O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO:...

O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: O QUE

INDICAM AS PESQUISAS

Este painel tem como objetivo apresentar os resultados de pesquisas desenvolvidas no

âmbito de uma universidade federal, programa de pós-graduação em educação e do

grupo de pesquisa formação e profissão docente, acerca da formação do pedagogo. estas

pesquisas discutem o impacto das diretrizes curriculares nacionais para o curso de

pedagogia-licenciatura na formação do pedagogo, avaliando a formação inicial e

continuada deste profissional e, ainda, a formação do gestor educacional para a

educação básica, no âmbito da formação do pedagogo. O primeiro trabalho: “Os

pedagogos da SRE – Ouro Preto-MG e seus processos formativos: da formação inicial à

formação continuada", apresenta uma pesquisa desenvolvida com pedagogos que atuam

em municípios dessa região destacando o perfil e os processos formativos desses

profissionais. o segundo texto “A formação do gestor educacional: limites e

possibilidades após as diretrizes curriculares nacionais de 2006” investiga como vem

ocorrendo a formação do gestor educacional no curso de pedagogia, na tentativa de

compreender como a formação para a gestão foi incorporada pelos cursos de pedagogia

após a homologação das diretrizes, e o terceiro texto “impactos das dcn para o curso de

pedagogia-licenciatura na formação do pedagogo: perspectiva dos graduandos”

investigou entre os alunos do curso de pedagogia o sentido da formação do pedagogo e

buscou compreender as influências desta política educacional sobre as instituições

formadoras e o processo formativo.

Palavras-chave: Pedagogia. Formação do Pedagogo, Formação do Gestor Educacional

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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OS PEDAGOGOS DA SRE-OURO PRETO-MG E SEUS PROCESSOS

FORMATIVOS: DA FORMAÇÃO INICIAL À FORMAÇÃO CONTINUADA

Nilzilene Imaculada Lucindo - UFOP

Resumo: O trabalho apresentado integra uma pesquisa de Mestrado que buscou

conhecer quem são os pedagogos que atuam nas instituições de ensino público da

Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto (SRE-OP). Esta comunicação tem

por finalidade apresentar o perfil e os processos formativos desses profissionais,

ressaltando como se constituiu a formação inicial e como ocorre a formação continuada

no âmbito de sua atuação profissional. O estudo de abordagem qualitativa privilegiou a

pesquisa documental, bibliográfica e de campo e na coleta de dados foram utilizados o

questionário e a entrevista semiestruturada. A análise dos dados desenvolveu-se a partir

dos relatos dos profissionais, tendo por base a análise de conteúdo. Participaram do

estudo quinze profissionais que atuam em três dos cinco municípios que compõe a

região pesquisada. Os resultados indicaram que doze profissionais cursaram o

Magistério, todos os pedagogos se formaram na vigência do Parecer CFE 252/69

quando o curso de Pedagogia estava estruturado por habilitações e a Supervisão Escolar

foi a habilitação mais cursada. Cinco entrevistados ocupam o cargo de pedagogo, oito

de supervisores e dois de orientadores. Esses cargos foram definidos em função do

curso e da rede em que atuam e demonstram a multiplicidade de denominações

atribuídas aos profissionais formados pelo curso de Pedagogia. Na formação inicial as

metodologias mais adotadas foram as aulas expositivas, os trabalhos em grupos e

individuais e os seminários. A formação foi considerada mais teórica que prática, houve

pouco incentivo ao desenvolvimento da pesquisa e o contato com o campo de atuação

profissional se dava mais a partir do estágio. Quanto à formação continuada, os

pedagogos se formam participando de cursos, congressos, pesquisando e trocando

experiências com outros profissionais. Também participam das formações ofertadas aos

docentes, já que não há uma formação continuada específica para os pedagogos.

Palavras-chave: Pedagogo; Formação Inicial; Formação Continuada.

Introdução

Há muito tempo que a formação do pedagogo no Brasil tem se revelado um

constante desafio. Embora o curso de Pedagogia tenha sido instituído há 77 anos por

meio do Decreto-Lei 1190/39, ele se constituiu como um curso repleto de

questionamentos. No cerne desses, estava o currículo proposto, o profissional a ser

formado e o campo de atuação dos egressos. As discussões geradas em torno desses

questionamentos, as influências dadas pelo contexto de cada época contribuíram para

lhe impor alterações, levando-o a ser reconstituído em três momentos: pelos Pareceres

do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 251/62 e nº 252/69 e pela Resolução do

Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 1/2006. As modificações propostas em cada

um desses marcos legais constituíram a história do curso e promoveram mudanças no

perfil e na formação de seus egressos.


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No Brasil, há uma série de estudos realizados sobre o curso de Pedagogia e a

formação do pedagogo (ALBUQUERQUE; HAAS; ARAÚJO, 2013; BISSOLLI DA

SILVA, 2011; CRUZ, 2011, 2012; LIBÂNEO, 2007; LIBÂNEO; PIMENTA, 2011;

NUNES; ARAÚJO, 2014; PIMENTA, 2014), dentre outros autores. A discussão sobre

esse curso é atual, pois na contemporaneidade, algumas pesquisas avaliam o impacto da

última diretriz estabelecida na formação, além de ser um curso que necessita estar em

constante discussão por ser o responsável pela formação dos profissionais que atuarão

nas primeiras etapas da Educação Básica.

Os dados aqui apresentados foram coletados para a realização da pesquisa de

Mestrado que teve como objetivo conhecer quem são os pedagogos que atuam nas

instituições de ensino público da Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto. O

trabalho que integra este painel tem por finalidade apresentar o perfil e os processos

formativos desses pedagogos, ressaltando como se constituiu a formação inicial e como

ocorre a formação continuada no âmbito de sua atuação profissional.

Referencial Teórico

No Brasil, o curso de Pedagogia foi criado em 1939 e formava primeiro o

bacharel em três anos que, para se tornar professor, frequentava o curso de Didática que

tinha a duração de um ano. Mediante a disposição proposta no currículo do curso, o

bacharelado prevaleceu em detrimento da docência explicitando que a formação do

pedagogo nesse período foi caracterizada pela separação entre bacharelado e

licenciatura. Ao ser instituído não havia clareza sobre o locus de atuação do

profissional, o mais certo é que atuaria como docente no Ensino Normal, podendo atuar

ainda como Técnico em Educação, no Ministério da Educação, locus que foi definido a

partir de 1943, quando o diploma de Bacharel em Pedagogia passou a ser exigido para

ocupar os cargos nessa instituição.

A primeira modificação surgiu por meio do Parecer CFE nº 251/62 que alterou

apenas o currículo estabelecendo uma base comum e outra diversificada e a duração do

curso para quatro anos. Da forma como o currículo estava sendo proposto, Valnir

Chagas deixa claro que “ensejava a preparação de um bacharel realmente ajustável a

tôdas [sic] as tarefas não-docentes da atividade educacional [...]” (BRASIL, 1963, p.64).

Para Bissolli da Silva, a licenciatura deixa de se configurar como um curso de didática


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e, ao se propor um currículo mínimo, no qual é possível optar por duas disciplinas e no

elenco dessas opcionais configuram disciplinas mais voltadas para as atividades

profissionais, “pode-se observar que já se verificava aqui a transição para a introdução

da segunda versão – a do especialista” (BISSOLLI DA SILVA, 2011, p.145).

No mesmo ano da publicação do Parecer CFE nº 251/62 foi aprovado o Parecer

CFE nº 292 em 14/11/62, de autoria de Valnir Chagas, que estabeleceu as matérias

pedagógicas do currículo mínimo dos cursos que habilitam para a docência. Segundo

Cruz (2011, p.39), por meio dele é extinto o esquema 3+1 para a formação do

licenciado e a licenciatura passa a ter “dois conjuntos de estudos, um referente ao

campo teórico do futuro profissional (História, Matemática, Letras etc.) e o outro,

comum a todos, referente ao campo pedagógico”.

Mediante a aprovação da Lei nº 5540 de 28 de novembro de 1968, uma nova

alteração se impôs para o curso. Cumprindo o que determinava a lei, o Parecer CFE nº

252/69 reorganizou o curso de Pedagogia e, junto à habilitação já existente de formação

de professor para atuar no Ensino Normal, foram introduzidas as habilitações de

supervisão, orientação, administração e inspeção escolar. Foi colocado um fim na

distinção entre bacharelado e licenciado e o curso passou a conferir apenas o título de

licenciado. Desse modo, na estrutura do currículo, a parte comum composta pelos

fundamentos da educação, era considerada necessária a qualquer profissional da área de

educação; a parte diversificada se estruturava para atender às habilitações.

Libâneo e Pimenta (2011, p.22) registram que a instituição das habilitações

representou uma forma de definir o “exercício profissional do pedagogo não-docente”,

mas gerou muitas críticas por estabelecer uma proposta de “educação tecnicista baseada

na racionalidade técnica, na busca da eficiência e produtividade, contra uma educação

crítica e transformadora” (LIBÂNEO, 2007, p.12-13). A divisão social do trabalho

implícita no contexto daquela sociedade se repercutiu na escola, havendo uma separação

entre o trabalho/formação do professor e do especialista e entre a teoria e a prática. O

cenário estabelecido na vigência Parecer CFE nº 252/69, segundo Libâneo (2007),

influenciou a defesa do movimento em prol de um curso voltado para a formação de

professores e do extermínio das habilitações, reduzindo o curso de Pedagogia à

docência, a partir da Resolução CNE/CP nº 01/2006.

Após a aprovação da LDB nº 9394/96, a Secretaria de Ensino Superior do

Ministério da Educação iniciou um processo de reforma curricular e elaboração das


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diretrizes curriculares para os cursos de graduação. No caso do curso de Pedagogia, as

diretrizes aprovadas definiram a docência como base da formação do pedagogo e o

curso foi definido como uma licenciatura. Ao estabelecer a docência como a base de

formação e ao abrir um leque amplo de formação, a discussão volta-se para essa

amplitude oferecida e se, de fato, o currículo tem garantido a formação do professor

para atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão.

A diversidade de formação profissional é uma preocupação para Leite e Lima

(2010), devido ao locus de formação, já que esse pode se tratar de uma instituição

descomprometida com a formação docente e ofertar todas as modalidades formativas

dentro de uma carga horária insuficiente para contemplar todas elas. Nunes e Araújo

(2014) investigando que profissional vem sendo formado no curso de Pedagogia,

concluem que o curso privilegia a formação docente, não forma o gestor, deixando de

formar também o professor da Educação Infantil.

Ao analisarem o projeto político pedagógico do curso de Pedagogia de três

instituições da região sudeste, construídos a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais

de 2006, Albuquerque, Haas e Araújo (2013, p.112) destacam que “os perfis do

pedagogo nos três projetos pedagógicos atendem às diretrizes, mas cada instituição fez

uma opção do quanto investir na formação do professor e do gestor, diminuindo o

espaço deste último”. No entendimento de Evangelista e Triches (2008, p.6), “[...] o

curso é uma licenciatura que formará docentes para atuarem na Educação Infantil – EI ‒

e anos iniciais do Ensino Fundamental – AIEF. Enfatize-se que essas duas modalidades

serão de oferta obrigatória para as instituições de ensino [...]”.

Metodologia

O estudo de abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) privilegiou a

pesquisa documental; a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. Para coletar os

dados, foi utilizado um questionário e uma entrevista semiestruturada. A análise dos

dados se desenvolveu a partir dos relatos dos participantes, tendo por base a

metodologia proposta por Bardin (2011).

Para selecionar os quinze participantes os critérios adotados foram o interesse

em participar da pesquisa; atuar em instituição de ensino público de municípios que

compõe a SRE-OP (Acaiaca, Diogo de Vasconcelos, Itabirito, Mariana e Ouro Preto);


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possuir cargo efetivo e atuar ou já ter atuado no Ensino Fundamental. Optou-se em

trabalhar com o pedagogo que atua na coordenação pedagógica e não com o professor

ou gestor. A escolha pelas escolas da rede pública se deu em função dessas serem

mantidas pelo poder público e permitir o acesso de todos os cidadãos.

Resultados e Discussões

Os pedagogos que atuam nas instituições de ensino público da SRE-OP: do perfil

Participaram da pesquisa quatorze mulheres e um homem que concluíram a

graduação entre 1983 e 2010, na vigência do Parecer nº 252/69, obtiveram o título de

Licenciado de Pedagogia e as habilitações proporcionadas pelo curso, sendo a

Supervisão Pedagógica, a habilitação mais cursada.

Em relação ao gênero, o Magistério é ainda uma profissão feminina. Gatti e

Barretto evidenciam que “as mulheres constituem igualmente a maioria absoluta dos

estudantes de Pedagogia” (2009, p.162). “Ser professora” se constitui uma opção para

as mulheres, mas o único sujeito masculino que integra o grupo ingressa no curso de

Pedagogia com o desejo de “ser professor”.

Os entrevistados atuam em escolas públicas de Itabirito, Mariana e Ouro Preto,

em Minas Gerais já que não foram contemplados profissionais de Acaiaca e Diogo de

Vasconcelos visto que dos sete sujeitos identificados em ambas as cidades, dois não se

interessaram em participar, um não possuía vínculo efetivo e os demais são licenciados

em outras áreas com Pós-Graduação em Supervisão Escolar, retratando a realidade

estabelecida pelo artigo 64 da LDB nº 9394/96.

Cinco sujeitos atuam na rede Estadual e dez na rede municipal, mas, os cargos

se diferenciam em função do que foi estabelecido pelo curso ou pela rede em que

atuam: oito são supervisores pedagógicos; dois são orientadores educacionais e cinco

pedagogos. Onze possuem habilitação em Magistério de 1º grau e um cursou o

Magistério de 1º grau, sendo habilitado para atuar com Educação Física da 1ª à 6ª série,

conforme o artigo 30 da Lei nº 5692/71. Como nos dados apresentados por Gatti e

Barretto (2009) o perfil dos entrevistados constitui-se de uma maioria que antes de

ingressar na Pedagogia passou pela experiência do curso de Magistério.

Quanto ao locus de conclusão da graduação, sete sujeitos concluíram seu curso

em Universidades, quatro em Institutos de Educação e os demais em Faculdades


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isoladas. Pimenta (2014) ao tratar da formação oferecida pelos cursos de Pedagogia das

instituições de ensino público e privado do estado de São Paulo registra que a maioria é

ofertada por instituições privadas onde não há exigência da pesquisa e os cursos são

desenvolvidos com a carga horária mínima proposta pela legislação, preocupação

também de Leite e Lima (2010). Doze pedagogos possuem Especialização Lato Sensu e

um desses, além da Especialização, possui o Mestrado em Pedagogia Profissional.

Os processos formativos dos pedagogos da SRE-OP: da formação inicial

Ao relatarem sobre seu processo de formação inicial, os pedagogos revelaram

que as metodologias mais adotadas eram as aulas expositivas, os trabalhos em grupos e

individuais e os seminários. Gatti e Barretto (2009, p.174) ressaltam que as estratégias

mais utilizadas pelos professores são as aulas expositivas, se sobressaindo também “a

utilização de trabalhos em grupo na sala de aula”.

Apesar de fazerem uso de outras metodologias como debates, mesa redonda,

filmes, atividades com jogos, relatos de experiências, observação da prática e leitura dos

clássicos da educação, oito entrevistados consideraram o curso mais teórico que prático

o que constitui uma preocupação para Gatti e Barretto (2009) ao sinalizarem o

comprometimento da relação teoria x prática. Para os pedagogos, as práticas estavam

mais associadas às disciplinas de Metodologia. Os depoimentos demonstraram que a

teoria se sobressaiu em relação a prática, assim como foi destacado na pesquisa de Cruz

(2012) e de Pimenta que revela que “e não tem sido raro professores e alunos clamarem

por „mais prática‟ (grifo da autora), uma vez que consideram os cursos „muito teóricos‟

(grifo da autora)” (PIMENTA, 1997, p.11).

Segundo cinco entrevistados, o contato com a Educação Básica se deu apenas no

momento do estágio. Para os demais esse contato também foi viabilizado em outros

momentos porque participaram de projetos de extensão, monitoria, desenvolveram

trabalhos extraclasses além de, neste caso, poder considerar a vivência dos alunos

oriundos do Magistério e daqueles que já lecionavam.

Para Libâneo e Pimenta (2011, p.55), “desde o ingresso dos alunos no curso é

preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem

problemas aos futuros professores e lhes possibilite experimentar soluções”. O contato

com o campo profissional de atuação é condição sine qua non, pois, propicia a


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apreensão da realidade e permite ao licenciando vivenciar as situações que são

peculiares a essa.

Dos quinze entrevistados, treze realizaram estágio na área em que se tornou

especialista, conforme era estabelecido pelo Parecer CFE nº 252/69. Para Pimenta e

Lima (2012, p.33), o estágio é considerado “a parte prática dos cursos de formação de

profissionais” e também um campo de conhecimento, trata-se de uma reflexão da

realidade e não pode ser reduzido à observação da prática, pois seu papel é o de

possibilitar aos futuros profissionais a compreensão das práticas institucionais e das

ações aí praticadas. O estágio deve ser um espaço de questionamento e investigação.

O incentivo à pesquisa, à iniciação científica se deu apenas para seis

entrevistados. Sete disseram não ter tido contato com a pesquisa durante o curso e dois

relataram que pesquisavam apenas para fazer os trabalhos propostos. Imbernón (2011)

defende a ideia de formar um profissional prático-reflexivo que concebe a investigação

como uma forma de realizar intervenções em determinados contextos de incertezas. Fica

claro que faltou estimular a prática investigativa por meio do desenvolvimento da

pesquisa. Esse fato pode ter estreita relação com o locus de formação, já que a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é uma exigência das universidades.

De acordo com os pedagogos, os pontos fortes do curso foram a experiência

daqueles que cursaram Magistério; a presença de colegas que já atuavam; realizar o

estágio no início do curso e a obrigatoriedade de cursá-lo mesmo já sendo docente; a

formação dos professores universitários; as habilitações e ter estudado Língua

Portuguesa em todos os períodos. Como lacunas, elencaram o fato de o curso ter sido

muito teórico, pois a teoria deveria ter sido mais articulada com a prática. Além disso,

enfatizaram que parte da base de formação foi obtida no Magistério e um dos

entrevistados destacou que as práticas voltavam-se mais para o trabalho do docente que

do especialista.

Conforme Cruz, a relação entre teoria e prática no curso de Magistério e

Pedagogia pode ser assim explicada: “no Curso Normal, predominou a ênfase na prática

com „muita‟ teoria e, no Curso de Pedagogia, predominou a ênfase na teoria com

„pouca‟ prática” (2011, p.73). Além das lacunas já citadas, salientaram: o grande

número de disciplinas do curso; a necessidade de se aprofundar em alguns conteúdos; a

falta de infraestrutura que influenciava na adoção de metodologias; o pouco apoio à

pesquisa; a falta de oferta de atividades de extensão; realizar estágio ao final do curso.


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Os processos formativos dos pedagogos da SRE-OP: da formação continuada

A LDB nº 9394/96 outorgou ao poder público das três esferas a responsabilidade

pela promoção da formação inicial, continuada e da capacitação dos profissionais de

magistério. Na concepção de Gatti, a formação continuada

ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados

e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do

magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como

compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o

desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões

pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar,

congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos

pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em

exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos

diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.),

grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião

de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento

profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação (GATTI,

2008, p.57).

A atualidade demanda superar os antigos modelos de formação e considerar o

protagonismo dos professores ao propiciar essas ações. É preciso desenvolvê-las de

forma articulada, envolvendo os docentes desde a fase da concepção. Para Gatti e

Barretto (2009, p.231) “[...] os processos de formação continuada que buscam modificar

conceitos, atitudes e práticas não podem ignorar o que pensam e sabem os professores e

as influências do ambiente sociocultural em que vivem e trabalham”.

Nos relatos de dez sujeitos a importância que eles conferem à formação

continuada é bem acentuada. Os pedagogos atribuem à formação continuada um sentido

de aprimoramento profissional que busca acompanhar os avanços e renovações da área

em que atuam, o que para Gatti (2008) se traduz no discurso da atualização e da

necessidade de renovação. Eles se formam a partir de cursos de curta duração, de cursos

de especialização, matriculando-se em disciplina isolada de Mestrado e participando de

eventos e congressos. Formam-se ainda a partir da leitura, pesquisando, trocando

experiências com outros profissionais, além de participarem de formações ofertadas aos

professores, principalmente, do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(BRASIL, 2012).

Apenas um profissional mencionou a existência de um setor de formação

continuada institucionalizado na rede de ensino em que atua. Essa rede conta ainda com

uma consultoria. Nas demais redes existem a oferta de formações a partir de parcerias

firmadas com a Universidade Federal de Ouro Preto e outros órgãos dos governos

estadual e federal, entretanto, nos relatos fica explícito que não há uma formação


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específica para o pedagogo e que essa faz falta. Quando ocorrem encontros com os

pedagogos esses possuem mais um caráter informativo, voltados para a orientação legal.

O cenário descrito remete à inexistência de uma formação específica; à forma

como esses profissionais têm desenvolvido sua formação continuada e à

responsabilidade pela oferta da formação. Diante da inexistência de um programa

sistematizado de formação continuada, eles acabam criando estratégias próprias de

formação e participando das ações voltadas para os professores. Ao buscarem formas

próprias, assumem o protagonismo pela sua formação e se distanciam do modelo da

formação hegemônica que predominou há algum tempo. Não obstante, a falta de

formação específica para o pedagogo sinaliza que “a formação continuada é organizada

com pouca sintonia com as necessidades dos professores e da escola” (GATTI;

BARRETO, 2009, p.221) e reflete o achado de Placco, Souza e Almeida (2012, p.9) que

ao analisarem a formação continuada do coordenador pedagógico concluem que são

oferecidos a eles cursos que tratam “da docência e prática dos professores, sendo raros

os que oferecem formação específica para este profissional [...]”. Enfim, demonstra que

o poder público da região não tem envidado esforços suficientes para garantir a

formação continuada de todos os profissionais da educação, conforme estabelece a lei.

Considerações Finais

Os pedagogos que atuam na coordenação pedagógica das instituições de ensino

público da SRE-OP são os pedagogos especialistas, formados na vigência do Parecer

CFE 252/69, quando o curso de Pedagogia conferia aos egressos as habilitações em

Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Escolar, além da habilitação para

lecionar no curso Normal. A maioria dos profissionais é do sexo feminino e ocupam

cargos distintos, estabelecidos em função do curso e da rede em que atuam. Esses

cargos demonstram a multiplicidade de denominações atribuídas aos profissionais

formados pelo curso de Pedagogia.

A análise da história do curso de Pedagogia evidencia a necessidade de avaliar

constantemente a formação que vem sendo ofertada, haja vista, as modificações pelas

quais ele tem passado e a relevância que ele possui por se tratar de um curso que se

encarrega da formação dos profissionais que atuam na Educação Básica.


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Os dados que informam como se desenvolveu os processos formativos dos

pedagogos que atuam nas escolas públicas da SRE-OP demonstram que a formação

inicial pode variar em função do locus em que essa se realiza; a pesquisa na formação

profissional é imprescindível; existe a necessidade de propiciar outras formas de inserir

os licenciandos no seu campo de atuação, sendo que uma dessas pode ser a extensão que

também se constitui uma via de formação e é preciso encontrar um ponto de equilíbrio

entre a formação teórica e prática para que uma não sobressaia sobre a outra, já que

ambas se complementam e são primordiais.

Em relação à formação continuada, os dados revelam que a forma como essas

ações vem ocorrendo não atende ao que a lei impõe e menos ainda às demandas desses

profissionais. Existe a urgência de alterar esse processo dando voz aos sujeitos para que

eles evidenciem suas demandas e essas sejam consideradas na articulação de ações

planejadas que considerem seu contexto, suas práticas do cotidiano e as especificidades

próprias da Pedagogia e da formação desses profissionais.

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7908ISSN 2177-336X

14

A FORMAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL: LIMITES E POSSIBILIDADES

APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE 2006

Maria Helena Lino Fernandes - UFOP

Resumo: Com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia em 2006, novos rumos foram definidos para a formação do Pedagogo: a

formação de especialistas em administração, inspeção, supervisão e orientação que por

muito tempo fizeram parte do perfil profissional do egresso foram definitivamente

abolidas e a docência definida como a base para a formação desse profissional,

articulada a formação de gestores educacionais e pesquisadores. Trabalhos

desenvolvidos por diversos estudiosos apontam fragilidades nessa formação como curso

generalista com formação fragmentada e que não formará bem o professor nem o gestor.

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de Mestrado que tem como

objeto de estudo a formação do Gestor Educacional no curso de Pedagogia e como

objetivo compreender como essa formação está sendo incorporada pelos cursos de

Pedagogia após a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006.

Utilizando uma abordagem de cunho qualitativo esta investigação tem como campo de

pesquisa seis Instituições de Ensino Superior do Estado de Minas Gerais mantidas pelo

poder público no âmbito Federal. Para coleta de dados optou-se pela pesquisa

documental e aplicação de questionários a coordenadores, professores e alunos dessas

instituições. A análise dos dados toma como base as técnicas de Análise de Conteúdo.

Os resultados revelaram aspectos importantes de como vem sendo desenvolvida a

formação do Gestor Educacional por meio dos Projetos Pedagógicos que procuram

integrar as dimensões da docência, gestão e pesquisa. No entanto, os depoimentos dos

alunos, que vivenciaram esse processo formativo, revelaram ênfase na formação do

docente. Contudo, esses mesmos depoimentos também revelaram práticas curriculares

que possibilitam a formação do gestor educacional.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia; Diretrizes Curriculares; Gestão Educacional.

Introdução

Atualmente, a formação para o magistério na Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino Fundamental passou a ser exclusividade do curso de Pedagogia após a

homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para esse curso em 2006. No

entanto, a atuação do pedagogo vai além da docência nessas duas etapas, pois esse

profissional, conforme essas mesmas Diretrizes, também têm como atribuições o

[...] planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

projetos e experiências educativas escolares e não-escolares; produção e

difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em

contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, p. 2).


7909ISSN 2177-336X

15

Portanto, além de atuar como docente na fase inicial de escolarização dos

alunos, o profissional licenciado em Pedagogia ainda tem como possibilidade a atuação

na gestão administrativa e pedagógica da escola. Dessa forma, pensar numa formação

inicial de qualidade é fundamental para que esse profissional possa contribuir

efetivamente para o ensino e aprendizagem dos alunos, seja como docente ou gestor

escolar.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia vieram

normatizar a extinção das habilitações, que foi levantada pela LDB, conforme artigo 64i,

mas não normatizada pela mesma. Assim, os “especialistas” em administração,

supervisão, coordenação, orientação e inspeção previstos no sistema de habilitações

instituído pelo Parecer CFE 252/69, agora denominados conforme a LDB 9394/96

como “profissionais da educação” continuam a encargo dos cursos de Pedagogia – não

se configurando em habilitação, como também pode se realizar na pós-graduação.

Teóricos e pesquisadoresii dedicados ao estudo da formação do pedagogo têm

desconfianças se é possível realizar a formação pretendida pela legislação que propõe, a

partir da docência, formar o gestor e pesquisador. Destacam-se três trabalhos,

abrangentes geograficamente, que analisaram os currículos de Pedagogia buscando

mapear suas propostas curriculares. As pesquisas de Gatti e Nunes (2008); Libâneo

(2010) e Pimenta (2014) oferecem um panorama das propostas curriculares de cursos de

Pedagogia de algumas regiões do Brasil apresentando um quadro preocupante no que se

refere à formação inicial de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental e de profissionais da educação para atuar em atividades

relacionadas aos processos de Gestão Educacional. Essas pesquisas mostraram indícios

de que os cursos vêm apresentando matrizes curriculares com excessivo número de

disciplinas, os conhecimentos oferecidos são bastante dispersos e fragmentados

ocorrendo uma concentração na docência em cerca de 30% da carga horária e

mostrando-se bem menores com relação à Gestão Educacional, 12 %. Pimenta conclui

que

As matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia refletem os mesmos

problemas identificados nas DCNs, ou seja, a indefinição do campo

pedagógico, a dispersão do objeto da pedagogia e a redução da pedagogia à

docência. Consequentemente, esses cursos, em sua maioria, não estão dando

conta de formar, nem o Pedagogo e, tampouco, o professor para os anos

iniciais da Educação Básica e para a Educação Infantil (PIMENTA, 2014, p.

17).


7910ISSN 2177-336X

16

De outro ponto de vista, observam-se educadores que possuem uma visão

positiva a respeito dessa nova “identidade” do pedagogo, como Brzezinski (2007;

2011), Aguiar et al. (2006), entre outros. Brzezinski (2011, p. 05) entende que a

proposta das Diretrizes abre a possibilidade para se formar no curso de Pedagogia o

professor, o pesquisador e o gestor da educação e que, apesar das lacunas e excessos

dessa proposta, há um avanço no sentido de romper com “a dicotomia entre a formação

do professor e do gestor da educação, entre licenciatura e bacharelado”. Para

Brzezinski (2011, p. 123), a legislação atual, induziu “uma identidade múltipla e

complexa ao pedagogo na qual se articulam o ser professor, o ser pesquisador e o ser

gestor”. A autora esclarece que não existe uma identidade do pedagogo, mas identidades

que são próprias de cada momento histórico e que são produtos sociais que incorporam

as demandas do momento histórico e a cultura do grupo social a que está inserida, ou

seja, como nas palavras de Brzezinski (2011, p. 121) “vai se delineando na teia das

relações sociais e incorpora a cultura do grupo social e das relações do mundo produtivo

no qual o profissional está inserido”.

Portanto, esta investigação tem como proposta compreender como os cursos de

Pedagogia estão construindo seus currículos a fim de atender a formação do Gestor

Educacional prevista na legislação. Nesse sentido, alguns questionamentos emergem

com o problema orientando o desenvolvimento dessa investigação: Como os cursos

construirão um projeto pedagógico que torne possível a formação do Professor e Gestor

Educacional? Que componentes curriculares, vivenciados durante a formação, os alunos

dos cursos de Pedagogia entendem como importantes para a formação do Gestor

Educacional? Que conhecimentos gestores e professores dos cursos de Pedagogia

consideram importantes para a formação do Gestor Educacional?

Caminhos Metodológicos

Para análise do objeto em questão, optou-se por utilizar uma metodologia de

abordagem qualitativa tendo como instrumentos para coleta de dados a pesquisa

documental e a aplicação de questionários. Na análise de dados adotou-se o

procedimento de Análise de Conteúdo que, conforme Bardin (2011, p. 45) permite que

possamos de maneira objetiva, sistemática e racional compreender “aquilo que está por

trás das palavras sobre as quais se debruça”.


7911ISSN 2177-336X

17

O campo de coleta dos dados é constituído por 06 (seis) Instituições de Ensino

Superior (IES), mantidas pelo poder público Federal, localizadas no Estado de Minas

Gerais. Na pesquisa documental foram analisados os Projetos Pedagógicos e as

Matrizes Curriculares dos cursos de Pedagogia das seis instituições disponibilizados nos

sites das mesmas, a fim de verificar o perfil do pedagogo, como a Gestão Educacional é

compreendida e quais os caminhos, explicitados no projeto, para se garantir essa

formação. O questionário teve como objetivo apreender a concepção dos sujeitos acerca

da formação do gestor educacional.

Os sujeitos convidados a participar dessa investigação foram: os coordenadores

dos cursos de Pedagogia das IES participantes; um professor que leciona alguma

disciplina específica sobre Gestão Educacional e todos os alunos concluintes, ou seja,

alunos matriculados no 7º e/ou 8º períodos dos cursos de Pedagogia no regime

semestral, ou no último ano, em caso de regime anual dessas instituições.

Resultados e discussões

A formação do Gestor Educacional nos Projetos Pedagógicos

Nos dados coletados, a partir da pesquisa documental, percebe-se que as

Instituições têm a preocupação em oferecer uma formação tal qual é preconizada nas

Diretrizes Curriculares abrangendo as dimensões da docência, gestão e pesquisa. No

caso dessa pesquisa que se debruça sobre a formação que abrange a dimensão da Gestão

Educacional, pela análise do discurso presente nos projetos, depreende-se que há uma

preocupação em integrar essa dimensão com as demais, no entanto, não há uma

proposta inovadora de como se realizará essa integração. O que se percebe de

diferencial entre as IES está na oferta de disciplinas e modos de distribuição das

mesmas e uma que procura oferecer uma complementação em Administração e

Sistemas Escolares.

Por outro lado, há que se reconhecer o empenho das IES em oferecer uma

educação que assegure a formação do professor e do gestor, colocando o processo

investigativo como ponto de interseção dessas duas dimensões e, ainda, como elemento

integrador do currículo e articulador dos conhecimentos teóricos com a prática

profissional. Além disso, dentro dos Núcleos de Aprofundamento e Diversificação e


7912ISSN 2177-336X

18

de Práticas Integradoras, as IES oferecem diversas atividades, além das disciplinas

obrigatórias, que podem contribuir para a integração do currículo e a formação do

gestor, como disciplinas eletivas e optativas, projetos de iniciação científica, programas

de extensão universitária, monitorias, seminários, entre outros. Também é relevante

destacar a importância de se realizar um permanente processo de reflexão e discussão da

proposta pedagógica a fim de buscar caminhos para que a instituição possa se adaptar à

realidade e as exigências da sociedade e assim, promover uma formação acadêmica de

qualidade. Os coordenadores de 03 (três) das 06 (seis) instituições participantes

revelaram que os projetos pedagógicos estão passando por reformulação a fim de

atender com mais qualidade a formação do pedagogo.

Contudo, não é suficiente analisar apenas o currículo prescrito, pois no cotidiano

do processo de ensino e aprendizagem há vários condicionantes que influenciam no

currículo e não apenas “as disciplinas previstas na grade curricular” (LIBÂNEO,

OLIVEIRA; TOSHI, 2012, p. 491). A prática do professor, o empenho dos alunos, o

clima organizacional tem grande influência sobre as práticas curriculares (LIBÂNEO,

OLIVEIRA; TOSHI, 2012). Nesse sentido, na segunda fase dessa pesquisa que será

apresentada na próxima seção, foi investigada a concepção e expectativa de

coordenadores, professores e alunos dos cursos de Pedagogia acerca da formação da

qual participam.

A formação do Gestor Educacional na voz dos sujeitos

Participaram desse estudo 44 (quarenta e quatro) alunos matriculados entre o 6º

e 9º períodos em cursos de Pedagogia na modalidade presencial; 04 (quatro)

coordenadores e 04 (quatro) professores das Instituições participantes. A fim de

preservar o anonimato foi atribuído para cada instituição uma letra de “A” a “F”. Os

dados obtidos a partir da aplicação dos questionários foram organizados em duas

categorias de análise: Limites para a formação do Gestor Educacional e Possibilidades

para a formação do Gestor Educacional.

A primeira categoria, “Limites para a formação do Gestor Educacional”

compreende os depoimentos dos sujeitos que sinalizam para aspectos vivenciados

durante o processo formativo que dificultaram as chances de se formar o Gestor

Educacional no curso de Pedagogia.


7913ISSN 2177-336X

19

De acordo com os dados, 64 % (28) dos alunos declararam que a Docência para

a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi a dimensão que recebeu

maior ênfase no curso. E 84 % (37) declararam que se sentem mais preparados para

assumir funções docentes, na docência na Educação Infantil ou Anos Iniciais do Ensino

Fundamental do que funções/cargos de coordenação e supervisão pedagógicas.

Para a maioria dos alunos, 73 % (32), a quantidade de disciplinas específicas

oferecidas no curso em relação à Gestão Educacional é insuficiente. Além disso, os

alunos queixam-se, do modo de distribuição das disciplinas em que algumas são

oferecidas somente no início do curso (IES B) ou no final (IES C); falta de tempo para

refletir sobre as atividades práticas do gestor (IES C); textos distantes da realidade,

muitas dúvidas a respeito das atribuições do gestor (IES F). Outro aspecto foi a

discrepância entre o número de disciplinas que o Projeto Pedagógico anuncia para a

formação do gestor e a percepção dos alunos que declaram um número bem inferior de

disciplinas.

Limitações também foram ponderadas pelos coordenadores e professores em

relação às suas expectativas sobre a formação do Pedagogo definida pelas Diretrizes.

Além das críticas comuns em relação às Diretrizes como sua ampliada abrangência de

formação e ênfase na docência, um dos participantes ponderou sobre a limitação das

Diretrizes em promover um processo educativo que permita o desenvolvimento do

“pensamento crítico e sim a dependência de teorias pedagógicas pré-determinadas

tirando nas professoras sua capacidade criativa” (IES A).

Com relação a formação para a gestão educacional coordenadores e professores

perceberam limitações para essa formação como o excessivo número de atribuições

profissionais previstos na legislação - professor da Educação Infantil, dos anos iniciais,

do curso de magistério, pedagogo para atuar em espaços não escolares – que acaba por

originar projetos pedagógicos com excessivo conteúdo e pouco aprofundamento;

limitado número de disciplinas voltadas para gestão educacional; descompasso entre o

que se entende por gestor educacional no âmbito das escolas e o que os cursos se

propõem a formar.

A segunda categoria, “Possibilidades para a formação do Gestor Educacional”,

lança a luz sobre as contribuições do curso para a formação profissional e as

experiências vividas durante a formação que contribuíram para a formação d gestor

educacional.


7914ISSN 2177-336X

20

Dos 44 (quarenta e quatro) participantes dessa investigação, 35 (trinta e cinco)

desenvolveram alguma atividade acadêmica além de cursar disciplinas como Projetos de

Extensão, PIBID e Monitoria. Participar de atividades que vão além de cursar

disciplinas, pode oportunizar ao aluno o aprofundamento de sua formação em

determinada área de interesse. Assim, em outro questionamento, procurou-se verificar

quais foram as situações vividas durante a graduação que mais contribuíram para a

formação do gestor. A maioria das atividades que os alunos declararam ter realizado

durante a graduação apareceram como contributos para a formação do gestor. No

entanto, A experiência de Estágio foi a mais citada pelos alunos e pelos seus

depoimentos fica evidente que o estágio permite vivenciar na prática o que foi discutido

durante a formação.

Cabe destacar também outro aspecto que apareceu no depoimento de vários

alunos em mais de uma questão: o reconhecimento de que o curso trata-se de uma

formação inicial, portanto, a formação prossegue no exercício da profissão e na

formação continuada.

Os coordenadores e professores também vêem possibilidades em relação à

formação do gestor educacional, destacam o empenho do curso em oferecer

possibilidades formativas além de disciplinas obrigatórias como projetos, iniciação

científica, entre outras; mostram consciência da importância da elaboração e execução

de um projeto pedagógico que expresse a ênfase do curso, preocupando-se em oferecer

formação pedagógica de qualidade e práticas aos discentes que possibilitem a formação

para a gestão educacional; e também, tal como os alunos, em alguns depoimentos esses

participantes citaram o fato do curso de graduação tratar-se de uma formação inicial.

Considerações Finais

Ao longo dos anos, desde sua criação, o curso de Pedagogia sofreu inúmeras

alterações e foi influenciado pelas políticas nacionais e internacionais que marcaram a

educação em nosso país. Mas, reconhecemos que da construção das políticas à sua

aplicação, existe um espaço que cabe a interpretação daqueles que são os responsáveis

pela efetiva aplicação das orientações legais. Assim, os dados obtidos oferecem um

panorama de como algumas instituições do estado de Minas Gerais, tem construído seus

caminhos para formar o profissional pedagogo.


7915ISSN 2177-336X

21

Os projetos pedagógicos evidenciam intenções na formação do pedagogo, mas

são os relatos de quem vive o processo que retratam a realidade da formação, as

expectativas e as dificuldades encontradas. E neste processo, os sujeitos entrevistados

mostraram coerência quanto à ênfase na formação para docência e na existência de

possibilidades de integração entre esta formação e o preparo para as funções para a área

da gestão.

Em que pese certa ambiguidade apresentada pelas Diretrizes Curriculares para o

curso de Pedagogia – Licenciaturas em relação ao perfil do profissional a ser formado,

podemos considerá-la como uma resposta aos desafios enfrentados por este curso desde

sua criação. Respostas que os cursos das IES mineiras procuram dar ao pensarem um

projeto de formação mais flexível, comprometido também com as demandas locais e

com a realidade da escola básica, aproximando a formação teórica da experiência

prática, oferecendo oportunidades dos alunos saírem das salas de aulas acadêmicas e

vivenciarem, junto aos professores da Educação Básica, os dilemas do dia-a-dia da sala

de aula.


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23

IMPACTOS DAS DCN PARA O CURSO DE PEDAGOGIA-

LICENCIATURA NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: PERSPECTIVA DOS

GRADUANDOS

Regina Magna Bonifácio de Araújo (UFOP)

Marilene do Carmo Silva (UFOP)

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados do projeto de pesquisa interinstitucional

“Pedagogia na Perspectiva do Aluno: Impactos da Nova Política Educacional para o

Curso” realizado no período de 2013 a 2015 e que envolveu três Universidades da

região Sudeste Brasileira. Este projeto surgiu após a reflexão sobre os dados obtidos no

projeto interinstitucional anterior, desenvolvido durante os anos de 2010 e 2011, “O

Significado de ser Pedagogo para os alunos do novo curso de pedagogia, licenciatura”.

O novo projeto teve como foco investigar entre os alunos do curso de Pedagogia, o

sentido da formação do pedagogo e compreender o impacto das políticas sobre as

instituições formadoras. Foi utilizada uma abordagem qualitativa, envolvendo análise

documental dos projetos pedagógicos dos cursos, análise dos questionários aplicados

nas turmas, construídos a partir das categorias: Perfil, Trajetória escolar, Escolaridade

dos pais, Perfil profissional atual, A universidade, O curso de pedagogia; e análise das

narrativas de uma amostra de alunos do primeiro ao oitavo período da Universidade

Federal. Os dados coletados refletem os anseios, os problemas e as indagações diante do

processo de formação. Os alunos, dentro de um quadro geral, evidenciam certa

insatisfação com o curso, problematizam a relação difícil de estabelecer entre o aluno e

o cientista da educação dentro da formação e questionam a ausência de aprofundamento

em algumas áreas. Evidenciou-se, ainda, que a formação do gestor ficou em segundo

plano, sendo que a formação do professor para atuar nos anos iniciais do Ensino

Fundamental aparece como foco principal do curso.

Palavras-chave: Pedagogia; formação do pedagogo; perspectiva do aluno.

Introdução

Em 2012 a Universidade Federal de Ouro Preto associou-se a um Projeto

Interinstitucional de Pesquisa intitulado “O significado de ser pedagogo para os alunos

do curso de Pedagogia-Licenciatura”. Os dados deste projeto apontaram entre outras

questões a urgência em se esclarecer os impactos das mudanças ocorridas com as novas

Diretrizes na formação do Pedagogo e compreender os seus efeitos sobre este processo

formativo. A partir deste projeto, entendeu-se como necessária a produção de novos

conhecimentos tomando como base o que já foi construído e buscando contribuir com

as discussões acerca da identidade do curso de Pedagogia, modificada pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais, no ano de 2006. Um novo projeto foi pensado, “Pedagogia na


7918ISSN 2177-336X

24

perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional sobre o curso” que integra

o Grupo de Pesquisa em Gestão e Políticas Públicas da Faculdade de Educação da

(PUC-SP) que reúne pesquisadoras e alunos da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo (PUC-SP); Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) e a

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).

É inegável que a formação do educador influencia a sua prática. O campo

prioritário de atuação do Pedagogo é a Educação Básica, logo torna-se urgente

profissionais bem formados e dispostos a trabalhar em prol de mudanças na Educação

Básica. Diante deste contexto e do fato que ainda hoje é visível o desinteresse pelo

curso, é preciso conhecer melhor o aluno que nele ingressa, sua realidade e suas

expectativas para que se possa pensar em oferecer um curso que possibilite uma

formação teórica sólida e que promova um desenvolvimento no sentido da constituição

de um profissional competente e consciente de suas responsabilidades.

Alguns autores fundamentaram este estudo. Vicenzo Magi (2007) em sua obra

intitulada Pedagogia, ofereceu um quadro histórico, focalizando correntes e

movimentos, principais métodos e modelos, além de outros itens. Licínio Lima (2001) e

Rui Canário (2005) facilitaram o exame das instituições escolares na sua relação com as

políticas públicas e a compreensão do processo de interação entre professores e alunos.

Ainda, Gimeno Sacristan (1998) e Stephen J. Ball (2002) foram estudados para o

entendimento do conceito de “reforma” e de “reformadores”, responsáveis pelas

políticas educacionais. Estes autores se complementam e a eles se somaram outros,

quando exigidos pelo próprio processo de investigação. Para conhecimento do

procedimento metodológico foram estudados Bogdan & Biklen (1994) e discutidas suas

ideias sobre as características de uma pesquisa qualitativa.

Foi objetivo geral desta investigação conhecer, por meio da narrativa do aluno

de Pedagogia, o que o motivou a fazer o curso, as suas expectativas, o grau de

satisfação, as dificuldades e motivos que o levou a esta escolha e se estimularia outros

jovens a cursá-lo. Além disto, esperamos identificar os fatores e suas fontes apontados

como dificultadores e ou facilitadores do atendimento às expectativas dos alunos;

investigar os impactos das Políticas de Formação de Professores nos Projetos

Pedagógicos dos Cursos; compreender os impactos do processo formativo na

construção do Pedagogo; discutir a inserção na atividade profissional na perspectiva dos

alunos do curso de Pedagogia.


7919ISSN 2177-336X

25

Metodologia

Na primeira etapa deste projeto utilizamos de um questionário, com questões

abertas e fechadas, para conhecer o perfil dos estudantes do curso de Pedagogia. Foram

aplicados dois questionários diferenciados. Um com 44 questões para a turma do 1º

período e outro com 56 questões para as turmas do 2º ao 8º períodos. Ambos os

questionários continham questões agrupadas em categorias. São elas: Perfil; Trajetória

escolar; Escolaridade dos pais; Perfil profissional atual; Universidade; O curso de

Pedagogia. Participaram desta pesquisa, apenas na IES Federal, 116 alunos do curso de

Pedagogia, sendo 18 alunos do primeiro período e 98 alunos que estão entre o 2º e 8º

período.

A segunda etapa foi caracterizada pela aplicação dos memoriais narrativos em

alguns alunos(as) do curso. Foram convidados 03 alunos(as) de cada período, o que

totalizariam 24 participantes, mas, considerando possíveis desistências, esperávamos

uma amostragem em torno de 15 pessoas. A escolha foi aleatória e apenas um fator

determinou o convite em cada turma: aquelas que possuíam um aluno do gênero

masculino, este seria obrigatoriamente convidado. A resposta a este convite representou

uma composição de 19 narrativas, sendo que alguns alunos, voluntariamente se

ofereceram para participar.

Escolhemos utilizar como instrumento metodológico para a análise dos dados

coletados pelos memoriais narrativos, a Análise de Conteúdo, como proposto por

Lawrence Bardin (2011), por considerar este processo como o que melhor se aplica a

um conjunto de dados discursivos diversificados. A Análise de Conteúdo trabalha com

o texto, a fala produzida pelas pessoas e aqui tomando este aspecto como individual e

atual da linguagem, buscamos com isto conhecer o que está por trás de cada palavra

dita, de cada sentença pronunciada. Os dados quantitativos permitiram traduzir em

números as opiniões dos sujeitos da pesquisa e assim reforçará os dados obtidos por

meio da abordagem qualitativa.

Resultados e Discussão


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De acordo com os questionários aplicadosiii

, constatamos a predominância de um

público jovem e feminino, mas com um número representativo de rapazes em sala.

Conforme Gatti (1996) essa procura pela docência pelo público feminino está associada

ao estereótipo social da função da mulher de cuidar, muito embora, nos dias atuais esta

função esteja sendo compartilhada pelos homens. Todos os sujeitos moram em Minas

Gerais e a maioria com seus familiares. A maioria concluiu o Ensino Médio em escola

pública. Sobre as prioridades em relação ao futuro profissional os entrevistados buscam

o aprimoramento na profissão, ingressar na pós-graduação, exercer atividade de

pesquisa e ter um emprego melhor.

Para os alunos entrevistadosiv

ser pedagogo significa atuar ensinando e educando

crianças e adolescentes, ajudando na formação de cidadãos. Estes futuros pedagogos já

possuem clareza acerca dos saberes necessários para o exercício da profissão,

confirmando o que afirma Vera Placco (2006) sobre a função de professor, um

profissional que deve ter a compreensão das complexidades humanas para poder lidar

com as subjetividades heterogêneas presentes em sala de aula, além de considerar o

contexto social na qual os alunos vivem, para promover uma educação que os

contemplem. A escolha pela profissão dos entrevistados demonstra as suas convicções a

respeito daquilo que querem. A maioria declarou convicção pela escolha feita e

indicariam o curso a outras pessoas.

Sobre a escolha pelo curso de Pedagogia: 36% respondeu que acreditam na

possibilidade, de nesta profissão, contribuir com a melhoria da sociedade, 31%

buscaram aquisição de um diploma de nível superior e aproximadamente 25% esperam

melhores oportunidades profissionais. Em relação a importância do curso, a maioria

respondeu que obter mais conhecimentos e ajudar na identificação de problemas e

falhas nas escolas são prioridades nessa formação.

Diante da indagaçãov se os alunos perceberam o diálogo entre teoria e prática

durante sua formação, o que é apontado pelo Projeto Pedagógico como um dos

princípios do curso e uma exigência das novas DCNs, 71% dos participantes

responderam que sim, nos fazendo crer que esses sujeitos percebem o movimento das

ações/atividades e disciplinas no sentido de estabelecerem um diálogo mais próximo

entre teoria e prática. O Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da IES Federal

registra em seu texto a meta de preparar os graduados neste curso para atuarem como

professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como


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para os cargos de gestão nas escolas e locais em que este profissional for solicitado. Ao

indagarmos aos alunos do curso se eles se sentem preparados para atuar e em qual nível,

encontramos um cenário diverso em relação às respostas. Cerca de 22% dos

participantes declararam que estão preparados para atuar como docentes nos dois

segmentos: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Já 21% dos

entrevistados alegaram que se sentem preparados para atuar como docentes nos

segmentos acima identificados além da gestão; 18% se sentem preparados para atuar

apenas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e 12% para atuarem apenas na gestão.

Na segunda etapa da pesquisa por meio de um texto escrito, esperávamos que os

alunos(as) nos constassem a sua história até o presente momento procurando mostrar o

que o(a) motivou a fazer o curso de Pedagogia; as suas expectativas; o grau de

satisfação com o curso; as dificuldades que enfrentam e se estimulariam outros jovens a

cursá-lo.

Em relação à motivação para fazer o curso, as trajetórias evidenciam diferenças

quanto ao fato de ser uma pessoa ou uma situação ao se definir a escolha pelo curso de

Pedagogia. Quando a motivação é provocada por uma pessoa, esta geralmente pertence

ao núcleo familiar ou está bem próxima do graduando. A influência de pessoas tão

próximas, como a mãe ou a irmã é decisiva na escolha profissional, assim como os

fatores políticos, econômicos, sociais, educacionais e psicológicos. Dentre estes, a

influência familiar “impõe uma parte importante no processo de impregnação da

ideologia vigente”(NEPOMUCENO; WITTER, 2010, p.16). Em alguns casos a

motivação veio “dos sonhos de infância”, “uma condição específica de vida e

enfrentamento de problemas familiares”, “inserção prévia no meio escolar”,

encontramos ainda a motivação a partir “da negativa, por uma experiência não muito

positiva no campo educacional”.

Sobre a satisfação com o curso, especificamente, verificamos que os alunos(as)

mostram-se satisfeitos, e embora não sugiram mudanças pontuais, na sua maioria eles

relatam sua satisfação, principalmente em relação às possibilidades de participação em

diferentes projetos. E são as inúmeras ações acadêmicas ofertadas pela instituição, como

os projetos de pesquisas, os programas de extensão, dentre outros, que foram

identificados pelos alunos (as), ao se referirem à satisfação com o curso.

Em relação à expectativa com o futuro profissional, os alunos(as) demonstraram

interesse em dar continuidade aos estudos, fazendo uma pós-graduação, mestrado e


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doutorado, ressaltando a importância em estar sempre em busca de novos

conhecimentos, numa perspectiva de formação contínua. Alguns alunos(as) já destacam

determinada área de interesse, dentre elas a Educação de Jovens e Adultos, a Pedagogia

Hospitalar, a Educação Infantil e a Docência universitária. E, ainda há aqueles(as) para

quem o curso despertou o desejo de atuar na Universidade, se envolvendo com a

docência num outro nível, para o qual não foi formado. Acreditamos que este fato

ocorreu dada a amplitude e abrangência dos conteúdos e discussões levadas a cabo no

interior de cada disciplina, bem como, nos eventos organizados para os alunos.

Encontramos diversos aspectos que nos remetem às dificuldades presentes na

trajetória acadêmica. Dentre estes, alguns se repetem no decorrer das falas, um exemplo

se refere aos desafios no início do curso. Os alunos(as) chegam à universidade com

expectativas, mas ao mesmo tempo inseguros por ser um ambiente novo e diferente do

espaço escolar, no qual estão acostumados. Além disso, alguns precisam conciliar

trabalho e estudos, o que contribui às vezes para a desistência do curso. Outro fator que

contribui para a desistência do curso se refere a adaptação inicial, e, neste caso, não nos

referimos somente a universidade e ao curso, mas também a nova cidade. Considerando

que alguns alunos(as) precisam deixar sua cidade natal, seus familiares e amigos, para

morar em repúblicas, eles(as) de fato, passam por uma série de adaptações e

dificuldades a serem superadas. Outra questão que merece destaque, e inclusive se

repete em outras falas, é a dificuldade na leitura e na escrita acadêmica, o que pressupõe

dificuldades não superadas na Educação Básica. Este fato também é evidenciado em

alunos que retomam os estudos depois de muitos anos.

A análise nos possibilitou evidenciar que a maioria dos participantes está

satisfeita com o curso, embora os(as) alunos(as) tenham enfrentado desafios e

dificuldades durante o percurso na graduação. Mas eles(as) relatam também os pontos

positivos do curso, afirmando que estimulariam outros jovens a cursá-lo, considerando

que alguns inclusive, já o fazem.

Os(as) alunos(as) destacaram também a desvalorização e as dificuldades

presentes no campo educacional e que os profissionais da Educação Básica precisam

enfrentar. No entanto, continuam confiantes considerando a competência de cada

profissional. Segundo Gatti (1996), a realidade encontrada pelo profissional da

educação nas instituições escolares causa-lhes frustrações, acrescenta-se a isto a falta do


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reconhecimento da profissão em relação ao salário, entre outros fatores. A questão

salarial é um indicador da desvalorização da profissão.

Conclusões

Podemos afirmar que os dados coletados com a aplicação dos questionários

refletem os anseios, os problemas, as indagações, as insatisfações e satisfação diante do

processo de formação no curso de Pedagogia. Chama a atenção o fato que os alunos -

dentro de um quadro geral de insatisfação - problematizam a relação difícil de

estabelecer entre o aluno e o cientista da educação dentro da formação. Outra

problematização que se evidenciou no levantamento desta pesquisa refere-se a não

formação do gestor, que ficou em segundo plano, já que a formação do professor, em

especial daquele que vai atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental aparece como

foco principal do curso.

A partir da análise de conteúdovi

, enfatizamos a importância em considerar a fala

de cada indivíduo. Encontramos diversos aspectos sob o olhar dos alunos e alunas do

curso de Pedagogia, não nos atentando necessariamente se estes indicadores seriam

quantitativos ou não. No entanto, ao contrastar estes dados com os demais resultados,

presentes na análise dos questionários (primeira etapa da pesquisa), evidenciamos a

confirmação de algumas inferências realizadas e o levantamento de outras hipóteses

acerca do curso de Pedagogia.


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i Artigo 64: A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em

pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a

base comum nacional iiAlbuquerque (2010); Brzezinski (2011); Franco et al. (2007); Libâneo (2008); Pimenta (2011); Pinto

(2011); Saviani (2012). iii

Os dados relatados neste parágrafo referem-se aos aspectos comuns identificados tanto nos

questionários dos alunos ingressantes, quanto nos alunos em curso e concluintes. iv Questões referentes às respostas dos alunos ingressantes.

v Questões referentes aos alunos em curso e concluintes.

vi Instrumento metodológico utilizado na segunda etapa da pesquisa.


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