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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE – UNICENTRO

MARGARETH DE FÁTIMA MACIEL

LAURETE MARIA RUARO

NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A EDUCAÇÃO

2012

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SUMÁRIO

1. Introdução ....................................................................................................................04

2. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle..................................05

2.1. O que é o Moodle..................................................................................................07

2.2. Conhecendo o Moodle.....................................................................................................08

3. O impacto das novas tecnologias de comunicação e informação na educação …..11

4.Fundamentos da informática na educação.................................................................16

4.1. A evolução da técnica ..........................................................................................16

4.2. A condição humana e do meio ambiente......................................................

4.3. As tecnologias na escola...............................................................................

4.4. A mudança necessária na educação ….........................................................

5.Contexto histórico da informática educativa no Brasil e a formação de professores.

5.1.A formação dos professores para uso da informática na escola…...............

5.2. A formação nos Centros de Pesquisa.....................…..............................

5.3. A formação de professores para os CIEDs, CIETs e CIEs......................

5.4. A formação de professores na atualidade….............................................

6. Informática educativa .................................................................................................

6.1. Software educacional...................................................................................

6.2. Software livre cmaptools e aprendizagem significativa.............................

7. Redes sociais ..............................................................................................................

7.1.Conhecendo a organização da Web …............................................................

7.2.A cultura da internet

7.3.Rede social e comunidade virtual de aprendizagem

7.4.Possibilidades pedagógicas na rede

8. Educação a distância ...................................................................................................

8.1. Educação a distância: introdução

8.1. Flexibilização de tempo e espaço pedagógico

8.2. Didática para EaD.........................................................................................

8.3. Tecnologias da informação e comunicação....................................................

8.4. Modelos teóricos na educação a distância......................................................

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8.5. Políticas para educação a distância no Brasil..................................................

9. Considerações finais ......................................................................................................81

10. Referências bibliográficas............................................................................................82

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1. Introdução

Escrever não é tarefa fácil, sobretudo quando se trata de atender uma proposta

inesperada e, também, muito provocadora. Na tentativa de trazer algo novo e descobrir, ao

mesmo tempo, a novidade escrevendo, empregamos aqui as palavras mais particulares e

abertas para fazer sentido o motivo que as despertou. Particulares, pois representam nossa

análise sobre o tema e, abertas para que possam receber toda contribuição e ampliar as

discussões ora apresentadas.

Escrevemos em duas mãos sobre um tema muito presente no âmbito educacional,

mas que necessita de muitas revisões e novas discussões para que possa ser utilizado da

melhor maneira e da maneira mais adequada. Trata-se da inserção das novas tecnologias na

educação.

Quando mencionamos novas significa estarmos falando dos sistemas

teleinformáticos mais recentes como mídias, interatividade, conexão, rede e ciberespaço

que são algumas das palavras chave que compõem esse universo e que será objeto de

análise.

A construção de concepções e perspectivas em torno do uso das tecnologias na

educação constitui em um desafio para quem está iniciando um novo olhar sobre a

formação e a prática de professores, a partir das mudanças nos sistemas produtivos

decorrentes dos enormes avanços técnicos dos processos de informatização e de

comunicação na sociedade.

Com o intuito de trazer, não apenas dados e informações sobre este tema, mas

também perceber a sua construção numa perspectiva mais reflexiva e crítica propomos

uma divisão meramente didática dos conteúdos para situar melhor o seu desenvolvimento

no transcorrer dos períodos e, que está distinta em dois momentos.

O primeiro traz uma abordagem ampla e genérica do impacto das tecnologias na

educação seguido de um discurso mais aprofundado, sobre o quadro teórico que envolve as

tecnologias e suas implicações no processo educativo e, ainda, mas não menos importante

que os primeiros, a história da informática educacional apenas para situar os caminhos

pelos quais foi construído o processo de inserção da tecnologia na educação. Esse início se

caracteriza como sendo de ordem mais teórica e que irá conduzir todo nosso pensamento

na realização das atividades propostas.

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O segundo momento aborda questões de ordem mais prática como o ambiente

virtual e suas ferramentas, o que é e quais são os tipos de softwares educativos existentes, o

uso da internet, o que são redes sociais e como vem funcionando a educação a distância.

O conteúdo tratado teoricamente aqui terá sua extensão em atividades a serem

realizadas em laboratório as quais virão complementar e esclarecer muitos conceitos, bem

como desmistificar pré-conceitos sobre o tema.

Desejando pensar de um jeito claro e objetivo sobre esse conteúdo, e tendo um

quadro teórico composto pela cultura tecnológica e pelo ensino institucionalizado,

seguimos na tentativa de encontrar uma realidade sinalizada por uma ponta de esperança

daqueles que acreditam que há sempre dimensões novas a serem reveladas no dia-a-dia

aparentemente linear da educação.

Esse texto pretende abrir espaços para uma discussão em torno do uso das

tecnologias mais significativas e que adentram no campo das humanidades de modo a

influenciar incisivamente o processo educativo.

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2. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle

Nos últimos anos, as aulas dos cursos a distância passaram a ser mais dinâmicas e

quase que, em tempo real, devido a utilização das novas tecnologias. Os alunos podem, por

meio da internet, acessar conteúdos, atividades, vídeos, textos e participar de discussões

online utilizando uma ferramenta para o mapeamento de informações com fins

pedagógicos e que proporcione uma aprendizagem colaborativa.

Ambiente Virtual de Aprendizagem conhecido pela sigla AVA é o recurso mais

adequado para fomentar um espaço de discussão. O AVA mais utilizado na atualidade, é o

moodle e é esse ambiente que irá operacionalizar nossas aulas quando realizarmos a

distância. Vamos conhecer um pouco sobre ele na sequência.

É importante você estudar o que é um AVA, como ele surgiu, como funciona e do

que é composto para aprender e interagir melhor.

Além do moodle existem vários outros AVAs disponíveis na internet e que podem

ser aplicados na Educação a Distância – EaD, como por exemplo: Teleduc –

www.teleduc.nied.unicamp.br e o E-Proinfo – http://e-proinfo.gov.mec.br.

O TelEduc é distribuído pelo NIED – Núcleo de Informática na Educação em

cooperação com o Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas-SP e o

E-Proinfo distribuído pelo MEC. Este ambiente é denominado também de Ambiente

Colaborativo de Aprendizagem e tem como caracter~istica a distribuição gratuita.. Além

desses há o Dokeos (da Universidade Católica de Louvain) - www.dokeos.com e Bodington

(da Universidade de Oxford e do Instituto Milenium – Inglaterra) – http://bodington.org.

Há ainda aqueles ambientes que não são gratuitos como, por exemplo: Webaula,

Portal educação, Micropower, Angel learning e Black board.

Você poderá conhecer melhor esses ambientes acessando os endereços acima, mas

nosso foco de interesse, nessa disciplina, estará direcionado ao moodle que é o ambiente

utilizado nos cursos a distância na UNICENTRO e no sistema UAB – Universidade Aberta

do Brasil.

Para tanto dividimos essa primeira parte abordando aspectos conceituais do moodle,

as ferramentas disponíveis, a importância educacional do AVA e sua aplicação na

disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação.

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2.1. O que é Moodle ?

O ambiente Moodle é o ambiente que vamos utilizar para desenvolver nossas aulas,

através dele podemos nos comunicar de forma síncrona (utilizando o chat, por exemplo) ou

assíncrona (utilizando o Fórum), ou seja, essas ferramentas permitem que a comunicação

aconteça simultaneamente ou em momentos posterior a postagem de alguma atividade.

Moodle quer dizer Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment que

significa Objeto Orientado Para Aprendizagem em Ambiente Dinâmico. É um software

livre e serve de apoio à aprendizagem online.

A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de gestão

da aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. Em

linguagem coloquial, o verbo to moodle descreve o processo de navegar

despretensiosamente por algo, enquanto fazem-se outras coisas ao mesmo tempo.

(JUSTIÇA DO TRABALHO, 2009, p. 01)

Esse ambiente foi criado em 1999 na Curtin University of Technology, em Perth, na

Austrália, por Martin Dougiamas, com o intuito de fomentar um espaço de colaboração,

onde os seus usuários poderiam compartilhar saberes, experimentando e criando novas

interfaces para o ambiente em uma grande comunidade aberta. (MUZZOLON, 2010)

Voltado para especialistas e acadêmicos de modo geral, é na educação que ele se

concentra constituindo-se em um sistema de administração de atividades educacionais

destinado à criação de comunidades online em ambientes virtuais voltados para uma

aprendizagem colaborativa. É um software que permite, de maneira simplificada, a um

estudante ou a um professor integrar-se, estudando ou lecionando, num curso online à sua

escolha. Não se trata apenas de uma aprendizagem como atividade social, mas focaliza a

atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente textos, exercícios

e outras atividades para que outros os vejam ou utilizem.

O programa por ser gratuito pode ser instalado em diversos ambientes (Unix, Linux,

Windows, MacOS X). Na UNICENTRO temos um gerenciador do moodle que está

representado na figura do coordenador de informática da Instituição. É ele quem faz a

manutenção, atualização e a administração do site.

O Moodle foi desenhado para ser compatível, flexível e de fácil modificação. Foi

escrito usando-se a linguagem popular e poderosa do PHP (preprocessador de hipertexto),

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que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um mínimo de esforço,

permitindo que professores montem seus próprios servidores usando suas máquinas

Desktop (computador de mesa).

Este ambiente permite criar três formatos de cursos: social, semanal e modular. O

curso social é baseado nos recursos de interação entre os participantes e não em um

conteúdo estruturado. Os dois últimos cursos são estruturados e podem ser semanais e

modulares e, são centrados na disponibilização de conteúdos e na definição de atividades.

Optamos pelo sistema semanal e todo o conteúdo será dividido em semanas

contendo atividades de leitura, links, vídeos, tarefas, wikis e na medida do possível chats.

Existe uma diversidade de ferramentas que podem ser utilizadas nos cursos a

distância: as ferramentas de comunicação, as de avaliação e outras ferramentas

complementares ao conteúdo, como glossários, diários, ferramenta para importação e

compartilhamento.

2.2. Conhecendo o Moodle

O ambiente moodle se divide de duas formas com algumas ferramentas que podem

ser utilizadas em um curso na modalidade a distância que correspondem em acrescentar

recursos e acrescentar atividades e funcionam independentemente.

No botão para acrescentar recursos encontramos os seguintes elementos:

1. Criar uma página simples;

2. Criar uma página web;

3. Link a um arquivo ou site;

4. Visualizar um diretório;

5. Utilizar um pacote IMS CP;

6. Inserir um rótulo.

Cada um desses itens tem uma função específica, por exemplo, ao inserir um link a

um arquivo ou site estaremos disponibilizando um endereço da internet para que os alunos

possam acessá-lo diretamente pelo moodle e, quando queremos encaminhar um arquivo

basta seguir alguns passos definidos pelo ambiente para disponibilizar o arquivo completo

para o aluno, por meio do link direto. Como na figura abaixo.

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As ferramentas de comunicação que correspondem as atividades como, por

exemplo, o fórum de discussões, o chat e wiki, apresentam um diferencial interessante com

relação a outros ambientes, pois não há ferramenta de e-mail interna ao sistema. Ele utiliza

o e-mail externo próprio do participante é o caso da ferramenta fórum que permite ao

participante enviar e receber mensagens via e-mail externo. Logo, há uma facilidade de

cooperar com uma discussão a partir do seu próprio gerenciador de e-mails.

Com relação às ferramentas de avaliação disponíveis no Moodle são curso, pesquisa

de opinião, questionário, tarefas e trabalhos com revisão. As ferramentas permitem,

respectivamente, a criação de avaliações gerais de um curso; pesquisas de opinião rápidas,

ou enquetes, envolvendo uma questão central; questionários formados por uma ou mais

questões (10 tipos diferentes de questões) inseridas em um banco de questões previamente

definido; disponibilização de tarefas para os alunos onde podem ser atribuídas datas de

entrega e notas e, por fim, trabalhos com revisão em que os participantes podem avaliar os

projetos de outros participantes.

Conforme informações do próprio site do moodle, (www.moodle.org.br) o ambiente

está presente em 211 países, com mais de 48 mil sites registrados, mais de 44 milhões

usuários e mais de 140 mil downloads mensais chegando a 180 mil no mês de maio de

2010. Dentre as regiões com mais usuários se destacam os países do Reino Unido e Vietnã.

O Brasil se destaca com algumas universidades com maior número de cursos a distância

administradas pelo tendo o sistema UAB - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

criada em 2005 para oferecer cursos de formação continuada a professores do ensino

básico. O seu grande diferencial está no fato de que possibilita aos seus usuários a

customização deste ambiente de acordo com os seus interesses e propósitos pedagógicos.

Segundo Alves et al (2009), esta plataforma integra muitas das características

esperadas de uma plataforma e-learning, como fóruns de discussão configuráveis, ainda

que de forma limitada; gestão de conteúdos, permitindo a edição direta de documentos em

formato texto e HTML (HyperText Markup Language); criação de questionários com

possibilidade de opção por vários tipos de resposta; sistema de chat com registro de

histórico configurável; sistema de Blogs; editor Wiki; sistema de distribuição de inquéritos

estandardizados; sistema de gestão de tarefas dos utilizadores, etc. Essas características e o

fato de ser traduzido em mais de 60 idiomas, confirma a grande aceitação da plataforma

junto a seus usuários na Internet.

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3. O impacto das tecnologias de informação e de comunicação na educação

Desde o princípio da humanidade, esta vem mantendo sua sobrevivência por meio

de vários mecanismos que proporcionam mudanças nas próprias condições da vida que

vive e das relações que constrói e mantém.

A partir daí, ao mesmo tempo, em que ocorreu a transformação da natureza em

decorrência das ações humanas, ocorreu a transformação da humanidade em relação à

visão que passa a ter da natureza e de si mesma, ou seja, passa a perceber que está munida

de instrumentos que desencadeiam o desenvolvimento de suas habilidades e a torna capaz

de intervir, criar e modificar o meio em que vive.

É o meio social que vai proporcionar à humanidade condições de tornar-se humana

e assim dar continuidade a sua vida biológica, embora a cultura e o biológico constituam-

se como elementos de natureza diferente em que, fica claro que o que se passa na vida

social atinge e altera diretamente a vida individual e vice-versa. A humanidade, então, vai

se constituindo pela relação intrínseca que mantém com o meio, o qual diversas vezes,

determina e amplia seu universo cultural e, utilizando-se das várias formas de comunicação

existentes, complementa continuamente sua própria existência.

Dreifuss (1996) analisa esse processo afirmando que, durante séculos o esforço

criativo se concentrou na complementação e ampliação da capacidade manual e

locomotiva do ser humano além de buscar a reprodução, aumentando a substituição da

capacidade muscular e das possibilidades de articulação da sua estrutura física. Com o

passar do tempo esse esforço começou a se direcionar para o desenvolvimento das

faculdades intelectuais.

Hoje, o esforço se concentra mais na capacidade dos sistemas visual e nervoso e do

pensar, pois o desenvolvimento dos sistemas de comunicação com tecnologias avançadas

de informação resultou em uma superestrutura com características que exigem um novo

funcionamento do cérebro e da memória para usufruir dos serviços que envolvem a

informação, a economia e a mídia, cujo atendimento é rápido e sua forma de operação vem

se incorporando no cotidiano da maioria das pessoas que necessitam se adaptar ao

processo.

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São estes sistemas que passam a modificar parte do conjunto de valores existentes

na sociedade haja vista que, a maioria dos empregos que surgem atualmente necessita da

inteligência em decorrência dos sistemas de informação.

Segundo Moreno (1996, p. 24) “a revolução digital das telecomunicações, a

mercantilização dos bits e a miniaturização dos aparelhos eletrônicos” são algumas das

realizações produzidas pelo homem cuja tendência é ampliar-se continuamente.

Paralelamente a isso, a aceleração do aperfeiçoamento da técnica exigiu

profissionais para exercerem essas funções chamadas “quaternárias” e, no mundo do

trabalho que começa a emergir, explica Moreno (1996, p. 10), requer-se

(...) habilidades na manipulação, processamento, agregação de valor e

disseminação da informação do conhecimento e dos símbolos. A maior parte da

informação está eletronicamente codificada, computadorizada e transmissível via

telecomunicações e telemática.

Embora esta forma de comunicação seja tão avançada com sistemas de informação

sofisticados, grande parte da humanidade permanece solitária, distante e alheia a essas

mudanças porque o avanço científico-tecnológico que está em evidência, viabiliza

reestruturações dos sistemas produtivos de alcance global como parte de um processo

internacional em que aqueles que vivem em condições desprivilegiadas economicamente

não têm participação direta. Isso torna a sociedade vulnerável, principalmente pela

dificuldade de acesso à tecnologia, o que aumenta o estado de dependência dos países

menos desenvolvidos.

A informática, a telemática e algumas outras formas de comunicação e de

participação social são realidades que, direta ou indiretamente impregnam toda a

sociedade, pois a todo instante a realidade se modifica pelo aperfeiçoamento da tecnologia

já conhecida e pela introdução de novos sistemas e linguagens, assim como pela contínua e

rapidíssima superação dos índices existentes, cujos resultados oscilam entre o que é

positivo e o que é negativo.

Nesse cenário, a maioria dos indivíduos vive um cotidiano configurado pela massa

de informação disponível, veiculada eletronicamente em escala mundial, sem condições de

intervir no processo uma vez que, sendo a informática utilizada como um mecanismo que

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favorece o aumento do poder e o controle de uns sobre os outros, por meio dela, uma

minoria acaba por determinar as condições de vida das demais camadas sociais.

Grande parte do arsenal científico e tecnológico voltado para a construção e

aplicação de softwares vem sendo mal utilizado, ou seja, têm a finalidade de aperfeiçoar e

criar modelos para a sociedade, de determinar comportamentos e de implantar regras de

sobrevivência. Há um desconhecimento ímpar dos limites e das possibilidades da

tecnologia informática que distancia cada vez mais as pessoas desse processo. Isso ocorre,

talvez, pelo fato de que muitas das grandes invenções e descobertas geradas pela

tecnologia, da forma como foram utilizadas, pouco contribuíram para diminuir as

desigualdades sociais e atender as reais necessidades da população.

O mercado de trabalho é outro fator que limita o acesso da população à tecnologia.

A competitividade incentiva o desenvolvimento tecnológico, tornando os recursos

utilizados mais complexos e potentes exigindo maior conhecimento técnico e científico

para manuseá-lo e, como conseqüência, os empregos baseados nos serviços de automação

acabam privilegiando os especialistas e operadores da computação.

Diante da necessidade de formar profissionais para este mercado, vem sendo dada

maior prioridade ao ensino da técnica dirigido ao exercício de atividades bastante

específicas, em que há possibilidade de se permanecer com diferentes opções tecnológicas,

com trabalhadores atuando numa organização fordista e outros operando com sistemas

mais flexíveis. Ambos não se opõem por que atuam na lógica da acumulação.

Na educação esse quadro se modificou significativamente, conforme Santos (1996,

p. 196),

A educação, que fora inicialmente transmissão da alta cultura, formação do

caráter, modo de aculturação e de socialização adequado ao desempenho da

direção da sociedade, passou a ser também a educação para o trabalho, ensino de

conhecimentos utilitários, de aptidões técnicas especializadas capazes de

responder os desafios do desenvolvimento tecnológico no espaço da produção.

Por seu lado, o trabalho, que fora inicialmente desempenho de força física no

manuseio dos meios de produção, passou a ser também trabalho intelectual,

qualificado, produto de uma formação profissional mais ou menos prolongada. A

educação cindiu-se entre a cultura e a formação profissional e o trabalho, entre o

trabalho não qualificado e o trabalho qualificado.

A nosso ver, a educação além de estar vinculada a esta necessidade, vai além de

favorecer a construção do conhecimento. Existe para buscar um sentido para a vida,

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conduzir à humanização, a uma consciência que favoreça a solidariedade e a autonomia,

bem como constituir espaços para o desenvolvimento de capacidades visando à produção

de novos saberes que possam promover o bem-estar e melhores condições de vida às

pessoas.

Porém, o conhecimento técnico paralelamente a uma concepção que considerava o

desenvolvimento humano, não interferiu na postura tradicional da maioria das instituições,

pelo contrário acabou por ser incorporado de forma acrítica e de acordo com a lógica do

mercado. O conhecimento não estava sendo produzido na tentativa de resolver

determinados problemas existentes na sociedade, mas, de certo modo, procurou atender as

necessidades do mundo do trabalho e, assim, aumentar as possibilidades de infiltração

ideológica controlada pelo capital, situação essa apontada no Fórum de Pró-reitores de

graduação.

O saber sistematizado e o acúmulo de informação, no mundo globalizado,

parecem perder muito de sua função de busca de sentido para a vida, de reflexão

sobre o destino humano e da sociedade, para se tornarem mercadoria e meio de

produção, orientados pelo novo paradigma da aplicabilidade e do utilitarismo. Os

paradigmas da modernidade, de matriz cartesiana, encontram-se em crise.

Ensejavam rotas previstas, por meio do uso correto da razão, de avanços e

progressos para o desenvolvimento. Mas, agora, o que parece ser apontado é um

deslocamento desta dimensão humana, universal, para uma distribuição de

indivíduos em categorias de consumo determinadas pelas estruturas de mercado.

(FORGRAD, 2004)

Nesse sentido, a aplicabilidade tecnológica e sua relação com o conhecimento,

modificaram o papel social da escola que, vinculado à formação para o mundo do trabalho,

necessitou de novos parâmetros e de uma melhor redefinição para acompanhar a “evolução

tecnológica que define os contornos do exercício profissional contemporâneo.”

(FORGRAD, 2004, p. 12)

A Pedagogia, como ciência que trata da educação e da formação de educadores, que

trabalha, na atualidade, com alunos advindos de uma cultura tecnológica, ainda tem seu

foco indefinido, uma vez que passa a conviver com várias concepções opostas umas às

outras.

Conforme Saviani (2007, p. 110), estas concepções podem ser assim descritas:

Pedagogia conservadora versus pedagogia progressista, pedagogia católica

(espiritualista) versus pedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritária versus

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pedagogia da autonomia, pedagogia repressiva versus pedagogia libertadora,

pedagogia passiva versus pedagogia ativa, pedagogia da essência versus

pedagogia da existência, pedagogia bancária versus pedagogia dialógica,

pedagogia teórica versus pedagogia prática, pedagogia do ensino versus

pedagogia da aprendizagem (...)

Isso descaracterizou, de certo modo, os princípios para uma formação adequada do

profissional da educação frente aos desafios existentes na sociedade. A própria LDB/1996

tornou frágil a formação de pedagogos quando apontou o profissional da educação como

um semiprofissional, (BRZEZINSKI, 2000, p. 153) apesar de vários educadores

acentuarem a valorização do educador como um dos princípios expressos na nova LDB.

Por outro lado, não podemos desconsiderar que há muitos avanços na LDB vigente em

relação à formação do profissional da educação.

Essas questões, associadas a outras ideias sobre o tema, serão tratadas no âmbito da

disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação, situando o conhecimento técnico

e pedagógico a partir das fontes teóricas que a sustentam fundamentando, assim, a prática

das atividades em laboratório.

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4. Fundamentos da informática na educação

A história traz à tona aspectos da vida humana que auxiliam a compreender o

presente e a influência que cada um exerce nele. Nesse sentido, apresentamos uma pequena

discussão em torno das teorias que fundamentam o uso das tecnologias no processo

educacional e a formação de professores.

Nossa reflexão, nesta unidade, passa pela necessidade de superar a dicotomia

existente entre razão/emoção, lógica/intuição, corpo/mente, pensar/sentir e teoria/prática.

Para isso, utilizamos autores que procuram explicar como se originou tal dicotomia e como

vem sendo ampliada na sociedade e na escola através dos tempos.

Em seguida, relacionamos alguns estudos que apontam alternativas para rever esse

processo numa perspectiva de mudança e transformação, salientando a formação e a

prática pedagógica do professor em ambientes informatizados.

4.1. A evolução da técnica

A partir de algumas reflexões feitas por Vargas (1985), Morin (1996) e Laszlo

(1999) sobre a evolução da espécie humana, homens e mulheres viviam, durante milhares

de anos, em um mundo onde tinham como referenciais os elementos naturais dos quais

eram parte. Ambos não se distinguiam desses elementos. O mundo parecia ser uma

extensão de si mesmos.

Tornaram-se caçadores, habitaram vários lugares em pequenas comunidades

distantes umas das outras, cada uma com sua cultura, seus ritos e crenças. As comunidades

apresentavam-se mais abertas e algumas mais fechadas em sua relação com a natureza e

com outras comunidades. Porém, foram as culturas indígenas e neolíticas exemplos de

sociedades com visão biocêntrica do mundo, com bases econômicas e tecnológicas

sustentáveis.

Usavam, além da intuição, deduções que permitiam prever o tempo, e seus

conhecimentos mais primitivos tornavam conhecida a melhor época para o cultivo.

Aprenderam a contar os dias e as noites e com isso nos deram a base para o que hoje

chamamos de calendário.

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Segundo esses autores, o aperfeiçoamento do uso do fogo e de outras técnicas,

aliado à formação das sociedades urbanas e rurais, foram os aspectos que mais definiram o

papel da humanidade no mundo.

A técnica passou a ser um sinal de contradição entre os homens a partir do

momento em que, relacionada aos poderes transcendentais, foi utilizada para o acúmulo de

riquezas na exploração dos recursos da terra e na subordinação dos seres entre si.

De acordo com Vargas (1985, p.14) “todas as descobertas técnicas eram tidas como

presentes dos deuses e, portanto, agricultores, pastores e cozinheiros eram, de uma forma

ou de outra, sacerdotes ou mágicos e seus saberes eram sagrados e secretos – só

transmissíveis aos escolhidos por eles.”

Os mestres e aprendizes formavam sociedades fechadas tradicionais, configurando

em torno de si uma magia revelada que só era transmitida aos iniciados. Essa concepção da

técnica fazia parte da existência dos mitos que vinham justificar a realidade vivida,

presente na atividade humana. Assim, o homem era submetido “na sua ação, a imitar os

deuses nos ritos que atualizam os mitos primordiais, pois, caso contrário, a semente não

brotará da terra, a mulher não será fecundada, a árvore não dará frutos e o dia não sucederá

a noite.” (ARANHA, 1986, p. 24)

A relação com o mundo natural passou a ser de dominação, em que homens e

mulheres também estavam subordinados ao poder transcendental transferido para a técnica,

configurando, assim, uma dualidade entre espírito e matéria, entre homem e natureza, entre

mente e corpo, cuja tensão perdura até os nossos dias.

As comunidades primitivas foram aos poucos sendo exterminadas, salvo algumas

exceções. Com elas, perderam-se saberes sobre a aplicação de algumas técnicas,

principalmente em relação ao manejo dos recursos da natureza e da forma como se

organizavam socialmente.

No mundo grego, passou-se do saber sagrado ao saber humano, em que se destacou

um saber adquirido pelos “olhos do espírito” (VARGAS, 1985), ou seja, aquele que vê o

que está por trás das transformações naturais e daquelas proporcionadas pela ação do

homem através da técnica.

Aristóteles, o filósofo grego que melhor expressou essa idéia, é considerado por

Capra (1996, p.34), o “primeiro biólogo da tradição ocidental.” Ele acrescentou o elemento

substância às aparências como sendo o inteligível da realidade. Para ele

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(...) as substâncias, não se separam das coisas da natureza, nem se furtam às

transformações naturais. Elas passam daquilo que são potencialmente para o que

são em atualidade. Essa contínua passagem da potência ao ato explica todas as

transformações e movimentos que se dão na natureza. (VARGAS, 1985, p. 17)

Para Aristóteles, a natureza essencial de todas as coisas estava contida na matéria

numa configuração de fluxo em potencialidade. “Por meio da forma, essa essência torna-se

real, ou efetiva.” (CAPRA, 1996, p. 34) Ou seja, é o processo de auto realizacão da

essência, “auto-organizacão e autopoiese” (MATURANA, 1997).

Nesse sentido, houve uma recuperação de aspectos elementares do homem

primitivo no qual o transcendental estava relacionado à potencialidade enquanto

transformação de si mesmo e dos demais seres da natureza que, posteriormente, foi

transferido à mágica realizada pela técnica.

Embora permanecesse fortemente, a cultura mitológica e os conceitos como os de

Aristóteles levantaram aspectos da dimensão humana de busca por uma finalidade própria,

ou seja, a virtude, cujo significado de origem “designa uma qualidade ou característica de

algo, uma força ou potência que pertence à natureza de algo.” (JAPIASSÚ;

MARCONDES, 1990, p. 243)

Tanto na técnica como na humanidade (incluímos aqui também todos os seres

vivos) parece estar presente o aspecto do transcendente; porém, ao reduzi-lo somente à

técnica, a humanidade deixou de realizar a busca pela sua realização plena, ou seja, sua

própria humanização.

Historiadores e antropólogos, por um longo tempo, revelaram a existência de uma

consciência de homo sapiens que está presente no homo erectus, espécie considerada a

mais próxima da humanidade na atualidade. Porém, o que se evidencia hoje, é a existência

de um homem constituído também de homo demens. Pois conforme Morin (1997, p. 53)

(...) se se define o homem unicamente como sapiens, se oculta dele a afetividade,

disjuntando-o da razão inteligente. Inteligência e afetividade são correlacionadas.

A afetividade é aquilo que, ao mesmo tempo, nos cega e nos ilumina, mas a

afetividade humana inventou algo que não existia: o ódio, a maldade gratuita, a

vontade de destruir por destruir. Homo sapiens é igualmente homo demens.

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Desconhecendo a inter-relação entre essa dualidade humana – sapiens-demens – o

homem provocou a aceleração de um processo de destruição dos sistemas de vida. Com

isso, a supervalorização da técnica vem provocando, desde os tempos mais remotos, o

descuido com o desenvolvimento humano.

Todo esse processo permitiu à humanidade realizar aprenderes que foram

construindo e modificando sua visão de mundo.

O aperfeiçoamento das técnicas existentes levou homens e mulheres a descobrirem

outras formas de viver mais complexas. Essas descobertas modificaram as concepções de

mundo, de tempo e de espaço e, muitas delas, continuam modificando comportamentos e

atitudes cotidianos.

Hoje, a técnica baseada na ciência reforça os mecanismos de mudança que

interferem diretamente na vida cotidiana, principalmente por meio da tecnologia, “que

surgiu há cerca de 400 anos atrás, mas tornou-se uma atividade humana importante no

início do século XX.” (VARGAS, 1985, p. 14)

O avanço da tecnologia proporcionou a construção do computador, criando-se um

sistema de redes de teleinfocomunicação, termo utilizado por Dreifuss (1996) para

designar o uso dos meios tecnológicos de maior alcance social, aproximando as pessoas

das diferentes regiões do planeta, permitindo sua aplicação em diversas áreas no sentido de

reverter processos de destruição, de conter doenças, de facilitar estudos da genética,

biologia, física, etc.

No entanto, a má utilização dessa mesma tecnologia tornou-se prejudicial à

realidade humana. O potencial de aniquilamento da própria espécie aumentou com a

ameaça nuclear, com o retorno de bactérias conhecidas que resistem aos antibióticos

existentes, com o desequilíbrio do ecossistema provocado pelos poluentes químicos para

citar alguns dos graves sintomas que marcam a ambivalência no uso da tecnologia.

Diria Morin (1996, p. 89) “a elevação dos níveis de vida pode estar ligada à

degradação da qualidade da vida”, se considerar o contraste da vida humana gerado pela

má utilização da tecnologia.

Nesse sentido aumenta a fragilidade humana diante do avanço da técnica e da

tecnologia.

20

4.2. A condição humana e do meio ambiente

Vimos anteriormente como o desenvolvimento da técnica foi significativo na

construção de novos comportamentos e atitudes na sociedade. A humanidade evoluiu, mas

a dicotomia existente permaneceu presente e gerou graves conseqüências que vêm,

efetivamente, provocando inúmeras alterações nos sistemas vivos.

Iniciamos pelas mudanças que marcaram a passagem do século XX para o século

XXI e, que estão sendo ocasionadas pela forma como entendemos a nossa finalidade no

planeta e as condições em que ele se encontra, além de evidenciar o que temos contribuído

para promover a vida, o desenvolvimento e o bem-estar de todos os seres, ou o contrário.

Marcado pelas contradições, o final do século passado apontou uma preocupação

com a vida humana de maneira alarmante, conforme estudos desenvolvidos por Arendt

(1989), Dreifuss (1996), Maduro (1994) e Masseto (1999).

De um lado, vivemos um forte desejo de querer estar bem, de gozar do conforto e

de ter alegrias como a conquista de um emprego; a compra da casa própria; um filho que

nasce; ter boa saúde; a alegria de um reencontro; a viagem sonhada ou um amor

verdadeiro.

Tudo isso constitui momentos que reencontram e reencantam o sentido da vida.

São momentos necessários para alimentar os motivos que nos levam a buscar uma vida

feliz e essa busca não se constitui apenas em sobreviver, mas desfrutar de uma vida plena e

feliz.

Parafraseando Maduro (1994, p. 31),

A vida que buscamos e apreciamos é aquela que sentimos como a vida em

abundância, (...) vida a desfrutar sem destruir a possibilidade de usufruí-la até a

mais avançada idade(...), é aptidão para assumir criativamente o sofrimento

pessoal como dimensão intrínseca da própria vida. É esforço para superar o

sofrimento injusto e evitar o sofrimento desnecessário.

De outro lado, a busca irracional da satisfação desses desejos tem nos levado ao

estresse, à depressão e à infelicidade, à falta de diálogo, à insegurança e ao medo. Tem-nos

levado também à discriminação, às doenças graves, à perda de pessoas queridas, ao

desemprego, à violência que invade nossas casas, aos escândalos de corrupção. Enfim, a

21

luta constante pelas condições mínimas de sobrevivência custa um esforço físico,

emocional e intelectual diário sem limites, trazendo, na maioria das vezes, dor e tristeza.

As realidades da vida não estão proporcionando nem mesmo a esperança de

sobrevivência. A cada dia que passa perdas são reforçadas pela incompreensão.

Mais de três milhões de pessoas morrem por ano de doenças evitáveis como a

tuberculose, disenteria ou malária. Nos países menos desenvolvidos, mais de 95

milhões de crianças menores de 15 anos trabalham para ajudar seus familiares,

mais de um milhão de crianças se viram obrigadas a prostituir-se, cerca de um e

meio milhão foram mortas em guerra, e perto de cinco milhões estão vivendo em

campos de refugiados e similares. (DREIFUSS, 1996, p. 12-13)

Esses são alguns dados que mostram o quanto a vida não está sendo cuidada,

preservada e valorizada.

A busca da sobrevivência pela maioria da população vem exigindo um esforço

sobre-humano, gerando a maior parte dos problemas existentes na família e,

principalmente, na escola e na sociedade. A falta de diálogo, o desentendimento, o

preconceito, acabam provocando a violência, a insegurança e a impaciência. Essas

condições determinam nossos comportamentos e atitudes frente ao coletivo que, por sua

vez, emana das “interferências externas, que se limitam ao mundo observável dos sentidos,

gerando a crueldade e a agressividade.” (SCAPIN, apud VIDOR, 1998, p. 136)

Individualmente, sofremos o impacto de tensões externas que provocam um

desequilíbrio desnecessário atingindo os grupos sociais dos quais participamos, em que

culturas, sentimentos e valores espelham o que somos e como estamos, como um todo,

concebendo a vida, os demais seres e o universo.

Toda essa tensão que vivemos diariamente passa a existir como um sinal da

necessidade de retomarmos algumas concepções que se passaram ao longo de nossa

história e repensarmos alternativas de viver em sociedade. Esse conflito não ocorre

somente no âmbito individual, mas também social e em todos os níveis. Há tensão

(...) entre o global e o local, entre o universal e o singular, entre tradição e

modernidade, soluções a curto prazo e a longo prazo, tensão entre competição

necessária e a igualdade de oportunidades, entre o desenvolvimento dos

conhecimentos e as capacidades de assimilação humana, entre o espiritual e

material. (MASETTO, 1999, p. 22-23)

22

Cresce a violência na família, na escola e, em praticamente todos os lugares da

sociedade. Parece não haver lugar para todos num mundo tão competitivo no qual a

competição, às vezes, custa a própria vida.

Por outro lado, os fenômenos naturais vêm se manifestando irregularmente em

várias regiões com a seca ou enchentes, provocadas pelo aquecimento global chamado

efeito estufa. O avanço da desertificação é outro fenômeno que poderá tornar áreas férteis

do planeta em desertos. Há ainda o perigo da contaminação radioativa, da contaminação da

água e da poluição do ar.

As agressões ao meio ambiente, causadas pelas queimadas e desmatamentos, pela

emissão de gases poluentes das indústrias e automóveis, pelos depósitos de lixo a céu

aberto, pelo descuido com o saneamento básico, pela manipulação de substâncias

radioativas de forma irresponsável, compõem um índice ameaçador à vida de todos os

seres.

Muitas manchetes de jornais retratam o descaso com a vida em todas as suas formas

de manifestação. Parece que o modo de organização e relacionamento que vimos adotando

ao longo da história colocou nossa própria espécie em risco de extinção.

Segundo Arendt (1989, p. 281),

(...) o que nos ocorre em primeiro lugar, naturalmente, é o tremendo aumento de

poder humano de destruição, o fato de que somos capazes de destruir toda a vida

orgânica da Terra e de que, algum dia, provavelmente seremos capazes de

destruir toda a Terra.

Diante desse quadro, parece que não há muitas soluções. Boff (1996, p. 25)

colocou, “ou nos salvamos todos dentro de um sistema de convivência solidário, ou pela

indignação e pelos levantes podemos fazer explodir a nave Terra.” Levy (2000, p. 14)

apresentou duas alternativas semelhantes, a primeira é “a guerra, não importando qual seja

a sua forma e a outra, a exaltação do indivíduo, o humano considerado como maior valor.”

Reconhecemos, nesse cenário de tantos conflitos, que há manifestações de paz por

todo o mundo. O crescimento do terceiro setor como as ONGs e outras entidades

filantrópicas tem sido uma demonstração de auxílio à solidariedade. Instituições como a

ONU (Organização das Nações Unidas), OMS (Organização Mundial da Saúde), Cruz

23

Vermelha, as Instituições Religiosas e de Ensino e ainda, as Pequenas Associações

Comunitárias procuram contribuir para melhorar as condições de vida das pessoas.

Frente a isso, podemos inferir que há alguma esperança.

Morin (1995) mencionou alguns princípios de resistência de que dispomos

naturalmente, que são princípios de esperança na desesperança. O primeiro deles é o

principio da vida, que consiste na regeneração natural de tudo o que existe. O segundo é o

princípio do inconcebível, em que todas as grandes transformações ocorreram de forma

impensada. O terceiro é o princípio do improvável, referindo-se a tudo o que aconteceu de

positivo na história como, a princípio, improvável. O quarto é o princípio da toupeira que

age no subsolo através das galerias subterrâneas até afetar a superfície. O quinto princípio

é o do salvamento em que, diante do perigo, há uma tomada de consciência. E por fim o

sexto, o antropológico, mencionando a pequena utilização, pelo homem, das possibilidades

do espírito/cérebro.

Desse modo, ele se refere a atual cultura como correspondendo à pré-história do

espírito humano e, portanto, a certeza de que não chegamos ao fim de nossas

possibilidades.

De certa forma Morin (1996), também alertou para esses princípios em sua

inversão, em que, a qualquer momento, podemos nos deparar acidentalmente com a morte.

O inconcebível não é uma finalidade. O improvável pode não ser bom. A toupeira poderá

não ter o efeito desejado e a possibilidade de salvamento poderá estar muito aquém das

ameaças de perigo.

Isso nos leva a reconhecer a importância das várias iniciativas que vêm surgindo,

mobilizando a sociedade para a urgente necessidade de modificar nossas atitudes e nossa

forma de pensar o mundo, a vida e a nós mesmos. Ainda que algumas dessas iniciativas

venham se constituindo a partir de segmentos muito frágeis, ou seja, formadas por uma

consciência ingênua, são igualmente importantes para desencadear um novo processo.

Destacamos como uma dessas iniciativas a inserção do computador na sociedade e

na escola. Para a primeira, sua utilização favorece o crescimento e a mobilização de

diversos setores como o econômico, o científico, o cultural, entre outros, que acabam

criando oportunidades de trabalho e de acesso a seus produtos, serviços e informações.

24

Quanto à escola, procura promover o acesso à informática e à informação, bem

como o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos juntamente com a tentativa de

propor uma metodologia coerente com as necessidades escolares.

Muitas discussões sobre esse tema vêm surgindo, seja nos meios escolares, seja m

congressos, seminários ou encontros, proporcionando uma mudança de visão sobre o uso

de tecnologias na educação.

Quando nos refirimos à mudança,

estamos entendendo a transformação histórica qualitativa pela qual passa uma

sociedade alterando a relação entre os homens na direção de maior justiça, de

verdade, de sentido ético, estético e de maior liberdade. Enfim, a mudança social

leva-nos a caminho da humanização.(ALMEIDA, 1999, p. 51)

Grande parte desse processo de mudança é gerado pela forma como concebemos

nossa finalidade na realidade social em que vivemos e as condições na qual a sociedade se

encontra, além de evidenciar o que temos contribuído para promover a vida, o

desenvolvimento e o bem estar de todos, ou ao contrário, nossa omissão no processo.

Essa visão parece modificar a importância da educação na sociedade.

Para Almeida (1999, p. 52),

a mudança na escola está relacionada a ensinar a pensar e criticar as realidades

opressoras; educar para autonomia; partir das reais necessidades dos alunos;

instrumentalizar a todos para participarem dos benefícios produzidos pela

sociedade, isto é fazer uma educação para a mudança.”

Na leitura de Arroyo (1999), as contradições que existem no sistema escolar

inibem essas mudanças. Apresenta o autor que a inovação educativa representa a idéia de

que as decisões sobre a escola vêm de fora para dentro, comprovando que essas decisões

não se efetivam no âmbito escolar porque a ação pedagógica é outra.

Por outro lado, há canais que pretendem facilitar a participação dos professores,

mas que são insuficientes, pois os professores não têm em suas condições de trabalho

como acompanhar as mudanças e, ao mesmo tempo, estarem preparados para enfrentá-las.

Por isso a era digital que vem alterando os comportamentos e o modo de aprender

dos alunos, não fez o mesmo com os professores. Muitos são chamados a enfrentar uma

25

nova postura instalada na escola, e “o aluno já chega à escola transportando consigo cada

vez mais um mundo e uma carga de informações que ultrapassam o estreito âmbito da

família, transmitidos sobretudo pelos meios de comunicação.” (GADOTTI, 2000, p. 45)

4.3. As tecnologias na escola

Hoje, as relações na escola não podem limitar-se somente àquelas que incentivam

os padrões de comportamentos recebidos no ambiente familiar, mas estar se modificando

em virtude das mudanças do mundo atual, que exigem um repensar da família, da escola e

da sociedade em geral.

Nesse sentido, vemos como prioritário o interesse e o investimento de órgãos

públicos na capacitação de professores desde o ensino fundamental aos cursos de pós

graduação com o intuito de melhorar o desempenho, enfocando áreas que abrangem todos

os setores da sociedade.

Nos ambientes de ensino informatizados, tanto na Universidade quanto na

Educação Básica, percebe-se que professor e alunos exercem o papel de mediadores

quando encaminham alternativas, apresentam respostas imediatas a dúvidas, procuram se

mobilizar ao exercício do uso do computador para se contactarem, propõem novas

atividades no mesmo período de outras. Ambos dinamizam o ambiente, tornam-se

provocativos. Quer dizer, a mediação pedagógica se efetiva continuamente.

Podemos entender mediação pedagógica, aqui, como

(...) um processo comunicacional, conversacional, de co-construção, cujo

objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de

processos e de conteúdos a serem trabalhados, bem como incentivar a construção

de um saber relacional, gerado na interação professor/aluno. (MORAES, 2000, p.

9)

Essa mediação resulta da atuação entre sistemas interdependentes, como por

exemplo, entre educador/educando, teoria/prática, razão/emoção, etc. Ambos estão num

constante interagir, complementando-se uns aos outros e crescendo coletivamente.

Por esse motivo, as relações existentes no ensino por meio do computador

começam a se diferenciar do ensino tradicional. O professor dá importância e dedica maior

26

atenção a cada aluno. Sente-se cada vez mais próximo de todos e, ao mesmo tempo, de

cada um, pois tem condições de atendê-lo individualmente.

O aluno percebe que seu texto foi lido quando obtêm uma resposta, a partir daí

começa a conhecer o valor do que expõe. Isso se constitui numa nova forma de ensinar e

aprender, na qual a tecnologia, quando utilizada adequadamente, promove a interação.

Nesse processo, o que está sendo construído é o diálogo que promove a troca e o incentivo

ao estudo e à aprendizagem, favorecendo os processos de construção do conhecimento.

Outro ponto positivo é o fato de que os alunos podem ser vistos e melhor

conhecidos pelo professor, o que facilita o reconhecimento e a aplicação de novas

estratégias aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

A escrita passa a ser um referencial para haver participação e comunicação. A

exigência da forma escrita favorece o desenvolvimento das idéias num texto formal que

deverá ser bem redigido, articulado e completo para ser compreendido pelos demais. A

grande dificuldade dos estudantes e até mesmo de muitos professores, além de ler, é

escrever. Isso melhora a própria comunicação e o uso da linguagem em todos os níveis.

Esses aspectos parecem tornar a aprendizagem por meio do computador menos

fragmentária. A possibilidade de articulação entre as partes e a visão do todo demonstra

uma nova perspectiva para o ensino e para a aprendizagem.

A relação entre professor e aluno, nesse ambiente, pode propiciar uma

aprendizagem colaborativa que contempla a interdependência e a inter-relação. Essa

relação, sendo de parceiros que colaboram e constroem juntos, respeita, ao mesmo tempo,

a individualidade e a diversidade presentes.

Aprendizagem colaborativa é um processo de reaculturação que ajuda os

estudantes a se tornarem membros de comunidades de conhecimento cuja

propriedade comum é diferente daquelas comunidades que já pertencem. O

acesso a uma comunidade depende da aquisição de características especiais dos

membros desta comunidade. A mais importante delas é a fluência na linguagem

que constitui a comunidade. (ALCANTARA, 2001, p. 01.)

Entendemos que um dos objetivos mais relevantes, nesse trabalho, esteja

relacionado a um novo modo de pensar a educação, a sociedade, as relações sociais, o

27

ambiente em que vivemos, gerando, com isso, uma sociedade na qual a escola possa ser o

local da criatividade, do respeito às diferenças e da abertura ao novo.

O computador na escola, sendo utilizado adequadamente, poderá oportunizar a

reflexão sobre uma nova concepção da educação. É motivo de atenção o modo de pensar

das pessoas, o nível das relações existentes entre cada indivíduo, as condições de vida

da humanidade e do próprio sistema, as dificuldades econômicas e a expansão cultural,

bem como o distanciamento, o isolamento e a solidão que muitas pessoas passam a viver.

O acesso às informações, a troca de experiências local e global, o contato com outras

culturas começa a fazer parte das preocupações e objetivos da educação.

A sociedade hoje, parece impor uma educação na qual a prática do professor

necessita ser diferenciada. Entendemos que trata-se de uma nova postura, um novo olhar,

uma educação voltada para a importância das relações que compreende o universo e os

seres na sua essência.

Masetto (1999, p.144) enfatiza que o que marca essa diferença é a "atitude, o

comportamento do professor que se coloca como facilitador, incentivador da

aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser ponte entre o aprendiz e a

aprendizagem."

Porém, essa atitude e comportamento não são suficientes enquanto permanecerem

os mesmos paradigmas. O professor poderá se tornar um facilitador da aprendizagem, mas

se o modo como concebe o mundo, como se relaciona com ele mesmo e com os demais

seres, dentre eles o aluno, estiver baseado em referenciais cartesianos, sua prática será

ainda mais nociva, pois a informática traz consigo um potencial superior às demais

tecnologias existentes na escola.

Novos paradigmas estão nos conduzindo à análise da realidade num enfoque que

envolve a “planetaridade, sustentabilidade virtualidade, globalização e

transdisciplinaridade“ (GADOTTI, 2000) que se constituem em consideráveis referenciais

que vêm abrindo vários caminhos e despertando interrogações e iniciativas, talvez por

estarem ligadas à própria sobrevivência da espécie.

A integração da informática com a visão de mundo apresentada acima por Gadotti

poderá viabilizar uma prática pedagógica que, sendo desenvolvida de acordo com os

fundamentos teóricos apresentados, irá potencializar a compreensão e possibilitar a

transformação da realidade. Essa compreensão tem sua importância na medida em que

28

os indivíduos se percebem como sujeitos de um processo em curso. São capazes de

refletir, intervir e propor mudanças nessa realidade, torná-la conhecida e buscar uma vida

feliz.

Existem muitas propostas e alternativas que procuram romper com a idéia do

ensino fragmentário e descontextualizado, propondo uma aprendizagem sem currículo

(PAPERT) ou ainda o currículo em ação (FREIRE). A tecnologia pode ser tratada no

âmbito das relações sociais a partir de seu uso na escola como elemento que favorece uma

visão mais ampla do mundo, pois não apresenta um problema técnico, mas um problema

social que exige reflexão, discussão e mudança.

Portanto, a inserção do computador no meio social e na escola procura modificar as

concepções de tempo e espaço, bem como as formas de comunicação e organização entre

os indivíduos, nesse último caso, professor e alunos.

Consequentemente isto vem provocando uma série de posicionamentos, nos quais

podemos identificar duas categorias bem definidas, apresentadas por Sancho (1998):

a. Aqueles que vêem no computador a saída para a crise.

b. E aqueles que o negam por considerá-lo desencadeador do agravamento

dos problemas educacionais e da destruição do ambiente.

Os primeiros se enquadram na categoria que a autora denomina de tecnófobo e os

segundos, de tecnófilos.

Diz a autora, em relação aos primeiros, que “o uso de qualquer tecnologia que eles

não tenham usado desde pequenos e tenha passado a fazer parte de sua vida pessoal e

profissional representa um perigo para aqueles valores que eles têm.” (SANCHO, 1996,

p.43). Um exemplo que apresenta é a postura de Sócrates que rejeitou a escrita, pois

acreditava que com ela os homens deixariam de exercitar sua memória, tornando-se

dependentes da palavra escrita.

No sentido oposto estão “aqueles que encontram em cada nova contribuição

tecnológica, principalmente naquelas situadas no âmbito da informação, a resposta final

para os problemas.” (SANCHO, 1998, p. 43). Desde 1820, a produção intensa e barata de

livros provocou sua ampla distribuição, aumentando as possibilidades pedagógicas de

diversificar as aulas. Nos últimos 20 anos, os sistemas de comunicação e informação estão

aumentando as expectativas de melhorar as condições escolares.

29

Essas afirmações, sendo opostas, de certo modo apresentam-se bastante

semelhantes. Ou seja, de um lado, vemos os que a rejeitam por considerar que a forma que

utilizam ainda é a mais plausível, esquecendo-se de que também estão usando um

conhecimento tecnológico que, muitas vezes, não possui relação com o contexto social.

Por outro lado, os tecnófilos encontram, na sofisticação dos meios tecnológicos,

perspectivas de resoluções que pouco tem a ver com os problemas educacionais atuais.

Ambas as posturas parecem conduzir a uma infinidade de interrogações, revelando

uma dicotomia quanto a vários aspectos que permeiam a inserção do computador na

sociedade e na educação.

Nesse último caso, a perspectiva de reversão do quadro social seria mais plausível

se os elementos que compõem a escola concebessem e utilizassem a tecnologia para

promover o desenvolvimento humano, intensificando a informação e a comunicação entre

as pessoas, democratizando o acesso ao conhecimento às classes sociais menos

favorecidas, organizando grupos de estudos sobre os problemas mais emergentes a fim de

realizar programas e parcerias, etc.

Essas seriam algumas sugestões de como o uso da tecnologia na educação poderia

trazer benefícios à sociedade como um todo. Para isto, torna-se importante rever os

reflexos dessa tecnologia na prática pedagógica para melhor pontuar os objetivos aqui

propostos, bem como as teorias que fundamentam este estudo e identificam suas

características.

4.4. A mudança de paradigma necessária na educação

As ideias em discussão permitem ampliar o conhecimento do professor quanto ao

uso do computador na escola, vindo a diversificar as atividades com os alunos uma vez que

o laboratório é o local onde os alunos podem manifestar seu conhecimento técnico e de

conteúdo.

Um exemplo disso é o trabalho realizado por meio do software LOGO que permite

que se construam estruturas intelectuais, espontaneamente, sem que elas sejam impostas. O

computador apenas fornece informações essenciais sobre o tema escolhido, possibilitando

ao aluno organizá-las de modo a elaborar seu próprio conhecimento.

30

No ambiente Logo subjazem temas filosóficos e educativos, referentes à forma

como propicia uma aprendizagem numa abordagem piagetiana. Trata-se de criar

circunstâncias para que as crianças explorem naturalmente os domínios do conhecimento

que não só requerem didática anterior como geralmente são alcançados pelas crianças em

etapas posteriores do desenvolvimento. Essas etapas dão início à transição que finalmente

converte a criança numa pensadora formal, o que implica a conquista do símbolo.

Segundo Papert (1988, apud. CLIE, 1990, 01),

(…) é possível aprender e assimilar o formal e apropriar-se antecipadamente do

símbolo com o computador mediante a construção de micromundos que podem

concretizar conceitos que até então só podiam ser ensinados através de fórmulas

e outras relações matemáticas, para cuja assimilação é necessário o domínio do

símbolo. Agora, numa forma sintômica, a criança pode reconstruir fragmentos de

conhecimento alheios ao mundo infantil, ao realizar construções de maior

complexidade e diversidade à medida que avança em sua construção cognitiva.

A princípio, o LOGO foi elaborado a partir de uma abordagem construtivista,

assumindo que o conhecimento não pode ser transmitido de uma pessoa para outra. Nessa

perspectiva, o professor não transmite conhecimento para o aluno, dá-se importância à

atividade construtiva do aluno na realização das aprendizagens escolares. Ao longo do

tempo, o Logo adquiriu um caráter mais construcionista, que enfatiza a construção mental.

Ele atribui especial importância ao papel das construções no mundo como apoio

para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, desse modo, menos uma doutrina

puramente mentalista. Também leva mais a sério a idéia de construir na cabeça

reconhecendo-se mais de um tipo de construção (algumas delas são afastadas de

construções simples como cultivar um jardim) e formulando perguntas a respeito

de métodos e materiais usados. (PAPERT, 1996, p. 128)

Por esse processo, a criança acaba construindo o conhecimento de que precisa. O

momento da descoberta ocasiona na criança mudanças de comportamento e atitudes e ela

passa a demonstrá-las frente a realidade que vive, principalmente em decorrência das

situações vividas diariamente que solicitam, a todo instante, respostas concretas e objetivas

para as quais, muitas vezes, não está preparada.

Segundo Valente (1999, p. 141), o construcionismo é “a construção de

conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto

palpável, de interesse pessoal de quem produz.”

31

É o estudo, a experiência e o retorno para a teorização que produzirá um

conhecimento real.

O aluno passa a transformar toda informação, dados, sistemas, mensagens,

programas e outros recursos como um modo de construir seu conhecimento pessoal,

descartando a simples memorização.

Nesse sentido, o conhecimento, quando construído, facilita a realização de

atividades voltadas para o processo de síntese, entrando em choque com o modelo da

escola tradicional, que se limita a atividades contínuas de análise. A exemplo disto temos a

estrutura escolar que dispersa o conhecimento em especialidades e essas, em várias

disciplinas.

Papert (1996), apontava que as fases evolutivas apresentadas por Piaget, pelas

quais a criança passa, podem ser antecipadas com a utilização do computador quando

voltado para atividades educativas.

Essas fases correspondem a três sendo elas:

1. Fase evolutiva - fase sensomotora – 0 a 2 anos – as aprendizagens se realizam

através da elaboração de inputs sensoriais e motores.

2. Fase pré-conceitual – 2 a 7 anos – construoem-se os primeiros conceitos. Não são

definívies propriamente, porque a criança não está em condições de ordenar e

classificar corretamente.

3. Na fase das operações formais – a partir dos 11-12 anos – a criança inicia a

compreensão das operações mentais, conseguindo se valer da abstração, da

generalização. Adquirindo o pensamento lógico-educativo a criança está em

condições de dominar a realidade, de levantar hipóteses, de pensar em termos de

probabilidade, de absurdo, de possível. (MACIEL, 1998)

Na visão de Papert, o conhecimento formal pode ser concretizado através do acesso

a informações, as quais a criança passará a organizar e elaborar em forma de conceitos.

Com isso, adquirirá certa autonomia e esse processo poderá auxiliar na passagem do

pensamento concreto para o pensamento abstrato.

Alguns programas de computação são construídos de modo a tornar concretos

conhecimentos que somente poderiam ser conhecidos de forma abstrata. Quando a criança

chega à fase da programação do computador, além de passar a dominar essa tecnologia,

adquire condições de contactar com outras áreas como a ciência, a matemática, a arte,

32

entre as demais que tem acesso. Por esse processo, pode ampliar seu conhecimento e

dominar recursos que antes não conhecia.

O processo educativo se transforma, dando à criança maior auto-confiança e

responsabilidade pela própria aprendizagem.

Com o uso do software Logo esse processo tende a se expandir, pois ele é

caracterizado como uma linguagem organizada para desenvolver atividades que venham a

preencher uma lacuna no conhecimento.

O que pode ocorrer é que os mecanismos à disposição no programa não aparecem

para o professor de modo claro e objetivo, impossibilitando-o de concatenar os dois

ambientes – o de ensino e o de informática.

O interesse individual e coletivo em aprender a trabalhar com o computador é uma

prática que o professor deve valorizar no sentido de incentivar novas atitudes,

comportamentos e interesses nos seus alunos, pois o contrário disso seria provocar um

retrocesso e criar uma situação de confronto com a sociedade.

A oportunidade de fazer com que a escola contribua para uma mudança parece ter

início a partir do momento em que o professor se posiciona criticamente frente a questões

que interferem na construção de uma sociedade mais solidária e mais humana.

Muitas vezes, o professor que não demonstra essa preocupação nos discursos ou

nos projetos pedagógicos, deixa transparecer um interesse maior em relação aos conteúdos

aprendidos e o desenvolvimento de estratégias na resolução de problemas, não percebendo,

todavia, que uma articulação dos conceitos formulados em torno da tecnologia e dos

conteúdos trabalhados com os alunos poderia promover uma educação mais significativa.

Isso conduz os trabalhos de uma forma a adentrar no plano epistemológico,

introduzindo na formação dos professores a idéia de um novo paradigma para a educação,

no sentido de encontrar parâmetros para uma mudança também na prática.

Moraes (1997, p. 17) apresenta esse paradigma como uma nova forma de pensar e

conceber a realidade. “Um paradigma que reconhecesse a interdependência existente entre

os processos de pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral, (...) Uma

proposta que trouxesse a percepção de mundo holística, global, sistêmica; (...)”.

Para a autora, é preciso perceber o mundo e os seres em sua totalidade e o resultado

dos esforços humanos em perfeita sintonia com as suas necessidades, tendo por base as

relações que mantêm com o mundo, com os demais seres e consigo mesmo.

33

A era das relações, como a autora denomina, caracterizada pelos “sistemas inter,

intra e transpessoais” (MORAES, 1997, p. 83), é o momento da criatividade, da

autonomia, da construção e evolução dos processos de desenvolvimento humano.

A educação, no contexto atual, ainda privilegia uma prática tradicional de ensino

que, de certo modo, impede o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade. Isso se

estende também à discussão em torno da formação do professor que utiliza a informática.

Pela sua recente inserção na escola, pouca tem sido a atenção dada a este aspecto da

educação: a prática e a formação docente em ambientes informatizados. Os projetos de

informática educativa têm se limitado, na maioria das escolas, a aprender informática, fato

esse que ocorre pela falta de compreensão e conhecimento “para o uso competente dessas

tecnologias nos ambientes escolares“ (MORAES, 2000, p. 03).

Nesse percurso, colocam-se os inúmeros problemas que atingem a formação

docente, incidindo na deficiência de seu próprio crescimento, revelando a força do

paradigma (KUHN, 1989) para explicar o desenvolvimento teórico e prático. Alguns

problemas se configuram como uma crise que aponta a insuficiência do paradigma

(KUHN, 1989). As possíveis soluções acabam por ser superficiais, rompendo aspectos da

teoria e da prática na formação dos docentes e reduzindo o potencial explicativo do

paradigma.

Moraes (2000, P. 03), afirma que “estamos falhando por falta de metodologias

adequadas e epistemologicamente mais atualizadas, inspiradas em paradigmas que

facilitem a operacionalização dos trabalhos na direção construtiva e criativa que

almejamos”, ou seja, uma educação para a era das relações que, para a autora, implica:

(...) o alcance de um novo patamar na história da evolução da humanidade no

sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existentes (...). Uma educação que

favoreça a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas a aprender a

viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade,

fraternidade e compaixão. (MORAES, 2000, p. 27)

Nesse paradigma, a educação é considerada um sistema aberto e transformador que

valoriza as ações do sujeito com os demais e com o meio em que vive.

A educação tende a seguir outro parâmetro que não seja somente o

desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas também implica uma ação conjunta da

34

“intuição, da criatividade, da responsabilidade social incluindo os componentes éticos,

afetivos, físicos e espirituais“ (MORAES, 1997, p. 211).

Uma educação baseada nesses princípios, procura oferecer condições ao indivíduo

de aprender o essencial da vida, além de promovê-la por meio de suas ações no mundo.

Da educação se exigem os instrumentos necessários para se estar no mundo como

um ser dinâmico e transformador e, portanto, conhecedor dos limites e das possibilidades

que possui para desenvolver suas capacidades e habilidades humanas.

Para isso, há que se rever a prática e a formação dos professores no sentido de

promover uma mudança capaz de cumprir com os propósitos acima, uma mudança de

paradigma que se configura numa reconstrução e melhoria das “concepções e prática

pedagógicas, resgatando o prazer e a alegria na práxis docente, criando novos ambientes de

aprendizagem e construindo novos horizontes capazes de gerar novas dinâmicas, novos

processos e valores.” (MORAES, 2000, p. 11)

Essa idéia parece estar vinculada aos estudos da neurociência e da ciência cognitiva

que, para Assmann (2000), apenas possuem terminologias diferentes sobre o mesmo

paradigma, quais sejam;

A teoria dos sistemas autopoiéticos dos neurocientistas Maturana e Varela; a

sinergética do físico de Stuttgart, Herman Haken; a teoria das estruturas

dissipativas e da termodinâmica não-linear do físico-químico de Bruxelas, Ilya

Prigogine; a teoria dos hiperciclos autocatalíticos do matemático franco-norte-

americano René Thom, entre outros. (ASSMANN, 2000, p. 57)

Portanto, a educação começa a tomar rumos um pouco distantes de tempos atrás

quando os principais recursos disponíveis para o ensino eram apenas o quadro negro e a

cartilha, embora permaneçam a disciplina e o controle.

Essas mudanças tornam-se necessárias também na formação de professores cujo

resultado corresponda aos reclames da sociedade emergente.

35

5. Contexto histórico da informática educacional no Brasil

Nessa unidade estaremos discutindo sobre a inserção da informática na sociedade e na

educação no Brasil.

Para quem pensa que a informática foi introduzida na escola no século XXI como algo

muito recente, engana-se, pois as primeiras iniciativas aconteceram no final da década de 60 e

início dos anos 70. Foi nessa época que se estabeleceram as políticas públicas relacionadas à

informatização da sociedade, para garantir, ao mesmo tempo, a segurança e o desenvolvimento da

nação através da almejada autonomia tecnológica.

O governo federal criou diversos órgãos específicos com a finalidade de promover o

desenvolvimento e a transição tecnológica em âmbito nacional. É importante salientar a plena

vigência do regime de ditadura militar nesse período e o controle desse trabalho vinculado ao

Conselho de Segurança Nacional.

Para o governo militar era consenso de que a educação constituía-se no melhor

meio para encaminhar o processo de informatização, segundo consta nos dados do Projeto

EDUCOM (ANDRADE; LIMA, 1993), documento elaborado com o objetivo de ser um

referencial histórico dos diferentes fatos que marcaram a inserção do computador na

educação.

Coube ao Ministério da Educação a tarefa de criar mecanismos e instrumentos, através de

estudos e implementação de projetos que permitissem investigações na área educacional.

Os primeiros trabalhos aconteceram na Universidade Federal do Rio de Janeiro,

Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade

Federal de Minas Gerais e Universidade Federal de Pernambuco.

Constituiu-se um marco, para esse processo, a vinda de Seymour Papert em 1975 à

UNICAMP (MORAES, 1993).

Papert, foi professor de matemática e colaborador de Piaget em Genebra, desenvolveu a

linguagem LOGO, que, a princípio, não foi elaborada para utilização em ambiente educacional,

mas serviu como ponto inicial para as discussões sobre a informática na educação.

Papert veio, nessa ocasião ao Brasil, apresentando o software LOGO como um recurso

facilitador da aprendizagem. Até então, a informática era coisa de 1º para 1º mundo. As escolas

brasileiras desconheciam essa tecnologia que, a princípio, ficou reservada à pesquisa nas

Universidades.

36

Nesse período, os professores universitários envolvidos no processo, iniciaram pesquisas

de mestrado e doutorado no país e no exterior, especialmente na UNICAMP, enquanto outras

experiências surgiam na Universidade do Rio Grande do Sul, com crianças da escola pública.

Na década de 80, foi instituído o Núcleo de Informática Aplicada à Educação -

NIED/UNICAMP com o apoio do MEC, que atualmente desenvolve pesquisas sobre as várias

versões da linguagem LOGO, e o Laboratório de Estudos Cognitivos – LEC, na Universidade do

Rio Grande do Sul que realiza estudos em cibernética e robótica aplicadas a educação.

Nesse mesmo período, ocorreu o I Seminário Nacional de Informática na Educação

realizado na Universidade de Brasília e contou com especialistas nacionais e

internacionais. Surgiu aí a idéia da implantação de projetos pilotos nas Universidades que,

posteriormente, serviriam de subsídio para uma futura política nacional de Informatização

da Educação.

A partir de então, foi divulgado o documento Subsídios para implantação do Programa de

Informática na Educação, que tinha como princípio viabilizar um sistema de ensino realmente

adequado às necessidades e às realidades regionais com flexibilidade suficiente para o atendimento

às situações específicas e o aumento da efetividade no processo ensino-aprendizagem.

Em 1984, foram firmados os primeiros convênios para implantação dos centros-piloto.

Entretanto, em março de 1985, com o término do governo militar e mudanças nas orientações

políticas, o governo deixou de cumprir parte de suas obrigações financeiras e o processo

estacionou. (MORAES, 1997)

Inicia-se uma nova fase no ano seguinte com a criação do Comitê de Assessoramento de

Informática na Educação, apresentando vários projetos e se propondo, sobretudo, à convergência

de esforços para buscar uma autonomia tecnológica no país e a capacitação nacional para que a

sociedade brasileira pudesse assumir o comando do processo de informatização da escola pública

brasileira.

Em função de o país não dispor de conhecimento técnico-científico suficiente nessa

área, o MEC promoveu as primeiras capacitações de profissionais no âmbito universitário.

Com isso foi desenvolvido o Projeto FORMAR, na UNICAMP, em convênio com os

demais centros piloto do EDUCOM. Os professores do curso tinham objetivos claros e

definidos de implementar um Centro de Informática Educativa – CIED com apoio

financeiro do MEC.

O FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de

especialização na área de informática na educação. O primeiro curso foi

37

realizado na UNICAMP, durante os meses de junho a agosto de 1987 e

ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este

curso ficou conhecido como FORMAR I. No início de 1989 foi realizado o

segundo curso. A estrutura dos cursos é muito semelhante, apesar de os objetivos

específicos serem um tanto diferentes. (VALENTE, 1993, p. 136)

O resultado do investimento foi a implantação de 17 CIEDs em diferentes estados da

federação nos anos de 1988 e 1989. Tais Centros tinham por objetivo atender a professores e

alunos do 1º e 2

º graus (atual ensino básico), bem como aos professores da educação especial e à

comunidade em geral, tornando-se responsáveis pela preparação de uma significativa parcela da

sociedade brasileira.

A iniciativa de formar professores foi ambiciosa, pois as escolas, nessa época, não

possuíam computadores para uso pedagógico, apenas algumas universidades os tinham.

A partir disso foi instituído, em 1989, o Programa Nacional de Informática na Educação –

PRONINFE, que passou por um período de aprovação, reestruturação e integração de metas e

objetivos até a criação de uma rubrica específica, no orçamento da União, o que aconteceu em 1992

na qual ficaram estabelecidas as metas para o desenvolvimento de ações de informática educativa.

Dentro dessa dimensão maior em que estava imersa a Política de Informática

Educativa, foi desenvolvido, também em 1991, o Plano de Ação Integrada

(1991-1993), que redimensionou e aprofundou algumas ações estatais de forma a

garantir a continuidade do processo de informatização do ensino. (OLVEIRA,

1999, p. 49-50)

Em abril de 1997, o MEC lançou o Programa Nacional de Informática na Educação –

PROINFO, o qual de certa forma veio substituir o PRONINFE, agora com o objetivo de

possibilitar o acesso ao computador em muitas escolas brasileiras. Por meio desse programa, o

MEC pretendia adquirir, em convênio com o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), a

compra de 100 mil computadores distribuídos em várias escolas da rede pública nos estados

brasileiros: desses, apenas 30 mil foram para 2.500 escolas, ficando a deriva os outros 70 mil.

Esse Programa, em vigor até o momento, é responsável também pela formação docente e

vem realizando cursos de especialização e capacitação, formando novos multiplicadores para

atuarem nos Núcleos de Informática Educativa - NTE implantados em 27 Estados e Distrito

Federal.

Segundo Cláudio Francisco de Souza Sales, ex-Diretor do Departamento de Informática na

Educação do PROINFO, mencionou na época que, “a prioridade é o treinamento dos professores.

Nesse ponto, superamos nossas metas. Foram instalados 233 Núcleos de Tecnologia Educacional

38

(NTE) em todo o país, onde foram capacitados 1.419 multiplicadores e treinados 20.557

professores.” (FALZETTA, 2000, p. 44)

Porém, esse trabalho vem sendo realizado lentamente, se levarmos em consideração a

aprendizagem que os próprios alunos desenvolvem fora da escola, principalmente nos maiores

centros do país.

No Brasil, houve, durante todo esse percurso (de 1970 a 1997), a tentativa de se evitar os

modelos estrangeiros, devido ao movimento paralelo existente nos países desenvolvidos.

A realização foi bastante significativa uma vez que procurou, a partir da realidade

brasileira, favorecer o surgimento de novas pesquisas, estudos e investimentos, embora esses

últimos representassem gastos consideráveis em relação às reais necessidades das escolas públicas.

Esse processo de informatização do ensino vem suscitando questionamentos de

toda ordem, seja técnica, seja pedagógica, considerando isso muito positivo no sentido de

provocar novas discussões e se elaborarem novas propostas que melhor atendessem à

política educacional vigente.

5.1.A formação dos professores para uso da informática na escola

De acordo com estudos de Valente (1999), com a introdução dos computadores nas

escolas, a formação dos professores tornou-se fundamental no processo, uma vez que

passou a exigir uma nova postura do docente no cotidiano escolar, tendo como finalidade

“auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o

computador pode ser integrado no desenvolvimento deste conteúdo,” (VALENTE, 1999, p.

18) ou seja, vai além do simples domínio do computador.

A necessidade de formar professores surgiu desde o princípio do projeto

EDUCOM, sendo que, inicialmente, foram realizados cursos nos Centros de Pesquisa nas

Universidades e, posteriormente, nos Centros de Informática Educativa (CIEDs) nos

Estados. Por fim, têm-se realizado cursos nas escolas onde atuam os professores com

atividades presenciais e via telemática, mas que são insuficientes, pois os professores, em

sua grande maioria, não dispoem de tempo para esse tipo de formação.

Entendemos que cada época foi marcada por um modelo de formação, devido às

“condições econômicas, infra-estrutura, tipo de demanda e disponibilidade de tempo dos

formadores e de informação”(VALENTE, 1999, p. 131). Esses dados podem interferir no

39

fazer pedagógico que envolve a tentativa de transmissão do conhecimento em alguns

momentos e, em outros, a construção do conhecimento.

A formação que enfatiza a transmissão de informação geralmente acontece em

cursos distantes da realidade escolar, seguindo padrões tradicionais que dificultam a

operacionalização das idéias propostas.

Realizar cursos de formação na escola possui algumas limitações, sendo a principal

delas a obrigatoriedade do formador estar disponível para atender os professores em grande

parte do tempo. A alternativa, para isso, poderia ser através da educação a distância.

5.2.A formação nos Centros de Pesquisa

Valente (1999) denomina de abordagem mentorial a formação realizada nos

Centros de pesquisa situados na UFPE, UFMG, UFRJ, UNICAMP e UFRGS, durante a

vigência do Projeto EDUCOM.

Nesse período não havia pesquisadores formados para a utilização de informática

na área de educação, por isso eram realizados estudos de auto-formação baseados em

experiências compartilhadas com o aprendiz. Foi a partir dessa formação que se deu início

aos cursos de capacitação.

A fase da abordagem mentorial foi necessária ao encaminhamento dos CIEDs e no

processo de organização dos Núcleos de Informática Educativa - NTE, em que o professor

com mais experiência disseminava o conhecimento, utilizando o computador e

desenvolvendo leituras e discussões de textos.

Os objetivos dessa fase, nas diferentes instituições, segundo Valente (1999, p. 43),

foram os seguintes:

> realizar pesquisas e atividades de formação sobre o ensino de informática no

ensino médio, informática para deficientes auditivos e pré-escolares;

> produzir programas educativos e acompanhar a implantação da informática na

escola pública;

> desenvolver software interativo; usar a metodologia LOGO;

> desenvolver sistema de auto-avaliação e iniciar cursos de especialização em

informática na educação.

40

Essa abordagem, apesar de gerar confiança, atingiu um número reduzido de

professores, pois a maioria dos docentes ainda não tinham acesso ao computador em suas

escolas de origem.

5.3 A formação de professores para os CIEDs, CIETs e CIEs

Foram realizados na UNICAMP, conforme Valente (1999) relata, os cursos Formar

I e Formar II, com a finalidade de atingir um número maior de profissionais para atuarem

na área da informática na educação nos CIEDs (Centros de Informática em Educação

situado nas Universidades), CIETs (Centros de Informática das Escolas Técnicas Federais)

e CIEs (Centros de Informática na Educação direcionado para a educação básica).

Era interesse do MEC que esses estudos não ficassem restritos aos Centros de

Pesquisa nas universidades, mas fossem expandidos para as escolas de modo geral.

Tanto o Formar I quanto o Formar II foram organizados em nível de especialização

em duas turmas com 50 alunos cada uma. Havia participantes de todas as regiões do país.

Embora restrito a 100 professores, a pretensão dos cursos era disseminar as

informações, sendo aqueles considerados multiplicadores em suas instituições de origem.

Houve dificuldades a serem superadas, bem como avanços em todos os sentidos,

desde o primeiro contato com o computador, o deslocamento dos professores para a cidade

de Campinas e ao desafio de introduzir novas práticas em sala de aula.

A formação realizada levantou aspectos de suma importância, havendo

a necessidade de reformular e repensar uma nova abordagem que superasse as limitações

da prática, uma vez que as escolas ainda não dispunham de computadores.

Atualmente isso já é uma realidade, pois algumas das escolas públicas no país

possuem um número razoável de computadores e de professores mais bem preparados para

as aulas. Conta-se, para isso, com cursos de extensão e especialização ofertados pelas

Universidades e de cursos a distância.

Abaixo você pode visualizar a cronologia do processo de inserção da informática na

educação.

41

1970- 80 Políticas de informatização da sociedade

Década de

1980

Instituido o núcleo de Informática na Educação –

NIED/UNICAMP e Laboratório de Estudos cognitivos-

LEC/ UFGRS

I Seminário Nacional de Informática na Educação

1984 Implantação dos Centros Piloto

1986 Criação do Comitê de Assessoramento de Informática na

Educação

1987 – 88 Implantação dos CIEDs

1989 Programa Nacional de Informática na Educação –

PRONINFE

1991 Plano da Ação Integrado

1997 -

atualidade

Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO

2005 UAB – Educação a Distância

5.4. A formação de professores na atualidade

Em vista dos avanços alcançados nos estudos da informática na educação

desenvolvidos pelos Centros do Projeto EDUCOM, hoje as várias abordagens se

distribuem entre a formação técnica, a formação baseada no construcionismo e uma

formação pautada em um novo paradigma na educação.

É importante destacar que o processo de aprendizagem assume caráter essencial na

dinâmica dessas mudanças que caracterizam a informática na escola.

Atualmente um dos aspectos mais discutidos em nível nacional e internacional na educação

se refere à formação de professores. As mudanças sócio-econômicas e políticas vem provocando

modificações nas concepções teórico-metodológicas do processo educativo as quais o professor

necessita acompanhar.

Porém, vemos em sua formação certa fragilidade no sentido de atualizar conhecimentos,

metodologias e propostas que estejam adequadas às necessidades da comunidade escolar e à

estrutura e organização da escola, especialmente quando se trata de utilizar os recursos

tecnológicos.

42

Para entendermos melhor como ocorre o processo de formação de professores, podemos

verificar, inicialmente, o que vem a ser o conceito de formação, formação inicial, formação

continuada e sua relação com o processo educativo.

A formação pode ser entendida de diversas formas. De acordo com o dicionário do Aurélio,

a formação significa:

1. Ato, efeito ou modo de formar. 2. Constituição, caráter. 3. Maneira porque se constitui

uma mentalidade, um caráter, ou um conhecimento profissional. Embora esteja a par dos novos

métodos adotados, custa-lhe muito ir contra a sua formação historicista. (BUARQUE DE

HOLANDA, 2004, p. 923 );

Para alguns autores da área educacional, a formação “...é geralmente associada a alguma

actividade, sempre que se trata de formação para algo” (HONORÉ, 1980).

Assim, a formação como função social pode ser a transmissão de saberes, de saber-fazer ou

do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconómico, ou da cultura dominante. A

formação pode também ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da

pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de

aprendizagem, de experiências do sujeito. Por último, é possível falar-se da formação como

instituição, quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as

actividades de formação. "A formação pode adoptar (sic) diferentes aspectos conforme se considera

o ponto de vista do objecto (sic) ( a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito),

ou o do sujeito ( a formação que se activa (sic) como iniciativa pessoal)." (FERRY, 1991 p. 19)

“...um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar

capacidades" (FERRY,1983, p.36 ap. PERRENOUD, 1992, p. 22)

Para Rodríguez Diéguez, (1980, p.22-38) a formação de professores nada mais é do que “o

ensino profissionalizante para o ensino. Desse modo, não representa senão outra dimensão do

ensino como actividade (sic) intencional, que se desenvolve para contribuir para a

profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as novas gerações.”

Medina e Domínguez, (1989, p.87 apud PERRENOUD, 1992, p.23). que dizem o seguinte:

consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação

profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de

ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um

pensamento-ação inovador, trabalhando em equipa (sic) com os colegas para

desenvolver um projecto (sic) educativo comum.

Após citarem e analisarem vários autores e suas concepções, os autores do referido livro,

no começo desse capítulo, explicitam o conceito deles a respeito da formação de professores:

43

A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de

propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização

Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou

em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de

aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,

competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no

desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de

melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (MEDINA;

DOMINGUES, 1998, p. 26)

Essa concepção, apesar de ser aceita e exercida por muitos, se apresenta contrária à

realidade e às necessidades atuais. É uma forma mecânica de pensar a formação, pois não leva em

conta a reflexão, a análise da prática em sala de aula e fora dela. Não se busca compreender o

ensino, aproximar-se dele, pesquisá-lo, para então propor soluções para as mudanças tão

necessárias. É preciso conscientizar os professores que têm como alicerce a formação baseada

apenas na profissionalização, que essa prática não resistirá por muito tempo, e logo eles estarão

fora do campo educativo.

Essa idéia nos faz pensar na formação continuada, que é essencial para a qualidade do

ensino e da educação, além de contribuir para o aperfeiçoamento profissional e pessoal.

A formação continuada dos profissionais da educação básica tem acontecido especialmente

por meio da Educação a Distância após ter sido instituído o Sistema UAB – Universidade Aberta

do Brasil em 2005, pelo Ministério da Educação.

Com a finalidade de proporcionar a formação em exercício aos professores da educação

básica, a UAB vem se destacando como modalidade de educação a distância oferecendo cursos de

graduação e pós-graduação àqueles que não têm a oportunidade de freqüentar o ensino regular. A

Educação a Distância – EaD, apesar das divergências existentes na forma de implantação e de seu

funcionamento, ainda precisa conviver com a desconfiança da sociedade em relação a qualidade do

ensino que oferece.

Sabemos que a EaD não é tão recente, mas se alastrou muito rapidamente nos últimos anos

devido a adoção dos recursos tecnológicos para otimizar o processo educativo nessa modalidade.

O sistema UAB adota o moodle como ambiente virtual para as aulas online, além da

produção de material didático elaborado pelo professor, vídeos, web conferências e e-books.

O moodle é o ambiente que iremos utilizar para desenvolver nossas aulas como já vimos na

unidade 2 desse texto um pouco sobre seu funcionamento e algumas de suas ferramentas.

44

6. Informática Educativa

Na sequencia de nossas discussões sobre as novas tecnologias aplicadas a educação,

vamos abordar de forma bem sucinta o que vem a ser software educacional e software

livre. Será breve, pois nossa intenção se direciona a prática, ou melhor, objetivamos

realizar atividades utilizando esses recursos diretamente no computador.

Porém, é importante abordar alguns elementos mais significativos antes de escolher

e trabalhar com um software em sala de aula como, por exemplo, quais as características

de um software educacional, que tipos de softwares existem, quais suas finalidades e, a

partir de quais concepções foram criados.

Como posso saber que software é mais adequado para minha classe? Qual o nível

de aprendizagem que essa classe está e de que forma o software pode vir a reforçar seus

conhecimentos?

Essas questões nos levam a reconhecer a importância da escolha de um recurso

como esse partindo de um pressuposto que revele um conceito diferenciado dos demais

programas existentes. Ou seja, que, num primeiro momento, ao se buscar um software

educacional, seja identificado o seu uso pedagógico e os resultados que podem trazer para

a aprendizagem.

6.1. Software educacional

Entende-se por software educacional o programa de computador desenvolvido para

atender a objetivos educacionais pré estabelecidos e, no qual a qualidade técnica se

subordina as considerações de ordem pedagógica que orientam o seu desenvolvimento.

(VALENTE, 1993).

Esse tipo de software possui duas características que estão estritamente

relacionadas aos objetivos estabelecidos pelo professor. A primeira delas se refere ao

45

processo de formação em que o aluno realiza suas atividades, incentivado pela visão

construtiva presente no software. O software é concebido por uma equipe que valoriza a

autonomia do aluno proporcionando a ele maior liberdade, criatividade e ampliação do

conteúdo estudado. Por outro lado exige maior conhecimento técnico e tempo de dedicação

para conhecer o seu funcionamento.

São exemplos de software de formação a linguagem LOGO – que é um software

livre, Micromundos é um software semelhante ao LOGO, porém licenciado e os softwares

abertos como editores de texto, de apresentação, de dados e outros semelhantes.

A segunda característica se refere a um software que se concentra mais no processo

de informação, ou seja, o aluno reconhece o conteúdo já trabalhado pelo professor, e

realiza atividades instrucionais. Exige do aluno mais agilidade, motivação e concentração,

porém repete muitos recursos, é fechado e limita a liberdade do aluno em realizar as

tarefas. São exemplos desse tipo de software a enciclopédia e os dicionários.

Os softwares podem ser classificados como tutoriais, exercício e prática, jogos

educativos, simulação e tutelado. Cada um deles tem um papel diferenciado em relação aos

objetivos e a avaliação que são definidos pelo professor.

Segundo Oliveira (2001), são três as concepções que norteiam a construção de um

software educacional as quais, grosso modo, apresentamos aqui:

1. concepção empirista relacionada ao comportamento e condicionamento humanos e, no

qual, as atividades são organizadas de modo a favorecer o estímulo-resposta;

2. concepção racionalista em que estabelece um padrão de comportamento e, é resultante

de estruturas orgânicas inatas;

3. concepção interacionista na qual o conhecimento é formado pelas trocas que o sujeito

realiza com o meio.

6.2. Software livre ou gratuito

Atualmente estamos conhecendo a cada dia um software novo seja ele educacional

ou não e, o interessante é que se trata de software gratuito ou software livre. Esse tipo de

software não necessita de licença para ser instalado no computador basta você solicitar o

download para que instale automaticamente. Temos que mencionar que isso não é regra

46

geral existem alguns softwares que exigem outros programas para que ele seja instalado e

funcione normalmente.

Salientamos que o importante é saber por que irá utilizar esse recurso e definir

claramente, os objetivos visando a aprendizagem de seus alunos.

Destacamos aqui o cmaptools, que é um software destinado à construção de mapas

conceituais. É um software livre e serve para você desenvolver a elaboração de conceitos

sobre determinados conteúdos com alunos de qualquer série.

O cmaptools foi criado nos Estados Unidos, em Ithaca, por Joseh Novak que

pretendia descobrir se a criança tinha limitações no desenvolvimento cerebral para a

compreensão de conceitos abstratos, e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças

de 11 anos ou mais, e, ainda queria investigar se, com um ensino apropriado dos conceitos

básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade, elas poderiam desenvolver uma

compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem de anos posteriores e verificar se o

resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da

assimilação de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. (NOVAK; CAÑAS, 2008)

Abaixo você vê a interface do Cmaptools para construção de mapas.

Fonte: IHMC – Institute for Human and Machine Cognition.

47

Essa proposta em utilizar mapas conceituais veio a ser pensada pelo fato de que

muitas pessoas adultas não têm claro certos conceitos básicos, seja de conteúdos já

estudados na escola, seja de fatos que acontecem diariamente em suas vidas. A dificuldade

de compreender e elaborar os conceitos estão presentes em qualquer idade.

Para construir um mapa o indivíduo precisa organizar um conceito seguido por

uma proposição. “Conceitos e proposições são os blocos de construção de conhecimento

em qualquer domínio.“ (NOVAK; CAÑAS, 2008)

Os mapas podem ser simples e estruturados. É constituído por uma sistematização

de processos, ou seja, parte de conceitos mais abrangentes para conceitos menos

inclusivos. Na organização das informações, sistematiza o que se já se conhece e ajuda a

entender o que não se conhece. Possui conceitos ordenados que formam as proposições,

seguem uma hierarquia e são conectados por arcos.

O exemplo abaixo apresenta a construção de um mapa simples desenvolvido a

partir do conhecimento instalado sobre o tema: a terra. Nele podemos identificar o grau de

compreensão do conceito

Mapa construído para exposição em sala de aula na disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação.

48

Do mesmo tema foi construído um mapa estruturado após se buscar os novos

conhecimentos por meio de outros recursos.

Mapa construído para exposição em sala de aula na disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação.

Verificamos que tanto um quanto outro mapa representa os conceitos apreendidos

sobre o tema podendo ser ampliado cada vez que se estiver pré-disposto a buscar novos

conhecimentos.

A utilização do cmaptools é aberta a qualquer série, pois as crianças como estão em

fase de aprendizagem constante, isto é, salvo os casos especiais, apresentam condições

muito favoráveis para participar do processo de construção de um mapa que exige dela

certo grau de compreensão na elaboração um conceito.

Por isso esse software foi pensado a partir da teoria da aprendizagem significativa

desenvolvida por David Ausubel.

Ausubel (1982), compreende o desenvolvimento de novos significados como uma

construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes, assim como compreende a

estrutura cognitiva como uma organização hierárquica, com conceitos mais específicos e

menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais e, ainda enfatiza que, quando a

aprendizagem significativa ocorre, as ligações entre os conceitos se tornam mais precisas e

melhor integradas com outros conceitos e proposições.

49

A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do

conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva.

Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional

armazenado por um indivíduo, organizado de certa forma em qualquer

modalidade do conhecimento. O conteúdo previamente detido pelo indivíduo

representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados

serão assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura

Cognitiva prévia do aprendiz. Esse conhecimento anterior resultará num "ponto

de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de se integrar

àquilo que o indivíduo já conhece. Essa experiência cognitiva, porém, não se

influencia apenas unilateralmente. Apesar da estrutura prévia orientar o modo de

assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do

conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos"

e "velhos" dados. Esse processo de associação de informações interrelacionadas

denomina-se Aprendizagem Significativa. (VALÉRIO, 1999, p.01)

Para que ocorra essa aprendizagem o aluno deverá dispor, em sua estrutura

cognitiva, de conhecimentos prévios para dar a eles novos significados, mas ao mesmo

tempo, deve estar pré-disposto a dar significados a esses novos conhecimentos. Caso

contrário a aprendizagem não será significativa.

50

7. Redes Sociais

As redes sociais, considerando sua existência a partir da necessidade dos seres

humanos desenvolverem a comunicação, são estabelecidas desde as organizações sociais mais

remotas com o intuito de aproximação conforme zona de interesse de determinado grupo.

Conforme Rangel (2007) em sua perspectiva sistêmica, as redes se originam de interações entre

seus membros,

Estas interações se caracterizam, além dos vínculos, da comunicação e das

relações, pela organização ao redor do fazer, de estruturar o tempo e o modo

como este se utiliza. Assim, as relações sociais permitem dar sentido às vidas das

pessoas que nelas participam, favorecendo a construção de suas identidades,

propiciando a sensação de que estão ali para alguém, que tem os recursos

necessários para dar conta de diversas tarefas e dar suporte social. Desta forma,

promovem o sentido a suas ações e práticas de cuidado social e autocuidado.

(RANGEL, 2007, 27)

Na contemporaneidade, com o advento das tecnologias da informação e da

comunicação, o espaço mais favorável para democratização dessas redes é o

disponibilizado pela rede mundial de computadores, na internet. Criam-se lá comunidades

virtuais com os mais diversificados fins discutindo publicamente determinados temas

durante determinados espaços de tempo e com empenho de determinada quantia de

sentimentos (RECUERO, 2005).

Para entendermos essa dinâmica no ciberespaço, o presente capítulo discutirá

os seguintes aspectos:

c. A estrutura das redes sociais: a internet e seus recursos de interatividade

d. A cultura própria da internet e seus impactos

e. Caracterização de rede social e especificação dos elementos da

comunidade virtual

f. As possibilidades pedagógicas nesse contexto.

51

O objetivo maior é desencadear reflexões sobre a crescente incorporação das

redes sociais na organização, disseminação e incorporação da cultura na atualidade e

perceber, nesse contexto, os encaminhamentos pedagógicos necessários para tornar nossos

educandos receptores menos alienados e mais propensos a produzir comunicação de

qualidade nesses espaços.

7.1. Conhecendo a organização da Web

A internet pode, brevemente, ser conceituada como um conjunto de redes de

computadores interligados por serviços que permitem compartilhamento de dados e

informações. Originalmente, foi desenvolvida com fins militares durante a Guerra Fria

como recurso de comunicação entre as bases militares americanas. Depois desse período, o

projeto foi encaminhado para pesquisas em universidades do país.

Surgem, a partir de pesquisas em centros acadêmicos, possibilidades de

utilização mais dinâmicas desse recurso. A WWW – World Wid Web (rede de alcance

mundial), um sistema interligado de documentos em hipermídia, é o exemplo mais

contundente de desenvolvimento de sistemas para plataformas da internet. A Web tornou-

se muito popular devido à praticidade que imprime à operacionalização da internet, tanto

que, muitas vezes, é tida como sinônimo dela.

Para entender um pouco mais sobre o desenvolvimento de softwares para a internet

vale a pena assistir ao filme “Os piratas do Vale do Silício” (Pirates of Silicon Valley) de 1999 que

conta a história da Microsoft e da Apple. É um longa metragem de 95 minutos feito para televisão,

com direção de Martyn Burke e roteiro de Paul Freiberger e Michael Swaine. Assista ao trailler e

saiba mais em http://alt.tnt.tv/movies/tntoriginals/pirates/frame_index.htm.

7.1.1 Modelo Web 1.0

O primeiro modelo disponibilizado para internet comercial foi a Web 1.0.

Quanto às suas particularidades pode-se destacar: páginas menos dinâmicas com conteúdos

estáticos; utilização de conjuntos de quadros e tabelas para alinhamento das informações

da página; impossibilidade de interação com os conteúdos, por exemplo, de um formulário

online que precisava ser encaminhado via e-mail para ser respondido.

52

A Web 1.0 destacou-se, principalmente, pela grande quantidade de informações

que disponibilizava. Embora já houvesse hiperlinks, a possibilidade de alterar conteúdos

era inexistente e os aplicativos fechados. Definir esse tipo de sistema fica mais fácil

quando comparado às evoluções trazidas pelo sistema Web 2.0 que vai garantir mais

potencial de interatividade e dinamicidade à publicação de conteúdos.

Observe, abaixo, um exemplo de constituição de desenho da Web 1.0

Figura X – Exemplo de site com design web 1.0

Fonte: http://marshallbrain.com/

Percebe-se, nesse desenho as características descritas acima de disposição dos

conteúdos em quadros estáticos sem, inclusive, a inserção de Gifs. Há presença de

hiperlinks que favorecem apenas o deslocamento de páginas para leitura com uma estrutura

linear de disposição dos conteúdos e sem permissão de comunicação direta. Essa

organização, embora, ainda utilizada por alguns designers, não é uma opção de interação,

acontece por meio, apenas, da transmissão linear de informações ao leitor.

7.1.2. Modelo Web 2.0

Surge, com o desenvolvimento e aprimoramento da primeira versão, a segunda

geração da Web, caracterizada por um maior dinamismo gráfico e com uma tendência à

troca de informações e produções individuais e coletivas.

53

O modelo Web 2.0, conforme O’Reilly (apud BAMBILLA, 2011, p.15)

[...] é a mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das

regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais

importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se

tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a

inteligência coletiva.

Esse sistema, com fonte aberta, permite maior presença dos internautas na

produção de conteúdo transformando as relações de comunicação midiáticas que antes só

aconteciam em grande escala pelos veículos tradicionais (emissoras de televisão e rádio).

Conforme Carvalho (apud BAMBILLA, 2011, p.101)

Com as possibilidades trazidas ou reforçadas pela Web 2.0, o público tornou‐ se

fonte de informação, muitas vezes noticiando antes dos veículos de referência.

Basta um aparelho móvel conectado para que sejam publicados relatos por meio

de vídeo, texto e fotos, direto do local dos acontecimentos. Diante desse

contexto, a resposta mais comum das organizações jornalísticas tem sido a

adoção de estratégias de abertura na produção dos conteúdos e de inclusão do

público em suas coberturas noticiosas.

Nesse sistema, as relações de comércio também são modificadas, permitindo

abertura de mercado e mobilização de estratégias por meio do e-commerce. Os softwares,

por exemplo, funcionam agora pela internet e são comercializados por inúmeras empresas

que produzem aplicativos específicos para diferentes plataformas de recepção

(computadores, tablets, celulares).

As redes sociais, nesse sistema, espalham e popularizam seus conceitos de

comunicação. São exemplos a organização de Wikis para produção conjunta de conteúdos

como o Wikipedia e sites de compartilhamento: o Flickr, o You Tube, dentre outros.

54

Figura X – Exemplo de site com design web 2.0

Fonte: http://www.youtube.com/

O Youtube é um website que apresenta os elementos 2.0, tais quais:

convergência da mídia impressa com a audiovisual; hiperlinks dinâmicos que permitem

interação no que se refere, por exemplo, a criação de listas de reprodução e discussão;

possibilidade de fazer uploads de materiais de autoria.

7.1.3 Rumo à Web 3.0

É fato que o desenvolvimento tecnológico é iminente e que, com o aprofundamento de

pesquisas, haverá também modificações nas formas de comunicação online. Observe abaixo a linha

do tempo da tecnologia para comunicação na Web:

Modelo Recursos

Internet clássica File systems; File servers; database; groupwere; e-

mail.

Web 1.0 Websites; keyword search; diretório de portais.

Web 2.0 Weblogs; wikis; lighteight collaboration; social

networking; social media sharing; mashups; semantic

search; widgets.

55

Web 3.0 Semantic database; distributed search; intelligent

personal agents.

Embora ainda existam discussões quanto aos conceitos inerentes a cada fase de

desenvolvimento, o modelo acima procura mapear as principais características dos

softwares de comunicação virtual existentes, conforme classificação possível. Na tabela

acima observamos que as linguagens estabelecidas por meio do desenvolvimento de

sistemas permitem maior grau de interatividade e aumentam o potencial de colaboração

dos ambientes disponibilizados na internet. O Second Life é um bom exemplo desse

desenvolvimento, esse ambiente virtual elaborado com tecnologia tridimensional simula

experiências cotidianas em jogos, disponibiliza rede de comércio e rede social para

diversos fins (para conhecer acesse http://secondlife.com/?lang=pt-BR e descubra as

possibilidades).

A crítica maior centra-se na qualidade dos conteúdos veiculados, assim como

no forte apelo mercadológico disseminado nas páginas da Web. Cabe, nesse contexto,

educação para essa nova mídia no sentido de promoção em espaços escolarizados de

reflexão crítica sobre a cultura que é semeada nesses espaços virtuais. Discutiremos a

respeito no próximo tópico.

7.2. A cultura da internet

A organização da comunicação humana por meio do desenvolvimento tecnológico

pode ser reconhecida pelas formas mais rudimentares de organização, por exemplo, quando se faz

uso da oralidade e quando sua disseminação é aprimorada por meio da escrita. Na

contemporaneidade a informática é a tecnologia mais avançada na organização e socialização da

comunicação. Conforme Carvalho (2011, p.15)

A informática, por sua vez, provoca novas alterações no pensamento e na

memória humana, incorporando e transformando as outras duas tecnologias (oral

e escrita). A informática proporcionou a interconexão mundial dos computadores

e de suas memórias criando um novo espaço de comunicação.

56

Esse espaço virtual de comunicação vem sendo denominado de ciberespaço1 e sendo

objeto de estudos de inúmeros pesquisadores, dentre os quais Pierre Lévy, Manuel Castells e Neil

Postman (CARVALHO, 2011). Esses autores discutem a organização cultural advinda da internet

que pode ser sistematizada da seguinte forma:

Autor Conceito

Lévy O universal sem totalidade

Modificações nas relações a partir da elaboração de sistemas

Sistemas ecológicos com nichos de comunicação

Castells Cultura Tecnomeritocrática

Cultura Hacker

Comunidades Virtuais

Cultura Empresarial

Postman Uso de ferramentas

Tecnocracia

Tecnopólio

Conforme Lévy (1999, p.120) “em vez de construir com base na identidade do

sentido, o novo universo se realiza por imersão. [...] Uma nova ecologia das mídias vai se

organizando ao redor das bordas do ciberespaço”. Esse fator de diversidade semântica impede uma

iniciativa de totalização das informações que se dispõe conforme as possibilidades pelos sistemas

do arcabouço da técnica como o movimento social da cibercultura2, destinando-lhe, assim, o

caráter de democracia: “uma outra forma de instaurar a presença virtual da humanidade em si

1 “A palavra ciberespaço foi inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de ficção científica

Neuromante. No livro, esse termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha

entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural (...) eu defino o

ciberespaço como o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computadores e das

memórias desses computadores” (LÉVY, 1999, p.85).

2 Conceito que corresponde a organização da cultura no ciberespaço.

57

mesma (o universal) que não seja por meio da identidade do sentido (a totalidade”) (LÉVY, 1999,

121).

Castells (apud CARVALHO, 2011) ao discutir os aspectos culturais da nova

organização comunicativa sinaliza para a emergência de culturas específicas desse contexto,

pontuando a seguinte constatação:

[...] a cultura tecnomeritocrática especifica-se como uma cultura hacker ao

incorporar normas e costumes a redes de cooperação voltadas para projetos

tecnológicos. A cultura comunitária virtual acrescenta uma dimensão social ao

compartilhamento tecnológico, fazendo da Internet um meio de interação social

seletiva e de integração simbólica. A cultura empresarial trabalha, ao lado da

cultura hacker e da cultura comunitária, para difundir práticas da Internet em

todos os domínios da sociedade como meio de ganhar dinheiro. Sem a cultura

tecnomeritocrática, os hackers não passariam de uma comunidade contracultural

específica de geeks e nerds. Sem a cultura hacker, as redes comunitárias na

Internet não se distinguiriam de muitas outras comunidades alternativas. Assim

como, sem a cultura hacker e os valores comunitários, a cultura empresarial não

se pode caracterizar específica à Internet (CASTELLS, apud CARVALHO,

2011, p.19)

Ou seja, os diferentes grupos que organizam a rede imprimem nela suas características

de modo a favorecer o movimento de suas ideias e valores. Ao mesmo tempo em que se

interrelacionam mantém relações de interdependência e possuem condições de resistência. Pois,

submetidos às condições de organização do capital imprimem às mensagens aspectos

mercadológicos como condição, muitas vezes, de manter seus espaços (observa-se nesse contexto

as iniciativas, muitas vezes, invasivas da publicidade nos mais variados espaços de comunicação da

Web, inclusive em blogs mais críticos).

Nesse contexto de favorecimento de culturas por meio das habilidades de organizar a

comunicação, percebemos a relação do homem com a técnica ao longo do tempo discutida por

Postman: 1. Uso de ferramentas em que a tecnologia não se faz de forma nociva, apenas como

aparto sem promover impactos sociais maiores; 2. Tecnocracia observada no movimento moderno

que incentivou a criatividade e inventividade em que conhecimento é tido como poder e o consumo

é incentivado como forma de autonomia; 3. Tecnopólio que integra a cultura da tecnocracia de

forma totalitária, rendendo a cultura à tecnologia principalmente partindo do controle da

informação e superespecialização.

Lévy, sobre a iminente saga e consequente crítica unilateral ao tecnopólio

fundamentada na perspectiva da substituição, menciona que “uma crítica mal fundamentada e

58

frequentemente abusiva da técnica inibe o envolvimento de cidadãos, criadores, podres públicos e

empreendedores em procedimentos favoráveis ao progresso humano” (LÉVY, 1999, p.211). Pois, é

improvável pensar que o virtual substituirá o real e os necessários contatos físicos na sociedade.

Reforça-se a partir dessas análise a necessidade de os espaços de escolarização

voltarem seus olhares para a educação no contexto virtual, uma vez que em maior ou menos

medida todos estão expostos à cultura organizada no ciberespaço (mesmo que esse impacto remeta

à condição de exclusão digital). Nesse sentido, o trabalho pedagógico a partir da rede social é um

esforço que vale a pena ser inserido na estrutura curricular das instituições de ensino.

7.3.Rede social e comunidade virtual de aprendizagem

Conforme as análises orientadas anteriormente sobre a constituição da Web, consegue-

se vislumbrá-la como espaço constituído por ligações entre sistemas interconectados de forma

multidirecional que possibilitam dinamização das relações de comunicação por meio do advento de

sistemas técnicos. Para Lévy (1999) a existência mesma da www já caracteriza uma rede social que

se faz cibercultura quando em suas páginas misturam-se três elementos principais: interconexão;

criação de comunidades virtuais e inteligência coletiva.

Quanto maior for a proximidade das intencionalidades que se busca em um espaço

coletivo de produção de informação e conhecimento, mais próximo esse espaço se torna de uma

comunidade virtual. Conforme Carvalho (2011, p.88), é difícil chegar a conclusão de que um

website é realmente uma comunidade de aprendizagem, para a autora um caminho seria “observar

se as interações revelam reciprocidade permanente, compromisso implícito, iniciativa,

informalidade, colaboração entre os participantes e intervenção pontual do educando”.

Nesse sentido, para além dos espaços de interação com redes sociais de

entretenimento, relacionamento e contatos profissionais (networking) há possibilidade de se

desenvolver ambientes em que a preocupação central é a aprendizagem a partir de enfoques

globalizadores e colaborativos. Podemos citar como exemplos os espaços que possuem objetivos

educacionais explícitos a partir de um planejamento intencional em que um ou mais educadores

participem de forma efetiva. Esses espaços podem estar presentes mesmo em redes de

relacionamento como o Orkut com a criação de listas de discussões mediadas por docentes. Os

blogs criados para por professores desde que não se configurem apenas como repositórios de

instrução programada e propiciem discussão e construção coletiva também são exemplos, pois,

conforme Carvalho (2011, p. 44) “a aprendizagem pressupõe a elaboração de conhecimento por

parte do sujeito, um nível acima da simples troca de informações, do compartilhamento entre os

integrantes”.

59

Portanto, uma rede ou comunidade virtual de aprendizagem se delineia pela

intencionalidade educativa que possui. Nesse contexto, é imprescindível a figura de um mediador

com mais experiência para orientar e estimular a pesquisa e participação de todos.

7.4.Possibilidades pedagógicas na rede

Considerando a organização das formas de comunicação na

contemporaneidade e, que, grande parte dos alunos em processo de escolarização possui

acesso a tecnologias digitais ou sofrerá, de alguma forma, impacto delas, é importante

pensar em estratégias para trabalhar nesse contexto. Conforme dados publicados pela Folha

Online (2008) “ o brasileiro fica, em média, cinco horas por mês em sites relacionados a

comunidades. (...) A empresa inclui na categoria "comunidades" as páginas de redes Orkut

e MySpace, blogs, microblogs, bate-papos, fóruns, grupos de discussão, mundos virtuais e

outros sites semelhantes que reúnem grupos de interesse e de relacionamento”.

Um projeto educativo para esse contexto não deve se eximir de possibilitar aos

educandos conhecimento e análise dos processos comunicativos que se fazem nas redes

sociais de forma geral. Essa seria a dimensão de educação para a mídia desse processo,

conforme Ruaro (2007, p. 51)

Educar para a mídia estende a abrangência do uso das TICs como recurso

didático para demonstração e/ou ilustração de conteúdos. Na verdade este

conceito implica em preparar o receptor para leitura crítica tanto da

intencionalidade do meio que se escolheu como da informação que se veiculou.

Educação para a mídia sugere que o tratamento das informações aconteça de

forma detalhada, planejada, dirigida de modo a facilitar a transposição do

elementar, transformando informação em conhecimento.

Assim, a mediação intencional do professor na leitura e produção de

comunicação ultrapassa a instrumentalização e domínio da técnica para potencializar

situações concretas e menos lineares de participação nas redes, o que implica acionar a

inteligência coletiva como forma de movimento social (LÉVY, 1999).

7.4.1 Explorando as redes de relacionamento

Nos últimos anos percebe-se um grande movimento de adesão à redes de

relacionamento em ambientes virtuais. Conforme

60

Essas redes podem tanto ser exploradas na educação presencial como na EaD

como complementação das ações do ambiente virtual de aprendizagem e para estreitar os

vínculos pessoais geradores da confiança necessária para produção coletiva, pois, a

distância física, característica da EaD, pode comprometer esse processo.

Rede social Possibilidades

Twitter http://twitter.com/

7. Atividades síncronas são mais produtivas

8. Exercitar a capacidade de síntese na produção de

textos (140 caracteres)

9. Escrita colaborativa a partir dos microtextos

10. Utilizá-lo como quadro de avisos

11. Seguir e analisar conteúdos relevantes

12. Incentivar a pesquisa e análise comparativa de

fontes jornalísticas

Orkut www.orkut.com

13. Organização de comunidades que incentivem

discussões sobre temáticas pertinentes

14. Avaliação da postura inovadora dos alunos a partir

dos tópicos sugeridos assim como da produção de

conceitos (portfólio digital)

15. Organização de pesquisas por meio de enquetes

Youtube www.youtube.com.br

1. Pesquisas e análise de conteúdos

2. Produção e socialização de vídeos e objetos de

aprendizagem

3. Criação de lista de reprodução e proposição de

discussões

4. Busca e produção de tutoriais

7.4.2 Repositórios de objetos de aprendizagem e simuladores

Existem muitos portais que oferecem objetos de aprendizagem para utilização

em sala de aula ou como complementação de atividades online. Esses portais podem ser

chamados de repositórios virtuais e se mantém a partir da coautoria na produção de

recursos de aprendizagem e da discussão sobre as propostas de ensino sugeridas a partir de

sua utilização.

Conheça alguns exemplos:

61

Repositório Identificação

Rived

http://rived.mec.gov.br/

Rede virtual internacional de educação,

vinculado ao Ministério da Educação, é um

portal com atividades direcionadas aos

diferentes níveis de educação nas diferentes

áreas do conhecimento. Há simuladores de

aprendizagem que possibilitam aos alunos

interagirem com a produção do

conhecimento, por exemplo, no laboratório

virtual de química.

Dia a dia Educação

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/

Portal da rede de ensino pública básica do

Estado do Paraná. Traz interfaces específicas

para alunos, educadores, gestão escolar e

comunidade. No material destinado aos

professores destacam-se os OACs e Folhas

(objetos de aprendizagem produzidos

colaborativamente entre os profissionais da

rede).

Portal do professor

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

Destinado a professores de todos os níveis de

ensino, disponibiliza conteúdos educacionais,

sugestões de aulas, cursos e materiais

pedagógicos.

SciELO

http://www.scielo.org/

Uma forma de sistematização de várias

bibliotecas online. Permite buscas a um banco

de dados informacional interligado a revistas,

portais e periódicos de divulgação científica.

Figura X – Exemplo de objetos de aprendizagem e simuladores no Rived

62

Fonte: http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php

Observe que a interface do Rived, embora suas características de

navegabilidade sejam comprometidas pela lentidão com que as páginas são carregadas,

estimula a cooperação e discussão das propostas para utilização do objeto.

7.4.3. Utilizando Blogs

Os Blogs são páginas da Web que permitem edição rápida por meio de inserção

de novos artigos ou posts. O conceito se assemelha à de um diário em que são anotadas

considerações sobre temas importantes, com a possibilidade de inserção de hiperlinks,

vídeos e imagens.

Uma das vantagens é que esse recurso é de fácil operacionalização e não possui

custos de hospedagem (como no caso dos sites). Para construir o seu você pode se

cadastrar em sites como: http://www.blig.ig.com.br, http://blog.terra.com.br,

http://www.blogando.net, http://www.myblog.com.br, dentre outros. Existem tutoriais

63

disponíveis em sites como o Youtube que ensinam detalhadamente o processo de

construção desses espaços. Experimente, também, visitar o site

http://www.criarumblog.com/, que dá dicas interessantes sobre esse processo operacional.

Figura X – Exemplo de objetos de aprendizagem e simuladores no Rived

Fonte: http://netescrita.blogspot.com/

O mais importante ao se trabalhar com essa ferramenta é organizar os

conteúdos e situações de aprendizagem que tenham relevância concreta para os alunos.

Dessa forma, integra-se o interesse e predisposição deles para navegar com a

intencionalidade pedagógica que pode atingir também a comunidade escolar convidando-a

para participar colaborativamente das situações didáticas propostas.

8.5.1. Bibliotecas virtuais

As bibliotecas virtuais são espaços em que é possível acessar o conteúdo

científico pela internet. O conceito é o mesmo utilizado para os espaços tradicionais

porém, com material digitalizado.

São alguns exemplos:

www.dominiopublico.gov.br

www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/

64

www.unicamp.br/nipe/litera.htm

http://www.direitoshumanos.usp.br/

http://www.bn.br/portal/

www.bibliojuridica.org/

Seguindo esse mesmo conceito, já é possível visitar virtualmente alguns

acervos culturais de museus. Confira, dentre outros, esses endereços:

www.eravirtual.org/

www.museudantu.org.br/

www.memoriadapropaganda.org.br/

Existem muitas possibilidades de explorar pedagogicamente o espaço virtual,

entretanto, essas ações precisam ser planejadas de modo que os objetivos educacionais

propostos sejam atingidos por meio de mediação intencional do processo de ensino e

aprendizagem. Pois, a tecnologia só será positiva quando acompanhada da superação de

modelos pedagógicos conservadores, conforme Moran (2010, s/p),

Nós esperamos que a tecnologia — teoricamente mais participativa, por permitir

a interação — faça as mudanças acontecerem automaticamente. Esse é um

equívoco: ela pode ser apenas a extensão de um modelo tradicional. A tecnologia

sozinha não garante a comunicação de duas vias, a participação real. O

importante é mudar o modelo de educação porque aí, sim, as tecnologias podem

servir-nos como apoio para um maior intercâmbio, trocas pessoais, em situações

presenciais ou virtuais. Para mim, a tecnologia é um grande apoio de um projeto

pedagógico que foca a aprendizagem ligada à vida.

Ou seja, um modelo pedagógico de utilização das tecnologias digitais está associado,

também, à percepção de que toda educação precisa ser contextualizada e significativa para além da

instrumentalização atingindo o desenvolvimento humano em suas dimensões ética, técnica e

política.

65

8. Educação a distância

A educação a distância é definida, principalmente, pela característica da não

presencialidade, ou seja, da distância física entre professores e alunos que participam da oferta de

ensino. Conforme Moran (2011, s/p.)

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos,

fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias,

principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser

utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e

tecnologias semelhantes.

Essa modalidade, reconhecida oficialmente em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, apresenta-se como possibilidade de democratização do processo educacional a

todos, principalmente à população que não teria acesso facilitado a espaços presenciais de

escolarização formal. No sentido de aprofundar conhecimentos sobre essa modalidade, o presente

capítulo tem como objetivos:

66

• apresentar a modalidade contextualizando seu histórico e indicando a legislação

que apóia sua oferta;

• definir suas principais características enfatizando o papel do planejamento

consciente dos cursos;

• discutir as principais políticas públicas para essa área, assim como analisar as

práticas atuais que direcionam sua oferta.

8.1.Educação a distância: introdução

Todas as formas de educação se fazem a partir da disseminação de informações e de

cultura por meio de algum suporte da linguagem. Convencionalmente, na maior parte das vezes,

essa transmissão acontece em ambientes presenciais em que existe a possibilidade de discussão e

reorganização das informações de forma síncrona e imediata. Entretanto, sempre se utilizou das

possibilidades remotas de transmissão, dadas estas, principalmente pela tradição escrita e, no

decorrer da história pela utilização de recursos mais modernos que possibilitam a convergência de

mídias.

No que se refere a práticas formais de educação, observa-se que as primeiras formas

de educação a distância surgem no Brasil a partir da radiodifusão; em 1923 a Fundação da Rádio

Sociedade do Rio de Janeiro, com Roquete Pinto, já veiculavam em sua programação conteúdos

educacionais. Em 1939 o Instituto Rádio Monitor e em 1941 o Instituto Universal Brasileiro

iniciam experiências relacionadas à expansão da educação por meio da oferta de cursos com

material impresso encaminhado via correio. Entre as décadas de 1960 e 1970 foram instaladas oitos

emissoras de televisão educativas no país e criada a Fundação Padre Anchieta com intuito de

promover veiculação de educação e cultura por meio das emissoras de rádio e televisão.

Não obstante todos os empreendimentos de educação a distância por meio do rádio e

do ensino por correspondência, a educação a distância é regulamentada na organização da educação

formal somente a partir da Lei 9394/96, que delibera em seu artigo 80 que “o Poder Público

incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os

níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Essa legislação possibilitou aos

sistemas de ensino disponibilizar ações para ampliação da educação presencial a partir da oferta de

cursos nos diversos níveis de ensino com a finalidade de complementação de estudos,

profissionalização, formação inicial e continuada.

67

Os principais documentos que amparam a oferta da EaD são:

Documento/natureza Disposições

Decreto nº 5.622

19/12/2005

Regulamenta o que está disposto no artigo 80 da Lei 9.394/96

Decreto nº 5.773

09/05/2006

Orienta a organização e oferta de cursos superiores de

graduação e sequenciais

Decreto nº 6.303

12/12/2007

Altera os decretos anteriores (5.622/2005 e 5.773/2006)

reorganizando normas para organização e oferta de cursos a

distância

Portaria nº 1

10/01/2007

Dispõe no artigo 7º sobre a avaliação nos cursos de

graduação a distância

Portaria nº 40

13/12/2007

Dispõe sobre normas específicas de credenciamento,

autorização e funcionamento dos cursos para EaD

Institucionaliza o e-mec

Portaria nº 10

02/06/2009

Fixa critérios para dispensa de avaliação in loco de curso com

conceito igual ou superior a 4

Referenciais de qualidade

para cursos a distância

MEC/SEED 2003

Documento que estabelece diretrizes de qualidade para

operacionalização de educação a distância

Referenciais de qualidade

para educação superior a

distância

MEC/SEED 2007

Diretrizes para cursos superiores na modalidade a distância

O artigo 1º do Decreto 5.622 de 2005, caracteriza a EaD como “modalidade

educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem

ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e

professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”. Estão implícitos

nesse artigo algumas das principais características desse processo: flexibilização de tempo e espaço

pedagógico; didática específica; utilização de tecnologias de informação e comunicação. Na

sequência, serão discutidos fatores relevantes de cada um desses aspectos.

8.2. Flexibilização de tempo e espaço pedagógico

Essa modalidade educacional permite que alunos adaptem o tempo escolar conforme

suas possibilidades, entretanto, essa característica não implica em redução da carga horária

destinada aos estudos. O que determina essa vantagem é o fator de que não há necessidade de o

aluno estar fisicamente presente no espaço da sala de aula presencial e que poderá desenvolver as

leituras e atividades propostas em seu ambiente de trabalho ou mesmo em casa.

68

Conforme os referenciais de qualidade para EaD,

Quando se fala em flexibilidade da educação a distância, não se quer dizer

eliminar objetivos, conteúdos, experimentações, avaliações. Flexibilidade em

educação a distância diz respeito ao ritmo e condições do aluno para aprender

tudo o que se vai exigir dele por ter completado aquele curso, disciplina ou nível

de ensino. (BRASIL, 2003, p.3)

Nesse sentido, tanto as instituições devem se adaptar para favorecer organização

didático-pedagógica compatível com os objetivos de ensino como educandos precisam desenvolver

atitude de autonomia, disciplina e organização para responder às exigências dadas em cada um dos

cursos ofertados. Assim, responsabilidade na oferta dos cursos e a autonomia dos alunos são

elementos estratégicos para o sucesso de atividades a distância.

A responsabilidade na oferta dos cursos é constituída a partir da concepção que a

instituição elabora para essa modalidade de educação e passa por elementos como o cuidado na

elaboração do currículo e culmina na elaboração do material didático. Esse processo exige um

redimensionamento na forma de se pensar a educação e superação de práticas conservadoras em

que o processo de ensino ocorre de forma linear impossibilitando, quase sempre, a construção

coletiva de conceitos.

O aluno, em contrapartida, precisa assumir uma postura de pesquisador e colaborador

no processo de busca do conhecimento. Responsabilidade, disciplina e compromisso são elementos

imprescindíveis no perfil do aluno a distância; menciona-se que esse aluno tem o compromisso de

manter interação com:

• a interface do curso: conhecer o ambiente virtual e suas possibilidades de estudo

inclui conhecimentos básicos de informática e interesse em aprender com todos os

recursos que são ofertados;

• os conteúdos: é imprescindível acessar, ler e estudar os conteúdos disponibilizados

no curso. Para tanto, pesquisar os temas sugeridos em bibliotecas, sites e repositórios

é importante;

• os colegas, tutores e professores: a comunicação com os colegas de curso e com os

professores do ambiente de estudo é essencial para aprofundar conhecimentos por

meio de discussões e trocas de experiência.

Estudar por meio de recursos de aprendizagem a distância não é um exercício menos

árduo do que nos espaços presenciais, exige rigorosidade metodológica por parte da equipe

executora, assim como dos sujeitos que aprendem.

69

Enfim, o referencial maior é garantir qualidade de educação em contextos não

presenciais sem prejuízo da aprendizagem e sem banalização do processo de superação do senso

comum por meio do acesso, discussão, interpretação e internalização do conhecimento científico.

Portanto, flexibilização não equivale a redução do tempo investido aos estudos nem, tão pouco,

minimização do grau de complexidade e densidade do currículo formal.

8.3. Didática para EaD

O processo de organização dos cursos a distância, para garantir qualidade e

participação adequada dos alunos, necessita de um processo didático diferenciado daquele utilizado

no contexto presencial. Pois, a oralidade e o contato direto entre os sujeitos aprendentes é bastante

reduzido, ele é mediatizado: as tecnologias da informação e comunicação passam a subsidiar a

comunicação entre alunos e professores.

O planejamento didático, nesse espaço, precisa considerar esse contexto de distância

física e prever os possíveis ruídos de comunicação para elaboração de estratégias eficazes de

ensino. Entender quem são os alunos, quais suas características educacionais, assim como suas

limitações e possibilidades evita um processo de formação massificada. Essa condição só é

possível, entretanto, quando existe uma articulação expressiva entre a equipe multidisciplinar

envolvida na produção do curso.

A equipe multidisciplinar é composta por profissionais especialistas na oferta de

cursos a distância com preparo pedagógico necessário aos enfrentamentos dos desafios impostos

pela modalidade. Dentre esses profissionais podemos destacar dois níveis: técnico e pedagógico.

No nível técnico pode-se destacar a participação de especialistas em designer gráfico, web

designer, e demais tecnologias da informação e comunicação que comporão a estrutura operacional

dos cursos. No âmbito pedagógico, encontram-se os profissionais com formação didático-

pedagógica: os professores. Conforme Belloni (1999) cabe a esses professores uma série de papéis

que se organizam conforme o contexto de execução das propostas pedagógicas:

• professor formador: acompanha a disciplina em oferta na perspectiva de

desenvolvimento pedagógico;

• conceptor e realizador de cursos e materiais: organiza os projetos de oferta;

• professor pesquisador: atualiza a disciplina a ser ofertada na dimensão técnica;

• professor tutor: trabalha na mediação direta entre aluno/professor

formador/conteúdo/avaliação;

70

• tecnólogo educacional: responsável pela integração entre equipe pedagógica e

técnica;

• professor recurso: oferece apoio técnico e pedagógico;

• monitor: tutor de apoio nos polos presenciais.

Essa mediação pedagógica do professor que tem por objetivo desencadear movimento

de interação do aluno com a interface, o conteúdo e colegas, torna-se fundamento-chave das ações

de ensino e aprendizagem. Cabe a eles desenvolver estratégias metodológicas que incentivem e

permitam aos alunos explorar o potencial de interatividade dos canais comunicacionais que se

dispõem aproximando os conteúdos à linguagem usual desses canais explorando suas

possibilidades e prevendo limitações.

Assim, o domínio operacional do canal de comunicação; a gestão necessária do tempo

e da disposição dos conteúdos; a elaboração consistente de material didático e a orientação

acadêmica visando dinamização da interação coletiva são os desafios postos. Conforme Almeida

(2011, p.2)

[...] ensinar é organizar situações de aprendizagem, planejar e propor atividades,

identificar as representações do pensamento do aluno, atuar como mediador e

orientador, fornecer informações relevantes, incentivar a busca de distintas

fontes de informações, realizar experimentações, provocar a reflexão sobre

processos e produtos, favorecer a formalização de conceitos, propiciar a

interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.

A didática, nesse contexto, é o elemento que orienta a opção metodológica e é

sustentada pela opção por uma abordagem pedagógica específica que, na modalidade a distância,

precisa ser pensada num contexto de estímulo à aprendizagem colaborativa e comunicação efetiva

visto às características, dentre as quais se destaca: inclusão e democratização do conhecimento;

novas formas de construção do conhecimento amparadas no princípio de proatividade do sujeito;

novas formas de interatividade (tecnologias de comunicação); flexibilização de formatos de oferta

de cursos; reutilização de conteúdos; valorização do autodidatismo e da velocidade do aprendizado;

valorização do trabalho em equipe, negociação, capacidade de síntese, criatividade.

A organização didática implica em planejamento de cursos a partir da elaboração de

um projeto pedagógico sólido com definição consciente e intencional do referencial

epistemológico, conceitual e pedagógico. A partir da delimitação do marco teórico do projeto

pedagógico de um curso é que se pode organizar operacionalmente uma proposta coerente com os

objetivos educacionais previstos. A metodologia é reflexo da opção teórica e precisa se apresentar

de forma em consonância com ela.

8.4. Tecnologia de informação e comunicação

71

Conforme Belloni (1999) todas as iniciativas de EaD precisam se compor a partir de

elementos tecnológicos, para então, propagarem conhecimento, nesse sentido, é necessário

conhecer o potencial pedagógico das mídias escolhidas a fim de garantir comunicação eficiente e

resultados de qualidade. O objetivo ao trabalhar com as tecnologias, conforme a autora, seria

“potencializar ao máximo as virtudes comunicacionais do meio técnico escolhido no sentido de

compor um documento auto-suficiente, que possibilite ao estudante realizar sua aprendizagem de

modo autônomo e independente”(BELLONI, 1999, p.64), ou seja, é uma das responsabilidades do

professor organizar sua prática a partir das limitações encontradas em cada um dos suportes

tecnológicos ofertados considerando sempre o elemento de não presencialidade.

As principais mídias utilizadas são: material impresso; vídeo e televisão; rádio; CD-

ROM e ambientes virtuais. Faz-se interessante mencionar que o suporte principal para essa

modalidade é, ainda, o material impresso, conforme a edição de 2008 do ABRAEAD (anuário

brasileiro estatístico de educação aberta e a distância) 84,7% das escolas utiliza mídia impressa;

61,2% utilizam e-learning e 42,9% utilizam o CD-ROM.

O material impresso, além de ser mais familiar tanto a professores como a alunos,

traz a vantagem de maior portabilidade e acesso e, muitas vezes, é complemento aos outros tipos de

mídia. A produção desse material precisa respeitar princípios do dialogismo; atingir os objetivos

previstos para o curso; prever o nível cognitivo da demanda educacional; ter qualidade pedagógica

e gráfica. O aluno deve encontrar em seu material impresso apoio para entender os conteúdos

programáticos, assim como se beneficiar de indicações de pesquisa para aprofundar o

conhecimento. Outro aspecto que precisa ser considerado é a qualidade e a possibilidade de acesso

à internet que nem sempre são presentes em todas as comunidades devido ao fato do alto preço

atribuído a esses serviços em nosso país.

O rádio e a televisão também são mídias importantes nessa modalidade, uma vez que

permitem disseminação de áudio e vídeos com o conteúdo apresentado a partir de maior dinamismo

que a mídia impressa. Esse recurso é bastante utilizado em programas com encontros presenciais

semanais em que os tutoriais são apresentados e discutidos pelo grupo de alunos. Devido à

facilidade de edição de vídeos e post cads os recursos também estão sendo inseridos nas

plataformas digitais favorecendo o contato do aluno com a diversificação do material.

No que se refere ao diálogo entre professores e alunos, a teleconferência é um dos

recursos que se manteve durante bastante tempo como fundamental para essa interação, uma vez

que conectados ou por linhas telefônicas ou por cabos via satélite há transmissão integrando

imagens ao áudio e sincronia aos encontros. Esse recurso, entretanto, devido ao seu alto custo vem

sendo substituído pelas webconferências que utilizam programas de internet para o mesmo fim de

72

comunicação síncrona entre professores e alunos que podem estar reunidos nos pólos de educação

ou em computadores individuais.

Atualmente, verifica-se grande expansão na utilização da rede mundial de

computadores como principal suporte para as iniciativas de EaD. A internet oferece maior

potencial de comunicação e democratização da informação devido à dinâmica de suas interfaces e

gratuidade de acesso a muitos bancos de pesquisa e disseminação de produção científica. De forma

geral, curso organizado em plataformas online tem custos mais baixos e podem atingir uma parcela

maior de educandos.

Com relação às mídias, pode-se agrupar as práticas de EaD em cinco grandes esferas

de distribuição de materiais e conteúdos: impressa; áudio; vídeo; informática e multimídia

interativa. É a partir da evolução das mídias que se destacam os modelos para essa modalidade,

conforme classificação utilizada por Taylor (2001), existem cinco gerações com características

organizadas a partir das possibilidades de cada tecnologia:

Geração Modelo Mídias Características

1ª Correspondência Impressa Cursos baseados na

instrução apostilada

enviada pelo correio

2ª Multimídia Impressa; fitas de áudio e

vídeo

Material impresso com

apoio de aulas gravadas e

socializadas

3ª Teleaprendizagem Teleconferência;

videoconferência;

transmissão de televisão

Inserção do elemento de

interação sincrônica entre

aluno e professor –

sistema bidirecional

(ênfase na telefonia)

4ª Aprendizagem

flexível

Multimídia interativa;

comunicação mediada por

computador; internet

Sistema e-learning que

possibilita a integração e

dinamização dos sistemas

anteriores

73

5º Aprendizagem

flexível inteligente

Multimídia interativa

online; comunicação

mediada por computador

com sistemas de respostas

automáticas; acesso via

internet a recursos da web

Sistema potencializado

por suportes móveis de

acesso à internet assim

como à evolução de outras

tecnologias

Essa classificação foi organizada a partir de análises das teorias de Taylor (2001).

Alguns autores, entretanto, já discutem a emergência de uma sexta geração de educação a distância

em que a tecnologia digital portátil (os tablets – dispositivos de comunicação com softwares

específicos que possuem acesso a internet – junto a celulares de tecnologia 3G são os suportes) se

faz a base midiática e em que a comunicação se faz mais dinâmica por meio de um sistema

dinâmico de troca de mensagens e grupos de discussão interconectados. Observa-se que quanto

maior o desenvolvimento tecnológico dos canais de comunicação maior o potencial interativo e a

possibilidade de execução de modelos menos lineares e mais colaborativos de ensino.

É importante, nesse contexto, destacar a diferença entre interatividade e interação:

• Interatividade: refere-se ao potencial que os meios de comunicação

oferecem e, por si só, não garante a interação.

• Interação: participação efetiva do sujeito no processo de comunicação.

No Brasil, dentre os inúmeros programas que podem ser caracterizados como

exemplos da evolução das gerações de educação a distância, pode-se mencionar:

• 1ª geração

1904: Cursos anunciados em jornais do Rio de Janeiro subsidiados por instituições

americanas de ensino.

1939: Instituto Universal Brasileiro

• 2ª geração

1922: Rádio Sociedade do Rio de Janeiro de Roquete Pinto

1960: Movimento de educação de base (MEB – programa de alfabetização

vinculado a Igreja Católica)

1960: Projeto Minerva do governo militar

• 3ª geração

1978: Telecurso 2º Grau e Supletivo do 1º Grau (MEC e Fundação Roberto

Marinho)

• 4ª geração

74

1995: Laboratório de Ensino a Distância da universidade Federal de Santa Catarina

– UFSC.

• 5ª geração

1997: Software Aula Net da PUCRJ

2000: Universidade Eletrônica do Paraná

Assim a presença da tecnologia é importante para efetivação de práticas de educação e

comunicação na modalidade a distância, entretanto, mais importante que a presença da tecnologia é

o processo de planejamento e mediação do conhecimento em que compromisso didático e ético são

categorias centrais.

8.5. Modelos teóricos na educação a distância

Os modelos pedagógicos para educação a distância, assim como nos contextos

presenciais, é organizada a partir da opção por concepções epistemológicas específicas em torno de

abordagens pedagógicas consonantes com os objetivos educacionais que se quer ofertar. Como

mencionado anteriormente, essas opções devem estar sinalizadas nos projetos pedagógicos dos

cursos e se formalizam, geralmente, em uma arquitetura pedagógica com os seguintes elementos: 1.

Aspectos organizacionais para o suporte pedagógico de comunicação (análise referencial dos

objetivos do curso frente á demanda de formação); 2. Estrutura: conteúdos e recursos didáticos

(inclui logística para distribuição) ; 3.Interatividade: aspectos metodológicos combinados à

estratégias didáticas para interação do aluno com o conhecimento. Esses elementos, combinados

com o canal de veiculação dos cursos permite à luz das teorias disponibilizadas, vislumbrar a

organização da EaD na atualidade frente à operacionalização de estratégias técnicas e táticas de

implementação e operacionalização dos cursos.

No que se refere às teorias propostas para fundamentar as práticas nessa modalidade,

podemos considerar as contribuições de pelo menos sete grandes autores, Otto Peters, Michael

Moore, Borje Holmberg, Demond Keegan, D.R. Garrison, John Verduin e Thomas Clark.

Otto Peters organizou a Teoria da Industrialização em que compara a educação a

distância com o processo industrial estabelecendo características para aproximar educação ao

modelo de divisão do trabalho, produção em massa e mecanização, por exemplo. Para esse autor a

EaD ao se adaptar ao processo da fábrica possibilita progresso. Nessa perspectiva, a ação

pedagógica ocorre a partir da abordagem tecnicista provocando muito mais uma ação de adaptação

ao mercado de trabalho por meio de atividades instrucionistas do que um movimento crítico de

construção de conhecimentos. Muitos cursos ofertados no Brasil optam por essa estrutura desde a

concepção da arquitetura pedagógica até as formas avaliativas.

75

Para Michael Moore, pesquisador responsável pela Teoria da Distância

Transacional e Autonomia do Aprendiz, pensa que a organização dos cursos a distância precisa

considerar as necessidades do aluno ao qual é transferida autonomia para construir a aprendizagem

com interação, sempre que necessário, do professor, pois, quanto maior a distância física entre os

sujeitos do processo, maior deve ser o esforço de estimular o diálogo. A estrutura do curso, assim

como o potencial de interatividade das tecnologias utilizadas, ganha relevante importância para o

sucesso da comunicação do aluno com o professor e com o conhecimento. É uma proposta cuja

abordagem pedagógica acontece na perspectiva estruturalista, centrada no aluno.

A Teoria da Conversação Didática Guiada de Borje Holmberg foi fortemente

influenciada por alguns aspectos de Moore, principalmente, no que se refere à autonomia do

aprendiz e na ênfase aos cuidados com a comunicação distante entre alunos e professores. O

diferencial acontece quando Holmberg, influenciado pela abordagem pedagógica humanista, sugere

que a promoção da aprendizagem deve ser estimulada por meio de métodos pessoais e

convencionais contando com a conversação didática guiada para a interpersonalização do ensino a

distância. Essa característica incentiva a produção de materiais didáticos diversificados para um

mesmo conteúdo a fim de atender ao ritmo e características diferentes de cada aluno; o processo de

aprendizagem é salientado.

Demond Keegan, ao apresentar a Teoria da Reintegração dos Atos de Ensino e

Aprendizagem, apoiado na abordagem pedagógica tradicional, defende a reorganização dos

espaços presenciais nos cursos a distância. Conforme o autor, a comunicação oral precisa ser

fortalecida recriando artificialmente a intersubjetividade da relação professor/aluno nos espaços

não presenciais, favorecendo uma planificação das relações interpessoais e separando o ato do

ensino do ato da aprendizagem, sendo o ensino foco central. Dessa forma, os materiais com o

conteúdo científico ganham relevância e centralidade a fim de fortalecer a qualidade da educação.

Outra teoria presente, é a Teoria da Comunicação e Controle do Aprendiz,

elaborada por D.R. Garrison. Aqui os conceitos principais evidenciam a facilitação da transação

educativa por meio do controle necessário à autoaprendizagem, nos modelos da educação de

adultos - esse controle substitui o conceito de autonomia descrito nas teorias anteriores. A

comunicação bidirecional e interativa é elemento fundamental para proporcionar diálogo e debate

entre aluno e docente, destinando muito às tecnologias disponíveis o sucesso do processo.

Verdium e Clark, na Teoria da Tridimensionalidade, conseguem organizar uma

proposta que se organiza a partir da reorganização dos aspectos das teorias apresentadas

anteriormente: ampliação dos conceitos de diálogo, estrutura e autonomia de Moore e Garrison +

inserção e aprimoramento dos elementos da comunicação bidirecional e separação aluno/professor

de Keegan. Dessa forma, apresenta-se três dimensões para organização de um modelo de ensino a

76

distância eficaz: 1. Diálogo e suporte: a organização de estruturas que permitam e motivem o

diálogo; 2. Estrutura e especialização: quanto mais bem estruturados e especializados os conteúdos

e sua disposição maior a qualidade do processo; 3. Competência e autonomia ou autodireção:

referente a aspectos proativos do aluno que precisam ser estimulados e que tem relação com a

estrutura dos conteúdos no curso.

Todos os modelos partem da lógica de organização em que a separação física entre

professores e alunos é um fator de distinção dessa modalidade implicando na reestruturação da

organização educacional a partir de planejamento intencional a partir do objetivo que se tem para

os cursos de formação que passam a acontecer em espaços coletivos em que a comunicação

mediatizada é muito importante para garantir diálogo. O sucesso da educação a distância, conforme

essas teorias de acordo com o que se mencionou no início, é atribuído basicamente a três fatores:

suporte, estrutura e autonomia. Esses modelos, entretanto, ainda estão muito atrelados a abordagens

pedagógicas bastante conservadoras, conforme Torres (2004), a excessiva preocupação com a

condução dos alunos a fim de atingirem os objetivos finais acarreta em aproximação dos modelos

de EaD apoiados em metodologias comportamentalistas e tecnicistas, para a autora muitas vezes

“as estratégias educacionais estão centradas na tecnologia educacional para transmissão e recepção

de informações” (TORRES, 2004, p.101).

8.5.1. Tendência para modelos presenciais e a distância

Moran (2011b, s/p) menciona que, inevitavelmente, os modelos educacionais

presenciais ou a distância para os próximos anos serão organizados em dois blocos: “Modelo 1: A

multiplicação do ensino centrado no professor, na transmissão da informação, de conteúdo e na

avaliação de conteúdos aprendidos e Modelo 2: O foco na aprendizagem, no aluno e na

colaboração”.

O primeiro modelo prevê organização de aulas com transmissão em tempo real

simultaneamente para vários locais a partir da combinação de tele-aulas em espaços presenciais e

em plataformas de aprendizagem online ou por meio da TV digital. Os professores que gravam

essas aulas serão apoiados nos pólos/campi por professores assistentes locais, as atividades

subsequentes incluem leituras, pesquisas e atividades de avaliação. O privilégio está na ênfase ao

conteúdo, compreensão e avaliação. Esse modelo remete, novamente, ao cenário instrucionista e

combina traços da teorias de Keegan e Garrison.

O segundo modelo, com foco na aprendizagem, aluno e colaboração, aproxima-se de

características teóricas de Holmberg e Moore. Conforme Moran (2011b, s/p) haverá, nos cursos

77

centrados nesse modelo maior possibilidade de pesquisas individuais e em grupo a partir da

interdisciplinaridade em momentos presenciais e virtuais: “as aulas presenciais servirão para

planejar as etapas da pesquisa. Depois acontece a pesquisa através do acompanhamento virtual e,

ao final, os alunos voltam ao presencial para avaliação e para organizar novas propostas de temas

de pesquisa e assim sucessivamente”.

A possibilidade de tornar menos lineares e mais progressistas as abordagens para EaD

está, conforme alguns autores, na transposição de práticas conservadoras e na opção pela

cooperação e colaboração como aportes que beneficiam a proposição de sistemas mais complexos

de ensino e aprendizagem significativos.

As organizações cooperativas e colaborativas de aprendizagem, nesse contexto,

permitiriam maior grau de diálogo e discussão na prática de ensino e de aprendizagem tornando

esse processo mais democrático, acessível e produtivo. Conforme Torres (2004, p.65) os dois

conceitos, cooperação e colaboração, “derivam de dois postulados principais: de um lado, da

rejeição do autoritarismo, à condução pedagógica com motivação hierárquica, unilateral. De outro,

trata-se de concretizar uma socialização não só pela aprendizagem, mas principalmente na

aprendizagem”. Assim, tais postulados permitiriam uma comunicação contínua, participativa em

que tanto alunos como professores organizam novas oportunidades de aprofundamento teórico por

meio de ações de coautoria e dinamização do conhecimento sem prejuízos ao desenvolvimento

científico na formação.

Essa prática implicaria na oferta de sistemas mais comprometidos com questões éticas

e estéticas de formação do que no princípio de atendimento a demandas industriais de formação

que, geralmente, ocorrem na massificação dos conteúdos e reprodução em escala comercial de

cursos a distância. Essa condição, é importante ressaltar, é um fator que traz prejuízos, também, nas

ofertas presenciais.

Ressalta-se que, conforme os referenciais de qualidade para EaD a distância

(BRASIL, 2007), o modelo pedagógico pode ser definido pela instituição conforme suas demandas

desde que caracterizado no projeto pedagógico.

Assim como na educação presencial, a organização da EaD requer compromisso no

planejamento, clareza e coerência quanto às opções pedagógicas que serão norteadoras para oferta

coerente dos cursos. As opções teóricas implicam, diretamente, no tipo de educação que se oferece

e determinam as diretrizes metodológicas ofertadas. Nesse texto apresentamos as principais teorias

para essa modalidade e enfatizamos a possibilidade de se superar modelos conservadores e

unilaterais de educação por meio de abordagens comprometidas com práticas democráticas de

ensinar e aprender.

78

8.6. Políticas para educação a distância no Brasil

Efetivamente, no Brasil, a discussão sobre políticas públicas nessa modalidade

educacional começa a se consolidar a partir de 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. O caráter de constituição de ações, nessa modalidade, partiu da necessidade de formação

continuada de professores para a educação básica, em 1999 o Ministério da Educação cria a SEED

- Secretaria de Educação a Distância para organização e implementação de cursos de treinamento e

capacitação docente.

Outros programas como o ProInfo e a TV Escola, também voltados à formação

docente, são propostos nessa modalidade, conforme Almeida (2011, p.5)

[...] os programas ProInfo e TVEscola, ambos da Secretaria de Educação a

Distância do MEC, aproximam-se e realizam projetos que integram diferentes

tecnologias na formação de educadores, na prática pedagógica e na gestão

escolar, apontando uma tendência promissora de convergência entre as mídias,

que deverá influir fortemente na disseminação da EaD nos próximos anos.

Nesse contexto de democratização da educação formal por iniciativas de formação a

distância, destaca-se a UAB – Universidade Aberta do Brasil que prevê a extensão de oferta da

educação superior no país criada em 2005. Conforme o portal http://uab.capes.gov.br essa

instituição, regulamentada pelo Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006, pode ser definida como

“um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível

superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação

universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. O público

em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm

prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em

educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.”

(http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i

d=6&Itemid=18)

O modelo seguido pela UAB assemelha-se ao das universidades unimodais européias

e prevê em parceria de investimentos entre Estados, Municípios e União, viabilizar: expansão de

oferta da educação superior; financiamento para formação de recursos humanos para EaD superior;

avaliação do ensino superior a distância no país a partir de referenciais estabelecidos pelo

Ministério da Educação; pesquisa e investigação dessa modalidade.

Outra diretriz emergente é situada pela Portaria 2253/2001 do Ministério da Educação,

esse documento regulariza a oferta de até 20% de carga horária a distância nos cursos de graduação

presenciais. Essa condição exige reorganização das matrizes e oportuniza a flexibilização curricular

na oferta presencial.

79

As iniciativas dessa área são apoiadas por políticas educacionais do Banco Mundial

para países em desenvolvimento e, algumas vezes, são passíveis de críticas principalmente em

relação à intencionalidade das propostas de escolarização como elemento de fortalecimento do

capital no sentido de formação de mão-de-obra especializada, caracterizando um modelo

compensatório de educação.

8.7. Principais desafios

Quando discutimos políticas para educação em um país como o nosso, em que

inúmeros problemas se fazem presentes, dentre os quais desigualdade social, econômica e cultural,

emergem várias questões para reflexão: quais ações são emergenciais? Que educação se faz

necessária e significativa para promoção de formação humana, técnica e política? Como superar

limitações estruturais e financeiras na oferta educacional (incluindo-se formação de professores;

material didático de qualidade; infraestrutura)?

Os desafios, certamente, não se limitam à consolidação de práticas de educação a

distância, mas, essa modalidade precisa de maior cuidado devido à sua especificidade e função

social de democratização do acesso garantindo qualidade.

Devido ao fator de que a modalidade, muitas vezes, é instituída como compensação e

devido à equívocos conceituais, ela se faz à margem da regularidade e com grande preconceito

social. Embora políticas instituídas para avaliação e acompanhamento da qualidade, conforme

Moran (2011), o sucesso dessa modalidade ainda é fator de risco influenciado, também, pela

legitimidade e seriedade da oferta:

Algumas organizações e cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma

visão conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de alunos com

poucos professores). Outras oferecerão cursos de qualidade, integrando

tecnologias e propostas pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e

com um mix de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino

on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptação

ao ritmo pessoal; interação grupal; diferentes formas de avaliação, que poderá

também ser mais personalizada e a partir de níveis diferenciados de visão

pedagógica. (MORAN, 2011, s/p)

Nesse sentido, há premência em estabelecer uma metodologia de qualidade que rompa

com intenções estritamente comerciais e quantitativas possibilitando real inclusão em propostas

que promovam democratização do acesso com qualidade à formação. Estão postos os limites

culturais e socais quando a banalização dos modelos ofertados é legitimado por alunos e equipes

80

descompromissadas com a qualidade. A superação dos estigmas e preconceitos acontece na medida

em que se imprime consciência, seriedade e responsabilidade a todo e qualquer processo

educacional.

81

9. Considerações finais

As novas tecnologias na atualidade têm um papel importante na e para a sociedade.

Sua influência é tanta que interfere nas inúmeras decisões tomadas todos os dias, seja no

âmbito individual, seja no âmbito social, político ou econômico.

Na escola, a relação com as novas tecnologias exige certo domínio de

procedimentos, habilidades específicas e instrumentais para que se possam produzir novos

conhecimentos e aplicar soluções voltadas às necessidades reais dos alunos e da sociedade.

Porém, não podemos simplificar estas questões a transmissão de idéias e

conhecimento, mas articular o compromisso com a formação humana, a construção e

produção cultural.

Pressupõe domínio da técnica com cultura científica e discernimento político,

que resultem num ser gestionário, numa nova capacidade de intervenção nas

atuais formas organizatórias do trabalho humano. Trata-se da elevação da

técnica-trabalho à técnica-ciência e do desenvolvimento da capacidade de

organização e construção. Este discernimento refere-se ao desenvolvimento da

consciência, conhecimento do mundo pelo homem e dele mesmo no mundo.

(MACHADO, 2003, p. 186)

Dessa forma, as mudanças no papel do professor precisam ocorrer no conjunto das

ações articuladas entre o indivíduo e o seu meio. Compreendendo-o em seus inúmeros

fatores, além do professor e do aluno, como o currículo, o sistema de ensino, o papel da

comunidade, levando em consideração aspectos de ordem técnica e o impacto que isso

causa no indivíduo, na sociedade e no meio ambiente.

A disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação, no curso de Pedagogia,

propõe um trabalho de formação de professores nessa perspectiva, mesmo sabendo da

limitação de sua carga horária e as dificuldades técnicas existentes nos laboratórios de

informática da instituição, pois as escolas públicas das redes estaduais e municipais do

Município já contam com uma demanda significativa no ensino básico, utilizando os

recursos tecnológicos em suas atividades escolares.

82

10.Referências bibliográficas

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