NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Ivany R. Pino

Pino, Ivany Rodrigues . Novas Tecnologia e Educação: Construção de Ambientes de Aprendizagem.. 2000. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Texto teórico que trata a relação educação e tencologia na construção de ambientes colaborativos de). Disponível em: http://www.lite.fae.unicamp.br/textos/ivany1.html

Está cada vez mais presente na consciência do homem atual que os fantásticos avanços tecnológicos que vêm

ocorrendo nas últimas décadas estão produzindo profundas transformações em quase todos os setores da vida

social, econômica e política das sociedades, qualquer que seja seu estágio de desenvolvimento. Uma das

características mais importantes das novas tecnologias da informática e da comunicação é a revolução que elas

produzem nas categorias de espaço e de tempo possibilitando a criação de uma comunicação em tempo real

num espaço virtual o que permite a emergência de um mundo globalizado que ameaça derrubar todas as

barreiras que, historicamente, delimitam os elementos da identidade nacional dos povos, como a língua, a

tradição, os costumes, as estruturas de autoridade etc. O impacto dessas tecnologias já é enorme e promete ser

ainda maior na medida em que ameaçam derrubar as últimas fronteiras da privacidade das pessoas, ou seja, na

medida em que elas se tornem instrumento da vontade de poder e de dominação das consciências. Por acaso

não se fala já há algum tempo em clonagem humana, em identidade genómica, em cadastros pessoais

detalhados e permanentemente atualizados nos bancos de dados, em sensores da saúde conectados à internet,

em monitoramento das pessoas através da implantação de chips como se monitoram as migrações das aves ou

os movimentos de animais selvagens? Como observa Giddens (*), as profundas mudanças que essas técnicas

produzem na estrutura da sociedade, no cenário da globalização, introduziram características de risco e de

imprevisibilidade estrutural, das quais não temos experiências anteriores sobre o que fazer, pois as gerações

anteriores jamais as enfrentaram.

O risco é geral e a imprevisibilidade é estrutural no sentido de que integra, para o bem e para o mal, o mundo

em que vivemos, onde parece não existir escapatória e onde a reversão ao passado torna-se, presentemente,

inconcebível. O risco e a imprevisibilidade estão presentes por toda parte, desde a vida pessoal, como as

estruturas do casamento e da família até as atividades sociais como a estrutura de produção numa economia

global e as novas condições de produção de conhecimento numa estrutura escolar questionada nas suas bases

tradicionais. As mudanças e as situações de risco e imprevisibilidade afetam todos os aspectos de nossas vidas,

independentemente de fazermos parte de sociedades geradoras de muita ou de menos desigualdade social e

marginalização dos mais pobres. O que faz a diferença é a intensidade das disparidades sociais. Nas

sociedades de exclusão forte e extensiva, como a brasileira, fala-se de situação de um duplo tipo de riscos: os

associados ao mundo globalizado e os decorrentes dos velhos problemas estruturais que nos mantêm ainda

submersos no subdesenvolvimento, tais como a falta de educação extensiva e intensiva, as más condições de

vida, a falta de saneamento básico, de habitação, de atendimento à saúde etc. de uma parcela imensa da

população.

No contexto aqui traçado, mesmo de forma geral e elementar, e apoiando-me no paradigma da "Segunda

Modernidade", "Modernidade Reflexiva" ou "Sociedade de Risco Global", tal como é formulado nas vigorosas

reflexões de Giddens e Beck (1994) e em entrevistas desse autores à Folha de São Paulo, apresento aqui

algumas breves reflexões sobre a educação e as novas tecnologias da informação e comunicação que têm me

ocupado nestes últimos tempos. O risco e a imprevisibilidade que afetam, em geral, todos os setores da

sociedade e a vida de cada um de nós parecem adquirir características especificas quando se tenta estabelecer

uma relação entre o impacto que essas tecnologias já produziram em outros setores – basta pensar na crise no

mercado de trabalho e as elevadas taxas de desemprego como efeito das inovações tecnológicas no setor da

produção – e o impacto que produzem no campo educacional. Eu arriscaria a dizer que o impacto dessas

tecnologias no setor da educação, ao mesmo tempo que sacode antigas convicções e velhas práticas

pedagógicas, não consegue despertar nos profissionais da educação uma análise objetiva e corajosa para

poder estabelecer as novas fronteiras que essas tecnologias abrem ou as velhas que elas fecham.

Em "A Sociedade em Rede" Castels (1999:78 ss.) destaca cinco aspectos considerados por ele como centrais

do paradigma da tecnologia da informação e que, em seu conjunto, constituem a base material da sociedade de

informação:

1. a informação como sendo sua matéria-prima: tecnologias para agir sobre a informação e não apenas o

contrário, o que caracterizou revoluções tecnológicas anteriores;

2. a penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias: o "novo meio tecnológico" molda (sem determinar)

as situações (processos) de vida individual e coletiva porque a informação é constitutiva da atividade

humana;

3. a lógica de redes no uso das novas tecnologias da informação: as tecnologias da informação permitem

que a configuração de rede possa ser implementada materialmente em qualquer processo ou

organização. Entretanto, a lógica de redes é considerada necessária para estruturar o que (está) não

estruturado (informações) preservando a flexibilidade;

4. a flexibilidade do sistema de redes, compreendendo a reversibilidade dos processos e a capacidade de

reconfiguração da rede, considerada decisiva como paradigma tecnológico em uma sociedade

caracterizada por constantes transformações.

5. a convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado. Os sistemas de

informação integram a microeletrônica, as telecomunicações, a optoeletrônica e os computadores. Esta

convergência das tecnologias nos sistemas de informação permite acelerar a investigação em várias

áreas científicas, sem a qual seria extremamente lenta ou mesmo impossível (como ocorre por exemplo

nos projetos genoma e neuroma responsáveis respectivamente de grandes avanços no conhecimento

da estrutura genética e da rede neuronal).

A tecnologia da informação assim caracterizada, como base da sociedade de informação através da

abertura como uma rede de acessos múltiplos, abrangente e complexa, cria condições para transformações

profundas no mundo contemporâneo, previstas por Giddens (1994), que alteram nossas vidas: visão do

mundo, costumes, tradições, práticas sociais (linguísticas, de trabalho...), modos de pensar, organizações,

instituições, etc

A metáfora "supervia da informação" traz novas possibilidades de uso das novas tecnologias de informação

e de comunicação (TIC), possibilitando um maior fornecimento em volume e em velocidade. A codificação

digital permite um processo de convergência para um mesmo formato digital da computação, das

telecomunicações e transmissões como o rádio e a televisão: voz, texto, gráficos e os sinais de vídeo

podem ser mixados e manipulados, anunciando a convergência do computador, fax, tv ,aparelho de som.

Tecnologias convergentes. Nos Estados Unidos está em desenvolvimento a Internet 2 permitindo maior

volume e velocidade. No Brasil algumas experiências estão ocorrendo.

A internet permite novas formas de acesso à informação, propiciando uma rede de comunicação diferente

das outras tecnologias da comunicação. Assim, enquanto o telefone e o telégrafo permitem a comunicação

um-a-um ou um-a-alguns e a televisão, o rádio, a imprensa e o cinema permitem uma comunicação um-a-

muitos (chamada de massa), as redes de computadores permitem uma comunicação de muitos-a-muitos,

além das outras anteriores (sessões de bate-papo em tempo real -chat; correio eletrônico de pessoa a

pessoa; grupos de discussão em rede, revistas e boletins on-line; base de dados multimídia; realidade

virtual).

A COMUNICAÇÃO pode ser:

Síncrona – quando ocorre em tempo real (debate face à face, uso do telefone, uma classe de alunos

reunida num determinado local). Todos os participantes na interação devem estar presentes, embora não

necessariamente no mesmo local.

Assíncrona – quando ocorre mediada por algum tipo de tecnologia, não dependendo de que professores e

alunos estejam juntos num tempo ou lugar específicos para levar a cabo atividades de ensino /

aprendizagem.

Comunicação Assíncrona

Seleção de mídia baseados no modo de comunicação e tipo de interação

(Zane L. Berge, Educational Technology Jan./Feb. 1999)

A internet constitui a expressão acabada da revolução que as novas tecnologias vêm operando no mundo

da informação e da comunicação. No mundo da informação possibilitando o armazenamento e o

processamento de volumes cada maiores de informação e a velocidades cada vez mais próximas da luz. No

mundo da comunicação possibilitando que a informação circule, simultaneamente, em múltiplos canais e em

múltiplas direções, superando o modelo tradicional de comunicação. A internet constitui uma espécie de

agora virtual aberta a todas as pessoas que podem tornar-se produtoras e distribuidoras de seus próprios

produtos culturais. No ciberespaço (quando computadores, modens e linhas telefônicas são combinados)

não existem fronteiras nem corpos mas apenas textos, imagens e sons. Sua política e pedagogia estão em

aberto.

Em virtude da potencialidade das novas tecnologias da informação e comunicação na conformação das

mentes e do social, elas têm se constituído em objeto de grande polêmica por parte de importantes

pensadores contemporâneos. Os anos 80/90 foram o palco de tomada de posições frente a elas que variam

da adesão entusiástica (Walter Ong e Pierre Lévy) à oposição franca (Jean Baudrillard e Lucien Sfez)

passando por aquelas que, em diferentes graus, apontam razões para que sejam pensadas de forma crítica

(Umberto Eco e Derrick de Kerckove). A história da tecnologia, que, certamente, ainda não está totalmente

escrita, revelaria que não tem sido muito diferente em outras épocas desde a Grécia antiga (Ion de Platão -

livro que trata da techné). O tempo vem mostrando que a revolução tecnológica avança a passos rápidos e

é irreversível, colocando talvez as mesmas questões de sempre mas de uma maneira nova: questões de

ética, de custos sociais e de objetivos políticos. Não é difícil perceber que nessa polêmica as questões não

dizem respeito, diretamente, à natureza da técnica - mesmo existindo questões técnicas relacionadas com

ganhos e perdas – mas ao seu destino e uso, ou seja, aos homens, fabricantes e usuários.

Estas questões se aplicam a todas as tecnologias, mas a cada uma de maneira diferente em razão do

objetivo visado na sua fabricação. A história da tecnologia é também a história da evolução humana :

história das transformações que ele opera na natureza, da qual é parte integrante. Em termos genéricos, a

técnica é a aplicação de conhecimentos a determinados fins práticos (um reator atômico e uma bomba

atômica são aplicações diferentes de um mesmo conhecimento básico em função de fins práticos

diferentes). Nem o conhecimento nem o artefato cuja fabricação ele torna possível constituem o problema

ético, social ou político das tecnologias, mas a finalidade da sua fabricação e do seu uso, pois a ética é uma

qualidade das ações humanas.

Apesar da complexidade crescente das novas tecnologias, é importante não perder de vista sua natureza e

função instrumentais. Um artefato técnico, por mais sofisticado que seja, não deixa de ser um tipo de meios

inventado pelo homem para produzir um determinado efeito na natureza em função de determinado

objetivo. Distingue-se do outro tipo de meios, os simbólicos (como a "palavra"), também inventado pelo

homem, para produzir um determinado efeito nas pessoas (no outro e em si mesmo) em função de um

determinado objetivo. Assim, tanto um tipo quanto o outro, diferentes por natureza e objetivos, constituem

meios de produção de determinados produtos. O interessante é verificar que os produtos da atividade

técnica só têm razão de ser porque eles têm significação para o homem. E quem fala significação está

falando valor simbólico. Por quê o homem trabalharia se o produto do seu trabalho não agregasse nenhum

valor simbólico ao seu esforço (reconhecimento, bem-estar, prazer etc.) ou, no paradoxo do trabalho

alienado, se em troca da sua força de trabalho não recebesse um salário que lhe permita existir? Tudo

indica que a "razão técnica" não basta para explicar a atividade humana. Se isso é valido para as diferentes

formas de atividade em geral, o é especialmente para a atividade educativa cujo produto é um bem

exclusivamente simbólico: o saber (fundamento da consciência do mundo).

Colocado assim o problema das novas tecnologias da informação e da comunicação, sua relação com a

educação levanta várias questões que nos parecem fundamentais e para as quais não temos ainda uma

resposta plenamente satisfatória:

• Que impacto elas podem ter na educação escolar, do ponto de vista da concepção de educação e da

função social da escola, da prática educativa, das relações pedagógicas, do processo de aprendizagem, da

formação do professor?

• Em que medida as novas tecnologias possibilitam novas formas de produção e apropriação do

conhecimento?

• Em que medida a introdução destas tecnologias na escola exigirá mudanças pedagógicas e quais?

• Em que medida a escola não só poderá sobreviver ao impacto dessas tecnologias mas poderá também

colaborar ao seu aperfeiçoamento quando utilizadas com fins educacionais?

• Como pensar a questão do tempo e do espaço na escola?

Em relação a estas questões é indiscutível que a cultura da virtualidade real, ou seja, a integração da

comunicação eletrônica, o fim da audiência de massa e as redes interativas - a comunicação mediada por

computadores - trazem alterações importantes para a educação, porém não podem mascarar os problemas

fundamentais do ensino e aprendizagem. Os problemas fundamentais da educação escolar não têm sua

solução no poder destas novas tecnologias.

Podem, então, as tecnologias de informação e de comunicação serem consideradas simples ferramentas

tecnológicas a serem incorporadas nas práticas educativas? Ou, ao contrário, será que elas não nos

aportam novos recursos para ajudar a solucionar velhos problemas escolares? Teria razão Kenway (1998)

quando afirma que de "forma mais convencional, na maior parte dos círculos educacionais, a Internet é, em

geral, vista como uma ferramenta social e culturalmente neutra para o ensino e a aprendizagem e o

ciberespaço é visto simplesmente como ‘uma escola sem paredes’"? Neste caso, bastaria então ao

professor conhecer o manejo das novas tecnologias e colocar a questão de como elas, enquanto

ferramentas, podem tornar o processo da aprendizagem mais sedutor, atrativo e eficiente? Dessa forma os

estudantes apenas precisariam de adquirir novas habilidades e capacidades técnicas.

Não é muito difícil perceber que a entrada das novas tecnologias na escola não elimina as questões de

fundo, as quais dizem respeito às diferentes concepções da natureza do conhecimento e dos processos da

sua aquisição. Trata-se de um velho problema epistemológico mal ou nunca resolvido e que continua a

operar através de práticas pedagógicas que traduzem certos modos de ensino escolar. Diferentes

concepções do conhecimento determinam diferentes concepções da aprendizagem que, por sua vez,

determinam formas diferentes de ensinar e tipos diferentes de relação pedagógica. Apesar das mudanças

ocorridas nas práticas pedagógicas em épocas mais recentes, não seria exagerado afirmar que ainda

prevalece em grande escala no meio escolar a idéia de que o ensino é fundamentalmente um ato de

transmissão de conhecimento, considerado este como um objeto autônomo e com existência própria,

componente do "Terceiro Mundo" de que fala Carl R.. Popper (1982:119-120), "mundo dos conteúdos de

pensamento objetivo", em particular dos pensamentos científicos e poéticos e das obras de arte.

Numa perspectiva semelhante é compreensível que o conhecimento seja concebido como algo que passa

de um lugar a outro, da mente do professor ou do livro didático à mente do aluno; o que ocorre nessa

passagem sendo de interesse menor ou secundário. A força do ato pedagógico reside na definição

cuidadosa do conteúdo (informações organizadas e devidamente processadas), no cuidado do seu repasse

ao aluno pelos meios mais adequados e no resultado da avaliação. Tal prática pedagógica, ao incorporar

uma concepção tradicional e positivista do conhecimento, justifica bem as críticas feitas à escola de agente

de "reprodução" das ideologias dominantes. Num contexto semelhante, as novas tecnologias da informação

e da comunicação mal serviriam para melhorar velhos procedimentos pedagógicos de ensino.

Um dos grandes benefícios que as novas tecnologias da informática e comunicação aportam à educação é

permitir o acesso rápido e extensivo à informação. Ora, se isto é extremamente importante, não é porém

suficiente. A informação é constitutiva do conhecimento mas, como afirma Morin, (1990:78) "o conhecimento

não se reduz à informações; o conhecimento precisa de estruturas teóricas para poder dar sentido às

informações; [...] se tivermos demasiadas informações e estruturas mentais insuficientes, o excesso de

informação mergulha-nos numa ‘nuvem de desconhecimento’". Como diz Pino (2000), "apesar das grandes

afinidades semânticas existentes entre os termos informação e conhecimento e da estreita dependência que

existe entre eles, não são dois termos sinônimos. Se o acesso à informação é condição da aquisição de

conhecimento e se constitui já uma primeira forma de conhecimento, é porém insuficiente para fazer de

alguém um ser pensante. A informação, para tornar-se conhecimento, deve ser previamente processada

pelo indivíduo, ou seja interpretada para descobrir sua significação; assim, saber que existem buracos

negros no universo não é suficiente para saber o que eles são". Conhecer implica portanto em descobrir a

significação das coisas de forma que as informações a respeito delas tenham sentido para o sujeito.

Informar-se não é aprender. (Demo, 1999).

Outro dos grandes benefícios que essas tecnologias também aportam à educação é disponibilizar meios

técnicos que permitem criar "Ambientes Colaborativos de Aprendizagem" (ACA). Por "ambiente

colaborativo" no campo da comunicação com uso do computador em rede entende-se "a criação de

determinadas formas de organizar as condições tecnológicas de maneira a permitir a participação de

múltiplas pessoas no processo comunicativo, ou seja, permitir que a comunicação se faça numa via de

‘mãos múltiplas’ e não na forma linear de ‘mão única’" . Um ambiente colaborativo é a aplicação concreta da

interatividade num processo de aprendizagem. É um espaço virtual compartilhado por múltiplos

interlocutores que serve de suporte técnico à uma atividade de aprendizagem fundada numa concepção do

conhecimento como "uma produção social".

Do ponto de vista pedagógico, a idéia de ambientes técnicos para a aprendizagem colaborativa está

ancorada em idéias como: conhecimento compartilhado / autoridade compartilhada / aprendizagem mediada

pelos outros / valorização da diversidade e da diferença / construir conjuntamente a significação veiculada

pela informação. Isso exige algumas coisas, como : a flexibilização dos papéis / a valorização das diferentes

autorias / a democratização da participação nos diferentes espaços do ambiente / socialização das metase

dos processos avaliativos / o debate / o diálogo e o suporte também ao trabalho pessoal.

Esta concepção de aprendizagem afasta-se da tendência instrucionista associada à eficiência e suficiência

das novas tecnologias de informação e comunicação para atuar no ensino fundamentado na tecnologia-

instrumental. Se educar é apenas instruir a figura do "outro", professor ou não, torna-se desnecessária. Ora,

na condição de meio, por sofisticado que seja, a tecnologia por si só não dá conta do processo de

conhecimento embora permita o acesso à informação.

A virtualidade permite a presença à distância em rede na internet. O diferencial poderá ser constituído por

proposta(s) alternativa(s) de educação que se afaste(m) dos modelos tradicionais de educação bancária e

estruturais-reprodutivistas, criticados severamente desde os anos 80 pelos neomarxistas (como Apple,

Giroux, Paulo Freire entre outros). Isso supõe a construção de "pedagogias transformativas" visando o

desenvolvimento de ambientes colaborativos/cooperativos de aprendizagem com novas concepções de

sistemas de autoria focados em novas formas de significados de ciência, conhecimento, educação, práticas

e relações pedagógicas no processo de aprendizagem. "Esta atividade de conhecer, permanecendo uma

atividade pessoal de cada sujeito, pode ocorrer seja de forma solitária, enquanto pessoal, seja de forma

solidária onde alunos trabalham entre si e com o professor como guia/orientador"(Pino, 1999:25).

Tais intenções significam:

• o abandono do conceito de programa instrucional, (calcado na taxinomia de Bloom), fundamentando

concepções de ambiente representado como colaborativo, porque incorpora as noções de desenvolvimento

afetivo e interatividade, intencionalmente desenhadas como facilitadoras da aprendizagem à distância. De

fato afetividade e interatividade são constitutivos da aprendizagem. Esta concepção da prática pedagógica

está de volta nas tendências americanas;

• refletir sobre o significado na prática pedagógica do poder das TIC em proporcionar a todos o acesso à

informação ilimitada, a qualquer momento e lugar, como se o problema da aprendizagem fosse o acesso à

informação e não a compreensão e os significados;

• refletir sobre o significado na prática pedagógica sobre as chamadas ferramentas da internet na "facilitação

do processo de aprendizagem" ;

• saber que possuir equipamentos (raramente em quantidade suficiente e em condições adequadas de uso)

na escola que permitam estar na internet não garante aos professores o desejo de compartilhar e de

produzir seus próprios materiais didáticos e nem implica a melhora das condições de trabalho, nem a

disponibilidade de tempo necessária para a sua formação e atualização contínua;

• assumir que há escassez e inadequação de programas de qualidade pedagógica uma vez que o

desenvolvimento das TIC não ocorreu para responder às necessidades da educação mas sim para resolver

a problemática do tratamento da informação. O conteúdo deverá ser criado e apropriar-se de sentido no

contexto de sua utilização. Portanto o desenvolvimento de aplicações e uso das TIC na aprendizagem exige

saber pedagógico e informático, tempo e recursos;

• transformar os currículos escolares que se baseiam em uma visão do conhecimento estático e distribuído

em disciplinas estanques e fragmentadas, fundamentando-se em uma perspectiva de ensino instrucional e

uma concepção da relação pedagógica controlada pelo professor. Tal estrutura de organização e simbólica

do pedagógico dificulta a introdução de recursos e meios de tratamento da informação que diversifiquem as

tarefas da aprendizagem, as relações pedagógicas (autoridade e poder do professor) e as formas de acesso

ao saber;

• transformar a formação do profissional da educação em TIC: além da aprendizagem da técnica e de

programas, de seus alcances e limites, fortalecer sua reflexão sobre a função social da educação e da

escola, da aprendizagem e das responsabilidades sociais da profissão (Inspirado em Sancho,199829/30).

Kenway apontando limites de algumas propostas alternativas da prática pedagógica contemporânea propõe

a construção de "pedagogias transformativas" sobre novas possibilidades que a internet e o ciberespaço

podem oferecer para as praticas educativas:

- novas relações entre produtores e consumidores de textos culturais;

- novas e diferentes formas de comunicação e relacionamento;

- novas identidades culturais e sociais;

- novas formas de desenvolver e armazenar conhecimento.

Esta re-significação da internet e do ciberespaço coloca à educação mais questões do que respostas.

Concluindo pode-se afirmar que simplesmente o uso das tecnologias da informação, mesmo que

manipuladas corretamente, não se relaciona com alcance de mais qualidade e de justiça na educação. Ela

não garante que a escola será mais ou menos reprodutivista - talvez criará condições legitimadas para ser

mais reprodutivista, mais autoritária, mais poderosa no controle das informações e mais elitista. Pouco tem

se discutido sobre tecnologias da informação e da comunicação, educação e sociedade. Pouco visível estão

as implicações educacionais das novas tecnologias para os diferentes grupos e classes sociais de

estudantes, com seus capitais culturais e sociais, para as escolas ricas e pobres, rurais e urbanas, privadas

e públicas.

A revolução da informação e da comunicação faz suas promessas de encantamento das oportunidades

sociais e culturais porém só poderá cumprir para uns poucos afortunados significando mais exclusão para

muitos, aprofundando as desigualdades sociais. Um indicador desta questão refere-se a distribuição de

acesso a computadores, modem, telefone em vários países que mostra a reprodução da estratificação

social por classe, gênero e etnia (ver relatório do Desenvolvimento Humano recentemente publicado).

Isso coloca para as políticas educacionais, para os educadores novos desafios se consideramos que a

competência tecnológica constitui o novo equipamento básico da educação. Esta competência terá um

impacto para os estudantes sobre a qualidade da educação , sobre o acesso a empregos e à educação

continuada, à informação de um modo amplo e à aprendizagem sobre questões críticas que afetam suas

vidas.

A questão chave que se coloca : como a educação escolar , on-line, off-line poderá produzir cidadãos

(globais) informados, cultos, criativos, críticos e que sejam capazes de lutar pela justiça social no novo

cenário tecno-cultural?

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