O APOIO PARA A INCLUSÃO: A ÊNFASE FORA DA ESCOLA

Raquel Fröhlich – UNISINOS

A partir da década de 1990, as políticas públicas educacionais vêm apresentando

movimentos no que se refere à escolarização dos sujeitos com deficiência. Assim, diferentes

entendimentos e formas de atendimento circularam – e circulam – nas legislações que

regulamentam e organizam os processos de inclusão escolar no Brasil.

Desde a reconfiguração da Educação Especial em modalidade escolar – a partir da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394 de 1996 –, até a indicação e proliferação de

serviços especializados que garantiriam apoio à efetivação da inclusão escolar, é fato que a

inclusão está posta e é marcada, organizada e regulamentada em várias políticas educacionais

que garantem às pessoas com deficiência a matrícula e a frequência na escola comum. Assim,

a possibilidade de problematizar alguns efeitos que as políticas de inclusão vêm produzindo

no cenário educacional, torna-se um desafio que ultrapassa uma demarcação binária a favor

ou contra, ou ainda, para além do politicamente correto. A produtividade de uma discussão

enredada a essa temática, aliada ao entendimento de que a inclusão é um imperativo e uma

necessidade de nossos tempos, perpassa a forma de como as políticas de inclusão vêm

estabelecendo maneiras de garantir e efetivar a permanência dos sujeitos com deficiência nas

escolas comuns, através de diferentes formas de apoio.

O objetivo deste texto é problematizar as formas de apoio, encontradas nas políticas de

inclusão, que vêm sendo organizadas para garantir a efetivação da inclusão escolar nas

escolas brasileiras. Para tanto, foram analisadas políticas que normatizam e regulamentam a

Educação Especial e a educação inclusiva no Brasil: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei nº 9394 de 1996; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (2001); Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008); Resolução nº 4 - Diretrizes operacionais do Atendimento Educacional Especializado

de 2009 e Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146 de 2015. Os

documentos foram analisados valendo-se do conceito foucaultiano da governamentalidade.

Ao retirar e organizar excertos dos documentos acima citados é possível apontar que várias

formas de apoio para a inclusão escolar são engendradas a partir da década de 1990 até os dias

atuais, sendo que e o apoio “terceirizado” é a forma de apoio mais recorrente nos

documentos analisados.

O texto que segue está dividido em quatro partes: na primeira, apresento uma

discussão sobre alguns movimentos realizados pelas políticas educacionais ao deslocarem

entendimentos da Educação Especial para a inclusão escolar, a partir da década de 1990. Na

segunda parte, apresento a forma de entendimento e leitura da qual me aproprio para ler as

políticas de inclusão deste tempo: a governamentalidade. Na terceira parte, descrevo

brevemente as políticas tomadas, neste texto, como material de pesquisa, e os movimentos

que realizei para encontrar as algumas formas de apoio à inclusão escolar mais recorrentes

que se constituem nas políticas de inclusão. Na quarta parte, discuto algumas implicações

relacionadas ao apoio terceirizado, visto que é a forma de apoio que atravessa as políticas de

inclusão desde a década de 1990. Por último, e na tentativa de concluir alguns pensamentos

apresentados, retomo as principais ideias discutidas no texto e aponto algumas implicações

que o apoio “terceirizado” apresenta ao se associar à educação inclusiva.

Da Educação Especial para a Inclusão Escolar: movimentos e tensionamentos

Não é possível negar a condição real da inclusão no sistema educacional brasileiro.

Mas mais do que uma realidade, a inclusão é uma necessidade do nosso tempo, da nossa

sociedade. Para além de um discurso pró ou contra a inclusão, trata-se de

[...] tomá-la como um imperativo, forjado na Modernidade a partir da noção de

exclusão, ou seja, trata-se de entendê-la como uma invenção de um tempo moderno

e que ganha o maior destaque na Contemporaneidade devido, entre outros aspectos,

às desigualdades acentuadas entre sujeitos, suas formas de vida e condições

econômicas, culturais, sociais, religiosas, individuais, etc. (LOPES; FABRIS, 2013,

p. 13).

A possibilidade de problematizar a temática das políticas de inclusão escolar envolve a

percepção de diferentes movimentos que tais políticas operam, e operaram, no que se refere à

escolarização dos sujeitos com deficiência, pois “se hoje pensamos e discutimos a

possibilidade/necessidade da inclusão escolar, é porque somos atravessados por diferentes

acontecimentos e situações que nos possibilitam pensar dessa maneira e não de outra”.

(SILVA; HENNING, 2014, p. 845).

A década de 1990 certamente foi um marco no que se refere aos movimentos e ao

estabelecimento de políticas que garantiram uma “escola para todos” e isso não é novidade. É

a partir desta década que percebemos a proliferação de dispositivos legais, internacionais e

nacionais, que regulamentariam outras formas de educar os sujeitos com deficiência. É nesse

período que as políticas educacionais apontam para um deslocamento nas formas de

entendimento e atuação da Educação Especial: de um sistema paralelo destinado a alguns

sujeitos, para uma modalidade dentro de um sistema maior de educação geral, que perpassa os

diferentes níveis deste sistema. Além disso, as políticas vão especificando os serviços e

apoios necessários, cada vez mais detalhados, para garantir a permanência dos sujeitos com

deficiência na escola comum.

Américo, Carniel e Takakashi (2014), apontam que até 2001 as legislações dão ênfase

nas concepções de Educação Especial e Educação Inclusiva. Após 2001 a ênfase encontra-se

na superação das limitações estruturais e funcionais (programas para formação de professores,

investimentos nas Salas de Recursos - SR, etc.), e indicando a organização e provimento de

diferentes serviços para que os alunos com deficiência tenham condições de se manterem na

escola comum.

Ao analisar o percurso histórico das políticas de Educação Especial no Brasil de 1961

a 2011, Júnior e Tosta (2012) apontam movimentos que balizam o atendimento educacional

das pessoas com deficiência. Entre os movimentos ressaltam: a predominância do discurso

médico orientando as ações para os sujeitos com deficiência, o abandono da condição

substitutiva da Educação Especial em relação à educação geral comum, a oferta do

Atendimento Educacional Especializado - AEE nas SR, bem como formação adequada dos

professores da Educação Especial.

Garcia e Michels (2011) apontam que no período de 1991 a 2011, a Educação Especial

passou por reformas que alteraram sua definição. Além disso, redefiniu-se o público a qual se

destina esta modalidade e a sua organização no que se refere aos serviços.

Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) ressaltam que ao mesmo tempo em que as

normativas garantem a escolarização dos sujeitos com deficiência na escola comum, também

apontam para os serviços de apoio para a inclusão escolar. Tais autoras salientam que na

atualidade há um entendimento das políticas de inclusão como rede de serviços de apoio.

A proliferação das políticas de inclusão escolar, a partir da década de 1990, permite

compreender a forma como as mesmas vêm legislando sobre as práticas de educação inclusiva

em nossa atualidade. Percebo que de um movimento mundial inicial, que aponta esforços em

garantir a escolarização comum para os sujeitos com deficiência, a legislação brasileira tem,

ao longo do tempo, organizado mecanismos legais e normativos para atender tal

compromisso. Tais mecanismos vão emergindo nas políticas, cada vez mais pormenorizadas e

específicas, que apontam a oferta de serviços de apoio, pela Educação Especial, e a

articulação de outros setores, externos à escola, para a manutenção de tais sujeitos no ensino

comum. Dessa forma, algumas práticas vão se estabelecendo como condição e necessárias

para a efetivação da inclusão escolar. Conforme Lopes e Fabris (2013, p.110) “a inclusão

como um imperativo de Estado, mais do que se apresentar como algo que se impõe a todos,

necessita contar com normativas para fazer valer e legislar sobre as práticas”.

Na próxima seção, apresento uma possibilidade de leitura e entendimento das políticas

de inclusão na atualidade: a governamentalidade. Apoiada nas discussões de Michel Foucault,

tal conceito permite olhar para as normativas educacionais como “universais” em sua

abrangência e produtoras de determinados entendimentos – sobre inclusão - e efeitos em toda

a população.

A leitura das políticas através do “óculos” da governamentalidade.

Pensar e problematizar as políticas de inclusão escolar e o apoio na atualidade

pressupõe a possibilidade de entendê-las como algo fabricado e necessário ao nosso tempo. A

atmosfera contemporânea é inclusiva, pois sua proliferação nos diferentes setores e espaços

tem constituído diferentes formas de ser e de viver na atualidade. Assim, trabalhar com o

conceito de governamentalidade enquanto grade de inteligibilidade parece-me muito

produtivo, pois permite olhar para as políticas de inclusão escolar compreendendo seu

funcionamento na atualidade, percebendo os efeitos que as mesmas produzem na vida de toda

a população.

Foucault desenvolve o conceito da governamentalidade ao longo do seu curso

Segurança, território, população (2008), no Collège de France, em 1978. Nestes escritos, o

autor “expressa a preocupação com a condução das condutas das diferentes populações,

através de um conjunto de práticas que acionam mecanismos de controle, vigilância,

segurança e condução” (FRÖHLICH, 2016, p. 3). Portocarrero (2004) salienta que a

governamentalidade estabelece uma relação entre segurança, população e governo, a partir do

século XVIII, momento este em que a população torna-se um problema político e econômico.

Nesse momento, a preocupação é

[...] com uma população que precisa ser regulada, que tem variáveis específicas

(natalidade, fecundidade, alimentação, habitação) aos quais se situam no ponto de

interseção dos movimentos próprios à vida e os efeitos particulares das instituições.

(PORTOCARRERO, 2004, p. 183).

Foucault (2008) enfatiza a governamentalidade “como uma forma de vida que tem na

população o alvo de suas ações, [...]” (FRÖHLICH, 2016, p. 4). Lockmann (2013) salienta

que é possível compreendê-la “como pensamos a ação de governar, ou ainda, de como as

tecnologias de governo são empreendidas a partir de uma racionalidade política que as

coloca em operação numa época dada” (LOCKMANN, 2013, p. 56). Assim, a

governamentalidade permite analisar as relações que existem entre como se governa nos

diferentes tempos e condições históricas.

O uso da governamentalidade implica considerar que as formas de condução da

conduta estão articuladas a regimes de verdade que constituem determinadas formas de

racionalidade, que, por sua vez, também produz regimes de verdade. Isso interpela

diretamente os modos de vida de todos os sujeitos que conduzem suas condutas de acordo

com tais regimes de verdade e os assumem e torna-os como princípios naturais das formas de

existência. Lockmann (2013) acrescenta que se trata “de entender como diferentes formas de

condução da conduta, tanto dos outros quanto de si mesmo, encontram-se vinculadas a

determinados regimes de verdade, a determinadas formas de manifestação e de ritualização da

verdade” (LOCKMANN, 2013, p. 61).

Assim, posso pensar que na atualidade a racionalidade política que opera na condução

das condutas produz verdades em relação aos sujeitos, como por exemplo, a inclusão escolar.

Tal exemplo é uma das verdades que circulam em nosso tempo que são tomadas como

naturais e acabam conduzindo as condutas de todos e produzindo as formas de existência na

atualidade. Dessa forma, ao estabelecer verdades sobre a inclusão escolar, as políticas

engendram formas de entendimento e organizam formas de apoio à escolarização das pessoas

com deficiência na escola comum.

Na próxima seção, apresento algumas considerações sobre as políticas que serviram

como material empírico e os movimentos realizados sobre os materiais para encontrar as

formas de apoio mais recorrentes que pautam a inclusão escolar no Brasil.

As políticas de inclusão escolar e a constituição de formas de apoio.

Como apresentei anteriormente, mesmo que de forma breve, há uma proliferação de

normativas, a partir da década de 1990, no que se refere à inclusão escolar. Tal proliferamento

pontua a progressiva necessidade de normatizar práticas e condições cada vez mais

específicas para a efetivação da escolarização comum dos sujeitos com deficiência. Assim, é

possível visualizar a organização de diferentes formas de apoio que visam à garantia desses

processos nas escolas brasileiras.

Para este texto, foram selecionados alguns documentos legais que, desde a década de

1990, permitem visualizar os movimentos da Educação Especial para a Educação Inclusiva:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394 de 1996; Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica de 2001; Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008; Resolução nº 4 - Diretrizes

operacionais do Atendimento Educacional Especializado de 2009 e Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146 de 2015. Tais documentos expressam e, ao mesmo

tempo, produzem determinadas práticas inscritas em uma racionalidade contingente. Lasta

(2015) aponta que tais documentos carregam dados e informações importantes sobre a

inclusão escolar do nosso tempo, no momento em que tratam “do funcionamento, das ações,

das metas, dos serviços, das estratégias” (LASTA, 2015, p. 52), enfim, de toda uma rede que

se organiza para atender as pessoas com deficiência nas escolas comuns.

Não tenho a intenção de descrever detalhadamente cada política analisada. Porém, é

importante ressaltar alguns aspectos que marcam e atravessam tais documentos. De forma

geral, todos os documentos expressam uma preocupação no estabelecimento de um “sistema

educacional inclusivo” (BRASIL, 2015, s/p). Os documentos reforçam a educação como

direito de todos e o AEE como direito e necessidade dos alunos com deficiência. Também é

possível visualizar, de forma geral, as mudanças de entendimento sobre o que é a Educação

Especial e suas formas de atuação. Isso permite estabelecer determinadas formas de organizar

e implementar a inclusão escolar no país.

Para dar visibilidade as formas mais recorrentes de apoio inscritas nas políticas de

inclusão, foi necessário rastrear, recortar e classificar excertos dos documentos, a partir da

palavra apoio. Assim, a recorrência das formas de apoio presentes a partir da década de 1990

enfatizam o apoio “terceirizado”, o apoio oficial, o apoio financeiro e o apoio pedagógico

formativo.

O apoio “terceirizado” aparece com grande força em todas as normativas desde a

década de 1990 até os dias atuais. Sua recorrência indica a possibilidade, e necessidade, de

encaminhamentos dos alunos com deficiência para outros profissionais de fora da escola

como forma de justificar/condicionar sua permanência na escola comum. Na próxima seção

procuro problematizar alguns efeitos possíveis desses encaminhamentos para fora da escola.

Nos documentos analisados existe uma ênfase no apoio oficial, ou seja, na

proliferação das normativas legais correspondentes à inclusão escolar. Tais normativas vão

estabelecendo medidas e dando condições de operacionalizar e regular de forma cada vez

mais especifica algumas condições para que a inclusão escolar se efetive, conforme exemplo:

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04

regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e

critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com

mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério

das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e

apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. (BRASIL, 2008,

p. 5, grifos meus).

O excerto acima demonstra como as legislações vão sendo esmiuçadas e produzem,

através de novas normativas, formas de se efetivar a inclusão escolar. Assim, as legislações se

proliferam e se desdobram em diferentes regulamentações, decretos, resoluções, de modo a

responder as demandas e as necessidades que vão sendo identificadas como parte do processo

de implantação das políticas de inclusão escolar. Como exemplo aponto a Resolução nº 2 de

2009 que institui as diretrizes operacionais para o AEE na educação básica. Essa resolução

descreve, quase que como um manual operativo, a forma como o AEE deve ser oferecido nos

sistemas educacionais, preferencialmente nas SR.

O apoio financeiro aparece nas políticas como forma de estabelecer certas medidas e

garantias de previsão e distribuição de recursos financeiros para que a inclusão escolar se

efetive. O exemplo abaixo ilustra essa possibilidade:

Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de

recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio

pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o desenvolvimento

educacional dos alunos. (BRASIL, 2001, p. 29, grifos meus).

O apoio financeiro vai regulando maneiras de financiar a educação inclusiva. Um

exemplo desta regulação de ordem financeira é o duplo cômputo das matrículas de alunos

com deficiência estabelecida através do Decreto nº 6571 de 2008 que institui a política

pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.

O apoio pedagógico formativo indica a necessidade de se estabelecer projetos e

programas de formação para professores que atuam com alunos com deficiência, em SR ou na

própria sala de aula comum, conforme excerto abaixo:

[...] formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional

especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de

profissionais de apoio. (BRASIL, 2015, s/p, grifos meus).

O exemplo demonstra a preocupação de indicar como normativa legal a necessidade

de formação, inicial e continuada, para a atuação em funções e espaços específicos – como a

SR – e na sala comum, através de princípios que orientam a educação inclusiva. Como efeito

de tais normativas, podemos encontrar o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade

(BRASIL, 2005), que objetivou a formação de gestores e professores para sistemas

educacionais inclusivos.

Várias são as formas de apoio encontradas nas políticas de inclusão. Todas engendram

ações e estratégias para que a inclusão se efetive como uma realidade nos contextos escolares.

Na próxima seção apresento de forma mais pontual o apoio “terceirizado” e alguns possíveis

efeitos em relação aos processos de escolarização dos sujeitos com deficiência.

O apoio “terceirizado” e a desresponsabilização da escola

Como disse anteriormente, o apoio “terceirizado” é a forma de apoio que atravessa as

políticas de inclusão desde a década de 1990 com grande força. Como apresento no exemplo

abaixo, existe uma preocupação, e necessidade, de indicar serviços de fora da escola para

garantir a inclusão escolar.

[...] quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-se insuficientes para

melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios

indispensáveis, a escola poderá recorres a uma equipe multiprofissional.

(BRASIL, 2001, p. 34, grifos meus).

A provisão de serviços “terceirizados” para o apoio a inclusão tem sido uma constante.

Lockmann (2010) aponta que são enfatizados inúmeros encaminhamentos dos alunos com

deficiência para serviços de diferentes áreas, externos à escola. Tais serviços aparecem como

“essenciais” ou como uma condição para que esse aluno se mantenha na escola comum.

Scheid (2007) aponta que os saberes clínicos constituíram-se, até meados do século

XVI, como responsáveis pelo conhecimento das pessoas com deficiência e definem, até hoje,

formas e possibilidades educativas para tais sujeitos. A autora aponta que os discursos

clínicos, ao compreenderem diferentes aspectos da constituição dos sujeitos com deficiência,

acabam indicando intervenções a serem realizadas por professores e familiares. Assim, tais

saberes clínicos acabam conduzindo processos pedagógicos. Porém, a importância dada a tais

saberes “[...] isenta o professor, de certa forma, do seu compromisso com a construção do

conhecimento” (SCHEID, 2007, p. 72).

Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) apontam que as políticas de inclusão escolar no

Brasil dão prioridade e acabam estimulando a oferta de serviços de apoio fora dos espaços

escolares. As autoras salientam que as políticas de inclusão continuam a “[...] priorizar e

estimular serviços de apoio baseados no atendimento educacional especializado fora da sala

de aula comum, ofertado em salas de recursos ou em instituições especializadas” (MENDES;

VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 17).

Os serviços de apoio oferecidos por diferentes profissionais e fora da escola são

importantes; porém, responsabilizar tais serviços pela aprendizagem, ou ainda, como

estratégia única de intervenção educativa, coloca o “problema” da inclusão, centrado no aluno

com deficiência, e “a responsabilidade pela escolarização desses alunos acaba recaindo

majoritariamente sobre os professores especializados [...]” (MENDES; VILARONGA;

ZERBATO, 2014, p. 29). Assim, fica esmaecida a necessidade da escola em operar com

mudanças necessárias para a educação de tais sujeitos.

É possível discutir que as políticas que normatizam e regulamentam as práticas de

inclusão escolar no Brasil têm, de certa maneira, indicando a possibilidade de

responsabilização pelo sucesso ou não da inclusão escolar aos atendimentos externos à escola

dos alunos incluídos. Assim, tal conduta de “terceirização” da inclusão escolar faz com que a

escola comum se desresponsabilize de suas funções de ensino e de garantia de determinadas

aprendizagens. Dessa forma, o apoio “terceirizado” acaba sendo naturalizado como uma

estratégia de intervenção educativa para as pessoas com deficiência em idade escolar.

Considerações Finais

As políticas educacionais vêm sofrendo mudanças a partir da década de 1990,

principalmente ao que se refere à universalização e obrigatoriedade da escola, bem como ao

atendimento escolar em espaços comuns para as pessoas com deficiência. Desde a

reconfiguração da Educação Especial em modalidade de ensino, as políticas de inclusão vêm

regulando, de forma cada vez mais específica, as formas de entender os processos de inclusão

e de atender os sujeitos com deficiência nas escolas comuns.

Ao analisar alguns documentos normativos, e compreendendo as políticas de inclusão

dentro de uma grade que as organiza como formas de conduzir condutas e de permitir uma

“leitura” das mesmas como necessárias na atualidade, devido a sua abrangência e efeitos, é

possível perceber o que circula como verdade a respeito das formas de entendimento da

inclusão escolar. Além disso, é possível encontrar o estabelecimento de uma rede de apoio

que se torna “essencial” para a efetivação das mesmas.

Assim, diferentes formas de apoio aparecem, nos documentos analisados, como

recorrentes na possibilidade de fazer acontecer a inclusão nas escolas comuns: o apoio oficial,

o apoio financeiro, o apoio pedagógico formativo, e o apoio “terceirizado”. Este último é o

mais recorrente e atravessa as políticas de inclusão escolar desde a década de 1990.

O apoio “terceirizado” indica a necessidade de serviços e profissionais de diferentes

áreas, externas a escola, para que seja garantida e efetivada a inclusão escolar. Essa indicação

pode possibilitar um esmaecimento da responsabilização pedagógica com alunos com

deficiência por parte da escola e um aumento significativo de encaminhamentos para

avaliação e tratamento extraescolares. Isso permite à escola apontar como um dos “problemas

da inclusão” o aluno com deficiência e seu encaminhamento para “fora” de seus muros como

uma possibilidade de solução. Ao encaminhar os alunos para serviços especializados –

importantes e necessários para a efetivação da inclusão escolar – tal forma de apoio acaba

sendo naturalizado como uma estratégia de intervenção educativa para as pessoas com

deficiência em idade escolar. Tal possibilidade impede da escola em (re)pensar seus processos

organizativos e metodológicos para que o “problema da inclusão” não seja centrado somente

no aluno, e que possa ser percebido dentro de um sistema escolar que vêm falhando em seu

objetivo maior: educar com qualidade todos os alunos.

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