Figura 7 - Mediação – tutor x aluno
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Ao se analisar o diálogo entre o tutor e seus alunos, identifica-se
todo o cuidado na criação das respostas direcionadas para o aluno específico,
108
identificando-o e direcionando a resposta pelo nome do aluno, chamando-o para o
assunto que ele comentou, citando algumas de suas transcrições e corroborando
com o assunto positivamente, estimulando, assim, a participação do mesmo.
Observa-se que as mediações e interações entre alunos e tutores
serão sempre diferenciadas, pois irão depender das dúvidas e sugestões dos alunos
no ambiente do fórum.
Cabe, então, o que Moore e Kearsley (2013, p. 186-189) apresenta:
Finalmente, os instrutores dão conselhos, apoio e encorajamento a cada aluno, aprimorando o conhecimento pessoal que tem com seus alunos, conhecimento que não é acidental, mas adquirido deliberadamente por cada instrutor no início de cada curso como um requisito fundamental de seu papel como instrutor. [...] Além de proporcionar intercâmbio de informações e incentivar a interação aluno-aluno e instrutor-aluno, o instrutor oferece estruturas permanentes do curso, cuja finalidade é promover o contato social entre alunos e instrutor.
A humanização na participação dos fóruns se faz necessária para
suprir a ausência física e criar um ambiente agradável para estudos e proposições. A
dialogia, proposta por Bakthin (1992), é o grande segredo para que todos os alunos
possam ver com bons olhos a importância da participação nos fóruns e, ao tutor,
cabe a responsabilidade da empatia e conhecimento do assunto para não
desestimular o aluno enquanto este estiver desenvolvendo o seu aprendizado.
A capacitação constante dos tutores e professores só tem a gerar
benefícios para os alunos e a instituição. Na instituição em que se aplicou a
pesquisa existem estudos e projetos sendo desenvolvidos para uma melhoria na
atuação dos tutores, envolvendo a mediação, interação e correção de atividades.
Após estes questionamentos, foi solicitado aos alunos que
avaliassem de modo geral, as disciplinas semipresenciais. Os resultados estão
expostos a seguir:
109
Gráfico 14 - Avaliação das disciplinas semipresenciais
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com os resultados obtidos, 32 alunos, ou seja, 53,33%
consideraram as disciplinas semipresenciais como ótimas, muito boas ou boas na
atribuição de conceitos e, 28 alunos, ou seja, 46,66% atribuíram conceitos regular ou
péssimo. Observa-se que os conceitos positivos e aceitação às disciplinas, foi maior
do que a repulsa por parte dos alunos.
Segue a distribuição por conceito atribuída às disciplinas
semipresenciais bem como, algumas considerações que os alunos atribuíram aos
seus conceitos.
Como pode ser observado no gráfico, 21 alunos (35%) conceituaram
como “bom” as disciplinas semipresenciais, inclusive alguns alunos justificaram suas
notas atribuídas:
a) Participante 4: “conteúdos bem explicativos”;
b) Participante 6: “se feitas de forma correta, são bem
esclarecedoras, mas pude observar que muitos alunos não liam
os conteúdos e buscavam as respostas na internet”;
c) Participante 14: “deveriam ser mais práticas”;
d) Participante 29: “materiais atualizados”;
e) Participante 32: “valeu a pena, melhor o conhecimento e a
110
dinâmica em grupo”.
f) Participante 41: “interessantes mas poderiam ter mais contato
com o tutor para tirar dúvidas”;
Os conceitos, regular e péssimo, obtiveram 28 notas (46,66%),
sendo que alguns alunos justificaram a atribuição para este conceito conforme
exposto a seguir:
a) Participante 20: “desnecessárias, cumpri somente porque era
necessário. Não obtive nenhum aprendizado”;
b) Participante 25: “confesso que não gosto das disciplinas
interativas”;
c) Participante 28: “muito conteúdo e as provas não foram
elaborados com base nos questionários”;
d) Participante 48: “não aprendia nada, fazia por obrigação e não
conseguia assimilar os conteúdos por falta de explicação e de
auxílio para realiza-las. Afinal eu escolhi realizar um curso
presencial e não a distância justamente por não me identificar
com este método de estudo e de “ensino””;
e) Participante 51: “algumas disciplinas não deveriam ser
interativas” e;
f) Participante 57: “desnecessárias visando as inúmeras falhas”.
Os conceitos ótimo e muito bom somaram 11 notas (18,33%). Tais
conceitos, atribuídos pelos alunos, não receberam nenhuma justificativa ou
comentário para tal apontamento.
Como se observou na apresentação das informações, houve uma
proximidade grande entre os conceitos “positivos” e “negativos”, o que gerou uma
reflexão sobre a forma como a instituição atribuiu os conteúdos interativos em sua
matriz curricular do PRONATEC.
De acordo com os resultados obtidos, referentes à utilização e
aplicação dos conteúdos interativos, pode-se analisar que muitos alunos, quando
criticaram ou apontaram defeitos para as disciplinas semipresenciais, indicaram em
suas justificativas que se inscreveram para estudar presencialmente nos cursos do
PRONATEC e não a distância.
111
A oferta de algumas disciplinas semipresenciais nos cursos
presenciais caracteriza o ensino híbrido, ou seja, cursos com disciplinas que
ocorrem presencialmente e virtualmente, sendo a mediação o elemento essencial
para a aprendizagem do aluno.
De acordo com Moore e Kearsley (2013), essa combinação de aulas
envolve uma série de aulas de treinamento presencial, complementadas com a
utilização do AVA, através de recursos de aprendizagem.
O objetivo da pesquisa não é julgar se a disciplina interativa tem sua
valia ou não, mas sim, como ela pode facilitar ou dificultar o processo de
aprendizagem, de acordo com as experiências dos alunos.
A seguir, apresentar-se-á um trecho do manual elaborado para os
alunos, através do qual se tem acesso à realização das atividades presentes nas
disciplinas semipresenciais:
Figura 8 - Manual do aluno
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
112
Na figura 8, demonstra-se um recorte do manual disponibilizado para
os alunos, em que este contempla todas as informações necessárias para que possa
participar das atividades, fóruns e desenvolver os seus estudos nas disciplinas
aplicadas neste método semipresencial.
Em função do alto grau de diferenciação das idades e culturas
encontradas nos cursos profissionalizantes ofertados pelo PRONATEC, há
necessidade de se repensar as formas de atuação dos profissionais envolvidos com
a educação. Professores, tutores e gestores precisam, antes de mais nada,
conhecer o público alvo, para elaborarem as melhores formas de trabalho para o
desenvolvimento do ensino aprendizagem.
De acordo com Moran (2015, p. 23), “muitos gestores, docentes e
alunos são ‘híbridos’, no sentido de contraditórios, pela formação desbalanceada
(mais competências cognitivas que socioemocionais) e pelas dificuldades em saber
conviver e aprender juntos”.
Exatamente este “aprender juntos” que se faz necessário saber
fragmentar para conhecer todas as partes envolvidas. Somente disponibilizar um
conteúdo para o aluno, sem ao menos oportunizar um suporte válido e atuante, não
ajudará em nada àquele que não domina as ferramentas digitais, bem como, não
tem uma formação sólida e rica em informações para contextualizar os assuntos
ministrados pelos professores.
Segundo as proposições de Schneider (2015), esta mediação que o
docente e o tutor realizam com seus alunos que despertará a curiosidade e o
carisma do aprendiz pelo conteúdo. O aluno não pode observar uma disciplina como
sendo somente uma carga horária para preencher um currículo. Ele precisa
compreender e absorver que todas as disciplinas formam um conjunto para
sustentar sua formação e ele assim colocar em prática os conhecimentos adquiridos.
Este ensino personalizado exigirá muito mais do aluno, que deve ter
autonomia e responsabilidade para sanar suas curiosidades, necessidades e
interesses.
Ao analisar-se todos os resultados obtidos sobre as disciplinas
semipresenciais, através dos questionamentos aplicados, observar-se-á que dos
seis pontos elencados para os alunos avaliarem, cinco, ou seja, 83% foram
conceituados como ótimo, muito bom ou bom. Os alunos consideraram que a
navegabilidade (68,33%), a webaula (85%) e a videoaula (70%) eram de fácil
113
compreensão e utilização.
Quanto à atuação dos tutores frente aos questionamentos, 38 alunos
(63,33%) consideraram ser satisfatória, atendendo todas as dúvidas pertinentes aos
conteúdos trabalhos, sendo que o conceito bom (43,33%) prevaleceu.
O ponto conceituado que apresentou um resultado equilibrado foi a
utilização dos fóruns, para os quais 50% dos alunos atribuíram conceitos positivos e
50% negativos, lembrando que, o conceito bom, mesmo assim, prevaleceu sobre os
demais, com 33,33% de notas atribuídas.
Na atribuição de um conceito geral para as disciplinas
semipresenciais, 53,33% dos alunos atribuíram ótimo, muito bom ou bom,
prevalecendo o conceito bom, com 35% das notas atribuídas, conforme
demonstrado no gráfico 14.
Frente aos resultados expressos nos gráficos, observou-se que,
mesmo com os apontamentos negativos de alguns alunos, os entrevistados ficaram
satisfeitos com a forma como foram trabalhadas as disciplinas semipresenciais, tanto
em sua estrutura, quanto aos materiais disponibilizados no AVA.
4.4 A FORMAÇÃO E A EMPREGABILIDADE
Neste item, apresentar-se-ão os resultados obtidos através do
levantamento de dados sobre o fruto da formação nos cursos do PRONATEC: a
empregabilidade ou constituição e abertura do próprio negócio, bem como, a
possível indicação dos cursos aos amigos do programa.
No gráfico 15, será possível a leitura de quais as melhorias que os
alunos conquistaram após a sua formação nos cursos do PRONATEC:
114
Gráfico 15 - Empregabilidade pós formação no PRONATEC
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
No presente gráfico, observa-se que 83,33% dos alunos
entrevistados, depois da formação no PRONATEC, não conseguiram uma
oportunidade de trabalho ou obtiveram uma promoção onde atuavam e apenas 10%
conseguiram uma promoção/aumento salarial ou (re)colocação no mercado de
trabalho.
Diante do exposto, verifica-se que 29 alunos (48,33%) alegaram que
após a formação não conseguiram uma colocação no mercado de trabalho,
continuando à procura de uma oportunidade; 13 alunos (21,66%) informaram que já
atuavam no mercado de trabalho e, não receberam qualquer gratificação ou
aumento salarial, bem como promoção após a formação nos cursos técnicos; oito
alunos (13,33%) responderam que fizeram o curso somente para absorver novos
conhecimentos e conhecer as novas tendências do mercado; seis alunos (10%),
após a sua formação, conseguiram uma vaga de trabalho após um mês da
conclusão do seu curso; dois alunos (3,33%) conseguiram uma promoção na
empresa e um aumento salarial após a formação no PRONATEC e; dois alunos
(3,33%), após a formação no curso, receberam um aumento salarial, mas
115
permaneceram na mesma função.
Os resultados apurados neste questionamento chamam a atenção
para o fato de que 48,33% dos alunos, mesmo após sua formação nos cursos
técnico profissionalizante, não conseguiram uma colocação no mercado, sendo que
um dos objetivos do PRONATEC, conforme consta na Lei n. º 12.513/11, é “de
estimular a junção entre a política de educação profissional e tecnológica e as
políticas de geração de trabalho, emprego e renda” (BRASIL, 2011).
Outro ponto quanto a empregabilidade dos formandos é que, no
Artigo 6º da CF/88, cita-se o direito ao trabalho, porém, no momento econômico
vivenciado pela sociedade, esta realidade está muito aquém do que a oferta de mão
de obra.
De acordo com Tanguy (1999, p. 52):
O desemprego dos jovens egressos do sistema educativo só alcança sua plena significação quando relacionado a outros aspectos de sua situação no mercado de trabalho: o alongamento do período de transição entre saída da escola e ingresso num emprego com contrato de trabalho, assim como o estatuto desse emprego, sua duração (semanal ou não) e o salário recebido.
Não se encontrou nenhuma pesquisa em na região metropolitana de
Londrina com os alunos egressos dos cursos do PRONATEC e sua (re) colocação
no mercado de trabalho. Tanto MEC, como MTE não conseguiram calcular qual o
índice de alunos formandos obtiveram uma colocação no mercado de trabalho
(SOUZA, 2014).
Para Czernisz e Barion (2013, p. 163) “a educação do homem hoje
responde aos interesses de uma sociedade capitalista, portanto competitiva”.
Diante desta competitividade, ressalta-se que, desde o ano de 2014,
a economia brasileira vem sofrendo com a elevação do valor da moeda estrangeira
(Dólar), o aumento da inflação, a retração do consumo relacionado a oferta e
demanda de produtos e serviços e a queda do produto interno bruto (PIB), sendo
todos estes fatores impactantes para o mercado de trabalho, uma vez que, estes
índices interferem na gestão das organizações com ou sem fins lucrativos, gerando
então o desemprego.
De acordo com Czernisz e Barion (2013, p. 167):
A expectativa dos alunos na educação de jovens e adultos é que a escola seja um instrumento de emancipação e um meio de ascensão
116
social, visto que, por muito tempo eles ficaram à margem do processo educacional. No entanto, verifica-se, a partir de Kuenzer (2007), que a ascensão desejada nem sempre acontece e a expansão da oferta de escolas profissionais, não resulta, portanto, em democratização, mas sim em aprofundamento das diferenças de classe.
Tal apontamento condiz com a realidade hoje, pois, após às eleições
de 2014, houve um corte considerável nas vagas ofertadas em todo o Brasil nos
cursos profissionalizantes, principalmente na região sul e sudeste do país (BRASIL,
2016a).
Esses cortes, segundo o MEC, foram em função da redução das
verbas destinadas à educação e ao reflexo da desaceleração da economia
brasileira. Logicamente, alguns alunos, conforme foi exposto no gráfico, alcançaram
seus objetivos após a formação tão desejada, entretanto, não totalizaram um
número expressivo.
Vale pontuar que alguns alunos informaram não terem recebido
qualquer gratificação das empresas onde atuavam, mesmo após a formação no
curso técnico, sendo que, um dos outros objetivos do PRONATEC era qualificar a
mão de obra para auxiliar as organizações na melhoria de seus resultados (BRASIL,
2011).
O segundo questionamento efetuado aos formandos relacionava-se
ao investimento em negócios próprios, ou seja, se o aluno teve interesse e
motivação, após sua formação, em tornar-se um empreendedor.
No gráfico 16 apresenta-se qual o comportamento dos formandos
sobre a constituição do seu próprio negócio:
117
Gráfico 16 - Formandos e o empreendedorismo
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com as informações dos formandos, somente três alunos
(5%), investiram seu capital em um negócio próprio. Já os outros 57 alunos (95%)
informaram não terem iniciado uma atividade empreendedora.
A seguir, é possível verificar alguns comentários dos alunos que
justificaram a sua negação ao investirem no próprio negócio:
a) Participante 4 e 49: “até o momento não, devido ao término do
programa PRONATEC, estou com muitas dificuldades em pegar
o diploma para prosseguir com um laboratório”;
b) Participante 5: “no futuro sim, no momento estou me
estabilizando financeiramente”;
c) Participante 6: “gostaria de poder fazê-lo, mas continuo no
trabalho informal da mesma forma que fazia quando iniciei o
curso. Aprendi muitas coisas e procuro botar em prática no dia a
dia”;
d) Participante 15: “falta coragem”;
e) Participante 19 e 41: “o curso não me habitaria a isso”;
f) Participante 28, 31, 52 e 53: “sem recursos financeiros”;
g) Participante 37: “estou apavorada com a nossa economia. Muita
instabilidade e poucas oportunidades”;
h) Participante 51: “não possuo espírito empreendedor”;
118
i) Participante 56: “o empreendedorismo é uma área de
investimento muito alto e arriscado. Não é o ideal pra mim nesse
momento”.
Observou-se, nas negativas dos alunos egressos, a predominância
da falta de capital para o investimento da abertura de um negócio próprio. Muitas
pessoas que pretendem abrir seu próprio negócio, em suas reflexões, apontam
como primeiro percalço as questões de ordem financeira. Porém, às vezes, não é
ela quem gera o impedimento para criar-se um novo empreendimento.
De acordo com as proposições de Chiavenato (2012), basta uma
breve reflexão sobre o mercado e encontram-se várias ofertas de serviços e lojas de
departamento que, quando iniciaram suas atividades, em seu caixa disponível,
possuíam pouco capital e, nem por isso, o sucesso não ocorreu.
Assim, compreendemos que empreender envolve planejamento e
conhecimento de mercado e, para se conhecer o mercado, é preciso pesquisar e
saber o que os clientes mais necessitam e esperam de um prestador de serviços ou
de uma loja de departamentos (KOTLER; KELLER, 2012).
No mercado empreendedor, encontram-se vários sites que podem
dar dicas e auxiliar em iniciar e manter um empreendimento. O SEBRAE, através de
seu portal e consultores para atendimento ao micro e pequeno empreendedor,
oportuniza dezenas de ferramentas que podem auxiliar uma gestão com eficácia,
eficiente e efetiva.
Para o SEBRAE (2016, p. 1) “a abertura e o gerenciamento de
empresas exigem um conjunto de habilidades e conhecimentos. É preciso entender
o mercado, o público e planejar bem o negócio”.
Este entendimento do mercado e planejamento do negócio
constituem uma das características do espírito de empreendedor. O empreendedor
consegue, através de suas qualidades, identificar o que o mercado busca, bem
como, quais as melhores saídas e oportunidades para sua organização.
Quanto aos dois apontamentos sobre a demora no processo de
entrega dos diplomas, sendo este, de acordo com os alunos, um obstáculo para o
investimento próprio, há certa discordância entre a presente pesquisa e a opinião
dos participantes envolvidos, uma vez que, para se abrir um negócio próprio, o
mesmo não é uma exigência (GONÇALVES, 2016).
119
Todavia, como houve um problema na liberação do número de
certificação por parte do MEC, esse fator, possivelmente, corroborou com o atraso
para que a instituição pudesse confeccionar os diplomas de formação, conforme
esclarecimentos prestados pela secretaria acadêmica e os diretores das unidades.
Como última questão, para se encerrar a coleta de dados,
investigou-se se os alunos indicariam ou não os cursos do PRONATEC para sua
rede de contatos.
Foram extraídas as seguintes informações:
Gráfico 17 - Indicação dos cursos PRONATEC
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
De acordo com os resultados obtidos, 52 alunos (86,66%) indicariam
os cursos do PRONATEC para sua rede de contatos e oito alunos (13,33%) não
efetuariam a indicação dos cursos. Apurou-se quais foram os oito alunos que não
indicariam o programa, sendo os seguintes participantes: 4, 19, 20, 23, 39, 49, 50 e
57.
Foi efetuado um cruzamento de todas as enunciações desses
participantes para saber quais fatores poderiam influenciar na indicação ou não dos
cursos do PRONATEC.
Utilizando-se o método estatístico Qui-Quadrado e efetuando-se os
120
cálculos sobre um valor de significância, ou seja, o valor-p 0,05, obteve-se os
seguintes resultados:
a) Os dados amostrais que não indicaram evidências
estatísticas, nas quais os conceitos atribuídos pelos alunos não
estão associados à indicação ou não dos cursos do
PROANTEC foram: NAVEGABILIDADE no AVA, sendo seu
valor-p 0,07, ou seja, maior que o valor de significância;
UTILIZAÇÃO dos FÓRUNS, sendo seu valor-p 0,34, ou seja,
maior que o valor de significância; DISCIPLINAS
SEMIPRESENCIAIS, sendo seu valor-p 0,93, ou seja, maior que
o valor de significância e; EMPREGABILIDADE após a formação,
sendo seu valor-p 0,47, ou seja, maior que o valor de
significância.
b) Os dados amostrais que indicaram evidências estatísticas,
nas quais os conceitos atribuídos pelos alunos estão associados
à indicação ou não dos cursos do PROANTEC foram:
WEBAULA, sendo seu valor-p 0,0029, ou seja, menor que o valor
de significância; VÍDEOAULAS, sendo seu valor-p 0,0002, ou
seja, menor que o valor de significância e; ATENDIMENTO DOS
TUTORES, sendo seu valor-p 0,027, ou seja, menor que o valor
de significância.
Os dados amostrais extraídos das informações prestadas pelos
alunos e os resultados do teste estatístico qui.quadrado demostram que os tópicos
de maior motivação para a indicação ou não dos cursos do PRONATEC foram os
conteúdos disponibilizados nas webaulas, às videoaulas e a mediação realizada
pelos tutores do PRONATEC.
A motivação é um sentimento que remete a indicar algo ou alguém
para terceiros, quando aquele que indica se sente encantado ou satisfeito. A
motivação é subjetiva, pois, cada pessoa tem suas particularidades e necessidades.
De acordo com Robbins (2005) a motivação é o método responsável
pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pessoa para atingir um
alvo, neste caso, como os resultados obtidos por estes participantes foram
negativos, talvez estes justifiquem o porquê da não indicação dos cursos.
Após se discorrer sobre todos os pontos que envolviam as três
121
categorias de objetos da pesquisa, bem como assegurar a análise realizada através
do acervo bibliográfico referenciado, encerram-se as etapas que foram constituídas
para a construção deste projeto.
A seguir, serão apresentadas as considerações finais e as fontes de
pesquisa.
122
5 CAPÍTULO 5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa foi iniciada motivada pela criação e
disponibilização do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, o
PRONATEC, através da Lei nº. 12.513/11, conferido pelo Governo da Ex-Presidente
Dilma Vana Rousseff e também por não localizar-se, durante a pesquisa
bibliográfica, trabalhos que analisassem as disciplinas semipresenciais, o uso de
tecnologias no ensino e a oportunidade de emprego para os egressos das IES
pesquisadas, pertencente à região Norte do Paraná.
Diante do objetivo geral, que fora analisar a satisfação quanto aos
procedimentos de ensino e a contribuição para a formação e empregabilidade dos
alunos no PRONATEC, dividiu-se esta pesquisa em três objetivos específicos para
que, através da aplicação do questionário eletrônico, fosse possivel a apuração dos
seguintes pontos de avaliação dos resultados finais dos egressos do PRONATEC,
sendo elas:
a) o uso de tecnologias e sua aplicação na metodologia de
ensino;
b) as disciplinas semipresenciais no projeto pedagógico dos
cursos e;
c) a empregabilidade e o empreendedorismo após a formação
dos alunos.
As limitações encontradas para a realização desta pesquisa
restringiram-se somente à aplicação e retorno do questionário eletrônico, uma vez
que 55 (11,36%) endereços eletrônicos foram registrados no sistema de forma
errônea e 368 alunos (76,03%) não devolveram o questionário, sem justificativa.
Somente 60 alunos, (12,39%), concordaram em participar e
responder o questionário eletrônico e, uma aluna (0,21%) negou-se em participar
desta pesquisa.
Quanto à estrutura da elaboração e contrução desta pesquisa, para
responder aos primeiro e segundo objetivos específicos, recorreu-se à leitura de
diversas fontes pesquisadas, em que foram apresentadas as definições do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), o Ensino Híbrido, as Disciplinas Semipresencias e a
utilização das Novas Tecnologias como Ferramentas de Auxílio e Mediação para o
processo de ensino e aprendizagem.
123
Conforme os gráficos 5, 6, 7, e 8, apresentou-se informações que
corroboraram com a primeira categoria analisada. Pode ser observado que, de 100%
dos alunos com acesso à internet, 55% alegou ficar logado o dia todo. Entretando,
outro dado revelado pela pesquisa fora que somente 40% dos alunos, ou seja, 24
estudantes utilizavam a internet para, além do entretenimento e trabalho, realizar
seus estudos referente ás disciplinas cursadas.
No ciberespaço é possível encontrar-se centenas de informações
úteis para o cotidiano, cabendo ao usuáriosaber efetuar um filtro para colher as
informações com veracidade (MORAN, 2013b).
Nesta categoria, chamou a atenção o fato de 83% dos formandos
apontarem utilizar a TV como uma ferramenta para captação de informação e
conhecimento, sendo que autores como Greco (2013) e Belloni (2003) justificaram a
utilização da TV por esta proporcionar programas educativos e informacionais de
acordo com a programação, canal selecionado e indicação dos professores.
Sobre a utilização das tecnologias em sala de aula, ou, como
complemento para a formação dos alunos, destacou-se o ensino híbrido, conforme
apresentaram Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), em que, aulas presenciais são
acrescidas de atividades e conteúdos semipresencias para os alunos realizarem.
Observou-se que os conceitos atribuídos pelos alunos foram
divergentes sobre vários tópicos observados, conforme pode ser verificado nos
gráficos 9, 10, 11, 12, 13 e 14, o que remeteu a uma reflexão aprofundada de como
foi prosposto para os alunos o desenvolvimento destas disciplinas semipresenciais,
bem como, qual foi o suporte e mediação dadoa para todos eles:
a) quando questionados sobre a navegabilidade (gráfico 9), 68,33%
foram favoráveis, indicando que a navegação foi fácil e continha
um tutorial explicativo, sendo que, somente 25% dos alunos
relataram dificuldades no processo de navegação no AVA;
b) sobre a webaula, 85% dos alunos validaram o material como
sendo de fácil compreensão e atualizados e 15% relataram
serem materiais complexos e desatualizados;
c) de acordo com 70% dos alunos, as vídeoaulas eram de fácil
compreensão e explicativas, já para 30% dos alunos eram
incompreensíveis e os professores tinham pouco tempo para
ministrar os conteúdos;
124
d) as notas atribuídas para os fóruns obtiveram uma disparidade
pequena, em que 51,66% dos alunos lhes atribuíram conceitos
positivos referentes ao conteúdo trabalho e a mediação dos
tutores e 48,33% dos alunos avaliaram-lhes negativamente,
muitos alegando serem desnecessarios e não agregar
conhecimento algum;
e) quanto ao trabalho dos tutores, pode se observar que 20% dos
alunos atribuíram conceitos ótimos e muito bom para o trabalho
desempenhado, 43,33% conceituaram os tutores em seu suporte
como bons e 35% atribuíram conceitos regular ou péssimo,
ficando evidente através dos dados colhidos que o trabalho dos
tutores, para a maioria dos alunos, fora satisfatório;
f) em uma avalição geral sobre às disciplinas semipresenciais,
46,66% dos alunos atribuíram notas regular ou péssimo, 18,33%
dos alunos atribuíram notas ótimas ou muito bom e 35% dos
alunos atribuíram conceito bom.
Frente aos resultados expressos nos gráficos, observou-se que,
mesmo com os apontamentos negativos de alguns alunos, os entrevistados ficaram
satisfeitos com a forma que foram trabalhadas as disciplinas semipresenciais, tanto
em sua estrutura, quanto com relação aos materiais disponibilizados no AVA.
Conclui-se que, através das leituras empreendidas, o avanço
tecnológico veio para auxiliar o homem na execução de suas atividades, mas, se o
mesmo não tiver a capacitação necessária para a utilização destas ferramentas,
poderá sentir-se deslocado do processo e métodos propostos. Diante disso, de
acordo com as proposições de Basso (2014), a mediação pode ser um dos fatores
motivacionais para a permanência do aluno no curso.
Sendo assim, necessita-se conhecer o perfil do público que irá
vivenciar esta metodologia de ensino híbrido e capacitá-los para tal. Para muitos
alunos, somente um tutorial informativo não é o suficiente para poder transitar em
todos os caminhos que a tecnologia pode oferecer no vasto mundo digital.
Kenski (2012, p. 88) apresenta que “os alunos, isolados, em
interação exclusiva com o computador e o conteúdo, logo desanimam”. Assim, é
necessário saber explorar todas as possibilidades para tornar os conteúdos
interativos e atrativos, despertando a curiosidade naquele que utiliza os meios
125
tecnológicos, para que as disciplinas interativas não se tornem somente mais uma
disciplina.
Diante do exposto e, através dos estudos de Porto (2006), as
instituições de ensino devem promover situações e experiências digitais, navegando
para além de suas estruturas físicas, integrando as tecnologias aos conhecimentos
do senso comum e cientificamente pesquisados e analisados.
Quanto ao terceiro objetivo específico, através dos dados coletados
e, a construção dos gráficos 15 e 16, avalia-se que um dos objetivos propostos na
Lei n.º 12.513/11 não foi atingido plenamente, sendo este a empregabilidade dos
alunos após a sua formação nos cursos do PRONATEC. Sabe-se que o direito ao
emprego consta na CF (BRASIL, 1988), Art. 205, a qual determina ser de direito de
todos os alunos que ingressam e buscam o ensino, visando o seu bem estar social,
uma colocação no mercado de trabalho.
Entretando, salienta-se que o objetivo da constituição dos cursos do
PRONATEC ocorreu especificamente para atender à uma demanda que o Governo
veiculava através dos meios midiáticos, referente ao mercado (organizações) exigir
um grau específico de formação técnica profissionalizante para atender suas
demanas, melhorar seus resultados e aumentar sua produtividade.
Logo, levantou-se uma hipótese: não seria o PRONATEC somente
um programa criado com cunho eleitoral? Afinal, seu surgimento ocorreu em 2011 e
houve grande citação e valorização dele durante a campanha política eleitoral de
2014. Não foi objetivo do trabalho aprofundar-se na motivação política, mas, esta
hipótese não pode ser descartada para futuras pesquisas e estudos.
Sobre a empregabilidade e o empreendedorismo individual, não se
pode deixar de destacar que a economia interna do país, em vários setores, sofreu
drásticas reduções e restrições, sendo que o próprio MEC, que determinou vários
cortes de verbas impostas pelo Governo Federal, para tentar equilibrar os gastos. O
Pronatec foi um dos programas afetados, sofrendo vários cortes de abertura de
vagas em todo o Brasil, e as regiões sul e norte, comparando 2015 e 2016, foram as
mais prejudicadas com a redução, sofrendo cortes de 100% das vagas, conforme
observou-se nas informações disponíveis no extrato de processos de pactuação de
vagas do Pronatec (MEC, 2016).
De acordo com os resultados obtidos pela pesquisa aplicada,
83,33% dos alunos entrevistados não conseguiram uma oportunidade de trabalho ou
126
obtiveram uma promoção onde atuavam depois da formação no PRONATEC e
somente 10% conseguiram uma promoção/aumento salarial ou (re)colocação no
mercado de trabalho.
Encontrou-se este cenário também nos estudos de Sá (2016, p. 94-
95), em que o autor apresenta que “mais de três quartos (76,80%) dos pesquisados
sequer conseguiram trabalho na área cursada e como desdobramento, também não
obtiveram incremento de renda”.
Através dos estudos, concluiu-se que as Políticas Educacionais para
o Ensino Profissional são essenciais para novas possibilidades de empregabilidade
e empreendedorismo no País, porém, existe uma grande dependência do empenho
e investimento do Governo Federal para que tais Leis, Diretrizes e Metas possam
ser alcançadas e os objetivos do Ensino Profissional possam ser concretizados em
sua totalidade.
Para tanto, se faz necessário que Governo e empresas constituam
parcerias que busquem favorecer os egressos oriundos da formação técnico
profissionalizante, como apresenta Al Alam (2013), ao demostrar que a Prefeitura de
Pelotas, o SINE, TEM e empresas parceiras do SENAI, construíram uma pareceria
para gerar empregabilidade às pessoas que se encontravam em situação vulnerável
e procuravam uma qualificação técnica.
Após efetuarem-se estas investigações, foi feita uma última
indagação junto aos participantes da pesquisa, a qual questionava se os mesmos
indicariam os cursos do PRONATEC, sendo que 86,66% responderam
positivamente e 13,33% não indicariam os cursos do PROANTEC.
Através deste resultado e, com a aplicação do teste estatístico
qui.quadrado, verificou-se que as availiações atribuídas pelos egressos à Webaula,
Videoaula e Atendimento dos Tutores foram dados amostrais determinantes e
significantes para influenciar na indicação ou não dos cursos do PRONATEC, pois
conforme Kotler e Keller (2012), o cliente só irá indicar um produto ou serviço se
perceber que suas necessidades foram atendidas.
Conclui-se que a relevância da presente pesquisa justifica-se pelo
fato de ter possibilitado analisar o PRONATEC e refletir sobre a política e diretrizes
da educação técnico profissionalizante, bem como sua estrutura metodológica, o
sistema híbrido de ensino e qual a relação da utilização das tecnologias com o
ensino.
127
Quanto a oportunização de uma colocação no mercado de trabalho,
um dos objetivos do PRONATEC, isto não foi possível para a maioria dos alunos
entrevistados, conforme resultado obtido pela pesquisa e demonstrado no gráfico
15.
Logo, faz-se necessário um estudo por parte dos orgãos
governamenteis da real necessidade das organizações quanto a formação técnica,
selecionando cursos específicos para cada região empregadora, levando em
consideração quais as características mercadológicas de produtos e serviços são
ofertados, sendo que, talvez desta forma, os resultados para a empregabilidade
possam vir a ser melhores, com um maior retorno perante os investimentos
realizados, tanto por parte do Governo Federal, como pelos alunos que
empreenderam seu tempo nos estudos.
Quanto às ferramentas tecnológicas para o ensino, antes de serem
aplicadas junto ao seus discentes, estas devem passar por um processo de
maturação, ou seja, passar por um desenvolvimento de atividades com carater mais
leve, e irem avançando gradativamente, conforme o aprendizado e adaptação do
aluno frente a esta realidade cada vez mais presente nas salas de aula.
Sendo assim, as instituições de ensino não podem se omitir ou se
eximir das responsabilidades diante destas novas formas de ensino, neste caso o
ensino híbrido.
Destaca-se que este trabalho não tem a presunção de estancar o
tema, e sim, de fornecer alguns dados para que se possa fazer uma reflexão sobre
as políticas de qualificação profissional implementadas no Brasil nos últimos anos, a
utilização de tecnologias em sala de aula, através da aplicação da metodologia do
ensino híbrido e o seu reflexo perante os alunos. Espera-se, que a partir desta
investigação, muitos outros estudos sejam realizados, ficando aberto o convite para
um aprofudamento maior sobre as como as políticas públicas sobre educação
profissionalizante podem melhorar a vida do cidação que anseio ingressar ou
recolocar-se no mercado de trabalho.
Ainda, como utilizar e aplicar as ferramentas tecnológicas junto aos
discentes, fomentando uma maior pesquisa sobre assuntos educativos e com cunho
de formação, para complementarem os estudos realizados em sala de aula, quais
os impactos que o ensino híbrido pode gerar nas salas físicas de aula e no efetivo
dos docentes empregados nas instituições de ensino e, como melhorar e aprimorar o
128
papel dos tutores na mediação junto aos alunos que, em seus curriculos
acadêmicos, têm a obrigatoriedade de cursar disciplinas semipresenciais.
129
REFERÊNCIAS
AL ALAM, Luise Anita Wulff. Análise sobre o programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego – PRONATEC, SENAI, Pelotas. 2013. 101 f. Dissertação (Mestrado em Política Social). Universidade Católica de Pelotas – Pelotas, 2013.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. A tecnologia precisa estar presente na sala de aula: pesquisadora da PUC-SP alerta que o currículo escolar não pode continuar dissociado das novas possibilidades tecnológicas. 2014. Entrevista concedida a Elisângela Fernandes. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/tecnologia-na-escola-618016.shtml>. Acesso em: 7 out. 2016.
ALVES, Lucineia. Educação a distância: conceitos e histórias no Brasil e no Mundo. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, v. 10, p. 83-92, 2011. Disponível em: <http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf>. Acesso em: 7 set. 2016.
ANANIAS, Lucas Andrade. O significado do curso do PRONATEC e a inserção no mercado de trabalho do jovem egresso do programa. 2015. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2015.
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Ministério da Educação quer reduzir desistências no Pronatec. 2014. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/ministerio-da-educacao-quer-reduzir-desistencias-no-pronatec/>. Acesso em: 21 jan. 2016.
ARANHA, Maria Lucia Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
ARAÚJO, Ana Paula. Companhia de Jesus. Disponível em: <http://www.infoescola.com/educacao/companhia-de-jesus/>. Acesso em: 9 out. 2016.
ASSIS, Rosineide. A televisão possibilitando novos olhares no fazer pedagógico. Disponível em: <http://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-televisao-possibilitando-novos-olhares-no-fazer-.htm>. Acesso em: 1 jun. 2016.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido: personalização e tecnologia. In: ______. Ensino híbrido: personalização e tecnologia. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 43-57.
BAKTHIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BASSO, Claudia. Aspectos pessoais e contextuais favoráveis à permanência de
130
estudantes em cursos técnicos do PRONATEC. 2014. 196 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Universidade Federal de Santa Catarina – Florianópolis, 2014.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 73-140.
BELLONI, Maria Luiza. A televisão como ferramenta pedagógica na formação de professores. Revisa Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 287-301, jul./dez. 2003. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/ep/article/view/27913>. Acesso em: 1 out. 2016.
BERTÃO, Naiara Infante. Conheça o lado empreendedor do chef Alex Atala. Veja, São Paulo, 25 out. 2013. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/economia/conheca-o-lado-empreendedor-do-chef-alex-atala/>. Acesso em: 9 out. 2016.
BOM DIA BRASIL. Orçamento 2016 traz cortes no Pronatec e Ciência Sem Fronteiras. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/09/orcamento-2016-traz-cortes-no-pronatec-e-ciencias-sem-fronteiras.html>. Acesso em: 9 out. 2016.
BOTTI, Sérgio Henrique de Oliveira; REGO, Sérgio. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais são seus papéis? Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32, n. 3, jul./set. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022008000300011>. Acesso em: 1 jul. 2016.
BRASIL. Catálogo nacional de cursos técnicos. 3. ed. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=41271-cnct-3-edicao-pdf&category_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 9 jul. 2016.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/constituicao.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2015.
BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezzembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf>. Acesso em: 1 set. 2016.
BRASIL. Lei n º 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm#art2>. Acesso em: 20 set. 2015.
131
BRASIL. Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm>. Acesso em: 20 set. 2015.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 2014a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 20 set. 2015.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 set. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Cursos Pronatec. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pronatec/cursos-pronatec>. Acesso em: 1 dez. 2015a.
BRASIL. Ministério da Educação. PRONATEC. Disponível em: <http://pronatec.mec.gov.br/institucional-90037/o-que-e-o-pronatec>. Acesso em: 20 set. 2015b.
BRASIL. Ministério da Educação. Relatório educação para todos no Brasil 2000-2015: versão preliminar. 2014b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept-relatorio-06062014&Itemid=30192>. Acesso em: 11 nov. 2016.
BRASIL. Portal da transparência. Disponível em: <http://transparencia.gov.br/>. Acesso em: 9 out. 2016b.
BRASIL. Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2016.
BRASIL. Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11663-rceb006-12-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 9 out. 2016.
BRASIL. Resolução nº 30, de 5 de julho de 2013. Estabelece procedimentos para o pagamento da Bolsa-Formação Estudante às mantenedoras de instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica de nível médio, ofertada na forma subsequente, no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPubli
132
co&sgl_tipo=RES&num_ato=00000030&seq_ato=000&vlr_ano=2013&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC>. Acesso em: 20 set. 2015.
BRASIL. Tribunal de Contas da União. TCU faz determinações para aperfeiçoamento do Pronatec. Disponível em: <http://portal.tcu.gov.br/imprensa/noticias/tcu-faz-determinacoes-para-aperfeicoamento-do-pronatec.htm>. Acesso em: 9 dez. 2016c.
BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia. Educação e novas tecnologias: um re-pensar. Curitiba: IBPEX, 2006.
CANALTECH. TV, celular, internet e games: como os jovens brasileiros lidam com as 4 telas? 2012. Disponível em: <https://corporate.canaltech.com.br/noticia/comportamento/TV-celular-internet-e-games-como-os-jovens-brasileiros-lidam-com-as-4-telas/>. Acesso em: 1 jul. 2016.
CAMARA, Guilherme Dornelas. Os programas sociais de combate à pobreza na Argentina e no Brasil: uma abordagem da filosofia da libertação. 2014. 220 f. Tese (Doutorado em Administração) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.
CARDOSO, Fernando Henrique. Mãos à obra, Brasil: proposta de governo. Rio de Janeiro: CEPS, 2008.
CARVALHO, Olgamir Francisco. Educação e formação profissional: trabalho e tempo livre. Brasília: Plano, 2003.
CARVALHO, Ruy de Quadros. Capacitação tecnlógica, revalorização do trabalho e educação. In: FERRETI, Celso João et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 93-127.
CARVALHO, Soraya Colares Leão. Programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego – PRONATEC: estudo de caso sobre o abandono escolar no curso de eletricista instalador predial de baixa tensão ofertado no IFPR. 2015. 141 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2015.
CASSIOLATO, Maria Martha M. C.; GARCIA, Ronaldo Coutinho. PRONATEC: múltiplos arranjos e ações para ampliar o acesso à educação profissional. Texto para Discussão, Rio de Janeiro, v. 1919, jan., p.7- 63, 2014. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/TDs/td_1919.pdf>. Acesso em: 26 set. 2015.
CASTELLS, Manuel. Comunidades virtuais ou sociedade em rede?. In: ______. A galáxia da internet: reflexões sobre internet, negócios e sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. p. 145-166.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro A.; SILVA, Roberto. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na educação, ensino a distância, e aprendizagem mediada pela tecnologia: conceituação básica. Revista de
133
Educação, Campinas, v. 3, n. 7, p. 29-43, nov. 1999. Disponível em: <http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/421>. Acesso em: 1 set. 2016.
CHIAVENATO, Idalberto. Empreendedorismo: dando asas ao espírito empreendedor. 4. ed. Barueri: Manole, 2012.
CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações. 4. ed. Barueri: Manole, 2014.
CIVIATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino médio e educação profissional no Brasil: dualidade e fragmentação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011. Disponível em: <http://www.esforce.org.br>. Acesso em: 10 fev. 2016.
CLARO, Marcelo. O que é o Moodle? 29 set. 2008. Disponível em: <https://www.moodlelivre.com.br/tutoriais-e-dicas/974-o-que-e-moodle>. Acesso em: 20 fev. 2017.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR – CAPES. Banco de teses. Disponível em: <http://bancodeteses.capes.gov.br/>. Acesso em: 26 de dez. 2016.
CORTELLA, Mário Sérgio; DIMENSTEIN, Gilberto. A era da curadoria: o que importa é saber o que importa! Campinas: Papirus, 2015. (Coleção Papirus Debates).
COSTA, Fernanda Cosme. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e a educação escolar da classe trabalhadora. 2015. 140 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional em Saúde) – Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Fundação Osvaldo Cruz, Rio de Janeiro. 2015.
CRUZ, Vilma Aparecida Gimenes. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. Um novo ensino médio e profissional brasileiro ou a reedição da dualidade estrutural na formação conformada à acumulação capitalista? Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 5, p. 13-32, 2010. Disponível em: <http://universidadetuiuti.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq11/2_um_novo_ensino_cp11.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2016.
CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva; BARION, Isabel Francisco de Oliveira. Integração da educação profissional ao ensino médio no Paraná: das intenções aos resultados. Nuances: Estudos sobre a Educação, Presidente Prudente, v. 24, n. 3, p. 161-177, set./dez. 2013. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/2704>. Acesso em: 28 out. 2016.
DA SILVA, Rodrigo Abrantes; CAMARGO, Ailton Luiz. A cultura escolar na era digital: o impacto da aceleração tecnológica na relação professor-aluno, no currículo
134
e na organização escolar. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.). Educação híbrida: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 154-172.
DEMO, Pedro. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediação, 2004.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
DESIGN INSTRUCIONAL. EAD: diferença entre cursos síncronos e assíncronos. Disponivel em: <http://www.designinstrucional.com.br/ead-sincrono-e-assincrono/>. Acesso em: 2 jul. 2016.
DIAS, Maurício Carneiro. Evasão escolar e permanência no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego: um enfoque a partir da gestão dos processos de aprendizagem organizacional. 2015. 166f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão nas Organizações Aprendentes) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2015.
DIAS, Paulo. Da e-moderação à mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem. Educação, Formação & Tecnologias, Braga, v. 1, n. 1, p. 4-10, 2008. Disponível em: <http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/17/8>. Acesso em: 16 dez. 2016.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação & Sociedade, Campinas, ano 23, n. 79, p. 257-272, ago. 2002.
FONSECA, Celso Suckow. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola Técnica, 1961. v. 1.
FOREQUE, Flávia; CRUZ, Valdo. Dilma corta metade das vagas no Pronatec, promessa de campanha. Folha de São Paulo, São Paulo, 4 nov. 2015. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/09/1677647-dilma-corta-metade-das-vagas-no-pronatec-promessa-de-campanha.shtml>. Acesso em: 9 out. 2016.
FRADE, Isabel C. A. S. Alfabetização digital: problematização do conceito e possíveis relações com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita. In: COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2007. p. 59-83.
FREGONEZE, Gisleine Bartolomei et al. Metodologia científica. Londrina: Educacional, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A polissemia da categoria trabalho e a batalha das ideias nas sociedades de classe. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14. n. 40. jan./abr., p. 168-194, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a14.pdf>. Acesso em: 10 out. 2015.
135
G1. Auditoria no Pronatec aponta falha na análise de prestação de contas. 30 abr. 2016. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2016/04/auditoria-no-pronatec-aponta-falha-na-analise-de-prestacao-de-contas.html>. Acesso em: 9 jul. 2016.
GABRIEL, Martha. Educ@r: a (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 2012.
GALLIANI, Naiara Aguiar. Melhoria da qualidade do processo de eduação profissional: uma abordagem multimetodológica. 2015. Dissertação (Mestrado Profissional em Engenharia Aeronáutica e Mecânica) – Instituto Tecnológico de Aeronáutica, São José dos Campos, 2015.
GARCIA, Giselle. Entenda a crise econômica. 2016. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2016-05/entenda-crise-economica>. Acesso em: 26 dez. 2016.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
GIGLIO, Ernesto Michelangelo. O comportamento do consumidor. 4. ed. São Paulo: Cengage, 2010.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008a.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008b.
GOMES, Heloisa Maria; MARINS, Hilokop Ogihara. A ação docente na educação profissional. 2. ed. São Paulo: SENAC, 2013.
GOMES, Helton Simões. Internet chega pela 1ª vez a mais de 50% das casas no Brasil, mostra IBGE. G1, São Paulo, 6 abr. 2016. Disponível em: <http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2016/04/internet-chega-pela-1-vez-mais-de-50-das-casas-no-brasil-mostra-ibge.html>. Acesso em: 11 nov. 2016.
GOMES, Patrícia. Entenda como funciona as plataformas adaptativas. 2013. Disponível em: <http://porvir.org/entenda-como-funcionam-plataformas-adaptativas/20130328/>. Acesso em: 20 out. 2016.
GOMES, Tiago de Souza Lima. Desenvolvimento de ambientes virtuais: novos desafios. In: CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a distância: orientações metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 47-66.
GONÇALVES, Vinicius. Documentos para abrir uma empresa. Disponível em: <http://www.novonegocio.com.br/abrir-empresa/documentos-para-abrir-uma-empresa/>. Acesso em: 30 out. 2016.
136
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
GRECO, Clarice. Qualidade na TV: telenovela, crítica e público. São Paulo: Atlas, 2013.
IBICT. Biblioteca digital brasileira de teses e dissertações (BDTD). Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/>. Acesso em: 26 dez. 2016.
INSTITUTO PADRE REUS. Institucional. Disponível em: <https://www.institutopadrereus.com/instituto>. Acesso em: 2 jul. 2016.
JANNUZZI, Paulo; QUIROGA, Júnia (Org.). Inserção no mercado de trabalho e resultados do programa. Caderno de Estudos Desenvolvimento Social em Debate, Brasília, n. 16, p. 22-135, 2014.
JOHNSON, Larry et al. (Org.). NMC horizon report: 2016 higher edition. Austin, Texas: The New Media Consortium, 2016.
JOHNSON, Larry et al. (Org.). NMC horizon report: edição educação básica 2015. Austin, Texas: The New Media Consortium, 2015.
JUNIOR, Altamiro Silva. Brasil tem 98 milhões de pessoas sem acesso à internet. O Estado de São Paulo. 14 jan. 2016. Disponível em: <http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,brasil-tem-98-milhoes-de-pessoas-sem-acesso-a-internet,10000007044>. Acesso em: 6 jul. 2016.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2015.
KFOURI, Samira Fayez. Políticas educacionais: estruturas e sistemas. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
KIELING, Marcelo. O impresso sobreviverá. Observatório da Imprensa, Pinheiros, v. 818, nov. 2014. Entrevista concedida a Mauro Malin. Disponível em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/imprensa-em-questao/_ed818_o_impresso_sobrevivera/>. Acesso em: 18 out. 2016.
KOLB, Liz. Toys to tools: connecting student cell phones to education. Arlington: International Society for Technology in Education, 2008. Disponível em: < http://www.iste.org/images/excerpts/TOYTUL-excerpt.pdf> Acesso em: 16 dez. 2016.
KOTLER, Philip; KELLER, Kevin Lane. Administração de marketing. 12. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
KOTLER, Philip; KELLER, Kevin Lane. Administração de marketing. 14. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.
KUENZER, Acácia Zeneida; GRABOWSKI, Gabriel. Educação profissional: desafios
137
para a construção de um projeto para os que vivem do trabalho. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 297-318, 2006. Disponível em: <http://www.perspectiva.ufsc.br/>. Acesso em: 10 out. 2015.
KUENZER, Acácia Z. Reforma da Educação Profissional ou ajuste ao regime de acumulação flexível? In Trab. Educ. Saúde, v. 5 n. 3, p. 491-508, nov.2007/fev.2008a. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-77462007000300009>. Acesso em: 26 dez. 2016
LACERDA, Cláudio Virote. A experiência do PROEJA-FIC/PRONATEC na Secretaria Municipal de Educação de Goiânia: a construção do currículo pelos sujeitos da educação de adolescentes jovens e adultos (EAJA). 2016. 179 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2016.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade.Sociologia geral. 7. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIMA, Marcelo. Problemas da educação profissional do governo Dilma: PRONATEC, PNE e DCNEM´s. Trabalho de Educação, Belo Horizonte, v. 21, n. 2, p. 73-91, maio/ago. 2012. Disponível em: <http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/trabedu/article/viewFile/791/1038>. Acesso em: 27 set. 2015.
LITWIN, Edith (Org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LOPES, Gileyde Geyde F. Castro. A industrialização no Paraná e a educação profissional: o sistema SENAI/SESI (1970-1990). 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010. Disponível em: <http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2010/2010_-_LOPES_Gileyde_Geyde.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2016.
LUCHETI, Lucineia Aparecida Roncador. Catadores/as de recicláveis de Presidente Prudente: desafios e limites das políticas públicas de inclusão produtiva. 2016. 216 f. Tese (Doutorado em Serviço Social e Política Social) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2016.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U., 1986.
MACEDO, Aelejancer Barbosa. A articulação entre PRONATEC e bolsa família: a execução do bolsa-formação trabalhador para os beneficiários do bolsa família no Vale do Urucuia, noroeste de Minas. 2015. 140 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
MACHADO, Dinamara Pereira; MORAES, Márcio Gilberto de Souza. Educação a distância: fundamentos, tecnologias, estrutura e processo de ensino e
138
aprendizagem. São Paulo: Érica, 2015.
MALHOTRA, Naresh. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
MARTINS, Iara Saraiva. PRONATEC: a estratégia do partido dos trabalhadores para a inserção no trabalho precário e atendimento das demandas produtivas do capitalismo contemporâneo no Brasil. 2015. 108 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2015.
MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da investigação científica para ciências sociais aplicadas. São Paulo: Atlas, 2007.
MARTINS, Marcos Franciso. Ensino técnico e globalização: cidadania ou submissão? Campinas: Autores Associados, 2000.
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução de Florestan Fernandes. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
MARX, Karl. O Capital. Tradução de Ronaldo Alves Schmidt. 7. ed. São Paulo: LTC, 1982.
MASSETO, Marcos T. Mediação pedagógica e tecnologias de informação e comunicação. In: MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 141-171.
MATIAS-PEREIRA, José. Manual de metodologia da pesquisa científica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2012.
MATTAR, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
MEC, Ministério da Educação. Publicações: Extrato de processos de pactuação de vagas da bolsa-formação do Pronatec. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/pronatec/publicacoes>. Acesso em: 11 nov. 2016.
MENDES, Priscilla. Dilma sansiona PRONATEC, que prevê R$24 bi para ensino técnico até 2014. G1 Educação, 2011. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/10/dilma-sanciona-pronatec-que-visa-melhoria-do-ensino-tecnico.html>. Acesso em: 17 out. 2016.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: sistemas de aprendizagem on-line. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2013a.
MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, Marco. Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. p. 39-50.
139
MORAN, José Manuel. Educação híbrida: um conceito chave para a educação, hoje. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.). Educação híbrida: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 23-39.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com apoio de tecnologias. In: MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida.Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013b. p. 11-72.
MOTA, Ronaldo; SCOTT, David. Educating for innovation and independent learning. Oxford: Elsevier, 2014.
NANTES, Eliza Adriana S. Causo escrito: uma proposta de trabalho sobre leitura, produção textual e análise linguística, via Plano de Trabalho Docente. 2014. 267 f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?code=vtls000200271>. Acesso em: 15 jun. 2016.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura; SBARDELOTTO, Denise Kloeckner. A escola unitária: educação e trabalho em Gramsci. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 30, p. 275-291, jun. 2008. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/30/art17_30.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2016.
NASCIMENTO, Osvaldo Vieira do. Cem anos de ensino profissional no Brasil. Curitiba: Ibpex, 2007.
NEGÓCIOSRPC. Mudanças nas pesquisas do critério de classificação econômica Brasil. De Olho no Mercado, 25 ago. 2015. Disponível em: <http://www.negociosrpc.com.br/deolhonomercado/comportamento/mudanca-pesquisas-criterio-de-classificacao-economica-brasil/>. Acesso em: 1 maio 2016.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley; SANT’ANNA, Ronaldo. Introdução: Gramsci, o estado educador e a nova pedagogia da hegemonia. In: _____. A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. p. 19-39.
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. (Série Educação: Teoria & Crítica).
NOSELLA, Paolo. Comportamento político e competência técnica: 20 anos depois. Revista Educução & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 90, jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n90/a10v2690.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.
PADILHA, Heloísa Maria Fortuna. O mundo da educação. 3. ed. Brasília: SENAI/DN, 1999. (Série SENAI Formação de Formadores).
140
PAGNAN, Celso Leopoldo; SILVEIRA, Marcelo. Dialogicidade na webaula: um estudo de caso. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 17., 2011, Manaus. Anais... Manaus, 2011. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/68.pdf>. Acesso em: 20 out. 2016.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para sala de aula online. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PARANÁ. Lei nº 18.118, de 24 de junho de 2014. Dispõe sobre a proibição do uso de aparelhos/equipamentos eletrônicos em salas de aula para fins não pedagógicos no Estado do Paraná. Disponível em: <http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action=exibir&codAto=123359>. Acesso em: 9 out. 2016.
PIMENTEL, Carmen. Hipertexto. Disponível em: <http://educacao.globo.com/portugues/assunto/estudo-do-texto/hipertexto.html>. Acesso em: 1 jul. 2016.
PIVA JUNIOR, Dilermano. Sala de aula digital: uma introdução à cultura digital para educadores. São Paulo: Saraiva, 2013.
PORTA BRASIL. MEC libera R$ 127 milhões para manutenção de cursos do Pronatec. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2016/11/mec-libera-r-127-milhoes-para-manutencao-de-cursos-do-pronatec>. Acesso em: 26 dez. 2016a.
PORTAL BRASIL. Pesquisa revela que mais de 100 milhões de brasileiros acessam a internet. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/ciencia-e-tecnologia/2016/09/pesquisa-revela-que-mais-de-100-milhoes-de-brasileiros-acessam-a-internet>. Acesso em: 26 dez. 2016b.
PORTAL DA EDUCAÇÃO. Exemplos de ruídos na comunicação. 03 jan. 2014. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/marketing/artigos/53332/exemplos-de-ruidos-na-comunicacao>. Acesso em: 7 jul. 2016.
PORTO, Tania Maria Esperon. As tecnologias de comunicação e informação na escola; relações possíveis... relações construídas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, jan./abr. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 1 set. 2016.
ROBBINS, Stephen P. Comportamento organizacional. 11. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentros na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
ROLIM, Anderson Teixeira; ARAÚJO, Marcelo Francisco. Ensino de jovens e adultos e as novas tecnologias: a perspectiva discente. Unopar Científica: Ciências Humanas e Educação, Londrina, v. 16, n. 2, p. 146-151, abr. 2015. Disponível em: <http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/ensino/article/view/2899>. Acesso
141
em: 1 out. 2016.
ROMBACH, Melina. Qualificação de mulheres de baixa renda: uma política feminista? Reflexões a partir do Pronatec Brasil sem miséria. 2014. 329 f. Dissertação (Mestrado em Administração Pública e Governo) – Fundação Getúlio Vargas, 2014.
ROSINI, Alessandro Marco. As novas tecnologias da informação e a educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
SÁ, Erivelto Ricardo. Políticas públicas de educação profissional: uma análise do PRONATEC com alunos egressos da escola SENAI Márcio Bagueira Leal. 2016. 131 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Políticas Públicas) – Universidade Estadual Paulista, Franca, 2016.
SÁ, Sheila Pelegri. Redação de textos científicos. Valinhos: Universidade Kroton, 2015.
SALDAÑA, Paulo. No ano do lema ‘Pátria Educadora’, MEC perde R$10,5 bi, ou 10% do orçamento. O Estado de São Paulo, São Paulo, 1 jan. 2016. Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,no-ano-do-lema-patria-educadora--mec-perde-r-10-5-bi--ou-10-do-orcamento,1817192>. Acesso em: 9 out. 2016.
SANTOS, Anderson. Perfil de alunos Ingressantes em cursos técnicos de Administração de Empresas, Farmácia e Segurança do Trabalho da FIEC – Indaiatuba, SP: aspectos preliminares. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Aldo Malvasi et al. (Coord.). In: 63ª REUNIÃO ANUAL DA SBPC, jul. 2011. UFG: Goiânia, Anais... Disponível em: < http://www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/resumos/resumos/7205.htm>. Acesso em: 9 out. 2016.
SANTOS, Makfferismar R. Um plano de comunicação para atingir o público-alvo do PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego. 2013. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2013.
SAVIANI, Demerval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETI, Celso João et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 151-168.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, jan./abr. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf>. Acesso em: 10 out. 2015.
SCHNEIDER, Fernanda. Otimização do espaço escolar por meio do modelo de ensino híbrido. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.). Educação híbrida: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 61-70.
SEBRAE. 6 passos para iniciar bem o seu novo negócio. out. 2016. Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/sebraeaz/6-passos-para-iniciar-
142
bem-o-seu-novo-negocio,a28b5e24d0905410VgnVCM2000003c74010aRCRD>. Acesso em: 10 out. 2016.
SHIROMA, Eneida Odo; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA FILHO, Horácio Penteado de Faria. O empresariado e a educação. In: FERRETI, Celso João et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 87-92.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
SOUZA, Marcelle. Governo não sabe quantos alunos conseguiram emprego após curso do Pronatec. 2014. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/06/30/governo-nao-sabe-quantos-alunos-conseguem-emprego-apos-curso-do-pronatec.htm>. Acesso em: 9 jul. 2016.
SOUZA, Maria Luisa Hilleshein de Souza. Avaliação da efetividade dos principais cursos FIC Pronatec do Instituto Federal de Santa Catarina: benchmarking com cursos técnicos de longa duração. 2016. 73 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão Pública) – Universidade de Brasília, Brasília, 2016.
SUNAGA, Alexsandro; CARVALHO, Camila Sanches. Qual é o papel da tecnologia digital no ensino híbrido? In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.). Educação híbrida: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 128-139.
TANGUY, Lucie. Do sistema educativo ao emprego. Formação: um bem universal? Educação e Sociedade, Campinas, ano 20, n. 67, p. 48-69, ago. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a02.pdf>. Acesso em: 28 out. 2016.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
TFOUNI, Leda. Letramento e alfabetização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2006. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 7).
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distância em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2010.
TROGIANI, Caio Resende et al. Desafios para a implementação do Programa PRONATEC/Osasco sem miséria: proposta de plano de ação para a Secretaria Municipal de Desenvolvimento, Trabalho e Inclusão. 2012. 150 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Políticas Públicas) – Fundação Getúlio Vargas, São Paulo, 2012.
TV CEARÁ. História da Tv Ceará. Disponível em: <http://www.tvceara.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=43435&Itemid=87>. Acesso em: 2 jul. 2016.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Lições de didática. Campinas: Papirus, 2006.
143
VERDÉLIO, Andreia; TOKARNIA, Mariana. Pronatec perde 60% das vagas este ano com corte orçamentário. 2015. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2015-06/pronatec-vai-oferecer-mais-de-1-milhao-de-vagas-este-ano>. Acesso em: 9 dez. 2016.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WARREN, Hugh Alan. O ensino técnico e profissional: um estudo comparativo da situação atual e das técnicas futuras em dez países. Tradução de Ana Maria Dias Monteiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1973.
144
APÊNDICES
145
APÊNDICE A - Dissertações e Teses: PRONATEC
Autor Ano Título Grau IES
SÁ 2016
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: uma análise do PRONATEC com alunos egressos da escola SENAI Márcio Bagueira Leal
Dissertação UNESP
SOUZA 2016
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: análise do PRONATEC no campus de Paraíso do Tocantins do IFTO
Dissertação UFT
LUCHETI 2016
CATADORES/as DE RECICLÁVEIS DE PRESIDENTE PRUDENTE: desafios e limites das políticas públicas de inclusão produtiva
Tese UEL
MALDANER 2016
O PAPEL DA FORMAÇÃO DOCENTE NA EFETIVIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EPT NO BRASIL – PERÍODO 2003-2015 – implicações políticas e pedagógicas na atuação de professores
Tese UNB
LACERDA 2016
A EXPERIÊNCIA DO PROEJA-FIC/PRONATEC NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA: a construção do currículo pelos sujeitos da educação de adolescentes, jovens e adultos (EAJA)
Dissertação UFG
DA SILVA 2016
ADMINISTRAÇÃO DO PRONATEC PELA SECRETARIA DE ESTADO DA ASSISTÊNCIA SOCIAL, TRABALHO E HABITAÇÃO – SST/SC E INSTITUTO FEDERAL DE SC – IFSC: uma avaliação quanto emancipação humana
Dissertação UFSC
ROCHA 2016
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC): estudo de caso em uma unidade do Sistema “S” em Imperatriz – MA
Dissertação UNIVATES
SOUZA 2016
AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DOS PRINCIPAIS CURSOS FIC PRONATEC DO INSTITUTO FEDERAL DE SANTA
Dissertação UNB
146
CATARINA: benchmarking com cursos técnicos de longa duração
ARAÚJO 2015
A CORPOREIDADE-SUBJETIVIDADE DOS EDUCANDOS TRABALHADORES DO PROEJA – FIC
Dissertação PUC-GO
ANANIAS 2015
O SIGINIFICADO DO CURSO DO PRONATEC E A INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO DO JOVEM EGRESSO DO PROGRAMA
Dissertação UFSM
GALLIANI 2015
MELHORIA DA QUALIDADE DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: uma abordagem multimetodológica
Dissertação ITA
CARVALHO 2015
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC): estudo de caso sobre o abandono escolar no curso de eletricista instalador predial de baixa tensão ofertado no IFPR
Dissertação UFJF
CARNEIRO DIAS 2015
EVASÃO ESCOLAR E PERMANÊNCIA NO PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO: um enfoque a partir da gestão dos processos de aprendizagem organizacional
Dissertação UFPB
MACEDO 2015
A ARTICULAÇÃO ENTRE PRONATEC E BOLSA FAMÍLIA: a execução do bolsa-formação trabalhador para os beneficiários do bolsa família no Vale do Urucuia, noroeste de Minas
Dissertação UNB
SILVA 2015 DESVELANDO O PRONATEC: uma avaliação política do programa
Dissertação UFRN
MARTINS 2015
PRONATEC: a estratégia do partido dos trabalhadores para a inserção no trabalho precário e atendimento das demandas produtivas do capitalismo contemporâneo no Brasil
Dissertação UFC
DA SILVA 2015
PRONATEC E AS ARTES DE GOVERNAR: capturas e apropriações em uma escola federal do Espírito Santo
Dissertação UFES
147
BEZERRA 2015
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM DEBATE: uma avaliação política da formação para o trabalho ofertada pelo SENAC/RN através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
Dissertação UFRN
COSTA 2015
O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC) E A EDUCAÇÃO ESCOLAR DA CLASSE TRABALHADORA
Dissertação FIOCRUZ
MOURA 2015 ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL PARA JOVENS DE BAIXA RENDA
Dissertação UFBA
SANTIAGO 2015
A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL PELO PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO: um debate necessário
Dissertação UFBA
BASSO 2014
ASPÉCTOS PESSOAIS E CONTEXTUAIS FAVORÁVEIS À PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES EM CURSOS TÉCNICOS DO PRONATEC
Tese UFSC
DA SILVA 2014
BASTA QUALIFICAR? O PRONATEC COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO PRODUTIVA DO PLANO BRASIL SEM MISÉRIA
Tese PUC - RS
CAMARA 2014
OS PROGRAMAS SOCIAIS DE COMBATE À POBREZA NA ARGENTINA E NO BRASIL: uma abordagem da filosofia da libertação
Tese UFRGS
ROCHA 2014
PRONATEC/BRASIL SEM MISÉRIA: um estudo a partir da secretaria municipal de justiça social e segurança em Pelotas
Dissertação UCPel
ROMBACH 2014
QUALIFICAÇÃO DE MULHERES DE BAIXA RENDA: uma política feminista? Reflexões a partir do PRONATEC Brasil sem miséria
Dissertação FGV
AL ALAM 2013
ANÁLISE SOBRE O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO – PRONATEC, SENAI PELOTAS
Dissertação UCPel
SANTOS 2013 UM PLANO DE COMUNICAÇÃO PARA ATINGIR O PÚBLICO-ALVO
Dissertação UNB
148
DO PRONATEC – PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO
PINTO 2013
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012): uma análise das categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA, e-TEC e PRONATEC.
Dissertação UNIOESTE
TROGIANI et al. 2012
DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA PRONATEC/OSASCO SEM MISÉRIA: proposta de plano de ação para a secretaria municipal de desenvolvimento, trabalho e inclusão
Dissertação FGV
Fonte: CAPES (2016) e IBCT (2016).
149
APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa: questionário eletrônico
150
151
152
153
