O AUTISMO NA PERSPECTIVA DO PROGRAMA TEACCH: CONTRIBUIÇÕES PARA

O ENTENDIMENTO DE UM MODELO PSICOEDUCACIONAL

AUTISM IN THE TEACCH PROGRAM PERSPECTIVE: UNDERSTANDING A

PSYCHOEDUCATIONAL MODEL

Maria Elisa Granchi FONSECA1

RESUMO:

O presente artigo tem por objetivo fazer uma análise do autismo em suas características

diagnósticas relacionando o quadro clínico com as necessidades educacionais especiais na

perspectiva do programa TEACCH, apresentando formas de integrar os princípios do ensino

estruturado com a proposta da inclusão.

PALAVRAS-CHAVE: autismo-TEACCH-inclusão

ABSTRACT:

The propose of this article is discuss the autism symptoms in relation to the educational

special needs in the TEACCH program perspective, showing in which ways the structure teaching

principles could be linked to the inclusion proposal.

KEY WORDS: autism-TEACCH-inclusion

As questões relacionadas ao autismo estão tomando um corpo cada vez mais definido no

Brasil. A partir da década de 90 do século XX, novos grupos de estudo e pesquisa se preocuparam

em descrever os níveis de funcionamento com base no espectro autista trazendo um conceito de

diagnóstico que inclui os comprometimentos na comunicação interpessoal, na interação social, na

capacidade imaginativa e no comportamento.

A história da psiquiatria trouxe relatos referentes ao comportamento autista tendo teorias

que ora agrupava os sinais em um só grupo (KANNER, 1985) ora os diferenciava a partir de certos

Psicóloga, Especialista em Didática do Ensino Superior, Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos/SP,

Formação no Programa TEACCH pela University of North Carolina at Charlotte/USA, Coordenadora do Centro de Autismo da

APAE de Pirassununga/SP

critérios mais definidos fundamentados em linhas teóricas diferentes (SCHWARTZMAN, 2011;

GILLBERG & COLLEMAN, 2000).

No entanto, todas as tendências concordam em levantar que a tríade de comprometimento

parece estar mais ligada aos desvios do que aos atrasos no desenvolvimento e marcada por uma

variabilidade na gravidade das manifestações. Pessoas com autismo podem apresentar sinais

variados em intensidade e forma e uma tendência irregular de desenvolvimento, o que torna o

diagnóstico (ainda) difícil para muitos clínicos (WING, 1997).

O conjunto de sinais e sintomas característicos do autismo já pode ser apontado a partir dos

18 meses de idade principalmente quando alterações comunicativas, lingüísticas, sociais e

imaginativas passam a ser mais evidentes desenvolvimento da criança, levando a um

comportamento restrito e repetitivo. A identificação destes sinais, segundo Lampreia (2002) se faz

observando as dificuldades específicas na orientação para contato visual, estímulos sociais, atenção

compartilhada, imitação motora e simbolismo em jogos.

O quadro clínico do autismo freqüentemente se associa a outras condições clínicas, como a

deficiência intelectual, atraso nas funções neuropsicomotoras, síndromes neurológicas, genéticas ou

metabólicas e ainda que quase sempre existam em comorbidade, são condições distintas, sendo

necessários, segundo Martoz-Peres (2005) e Schwartzman (2011) outros diagnósticos para

identificá-los.

Tal perfil comportamental e desenvolvimental faz da pessoa com autismo um aluno com

necessidades educacionais especiais na medida em que recepciona e processa estímulos de uma

forma peculiar (MILLER e colaboradores, 2007), apresenta um pensamento concreto, pensa em

imagens, tem dificuldades em seguir sequências longas de informações verbais (GRANDIN, 1995),

foca excessivamente em detalhes, apresenta déficit na teoria das funções executivas (OZZONOF e

MCEVOY, 1994), teoria da mente (BARON COHEN, 1995) e coerência central (HILL E FRITH,

2003) com problemas para habilidade no planejamento de estratégias de resolução de problemas

para a execução de metas, dificuldade para lidar com as demandas atencionais de estímulos visuais

e auditivos simultaneamente. De acordo Sigman (1997) crianças com autismo podem ter

dificuldades escolares por não conseguirem fazer suposições, não entenderem o que está nas

entrelinhas ou não organizarem conteúdos simbólicos na resolução de problemas, necessitando,

portanto, de clareza, objetividade e organização em situação escolar, confirmando o que Quill

(1995) relatou acerca da importância das pistas visuais no planejamento das atividades.

Ademais, estas crianças tendem a ter mais dificuldades também com o controle

comportamental agravando os problemas com a aprendizagem escolar principalmente quando a

escola não entende tais desordens e não se preocupa em ajustar o ambiente e sua proposta de

trabalho ás condições provocadas pelo autismo. Vários autores já relataram os efeitos de técnicas comportamentais para o ensino e controle

desses desajustes, sugerindo o ensino de habilidades sociais, uso de contingências de reforçamento,

instrução programada, aprendizagem sem erro, análise de tarefas, automonitoramento, entre outros

procedimentos incorporados também pelo modelo TEACCH na busca de maior adaptabilidade.

Cohen e Sloam (2007), Green e colaboradores (2007), Sturmey e Fitzer (2007), por exemplo,

apontam como alternativas eficazes aqueles sistemas de intervenção que se baseiam na

aprendizagem operante e que tenham como metas a estimulação da linguagem, comunicação

alternativa e uso recursos visuais no treino de conceitos psicoeducacionais.

A compreensão acerca do funcionamento cognitivo das pessoas com autismo faz com que o

profissional pense em estratégias adequadas e opte por situações de ensino que se preocupem com o

desenvolvimento individual e com o percurso escolar de crianças com autismo que se apresentam á

escola como estudantes que pensam diferente. Para KUPFER (2004), na prática escolar faz-se

necessária uma mudança na representação social sobre a criança com autismo, sendo importante

que a escola e o educador compreendam os diferentes aspectos relacionados ao transtorno, suas

características e as conseqüências para o desenvolvimento infantil. Porém, nenhuma metodologia de

ensino isolada parece oferecer resultados exclusivos ou se ocupam de atingir a todos os autistas,

mas ainda assim, procedimentos que organizam o ambiente, ensinam visualmente, provocam

situações comunicativas e consideram as áreas de interesse tendem a serem os que melhor

produzem efeitos positivos sobre o comportamento e a aprendizagem de crianças com autismo

(SEIP, 1996)

Considerando esta clientela e de acordo com este estilo cognitivo diferente, o programa

TEACCH* é, desde a década de 70, um modelo de intervenção psicoeducacional preocupado com

ensino de habilidades com base no processamento visual e na organização do ambiente. Diz-se de

uma proposta criada pelo Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte (USA)

incorporada ao Brasil no começo da década de 90 e atualmente fortalecida em escolas, instituições e

clínicas pela sua implantação de baixo custo, fácil acesso e resultados observados em curto prazo

(TULIMOSCHI, 2001).

*Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children

Tem por base princípios norteadores da prática guiados por teorias comportamentais e

psicolinguísticas que se fundamentam nas áreas de competência e interesse da criança, oferece

assistência na compreensão dos significados, favorece o entendimento a partir da estrutura das

tarefas, organiza o ambiente e garante a previsibilidade. Desta forma, ajusta o ambiente ao que a

criança necessita, oferece filtros sensoriais, provoca comunicação e de uma forma muito direta

ensina comportamentos socialmente mais competentes enquanto favorece habilidades

psicopedagógicas (SCHOPLER e colaboradores, 1995)

Em sua apresentação original, a metodologia TEACCH se organiza em settings que contam

com áreas demarcadas para o trabalho com a criança, criando condições que favorecem a atenção, o

trabalho independente e o automonitoramento. Nesta realidade, em linhas gerais, um ambiente

TEACCH contém uma área destinada ao ensino de habilidades novas (área de trabalho dependente

ou 1:1), área para a execução independente, área de lazer e espaço para grupo. Ferramentas de apoio

visual também fazem parte da dinâmica de trabalho, podendo citar agendas de rotina, murais e

painéis, objetos e áreas de transição e sinalizações cuja função maior é potencializar o estilo visual

próprios de pessoas com autismo (ROSSI, 2007; LEON, 2011).

De acordo com Mesibov, Shea & Schopler (2004) esta estruturação é importante, pois na

conceituação do déficit cognitivo, o TEACCH acredita no problema de compreensão do sentido

(significado) e que por isso, ensinar o atendimento das solicitações do professor, a aceitação de

regras ou habilidades com objetos parece não ser suficiente, pois, na opinião dos autores, o ensino

de uma variedade de comportamentos e habilidades que, na visão do aluno, não tem relação entre si,

não afeta os problemas básicos de déficit no entendimento, no estabelecimento de ligações e na

generalização.

Por esta razão, o TEACCH propõe a estruturação de atividades que sejam visualmente fortes

para provocar o entendimento, ou seja, uma tarefa organizada em área de armazenamento, execução

e clara indicação de fim para orientar a criança no delineamento do que deve ser feito, como deve

ser feito, por quanto tempo deve ser feito e o que fazer em seguida.

Nesta análise, os autores sugerem o ensino em ambientes organizados, contextualizados e

que possam proporcionar um engajamento produtivo e aprimoramento das habilidades

comunicativas. Desta forma, é importante tornar o currículo escolar adequado ao estilo de

pensamento destas crianças, fazendo, entre outras coisas, com que os materiais ofereçam as dicas

visuais importantes ao entendimento do conceito que está sendo ensinado, principalmente em uma

era onde, segundo Gomes (2007), o ensino de conteúdos acadêmicos passa a ser alvo direto do

plano de trabalho para crianças com autismo.

Outros autores também falam sobre a importância do ambiente organizado, de propostas

psicoeducacionais para o ensino de autistas (PREIS 2007; KWEE, 2009) e demonstram os

benefícios que o TEACCH e as instruções visualizadas trazem para estas pessoas e suas famílias

(SCHOPLER, MESIBOV & HEARSEY, 1995; PANERAI, FERRANTE & ZINGALE, 2002;

MESIBOV, 2006;). Além disso, Sidman (1985) sugere que antes de concluir sobre alunos que não

aprendem é preciso perguntar se não é o procedimento que não ensina. Pensando nisso, a proposta

de intervenção do TEACCH tem como objetivo oferecer ao educador meios que parecem ser

eficazes no ensino de pessoas com autismo. Reforçando esta proposta, Quill (1977), Hongdon

(1995), Dettmer e colaboradores (2000), Schmit e colaboradores (2000), Thiemann e Goldstein

(2001), Goldstein (2002) e Mesibov (2004) fazem uma discussão sobre as habilidades perceptuais

visuais de pessoas com autismo e o uso de recursos visuais afirmando que com o uso de tais

recursos é possível aumentar o tempo de engajamento nas tarefas, melhorar a atenção, estimular a

comunicação e favorecer o aprendizado de conceitos, requisitos consideráveis quando se fala em

educação escolar e elementos com os quais o TEACCH se preocupa.

Em um sentido mais amplo, a partir de toda essa análise, a preocupação que hoje se faz

necessária é verificar em que sentido se podem associar os princípios e os objetivos do TEACCH

com as necessidades da escola em termos de trazer o curriculo escolar para a vida da criança,

deixando de se criar um currículo diferente do proposto pela legislação brasileira. A história da

educação especial nos conta que a despreocupação com o percurso escolar e com o conteúdo

acadêmico acompanhou grande parte dos alunos com autismo tanto no ensino comum quanto no

ensino especial (FONSECA, 2011), situação esta de fundamental importância na perspectiva do

ensino inclusivo.

Nesta linha de pensamento, encontram-se abertas questões do tipo:

- Será que a escola inclusiva está considerando o estilo cognitivo diferente da criança com

autismo?

- Será que o currículo educacional olha para as necessidades que o autismo provoca na

criança?

- Será que o material oferecido leva em conta as dificuldades de recepção e processamento

sensorial típicos nestes quadros?

Para tentar resolver estas questões, o programa TEACCH pode emprestar para a escola

comum sua filosofia de trabalho no sentido de colaborar com os adaptadores curriculares.

Importante considerar que os princípios anteriormente listados merecem ser cuidadosamente

estudados e compreendidos em suas extensões para que não recaiam sobre o ambiente escolar,

técnicas específicas e próprias de ambientes clínicos, desvirtuando assim, o papel educacional da

inclusão destas crianças. No Brasil, o ensino estruturado, funcionando como uma das estratégias

implícitas ao modelo TEACCH, pode ser utilizado como resposta educativa para os alunos com

autismo matriculados nas escolas do ensino comum, conforme aponta Figueiredo (2009). Tendo por

referência os sistemas educativos estruturados, é possível proporcionar um ambiente facilitador

dentro da escola para a excelência do ensino, para a aquisição e desenvolvimento de competências,

bem como a redução de problemas comportamentais, no micro-sistema da sociedade – a escola, sem

que esta perca a sua função de ensinar. Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a

adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades dos alunos, propondo-se a realizar uma

mudança de paradigma dentro do próprio contexto educacional na tentativa de atingir toda a

sociedade.

Igualmente torna-se relevante apresentar o modelo educacional TEACCH como mais um

recurso de apoio a aprendizagem de crianças com autismo inseridas em um contexto escolar e não

somente como um método de trabalho isolado engessado em uma tendência médico-hospitalar.

Historicamente temos que a metodologia de trabalho TEACCH nasceu dentro de uma cultura de

exclusão e dedicou grande parte de sua prática em ambientes clínicos. Ocorre que na ultima década,

com o advento da nova política de educação especial, a ambientação teórica TEACCH e a estrutura

de um trabalho foram pulverizadas para dentro das escolas comuns de forma que já é possível

entender o mecanismo educacional dentro das bases estruturais do programa sem dar á ele uma

característica clínica.

Por isso, quando se fala de adequação curricular para alunos com autismo, a atual conjuntura

desenha um caminho que leva o educador a elaborar atividades que estejam em consonância com o

conteúdo previsto para a idade e seriação escolar, guardadas as proporções relativas ao nível de

compreensão individual e déficits psicomotores. Além disso, tais materiais passam a ser

instrumentos de mediação da aprendizagem em sala de aula, não sendo necessária a retirada do

aluno para settings separados dentro do turno escolar. É possível que o professor faça uso da

filosofia do TEACCH (ou seja, aquela que considera as habilidades e necessidades individuais, o

uso de organizadores visuais, o apoio previsível das agendas de rotina, marque destaques em um

texto, reduza a estimulação em excesso do ambiente, use ilustrações, fotografias, imagens e objetos

sinalizadores) sem que todo um arranjo espacial seja necessário dentro de sala de aula de uma

escola comum, quebrando uma idéia não tão lógica de que o “fazer TEACCH” se restringe a um

locus específico.

Por outro lado, as salas TEACCH com toda a sua formação e operacionalização podem ser

disponibilizadas no contraturno, dentro da própria unidade escolar ou em clínicas, instituições ou

centros de atendimento educacional especializado visando à estimulação de habilidades e

comportamentos necessários ao sucesso escolar, conforme disposto em orientações do Ministério da

Educação (MEC, 2010). Nestes espaços, a organização física, os limites determinados, as mesas de

trabalho e um planejamento voltado para habilidades podem ser associados à prática educativa, no

verdadeiro exercício do modelo generalista ao qual o TEACCH se vincula desde a sua

implementação no início dos anos 70 do século passado.

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