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Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

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O CULTO AOS HERÓIS NACIONAIS COMO

PRÁTICA DA EDUCAÇÃO CÍVICA

TORRES, Lillian Cristina Cruvinel (UEPG)

CERRI, Luís Fernando (Orientador/UEPG)

A implantação da História como disciplina escolar

A História como disciplina escolar autônoma surgiu no século XIX, na Europa,

“imbricada nos movimentos de laicização da sociedade e da constituição das nações

modernas” 1. Com a crítica aos modelos educativos marcados pela influência da Igreja

houve a substituição destes por outros considerados mais realistas e pragmáticos, que

contemplassem a ciência moderna, as línguas nacionais e os conhecimentos históricos e

geográficos2.

Assim, em vários países europeus a educação passou a ser vista como

competência do Estado, que deveria zelar pela definição dos seus objetivos e pelo

controle das ações a ela relacionadas. De acordo com Fonseca:

A organização dos sistemas de ensino público variou conforme as conjunturas nacionais, mas pode-se dizer que, em comum, havia a preocupação com a formação de um cidadão adequado ao sistema social e econômico transformado pela consolidação do capitalismo e com o fortalecimento das identidades nacionais.3

Bacharel em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG. Professor do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG. 1 NADAI, Elza. O ensino de história e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. p. 27. 2 FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 22. 3 Ibid. p. 23.


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Dessa forma, algumas das funções exercidas pela História, senão as principais,

consistiam em legitimar a ordem política, econômica e social vigentes e, despertar um

sentimento identitário, isto é, de pertencimento, na população inserida naquele contexto.

Foi também nesse momento que a História, como campo de conhecimento,

começou a apresentar maior sistematização em termos da investigação e de seus

métodos. Empregando a metodologia da concepção positivista - que adotara a

linguagem das ciências naturais – alcançou o patamar de cientificidade tão almejado,

que possibilitou sua escolarização.

Após sua transformação em matéria escolar, tal disciplina constitui-se

fortemente “marcada por uma perspectiva nacionalista, servindo aos interesses políticos

do Estado, mas carregando também elementos culturais essenciais que, incorporados,

garantiam a consolidação dos laços entre parcelas significativas das populações, no

processo de construção das identidades nacionais e coletivas”.4

O ensino de História no Brasil e a concepção “tradicional”

No Brasil a ideia de se construir uma Nação e traçar-lhe uma história surgiu após

a proclamação da Independência, considerado verdadeiro ato fundante da nacionalidade.

Para que esse projeto se consolidasse, uma das estratégias utilizadas foi a implantação

da História como disciplina escolar no processo de estruturação de ensino para o

Império.

Seguindo o modelo europeu, em terras brasileiras a constituição de tal matéria

ocorreu nos “mesmos movimentos de organização do discurso laicizado sobre a história

universal, discurso no qual, a organização escolar foi um importante espaço de

disputas”5, inicialmente entre o poder religioso e o avanço do poder laico, civil, e

posteriormente, entre as diferentes correntes historiográficas. Naquele período:

Os modelos de História do Brasil seguiram o modelo consagrado pela História Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida dos

4 FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & Ensino de História. p. 25. 5 NADAI, Elza. O ensino de história e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. p. 28.


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santos por ações históricas realizadas pelos heróis considerados construtores da nação, especialmente governantes. A ordem dos acontecimentos era articulada pela sucessão de reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a história culminava com os grandes eventos.6

Durante o século XIX surgiram vários projetos educacionais que tratavam da

definição e organização dos currículos, ou seja, do estabelecimento do que deveria ser

ensinado nas escolas e como isso seria feito. No entanto, todos expressavam “o

pensamento liberal que definia o papel da educação no sentido da formação do cidadão

produtivo e obediente às leis, mesmo quando impedido de exercer direitos políticos” 7.

Assim, no fim do oitocentos a educação escolar, na medida em que se abria para

as camadas mais baixas, atuava no sentido de promover a conformação social e cultural,

principalmente, para incluir a extensa população de ex-escravos, mestiços, imigrantes

europeus e brancos livres e pobres.

Com a implantação do regime de governo republicano e a necessidade de

difundir a ideia de uma sociedade miscigenada e acima de tudo harmônica, elaborou-se

uma história nacional que deveria ser difundida por meio da educação, mais

especificamente, pelo ensino de história.

Nessa perspectiva, os articuladores do Estado lançaram mão do mais clássico

instrumento de dominação: a ideologia, para influir no imaginário social e recriá-lo

dentro dos valores republicanos. Segundo Carvalho:

A elaboração de um imaginário é parte integrante da legitimação de qualquer regime político. É por meio deste que se podem atingir não só a cabeça, mas de modo especial, o coração, isto é, as esperanças de um povo (...). Constitui-se e se expressa por ideologias e utopias, por alegorias, rituais, símbolos e mitos. Esses últimos podem, por seu caráter difuso, por sua leitura menos codificada tornarem-se elementos poderosos de projeção de interesses, aspirações e medos coletivos. Na medida em que tenham êxito em atingir o imaginário, podem também plasmar visões de mundo e modelar condutas.8

6 MEC – Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia (vol.5). Brasília: A Secretaria, 2001. p.21. 7 FONSECA, História & Ensino de História. p. 44. 8 CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1990. p.10.


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Sob a égide de um nacionalismo patriótico, buscou-se inserir a nação num

espírito cívico através da educação positivista, ou “tradicional”, como ficou conhecida.

Por meio dos programas de ensino ficou estabelecido o desenvolvimento de práticas e

rituais, como festas e desfiles, eventos comemorativos e celebrações de culto aos

símbolos da Pátria que foram englobados sob o título de “festas cívicas”, mas que

possuíam o objetivo central de transmitir e reafirmar uma memória histórica desejável.

No momento citado:

A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, juntamente com a História da Civilização, era de integrar o povo brasileiro a moderna civilização ocidental. A História Pátria era entendida como alicerce da “pedagogia do cidadão”. Seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres personagens históricos nas lutas pela defesa do território e da unidade nacional.9

Dessa forma, “a História, valendo-se do seu poder de legitimar os agentes

históricos merecedores de reconhecimento por toda a população, não podia furtar-se de

ter como conteúdo, o estudo dos grandes personagens históricos”.10

Esses personagens foram tomados como grandes realizadores da Nação,

participaram da sua construção, defenderam ou mantiveram o governo, acabando por

constituir uma galeria de heróis a serem reconhecidos dentro da história do país e

orientando o comportamento daqueles que deveriam tê-los como referência. Miceli

aponta que:

O herói nacional antes de tudo tem uma finalidade moralista, servindo para avaliar e dirigir capacidades e condutas. (...) responsabiliza-se pela indicação dos caminhos da humanidade e dos papéis que são destinados aos demais, distribuindo ensinamentos e pregando sua moral num espaço onde é perigoso entrar e quase sempre especular, afinal o herói é herói e ponto final. Discutir seu papel é por em questão a Pátria, a Religião, as Forças Armadas, enfim, todas essas coisas sagradas e intocáveis.11

9 MEC – Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia (vol.5). p. 22. 10 BITTENCOURT, Circe. As “tradições nacionais” e o ritual das festas cívicas. In: PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. p. 67. 11 MICELI, Paulo. O mito do herói nacional. São Paulo: Contexto, 1989. p. 10.


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Assim, nas primeiras décadas do século XX a disciplina escolar em questão era

tida como doutrinação e se destinava, antes de tudo, a formar, reforçar e manter os

valores da nacionalidade, e acabou por se transformar no espaço cultural mais adequado

à reprodução desses sentimentos. Ainda, segundo Miceli:

Na escola, a pátria era grande, a raça era forte, os governantes – menos alguns tiranos – amavam o povo e eram amados por ele, não havia sangue, nem lutas, nem desavenças. Todos, afinal, se entendiam na doce harmonia de um magnífico paraíso tropical, desenhado graças à ação dos excepcionais heróis imortalizados no panteão da pátria.12

Durante período considerável, poucas mudanças aconteceram no que se refere a

metodologia no ensino de História, Apesar das propostas dos escolanovistas, com aulas

mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno, com a “realização de trabalhos

concretos como fazer maquetes, visitar museus, assistir filmes e comparar fatos e

épocas, o que predominava era a memorização e as festividades que passaram a ser

parte fundamental do cotidiano escolar”.13

Porém, é válido destacar a Reforma Francisco Campos, de 1931, que promoveu

a centralização do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública que retirava

das escolas a autonomia para a elaboração dos programas. Tal centralização significava,

na prática, a unificação de conteúdos e metodologias, em detrimento de interesses

regionais.

Essa reforma também colocava o estudo da História como instrumento central da

educação política. No entanto, “recomendava que fosse reduzido ao mínimo necessário

o estudo da sucessão de governos, das questões diplomáticas e da história militar,

admitindo a orientação dos estudos para a história biográfica e episódica” 14. Foi

duramente criticada por muitos professores que acreditavam que a História do Brasil

teve seu espaço reduzido, pois estava diluída na História da Civilização.

12 MICELI, Paulo. Uma pedagogia da História? In: PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. p. 46. 13 MEC – Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia (vol.5). p.24. 14 FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & Ensino de História. p.53.


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Não obstante, em 1942, foi realizada a Reforma Gustavo Capanema, que

restabeleceu a História do Brasil como disciplina autônoma, confirmando seu objetivo

fundamental: a construção nacional, a partir das noções de pátria, nação e tradição.

Assim, até a década de 1960 o ensino de História pouco se afastou das

concepções e práticas tradicionais, e o regime militar, instalado em 1964, só fez

aprofundar as características presentes nesse ensino.

Sob a ótica da Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento houve

restrições em relação a formação e atuação de professores, no sentido de eliminar

qualquer possibilidade de resistência ao regime autoritário. Quanto a formação dos

professores houve uma desqualificação, sobretudo na área das Ciências Humanas, com

a criação de cursos de Licenciatura Curta, como por exemplo, o de Estudos Sociais,

resultante da fusão da História e da Geografia. No que se refere a atuação, além da

diminuição da carga horária e da redefinição nos objetivos, a medida anterior foi

decisiva, afinal essa “desqualificação” permitia maior controle ideológico, retirando do

profissional o instrumento politizador e conscientizador, empurrando-o a uma prática

pedagógica estritamente transmissora dos conteúdos previamente estabelecidos e

petrificados.15

No período ditatorial seus articuladores preocuparam-se especialmente com o

ensino da educação cívica, redefinindo os papéis de duas disciplinas, a Educação Moral

e Cívica e Organização Social e Política Brasileira (OSPB), tornando-as obrigatória em

todos os níveis de ensino. Ao discorrer sobre a herança proporcionada pela corrente

positivista ao regime, Fonseca afirma que:

O programa curricular imposto durante o Regime Militar impunha um ensino diretivo, acrítico, no qual a História aparecia como uma sucessão linear de fatos considerados significativos, predominantemente políticos e militares, com destaque para os “grandes nomes”, os espíritos positivos que conduzem a história. (...) Os métodos pedagógicos e a relação professor/aluno nesta concepção estavam marcados pelo autoritarismo, pela concentração do poder e do saber na figura do professor e da autoridade do livro didático, pela atitude passiva e receptiva do aluno, ausentando-se daí qualquer

15 FONSECA. Thais Nívia de Lima e. O ensino de História do Brasil: concepções e apropriações do conhecimento histórico (1971-1980). In: CERRI, Luis Fernando. O ensino de história e a Ditadura Militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003. p.41


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elemento ativo, reflexivo e crítico no processo de ensino-aprendizagem.16

Já no fim da década de 1970, com a crise do regime militar, o início do processo

de abertura política e o advento de novas possibilidades de se pensar a realidade

brasileira houve a necessidade de se promoverem mudanças no ensino de História.

Nesse momento, as discussões sobre o retorno da História e Geografia ao currículo

escolar, a partir das séries iniciais da escolarização tomaram força apoiadas pelas

respectivas entidades de classe, a Associação Nacional dos Professores Universitários

de História (ANPUH) e a Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB).

Reformulações no ensino a partir da redemocratização

Como destacado, o ensino de História exigia uma reformulação, e foram muitos

os projetos produzidos para dar conta da situação. Contudo, o que se via entre as várias

propostas apresentadas, eram embates confrontando posições políticas distintas, a

esquerda e a direita.

Com o propósito de construir uma sociedade democrática o formalismo da

abordagem histórica tradicional foi abalado. A maioria das propostas convergia para a

realização de “um ensino de História voltado para a análise crítica da sociedade

brasileira, reconhecendo seus conflitos e abrindo espaço para as classes menos

favorecidas como sujeito da História” 17.

Nessa perspectiva, em meados de 1980, trabalharam-se mudanças consideráveis

no ensino de História, ligando-se as tendências de esquerda, vinculadas aos movimentos

de inspiração socialista. Foram introduzidos estudos baseados nos “modos de

produção”, sob a influência da historiografia marxista, que também enfatizava os

conflitos entre as classes sociais e o uso de expressões e conceitos apropriados pela

corrente.

16 FONSECA. Ibid. p.44 17 FONSECA. História & Ensino de História. p.60.


8

O momento político vivido no país certamente favoreceu a adesão a essa

tendência, entretanto, já no final dos anos 80 e início dos 90, a historiografia brasileira

acelerava outro processo de renovação influenciado pela corrente de origem francesa

chamada “Nova História”.

Na tentativa de manter a sintonia entre o saber científico e o saber escolar,

professores, autores de livros didáticos e elaboradores de programas levaram para o

ensino fundamental e médio as tendências historiográficas contemporâneas, como foi o

caso da história das mentalidades e da história do cotidiano, predominantes ainda hoje,

no campo historiográfico18. Com a possibilidade de trabalhar um material didático de

qualidade razoável, acabou por se expandir um ensino de História que não mais

privilegiasse os fatos políticos, os grandes homens, a cronologia linear e que também

não tivesse uma visão essencialmente econômica do processo histórico, práticas estas,

características do positivismo e do marxismo.

Assim, do final do século XX até os dias atuais, o ensino de História no Brasil

constitui-se um campo de intensas disputas entre as diversas vertentes historiográficas.

Várias contestações foram formuladas demonstrando os pontos positivos e negativos de

cada uma, contudo, as mesmas persistem através de algumas estratégias de

permanência.

Apesar de todos os conflitos gerados nessa área do conhecimento, tais mudanças

não garantem expressivas alterações nas práticas cotidianas dos docentes, ou seja, não

significa que todos se apropriaram das novas tendências e metodologias. Algumas

pesquisas apontam exatamente esse quadro, como por exemplo, a realizada pela

pesquisadora doutora Thaís Nivia de Lima e Fonseca, intitulada Os combates pelo

ensino de História: novas questões, velhas estratégias19, que revela certa permanência

da concepção tradicional na cultura escolar. Essa autora ainda afirma que:

“Os alicerces construídos desde o final do século XIX, sustentados numa concepção tradicional de História, foram fortes o suficiente para

18 Ibid. p. 66. 19 FONSECA, Thais Nívia de Lima e. Os combates pelo ensino de história: novas questões, velhas estratégias. Belo Horizonte: Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 1996. Dissertação de Mestrado.


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um manter edifício que, apesar de reformas e das propostas de alteração na sua concepção, não se abala tão facilmente”.20

Além disso, ainda é possível verificar a perenidade de tal corrente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que postulam no seu conteúdo programático,

no que se refere a educação para a cidadania, datas comemorativas e a ênfase em figuras

heróicas, principalmente, nas séries iniciais do ensino fundamental. Os heróis

continuam sendo apresentados como modelo de conduta, a partir de uma história

romantizada e asséptica, justamente no momento em que o desenvolvimento emocional

e cognitivo das crianças não lhes permite um aprendizado totalmente crítico.

Também dentro desse contexto, apresenta-se o Panteão da Pátria e da Liberdade

Tancredo Neves, que apesar de não constituir um espaço escolar, destina-se ao culto

cívico, como um artifício de manter vivos os ideais da corrente positivista.

O Panteão dos Heróis Nacionais

É interessante observar que no período de maior embate no campo

historiográfico, constituindo tendência da corrente mais criticada (tradicional), foi

criado em Brasília, o Panteão da Pátria e da Liberdade Tancredo Neves. Inaugurado em

sete de setembro de 1986, tinha por finalidade homenagear os heróis nacionais, ou seja,

aqueles que possuíram ideais de liberdade e democracia, sendo naturais do país ou não,

e consagrar também, a memória de Tiradentes, que além de ser um dos heróis nacionais

é o Patrono Cívico da Nação Brasileira21. Sua concepção se deu durante a comoção

nacional causada pela morte de Tancredo Neves, o primeiro presidente brasileiro eleito

democraticamente, ainda que indiretamente, após vinte anos de regime militar, em

1984.

O Panteão localiza-se na Praça dos Três Poderes e apresenta uma arquitetura

modernista, simbolizando uma pomba, projetado pelo arquiteto Oscar Niemayer. Sua

pedra fundamental foi lançada pelo ex-presidente da França, François Miterrand, em 15

20 ________. História & Ensino de História. p. 68. 21 Secretaria de Cultura do Distrito Federal. Disponível em: http://www.sc.df.gov.br/?sessao=materia&idMateria=222&titulo=HISTORIA. Acesso em: 20/09/2010.


10

de outubro de 1985, quase um ano antes de sua inauguração. Diferentemente de outros

panteões, este não contém túmulo de nenhum dos homenageados, sendo assim um

cenotáfio, isto é, um “monumento sepulcral em memória de pessoas cujos restos mortais

estão em outro local” 22.

Estruturalmente, possui três pavimentos, que abrigam o Livro de Aço dos Heróis

da Pátria e duas esculturas que homenageiam os mártires da Inconfidência Mineira. A

primeira escultura, intitulada Mural da Liberdade, de Athos Bulcão, encontra-se no

segundo pavimento, no Salão Vermelho, constituída por três muros modulares, forma o

triângulo símbolo do movimento mineiro. A segunda, sob o título de Painel da

Inconfidência Mineira, de João Câmara Filho, localiza-se no terceiro pavimento e

constitui-se de sete painéis, cada qual ilustrando uma fase da Inconfidência, tendo como

foco o suplício de Tiradentes. Além deste Painel, neste mesmo pavimento, no grande

salão principal, encontra-se ali depositado o Livro de Aço dos Heróis Nacionais, que

acolhe em cada página o nome de um herói brasileiro.

Segundo a Lei nº 11.597/0723, que dispõe sobre a inscrição de nomes no referido

Livro, a denominação de herói nacional somente se dá por ato do Congresso Nacional,

observando-se um período mínimo de cinqüenta anos após a morte do homenageado24.

No decorrer desta pesquisa foram identificados vinte e três personagens históricos

considerados merecedores de inscrever seus nomes nas laudas de metal do Livro de

Aço. Entretanto, apenas dez estão efetivamente inscritos, ou seja, tiveram o nome e sua

respectiva biografia grafados e foram homenageados em uma cerimônia in memoriam.

Dentre eles encontram-se:

Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, líder e mártir do movimento da

Inconfidência Mineira, considerado o “Patrono da Pátria” (Lei nº 7.919/89);

Marechal Manoel Deodoro da Fonseca, responsável pela proclamação da República

(Lei nº 7919/89); 22 Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Disponível em: http://www.priberam.pt/dlpo/Default.aspx Acesso em: 10/01/2011. 23 Câmara dos Deputados / Lei ordinária. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/lei/2007/lei-11597-29-novembro-2007-564929-publicacao-88838-pl.html. Acesso em: 20/09/2010. 24 Secretaria de Cultura do Distrito Federal. Disponível em: http://www.sc.df.gov.br/?sessao=materia&idMateria=224&titulo=OS-PAVIMENTOS. Acesso em: 20/09/2010.


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Zumbi dos Palmares, líder do Quilombo dos Palmares que, no século XVII, lutou e

deu a sua vida pelo ideal de liberdade dos escravos no Brasil (Lei nº 9.315/96);

Dom Pedro I, quem proclamou a Independência do Brasil em relação a Portugal (Lei

nº 9.828/99);

Coronel José Plácido de Castro, que lutou pela anexação do território do Acre ao

território brasileiro (Lei nº 10.440/02);

Marechal Luís Alves de Lima e Silva, o Duque de Caxias, patrono do Exército

brasileiro (Lei nº 10.641/03);

Almirante Joaquim Marques Lisboa, o Marquês de Tamandaré, patrono da Marinha

brasileira (Lei 10.796/03);

Almirante Francisco Manuel Barroso da Silva, ou apenas Almirante Barroso, que

comandou a Força Naval brasileira na Batalha do Riachuelo (Lei nº 11.120/05);

José Bonifácio de Andrada e Silva, considerado o “Patriarca da Independência” pelo

seu trabalho neste processo (Lei nº 11.135/05); e

Marechal-do-ar Alberto Santos Dumont, o “Pai da Aviação” e patrono da

Aeronáutica e da Força Aérea brasileira (Lei nº 11.298/06).

Apesar da aprovação legal que os eleva oficialmente a categoria de heróis

nacionais, treze personagens históricos ainda não foram inscritos no Livro de Aço,

sendo os motivos ainda não suficientemente esclarecidos. São eles:

Francisco Alves Mendes Filho, o Chico Mendes, líder seringueiro (Lei nº

10.952/04) 25;

Joaquim do Amor Divino Rabelo, o Frei Caneca, participante ativo da Revolução

Pernambucana e da Confederação do Equador (Lei nº 11.528/07);

Marechal Manuel Luís Osório, o Marechal Osório, herói da Guerra do Paraguai e

patrono da Cavalaria do Exército brasileiro (Lei nº 11.680/08);

Ildefonso Pereira Correia, o Barão do Serro Azul, importante comerciante/produtor

e político paranaense (Lei nº 11.863/08);

25 A aprovação dessa lei é anterior a que dispõe os critérios de inserção de nomes no Livro de Aço, Lei nº 11.597/07 (citada anteriormente), dentre os quais estipula a obrigatoriedade do homenageado ter morrido há pelo menos cinqüenta anos.


12

Brigadeiro Antônio de Sampaio, o Brigadeiro Sampaio, herói da Guerra do Paraguai

e patrono da Infantaria brasileira (Lei nº 11.932/09);

José Tiaraju, o Sepé Tiaraju, herói guarani missioneiro rio-grandense (Lei nº

12.032/09);

Anna Justina Ferreira Nery, ou Anna Nery, a primeira enfermeira brasileira e

heroína na Guerra do Paraguai (Lei nº 12.105/09);

Padre José de Anchieta, jesuíta que participou ativamente da colonização do Brasil

no período quinhentista (Lei nº 12.284/10);

José Hipólito da Costa Furtado de Mendonça, o patrono da Imprensa Brasileira, pois

editou o primeiro jornal brasileiro, o Correio Braziliense; e

Quatro líderes da “Revolta dos Búzios” (Conjuração Baiana): João de Deus do

Nascimento, Lucas Dantas de Amorim Torres, Manuel Faustino Santos Lira e Luiz

Gonzaga das Virgens e Veiga (Lei nº 12.391/11).

Quando observado o quadro de próceres inseridos no Panteão, é notável a

presença de militares. Esta situação certamente atribui-se a corrente positivista,

hegemônica na maior parte do século XX, considerada por muitos hoje, obsoleta, mas

que através de vários artifícios tenta se reafirmar.

Outra assertiva formulada refere-se à presença de novas tendências, tentando

atender aos anseios de uma sociedade heterogênea e plural. “Os ‘grandes homens’

foram perdendo seu lugar de destaque, sendo substituídos por heróis coletivos,

representativos de identidades relativas a grupos sociais específicos, aos quais acabaram

atribuídos papéis centrais da cena histórica” 26, como por exemplo: Zumbi,

representando os negros; Sepé Tiaraju, os indígenas; e Anna Nery, as mulheres. Cabe

ainda citar, a inserção recente de quatro líderes da “Revolta dos Búzios”, ou Conjuração

Baiana, representantes estes, de heróis marginalizados, isto é, esquecidos pela história,

porque durante muito tempo foram considerados subversivos à ordem.

Algumas considerações

26 MICELI. Uma pedagogia da História? p. 38.


13

Analisando o breve histórico traçado nessa pesquisa sobre o ensino de História

no Brasil e as vertentes historiográficas que o influenciaram, percebe-se que há muito

que fazer em relação as práticas cotidianas no âmbito escolar.

Mesmo ocorrendo processos importantes que provocaram mudanças na estrutura

da disciplina, as práticas tradicionais permanecem arraigadas na cultura escolar. Essa

última, relacionada com o imaginário popular e as representações políticas, revela as

referências culturais que influenciam as atitudes dos indivíduos.

Abandonando os preceitos desenvolvidos, principalmente pela corrente

positivista, na qual o cidadão é formado por uma pedagogia da obediência e da

passividade e, apropriando-se das concepções que integram a História Crítica, os

docentes possivelmente contribuirão para a formação de cidadãos conscientes e

participativos. Esse objetivo tão desejado pode ser atingido através do desenvolvimento

de práticas que estimulem atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias,

possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de massa e da

sociedade de consumo. Trabalhando esta perspectiva, a História reconhece o indivíduo

como sujeito e valoriza suas atitudes, integrando-o ao processo de construção do

conhecimento.

Contribuindo para a realização dessa tarefa, destaca-se a Didática da História,

como campo de estudos interdisciplinares, que envolve a Educação, com colaborações à

metodologia de ensino, e a História, com uma teoria geral da aprendizagem histórica.

Bergmann discute o papel da Didática da História no ensino dessa disciplina,

atribuindo a ela três principais funções que investigam o que é apreendido (sua tarefa

empírica), o que pode ser apreendido (tarefa reflexiva) e o que deveria ser apreendido

(tarefa normativa) no ensino de História. Segundo ele:

O interesse fundamental da Didática da História consiste na investigação do significado da História no contexto social, preocupando-se ao mesmo tempo com o fato de possibilitar uma consciência histórica, constituída de tal maneira que garanta uma identidade ou identificação do indivíduo com a coletividade na evolução dos tempos, favoreça uma práxis social racionalmente organizada e compreenda a História como um processo, cujos


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conteúdos e qualidade humanos podem ser melhorados pela ação e intervenção dos agentes históricos. 27

Assim, se desenvolvida de modo eficiente, introduz no conhecimento histórico

um potencial de racionalidade, que capacita o aluno a comportar-se de maneira crítica

frente a própria Ciência Histórica, ou mesmo em situações cotidianas, onde ele possa

defender e justificar racionalmente sua conduta social.

Por fim, considerando a emergência de mudanças no ensino de História

atualmente, percebendo que tal processo foi iniciado, mesmo que a passos largos, a

importância da disciplina deve ser reafirmada, afinal, através dela pode-se contribuir

para o desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a

ciência histórica como conhecimento, como experiência e prática da cidadania.

REFERÊNCIAS

BERGMANN, Klaus. A História na reflexão Didática. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.9, n. 19, p. 29-42, set. 89/fev.90.

BITTENCOURT, Circe. As “tradições nacionais” e o ritual das festas cívicas. In: PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. Câmara dos Deputados. A construção da memória nacional: os Heróis no Panteão da Pátria. Brasília: Edições Câmara, 2010. (Séries Cadernos do Museu, nº 10).

Câmara dos Deputados / Lei ordinária. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/lei/2007/lei-11597-29-novembro-2007-564929-publicacao-88838-pl.html. Acesso em: 20/09/2010.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1990.

CERRI, Luis Fernando (org). O Ensino de História e a Ditadura Militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003.

27 BERGMANN, Klaus. A História na reflexão Didática. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.9, n. 19, set. 89/fev.90, p. 31.


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Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Disponível em: http://www.priberam.pt/dlpo/Default.aspx Acesso em: 10/01/2011. FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

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