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Universidade Candido Mendes

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Diretoria de Projetos Especiais

Curso de Pós-Graduação em Supervisão Escolar

O Construtivismo na prática pedagógica da alfabetização,

na ótica do Supervisor Escolar.

Gracilene Gomes Marinho

Rio de Janeiro

Agosto de 2002

1

Universidade Candido Mendes

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Diretoria de Projetos Especiais

O Construtivismo na prática pedagógica da alfabetização,

na ótica do Supervisor Escolar.

Monografia apresentada por Gracilene Gomes

Marinho ao Curso de Pós-Graduação “Lato-Sensu”

em Supervisão Escolar, da Universidade Candido

Mendes, como requisito final para a aprovação na

disciplina de Metodologia Científica.

Orientador: Professor Nilson Guedes de Freitas

Rio de Janeiro

Agosto de 2002

2

DEDICATÓRIA:

Dedico este trabalho a João Bento, por me perdoar

pelas horas de convívio que o estudo nos tirou e,

ainda, pela determinação e coragem que tem para

servir ao próximo.

Também a minha mãe Elbete Maria e as minhas

irmãs Erlei e Erlene, pelo apoio, dedicação e

incentivo que sempre me dão nos momentos de

indecisão.

Ao meu pai Sílvio que, com seu silencio está

sempre torcendo por mim.

3

AGRADECIMENTOS:

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pelo dom da

vida, pela coragem de que me dotou e pela

felicidade de poder ver cada dia amanhecer.

A Tatiane e Rejane que, mais do que colegas foram

colaboradoras durante toda esta jornada.

4

EPÍGRAFE:

O fruto da humanidade está nas mãos daqueles que

são capazes de transmitir às gerações do amanhã

razões de vida e de esperança.

Papa João Paulo II

5

SUMÁRIO:

Resumo 06

Introdução 07

Capítulo I: O Conceito de alfabetização através dos tempos 10

1.1 No Brasil a partir da década de 60 10

1.2 A formação dos professores alfabetizadores 13

1.3 Alfabetização: Realidade Araruamense 15

1.4 Refletindo o construtivismo na construção do conhecimento 17

Capítulo II: Desenvolvimento e aprendizagem 20

Capítulo III: Conversando a respeito dos PCNs 28

Capítulo IV: O professor como mediador 31

Conclusão 34

Referências Bibliográficas 37

Anexos 40

6

RESUMO

Este estudo tem por objetivo, levantar e sistematizar informações e

conseqüentemente questionamentos que permitam um repensar mais profundo a cerca

daqueles fatores julgados prioritários, no que se refere ao problema da alfabetização, em

especial sobre a abordagem construtivista, cuja concepção é o ponto de partida deste

estudo, oferecendo uma explicação plausível e consistente sobre o processo de ensino

aprendizagem, procurando ressaltar também as prováveis conseqüências deste processo

em relação à postura do aluno, e a mudança deste em relação à comunidade que o rodeia

e ao seu próprio interior. Também irá contribuir para a criação de um aluno crítico e

questionador, voltado para a transformação do mundo atual. Este estudo admite,

inclusive, os pensamentos externados por vários estudiosos, conforme abordagem feita

em relação a diferentes obras, o que o coloca no rol das pesquisas bibliográficas.

Admite-se, ainda que este trabalho possa contribuir com informações úteis aos

educadores, principalmente para os alfabetizadores do Município de Araruama,

levando-os a refletir sobre a importância da formação do aluno crítico e dinâmico, e do

uso do construtivismo no cotidiano escolar, baseado em Piaget – o maior nome do

construtivismo – Wallon, Ferreiro e Vigotsky, que instituem em suas obras propostas

alternativas bastantes promissoras para mudar a deficiente prática pedagógica das

escolas Araruamenses.

7

INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico foi organizado com a intenção de demonstrar que

os fatos contemporâneos ligados aos avanços científicos e tecnológicos, à globalização

da sociedade, as mudanças dos processos de produção e suas conseqüências na

educação; trazem novas exigências à formação dos professores.

Assim, apesar dos esforços empreendidos, da busca constante de novas

estratégias de ação pedagógica, das atenções voltadas para a superação das “carências”

que a educação compensatória pretende suprir, permanece o problema: um grande

número de crianças não aprende e a dificuldade centra-se na alfabetização. Com isto,

faremos um breve resumo de cada capítulo deste trabalho.

O Primeiro Capítulo encontra-se sub dividido em: 1.1, 1.2, 1.3 e 1.4; onde

retratam as mudanças educacionais ocorridas no Brasil a partir da década de 60 até os

dias atuais; abordando também assuntos do interesse de todos os educadores,

dissertando as transformações existentes na formação não só dos professores

alfabetizadores, mas também dos demais professores; fala ainda da realidade e da

problemática do ensino de alfabetização na Cidade de Araruama.

8

Faz uma reflexão a respeito do construtivismo e foi embasado em estudiosos

como Jean Piaget – onde contamos um pouco da sua história, como educador – Emília

Ferreiro, Wallon, Vigotsky, entre outros.

O Segundo Capítulo trata do desenvolvimento e aprendizagem do ser

humano desde o seu nascimento, e a interação deste com o meio em que vive.

No Terceiro Capítulo, o assunto abordado são os PCNs, sua importância e

suas utilidades no cotidiano de todos os professores do ensino fundamental. Já no

Quarto Capítulo, temos uma visão do que é ser um professor mediador, como este deve

agir e intervir no conhecimento de seus alunos e nos embasamos em Luckesi e

Hoffmann e para concluir este trabalho monográfico citamos a letra de uma música do

inesquecível Luiz Gonzaga Junior, para que seja feita uma reflexão de tudo o que foi

exposto neste trabalho; é feita também uma observação de como deve ser a visão de um

supervisor escolar, junto a estas transformações. Então a alfabetização constitui-se,

dessa forma numa das maiores preocupações da educação brasileira, caracterizando-se

como fator de discriminação das classes desfavorecidas, incapazes de corresponder à

proposta pedagógica que a escola lhes apresenta, junto a isto, à escola pública antes

freqüentada por pessoas das classes elevadas, passou a ser procurada pelas classes

menos favorecidas.

Fazendo um levantamento geral deste trabalho, ele tenta buscar respostas

que levem a solução do problema, pois os educadores de Araruama – que convivem

9

com ele no dia-a-dia, se empenham em sana- lo e transformar o município em uma

comunidade mais equilibrada, onde todos os cidadãos têm dedicado grande parte de seu

trabalho tentando analisar a questão de forma substancial e coerente – revendo conceitos

tradicionais ligados à leitura e à escrita, articulando medidas que tornem a prática

pedagógica mais adequada, em vista à minimização da repetência e evasão que teimam

em permanecer com índices elevados, na realidade da cidade de Araruama, notadamente

nas séries iniciais.

Acreditamos que compete a um supervisor de escolas de casse popular onde

possua classes de alfabetização, subsidiar o professor, oferecendo-lhe sempre que

necessário, novas maneiras que lhe possibilite despertar no aluno o desejo de aprender.

10

CAPÍTULO I

O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS

DOS TEMPOS

1.1 No Brasil a partir da década de 60

Diante dos grandes avanços tecnológicos, nos preocupamos com o conceito

de alfabetização e por isto sugerimos algumas reflexões acerca deste assunto.

Neste sentido, o presente capítulo tratará, em primeiro lugar, do que diz

respeito ao conceito de alfabetização no Brasil, através dos tempos.

Tem-se assistido a uma certa polarização em torno do tema: há desde aqueles

que entendem a alfabetização como domínio da leitura e da escrita até os que concebem

como um processo de compreensão e expansão de significados.

11

A esse respeito considera-se importante esclarecer que a insistência nessa

polaridade, versus compreensão/expressão, afasta ao invés de aproximar de uma

conceito abrangente de alfabetização.

Na década de 60 a alfabetização que caberia à escola oferecer, só teria

sentido e efeito duradouro como parte de uma programação que visasse a educação mais

ampla e geral do indivíduo. Os órgãos responsáveis pela educação nessa década

definiram o ato de alfabetizar como preparar o homem para desempenhar um papel

cívico, social e econômico. A escola por sua vez, assume um papel mais complexo, o

de integrar todos os indivíduos numa nova ordem mundial, marcada pelo

desenvolvimento tecnológico e científico.

Em 1975 pouco após a reforma ortográfica, surge uma visão de alfabetização

que está ligada ao desenvolvimento individual do indivíduo, mas com características

mais avançadas de reconstruir a escola. Assim, a alfabetização não é só um processo

que leva ao aprendizado das habilidades da leitura, escrita e aritmética, mas, sim, uma

contribuição para liberação do homem e seu pleno desenvolvimento.

Na década de 80 a sociedade se organiza para reconstruir a escrita ou

estimular o desenvolvimento numa linha de progresso pessoal e social: subir na vida

estudando. Formar leitores capazes de entender a realidade em que vivem e, através de

sua participação efetiva, reconstituir e manter a democracia. O indivíduo chamado

12

cidadão tinha que constituir seu próprio conhecimento, trazendo para a escola a

realidade do seu mundo.

É com essa tarefa que a escola entra na década de 90, assumindo, ainda, mais

uma vez, o compromisso de erradicar o analfabetismo.

Tem seu conceito ampliado para uma concepção que extravasa a visão estrita do aprender, a decifração de um código, para ser compreendida como um processo permanente, o que chega a se confundir com o próprio desenvolvimento do ser humano. 1

Já no início deste século, os estudiosos continuam buscando caminhos,

trabalhando em parceria para que as escolas usem os conhecimentos prévios dos seus

alunos.

Aquele aluno, conhecido como um grande poço de conhecimento, na realidade, frágil, deverá ser substituído por outro, mais criativo, mais capaz de aplicar conhecimentos à realidade da vida, um ser capaz de pensar e de solucionar problemas. 2

Os argumentos aqui apresentados deixam claro, mais uma vez, a

complexidade que envolve o ato de alfabetizar.

1 – PERROTA (1985) p.44 2 – WERNECK (2000) p.114

13

1.2 A formação dos professores alfabetizadores

O magistério está passando por uma profunda e radical modificação. O decreto presidencial que instituiu a nova lei de diretrizes e bases da educação (LDB), determinou que a conclusão do curso colegial não é mais suficiente para qualificar um professor. O decreto passou, ainda, a exigir o diploma universitário para os profissionais da educação. 3

A escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em

relação às novas exigências de formação postas pela realidade atual como a diversidade

cultural, a consciência ecológica. Pensar num sistema de formação de professores

supõe, portanto, reavaliar objetivos, conteúdos, métodos, formas de organização do

ensino, diante da realidade em transformação.

O professor deve questionar e criar novas formas de conhecimentos, visando

repensar o real, a fim de melhorá-lo, para que possamos ajudar a formar homens

verdadeiramente criativos.

Observamos então que o ciclo das escolas não só do município de Araruama,

mas de todo o Brasil, foi dividido em três momentos e com os seguintes nomes: Lei

4024/61 – primário, ginásio e colegial; Lei 5692/71 dividiu o ensino em 1º grau e 2º

grau; e na Lei 9394/96, os períodos passaram a se chamar ensino fundamental e ensino

médio.

3 – JORNAL DO BRASIL (EDUCAÇÃO) 20/05/00

14

A alfabetização através do processo construtivista exige do professor

alfabetizador, da equipe pedagógica, dos pais e da sociedade, que eles superem os

equívocos sobre essa nova forma de interagir no conhecimento das crianças, e isso

significa mudar o modo de pensar, de agir de uma forma geral, pois dará mais trabalho

para todos os que estão envolvidos nesse processo.

Diante da reformulação do ensino, todos os cursos deverão sofrer reformas e,

em primeiro lugar, os cursos de formação de professores que já passou por esta reforma,

pois de acordo com a nova LDB os professores terão que ter formação superior ate o

ano de 2007, para isto foi criado o Curso Normal Superior, que só pode ser ministrado

por faculdade. Neste Curso são formados profissionais para trabalhar com a educação

infantil, alfabetização (de crianças ou jovens e adultos), educação especial e ensino de

1ª à 4ª série do ensino fundamental.

Encontramos entre muitos professores, aqueles que discordam desse decreto,

achando bobagem o professor ter que estudar para “fazer o que já fazem”, esquecendo-

se de que estamos vivendo numa época de modernidade e para embasar teoricamente

essa fala:

Os educadores precisam se conscientizar de que chegamos ao limite da resistência. Os alunos não obedecerão mais, nem há porque obedecer aos arcaísmos, caprichos laboratoristas de ensino ou “peruas da pedagogia”. Os aluno, vivendo já a realidade virtual, não agüentam mais as aulas-expositivas sem processos mais modernos de

15

comunicação e comunicação de modernidade, de atualidade. 4

Esta é a chance que estamos tendo de renovar, precisamos nos agarrar a ela

para recuperar a saúde, caso contrário, continuaremos a “matar” e a “morrer” aos

poucos.

1.3 Alfabetização: Realidade Araruamense

Feil (1987), em seu livro “Alfabetização: um desafio para um novo tempo”,

através de uma história contada, relata toda a realidade também do município de

Araruama que, pela sua impossibilidade, afasta a criança, fazendo-a perder a aventura

da investigação e da tentativa.

Para nós esta história contada neste livro tem muito haver com este sub

título, porque esta história relata bem as seqüelas da educação tradicional, até bem

pouco tempo usada na aprendizagem da leitura e da escrita em nossas escolas.

Veja:

Joãozinho é um exemplo de crianças, vítima de um sistema de ensino ultrapassado, que lesa, profundamente, a natureza infantil; sistema que ignora o fato de a criança ter capacidades naturais de aprender, formas próprias de falar, de se comunicar, barrando sua criatividade, pois, é obrigada a trilhar

4 – WERNECK (1998) p.57

16

caminhos pré-concebidos, sistemas que transformam em crianças incapazes de resolver as coisas por si próprias, tornando a aprendizagem artificial e mecânica e muito distante de quem se pretende atingir, ou seja, a criança. 5

É a conhecida “educação bancaria” tão criticada por Freire (1990), que vê o

aluno como um receptor de mensagens, incapazes de ter vez e voz; de ser sujeito de sua

própria história.

Como se pode observar, existe um grande número de crianças vítimas da

ação repressiva da escola e, como reafirma o autor.

Vítimas de um método arcaico, ultrapassado que lesa, profundamente, a natureza infantil. Método que ignora o fato de a criança ter capacidades naturais de aprender. Métodos que transformam crianças em incapazes de resolver as coisas por si próprias. 6

Como diz Ferreiro (1990), se em alguns momentos da história faz falta uma

revolução conceitual, acredita-se ter chegado à hora.

Realmente não há mais como conceber uma educação que não seja adequada

às necessidades do momento histórico em que se vive.

Momentos que como tal, exige que se procure novos caminhos a fim de

mudar a deficiente prática pedagógica das atuais escolas municipais de Araruama,

5 – FEIL (1987) p.26 6 – IBDEM p.28

17

possibilitando que a aprendizagem realmente se realize de forma a assegurar ao aluno

instrumental básico para compreender e transformar o mundo em que vive. Em outras

palavras, uma educação que compreenda a importância de falar, de criar, do expressar,

enfim, do participar.

1.4 Refletindo o construtivismo na construção do conhecimento

A educação construtivista é uma filosofia de vida. Baseia-se na teoria de

Jean Piaget, que compreende a aprendizagem como um processo de construção, o qual

se origina no interior do indivíduo, através da interação com o meio.

A teoria de Jean Piaget (1983) é uma das teorias psicológicas que mais tem

suscitado e suscita discussão na educação.

Piaget escreveu muitos livros e sua teoria é muito difícil. Sem dúvida,

existem razões mais profundas que estas, para que Piaget continue sendo mal

compreendido. Trata-se de um autor que escapa às classificações correntes.

É psicólogo, porém não interessa a ele a psicologia em si mesma, se não

como meio de obter uma visão transformadora de epistemologia.

18

É biológico, mas para ele a biologia só tem interesse como intermediação

necessária à compreensão da continuidade entre a adaptação biológica e adaptação

cognitiva.

É um psicólogo especializado em psicologia infantil e, sem dúvida, a ele não

interessa a criança em si; estuda a criança para poder compreender o pensamento adulto,

mas na versão mais rigorosa deste pensamento, aquela subjacente à prática histórica da

ciência.

É básica e primordialmente, um epistemólogo. Mas a epistemologia

proposta por ele difere, tão radicalmente, dos epistemologistas correntes, que outros

epistemologistas opõe-se às idéias, acusando-o de fazer psicologismo, tanto quanto

alguns psicólogos o acusam de fazer logicismo.

Piaget respeita a ciência, mas não respeita as fronteiras convencionais dentro da ciência, e, como qualquer cientista revolucionário, cria novos métodos para responder a novas perguntas, precisamente aquelas que servirão para fundamentar uma epistemologia. Assim, não parece, então, estranho que seja difícil compreender a teoria de Piaget. 7

Pelo exposto, acredita-se que a proposta construtivista é bastante complexa

e, é só com muito esforço, reflexão, boa vontade e prática que ela vai se incorporando

no cotidiano do professor. Cabendo ao supervisor escolar estar sempre levantando a

7 – FERREIRO (1990) p.14

19

auto-estima dos professores para que estes possam sempre ler e aplicar o construtivismo

em suas aulas.

20

CAPÍTULO II

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

É importante ressaltar nosso estudo acerca do desenvolvimento cognitivo.

Toda criança possui condições mais que suficientes de aprender, através de um

mecanismo próprio, sua língua e desenvolver sua linguagem.

Através da ação sobre o meio físico e da interação com o ambiente, onde a

linguagem exerce papel central, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser

humano.

Pelo desenvolvimento o bebê vai se constituindo em indivíduo diferenciado,

dono de si mesmo e de sua vontade. É um processo complexo, em que a combinação de

fatores biológicos, psicológicos e sociais produz nele transformações qualitativas. No

desenvolvimento envolve aprendizagens de vários tipos, expandindo e aprofundando a

experiência individual.

Para Piaget, a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento já

alcançado pela criança. Segundo ele, é o desenvolvimento que cria as condições para a

21

aprendizagem, ou seja, é anterior à aprendizagem. O ensino deve seguir o

desenvolvimento, pois só é possível aprender quando há um amadurecimento.

Já para Vigotsky, o desenvolvimento cognitivo mantém uma relação mais

estreita com a aprendizagem. Para esse autor, o desenvolvimento das funções psíquicas

da criança interage continuamente com a aprendizagem.

Para Vigotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui

conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com

outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e

funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria

consciência.

Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vigotsky, não é apenas

passivo, regulado por forças externas que o vão moldando; não somente ativo, regulado

por forças internas; ele é interativo.

Sendo inseparável do desenvolvimento, a aprendizagem, quando

significativa, estimula e desencadeia o avanço do desenvolvimento para um nível mais

complexo que, por sua vez, serve de base para novas aprendizagens.

22

Wallon, outro estudioso da criança, trouxe importantes contribuições para

pensar sobre o desenvolvimento, ancorando-o numa tripla interação: fatores sociais,

biológicos e psíquicos, destacando nestes as funções afetivas.

De acordo com o pensamento de Wallon, ele acredita que a criança, quando

vai para a escola, leva consigo tanto os conhecimentos já construídos, quanto os

prelúdicos de sua vida afetiva. Tais aspectos se interpenetram dialiticamente,

interagindo de maneira significativa sobre a atividade do conhecimento.

É indiscutível que para Wallon, a escola tem um papel importante na

formação do indivíduo. Sabemos que as experiências e os conhecimentos vivenciados

na escola, e por meio da escola, possuem um importante significado para o

desenvolvimento social e afetivo da criança.

Então para Wallon, essa parceria entre a emoção e a inteligência permanece

mesmo em situações de explosão, pois, nesses estados, a emoção, embora seja absoluta,

não é a única ação sobre o sujeito.

Essa discussão sobre as relações que se estabelecem entre desenvolvimento e

aprendizagem é fundamental para que se entenda, proponha e organize o trabalho

educacional da escola, essencialmente fundado no ensino e na aprendizagem.

23

A construção do conhecimento é entendida como resultante de adaptação da

criança ao meio, envolvendo dois mecanismos reguladores: a assimilação, através da

qual a criança exercita os esquemas já construídos, entra em contato, recebe; interage

com os dados novos; e a acomodação, pela qual ela se apropria desses dados, incorpora-

os e também transforma seus esquemas iniciais de assimilação.

A construção do conhecimento apóia-se num sistema de ação que visa

equilibrações sucessivas: o sujeito assimila, acomoda e alcança um novo equilíbrio que

é sempre provisório; fica pronto para ser novamente desafiado, entra em desequilíbrio,

assimila o novo e continua o processo.

A experiência que nos revela que saber lidar com as circunstâncias emocionais na sala de aula, muito freqüentes nos alunos da faixa etária entre três e seis anos é uma garantia para o desenvolvimento das atividades escolares. 8

Em relação à Ferreiro (1990), sabe-se que em seu trabalho, questionam a

prática educativa vigente nos sistemas de ensino que se mantém inertes o problema das

classes populares, formula críticas aos processos de ensino da leitura e da escrita,

desvinculados da interação com o texto e seus significados, sem, contudo, apontar

soluções substitutivas para estas questões, mesmo porque suas pesquisas não têm, nem

tiveram antes, um objetivo pedagógico.

8 – ALMEIDA (2001) p.14

24

Assim as modificações ou propostas alternativas que vêm surgindo na

prática da escola são frutos da interpretação e da aplicação que os pedagogos fazem –

bem ou mal – do conhecimento que têm da teoria da psicogênese da leitura e da escrita,

objetivo de estudo das pesquisas de Ferreiro (1990) e Teberosky (1989). O mesmo fato

ocorre em relação à teoria de Piaget, em que estas pesquisadoras se fundamentaram.

Não há proposta metodológica explícita de uso na educação escolar dessas teorias,

embora sejam elas de fundamental importância para a compreensão do processo de

aprendizagem e para a formulação de qualquer proposta pedagógica alternativa, que

busque fugir aos métodos diretivistas tradicionais das escolas de hoje.

O conhecimento de uma teoria é um processo longo difícil, um processo de

interação do professor (sujeito que estuda, aprende) com um conjunto de conceitos que

devem ser assimilados, reestruturados e individualmente, internalizados.

O pressuposto epistemológico da concepção de ensino aprendizagem, a

partir das teorias de Piaget (1983), Ferreiro (1990) e Tebrosky (1989); que se

convencionou chamam de construtivismo.

Baseia-se na interação do sujeito com o meio, considerando-se sujeito àquele que aprende. O meio, o ambiente, o conteúdo, o objeto do conhecimento. O sujeito nasce com possibilidades e é na interação com o meio que ele se faz, se constrói, se desenvolve. 9

9 – LEMLE (1989) p. 23

25

Concepção esta em que os educadores ficam responsáveis, sobremaneira, no

sentido de proporcionar ao educando o acesso a um ambiente mais diversificado e mais

rico em informações, dando-lhe oportunidade de realizar uma transformação de si

mesmo; de compreender melhor o mundo, aprender outras realidades. Em outras

palavras: dar- lhe um ambiente que contribua para sua libertação e desenvolvimento.

Todo conhecimento parte da ação, da prática; ação esta que inicialmente é

pura forma de exploração do mundo, e que aos poucos se integra em esquemas

psíquicos ou modelos elaborados pela criança; esquemas estes que podem ser padrão de

comportamento ou ação que se desenvolve com uma certa organização e que consiste

num modelo de abordar a realidade e conhece- la. Assim sendo, o aluno, sujeito social

da aprendizagem, age sobre o objeto do conhecimento (no caso a escrita),

transformando-o de acordo com suas experiências anteriores.

Os processos de assimilação/acomodação funcionam, simultaneamente, em

todos os níveis biológicos e intelectuais, possibilitando tanto o desenvolvimento físico

quanto o cognitivo. Sendo assim, dentro desta concepção é muito importante o trabalho

em grupo, onde os sujeitos em interação se enriquecem, mutuamente, na aquisição da

construção do conhecimento.

A linha construtivista de Ferreiro (1990), parte, assim, do princípio de que:

26

Se coloque o aluno (que em si é produto de uma classe social) como sujeito; agente do processo de ensino-aprendizagem e não mero receptor de conhecimento; sujeito de uma aprendizagem que não se esgota em si mesma, mas que lhe dê devidos instrumentos para uma luta maior, que contribua de certa forma para que ele seja agente de transformação social. 10

A escola representa um novo mundo para o aluno e o professor não pode

romper os laços primários, que a ligam ao seu grupo social, ao seu ambiente. A escola

não pode ser fator de conflito entre dois mundos, que o aluno deve integrar

harmoniosamente.

Acreditar no saber do aluno é ter a convicção de que ninguém ao chegar na

escola, é “vazio de conhecimentos”, mesmo e, principalmente, aquele aluno que é

julgado “carente”, “desprovido de estímulos” e outros tantos adjetivos atribuídos às

camadas populares. E acreditar neste aluno, pressupõe, a priori, conhece- lo, ouvi- lo,

deixa-lo se manifestar.

Ao se falar numa proposta de trabalho, que parta do que a criança sabe, que

vá do conhecido, da construção ao saber formal da criança, não é possível deixar de

desconsiderar a contribuição, não é possível deixar de desconsiderar a contribuição de

Ferreiro (1990) e Teberosky (1989), no que diz respeito ao processo de aquisição da

língua escrita.

10 – FERREIRO (1990) p. 11

27

Segundo Ferreiro (1990), ao iniciar o processo de escolarização, as crianças

já têm hipóteses sobre a leitura e a escrita, uma vez que seu universo conceitual já está

inundado de livros, jornais, mensagens que vão estruturando as dimensões fundamentais

desse objetivo do conhecimento.

28

CAPÍTULO III

CONVERSANDO A RESPEITO DOS PCNs

As atividades precisam ser reformuladas e, conseqüentemente, o processo de

alfabetização.

O planejamento deve ser real, ter utilidade e não servir apenas para “enfeite”

sem nenhuma ligação com sua prática, mas com o objetivo de orientar o trabalho em

sala de aula.

Estamos em busca de uma participação maior dos alunos nas atividades

escolares e os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que são compostos de dez

volumes, trazem sugestões de atividades que os professores poderão incentivar seus

alunos a participarem de forma lúdica, através do projeto político-pedagógico de cada

escola, onde cada corpo docente deve decidir em reunião. Atividades estas que podem

ter a participação dos alunos, dos pais e da comunidade em geral.

Segundo a Secretaria de Educação Fundamental, os PCNs oferecem algumas

possibilidades para discussões e reflexões sobre os aspectos do cotidiano e da política

29

pedagógica, que podem ser transformadas continuamente pelos professores. Eis

algumas possibilidades:

§ Refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista

uma coerência com os objetivos propostos;

§ Preparar um planejamento que possa de fato

orientar o trabalho em sala de aula;

§ Discutir com a equipe de trabalho as razões que

levam os alunos a terem maior ou menor

participação nas atividades escolares;

§ Identificar, ou solicitar novos materiais que

possibilitem contextos mais significativos da

aprendizagem;

§ Subsidiar as discussões dos temas educacionais

com os pais ou responsáveis. 11

Os PCNs foram amplamente divulgados no ano de 1997. Alguns

professores receberam os PCNs em casa e outros não. No entanto, muitos dos

professores que receberam os PCNs do MEC não se deram ao trabalho de ler, o que é

uma pena, pois eles trazem fatos, reflexões e leituras interessantes para o dia-a-dia de

todos os professores e não apenas para os que trabalham com classes de alfabetização.

11 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997) p.10

30

Muitos professores ainda se assustam com o conteúdo dos Parâmetros, pois

sabem que terão um compromisso maior com seus alunos. A criatividade deverá estar

acima de tudo e isso dá muito trabalho para todos os componentes das escolas.

31

CAPÍTULO IV

O PROFESSOR MEDIADOR

O ensino exclusivamente verbalista, a mera transmissão de informações, a

aprendizagem entendida somente como acumulação de conhecimentos, não subsistem

mais. Isso não quer dizer abandono dos conhecimentos sistematizados da disciplina

nem da exposição do assunto. O que se afirma é que o professor “medeia” a relação

ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina,

mais considerando os conhecimentos, a experiência e os significados que os alunos

trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidades de interesses, seus

procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. O professor ajuda a mediar o

questionamento, auxiliando o aluno a buscar respostas distintas e variadas para cada

questão. O mais importante é que o aluno aprenda a argumentar, perguntar, dialogar,

expressando seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para a aula

sua realidade vivida.

O professor deve assumir a responsabilidade de

refletir sobre a produção de conhecimento do aluno,

promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa

32

e a curiosidade no perguntar e no responder e

construindo novos saberes junto com os alunos. 12

Segundo Luckesi, os erros da aprendizagem dos alunos servem

positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e

compreendidos, e a sua compreensão é o fundamental para a sua superação. Neste

sentido, o professor deverá perceber os erros dos alunos e, a partir deles, trabalha- los de

forma que os leve ao conhecimento.

As escolas pluridisciplinares são as que nós conhecemos, pois as disciplinas

são trabalhadas isoladas entre si, onde não há integração entre os domínios do

conhecimento. Enquanto a escola com uma prática interdisciplinar procura a integração

entre duas ou mais disciplinas, para superar a fragmentação, a compartimentalização, de

conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do

conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema, tendo em

vista uma compreensão melhor da realidade.

Repetir simplesmente, fazer muitas vezes tarefas, não é suficiente para a compreensão do educando. É necessário à tomada de consciência sobre o que se executa”. 13

Hoffmann fala que o objetivo do conhecimento não é simplesmente um dado

de cópia ou repetição, mas sempre o resultado de uma construção, que pressupõe a

organização de experiência, de modo a tornar esse “dado” compreensivo ao sujeito.

12 – HOFFMANN (1999) p.71 13 – IBIDEM p.63

33

Atitudes práticas interdisciplinares, não são incompatíveis com a

organização do currículo por disciplinas escolares, que têm por base as disciplinas

científicas.

Uma mudança de atitude dos professores diante da rigidez da organização

disciplinar implica compreender a prática de interdisciplinariedade nos três sentidos:

como atitude, como forma de organização administrativa e pedagógica da escola e como

prática curricular.

A atitude interdisciplinar requer uma mudança conceitual no pensamento e

na prática docente, pois seus alunos não conseguirão pensar interdisciplinarmente se o

professor lhes oferecer um saber fragmentado e descontextualizado.

O professor precisa juntar a cultura geral, a especialização disciplinar e

busca de conhecimento, porque “formar” o cidadão hoje é, também, ajudá- lo a se

capacitar para lidar praticamente com noções e problemas surgidos nas mais variadas

situações, tanto sociais, culturais e éticas.

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CONCLUSÃO

Sabemos que nos alfabetizamos ao longo de nossas vidas, mas o início é

muito importante para que o alicerce para futuros conhecimentos aconteça com mais

facilidade. Portanto, defendemos aqui que precisamos de atualização permanente,

respeito e coragem para não permitir que nos excluam do processo ensino-

aprendizagem.

A decisão de se implantar a linha construtivista nas escolas, parte da

avaliação da escola tradicional, estática, acadêmica, transmissora de informações num

nível figurativo, que superestima a memorização mecânica de fatos isolados.

A resistência dos colegas, a falta de formação adequada, mas, sobretudo a

dúvida entre ficar com o tradicional – nem sempre eficiente, mas seguro – ou buscar

saída, mesmo correndo riscos, essa é a entrada para o processo construtivista.

No que se concerne ao papel do modelo construtivista, diante das questões

relacionadas à alfabetização na escola viu-se que as contribuições oferecidas por esse

ponto de vista, têm sido significativas. Além de oferecer uma filosofia de educação,

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que sugere que o aluno é quem dirige o processo de desenvolvimento de seu

conhecimento, cabendo ao professor proporcionar experiências, estimular o raciocínio e

acompanhar esse processo.

As escolas de Araruama podem planejar atividades interdisciplinares, o que

permitirá integrar conteúdos e eliminar práticas antigas, além de proporcionar mais

tempo para o atendimento àqueles que apresentam maiores dificuldades.

A alfabetização estimula o envolvimento entre professor e aluno, visto que, o

comprometimento do professor com a construção de conhecimento do aluno aumenta.

O supervisor deve possuir uma boa visão educativa dentro da escola.

Cabendo a ele, promover momentos de reflexão entre os professores, de modo que,

esclareça, ou pelo menos que tente esclarecer, todas as dúvidas, pois, o aluno é capaz de

construir seus próprios conhecimentos, basta o professor ser capaz de melhor orientá- lo.

As escolas de Araruama precisam propor algumas reflexões em relação à

metodologia, para que possam saciar a curiosidade de seus professores.

Este estudo foi realizado, sempre pensando em apresentar aos professores

alfabetizadores, principalmente os do Município de Araruama, conceitos e informações

de forma simples e confiável. Tornando-os agradáveis de serem lidos.

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E para encerrar fica registrada aqui a letra de uma música para que cada vez

mais possamos refletir e dinamizar as nossas aulas.

Nós ou ninguém

Meu segredo É que estou pelas ruas Esquinas e bares e maracanãs Nas gerais da batalha Olhar bem atento Ouvindo e aprendendo com meu pessoal Meu segredo É que o meu pessoal Não é só meu grupo De amigo do peito Que não botam defeito Naquilo que faço E eu que em meus passos Preciso saber muito mais Muito mais Pois sou uma pessoa Que precisa das outras na luta diária E pessoa é palavra Que deve ser lida E sempre entendida no modo plural Meu segredo É que estou pela vida E a vida está pela hora da morte E que nós é um verbo mais forte Do que o verbo eu Portanto aprendi que Somos nós ou ninguém Somos nós ou ninguém. 14

14 – GONZAGA (1983) p.24

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. 4ª ed. Petrópolis.

Vozes, 1991.

Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que

mata. 2ª ed. Rio de Janeiro. DP&A, 1998.

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ANEXO A

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ANEXO B

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