“O Desenho e a Educação do Olhar”
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1 UNIVERSIDADE DE LISBOA RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA “O Desenho e a Educação do Olhar” Sandra da Silva Bartolomeu MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS 2010
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
“O Desenho e a Educação do Olhar”
Sandra da Silva Bartolomeu
MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS
2010
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
“O Desenho e a Educação do Olhar”
Sandra da Silva Bartolomeu
Orientador: Professor Pedro António Santos Saraiva. Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa
MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS
2010
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Índice
ÍNDICE 3
RESUMO 6
ABSTRACT 7
AGRADECIMENTOS 8
1. INTRODUÇÃO 9
2. ENQUADRAMENTO DA UNIDADE LECCIONADA 11
2.1. UM OLHAR SOBRE A SOCIEDADE ACTUAL 11
2.2. A ESCOLA E O CURRÍCULO NACIONAL 12
2.3. COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS E ORIENTAÇÕES PROGRAMÁTICAS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO
VISUAL 15
2.4. A ADOLESCÊNCIA 18
2.4.1. Características físicas e afectivas 18 2.4.2. Características cognitivas segundo Piaget 19 2.4.3. Características ao nível do desenho e expressão plástica 20
2.5. TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM 22
2.6. O PAPEL DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM 24
2.7. A AVALIAÇÃO 26
3. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E DA TURMA 29
3.1. O COLÉGIO DE S. TOMÁS 29
3.1.1. História e identidade 29 3.1.2 Localização 29 3.1.3. Proposta Educativa 30 3.1.4. Estrutura e Oferta Educativa 30 3.1.5. A Educação Visual e o Desenho 31 3.1.6. Comunidade escolar 31 3.1.7. Espaço físico e recursos 32
3.2. A TURMA 8º B: CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS DA TURMA 33
4. ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS 36
4.1. O DESENHO DE OBSERVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA 36
4.2. A REFERÊNCIA A OBRAS DE ARTE 39
4.3 O TEMA 39
4
4.4. A PLANIFICAÇÃO: BREVE DESCRIÇÃO DA UNIDADE 41
4.5. OBJECTIVOS E COMPETÊNCIAS 42
4.6. MÉTODOS DE ENSINO ADOPTADOS: A APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA 43
4.6.1. Confronto, aplicação e verificação 45 4.6.2. A construção tridimensional 47 4.6.3. Análise e aplicação 48
5. MEIOS DIDÁCTICOS 51
5.1. O DIÁRIO GRÁFICO 51
5.2. PROCESSOS, MATERIAIS E SUPORTES 52
5.3. APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT 53
5.4. O TRABALHO DE CAMPO E A VISITA DE ESTUDO 58
6. DESCRIÇÃO SUMÁRIA DAS AULAS 60
7. AVALIAÇÃO 64
8. REFLEXÕES FINAIS 81
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85
ANEXO I - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO VISUAL NO 2º E 3º CICLO DO
ENSINO BÁSICO 89
ANEXO II - CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DO CURRÍCULO ARTÍSTICO NO COLÉGIO
DE S. TOMAS 2009/2010 91
ANEXO III - CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS DO 8ºB ASSINALADOS COMO
APRESENTANDO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 92
ANEXO IV – PLANIFICAÇÃO DA UNIDADE CURRICULAR 93
ANEXO V - APRESENTAÇÃO DE APOIO À AULA 2. ESTRUTURA: FRACTAL 97
ANEXO VI - APRESENTAÇÃO DE APOIO À AULA 7. VER MAIS LONGE 101
ANEXO VII - TRABALHOS DOS ALUNOS: EXERCÍCIO 1 – ÁRVORE 104
ANEXO VIII - TRABALHOS DOS ALUNOS: EXERCÍCIO 2 – FOLHAS 110
ANEXO XIX - TRABALHOS DOS ALUNOS: EXERCÍCIO 3 – ÁRVORE FINAL 113
ANEXO XX - TRABALHOS DOS ALUNOS: AULA 4 – DESENHO DE RAMOS 116
5
ANEXO XXI – TRABALHOS DOS ALUNOS. EXERCÍCIO 5: REPRESENTAÇÃO
TRIDIMENSIONAL DO RAMO 119
ANEXO XXII - TRABALHO DOS ALUNOS: EXERCÍCIO 6 -PAISAGEM 121
ANEXO XXIII – TRABALHOS DOS ALUNOS. EXERCÍCIO 7: 125
PAISAGEM FINAL 125
ANEXO XXIV – DIÁRIO GRÁFICO 128
ANEXO XXV – TABELAS CLASSIFICAÇÕES 2º PERÍODO 134
ANEXO XXVI – TABELA CLASSIFICAÇÕES 3º PERÍODO 135
ANEXO XXVII – TABELA - RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO FINAL 136
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Resumo
Com o estudo apresentado neste relatório pretendeu-se averiguar de que modo é
que o Desenho desenvolve a capacidade cognitiva do adolescente. Sendo o Desenho um
domínio fundamental na área curricular de Educação Visual, procurou-se saber quais as
estratégias indicadas para o seu ensino a alunos do 8º ano de escolaridade e que
capacidades e competências é que a aprendizagem e a prática do desenho de
representação desenvolvem nesses mesmos alunos.
Em ordem a responder a esta questão, fez-se um levantamento das principais
características psicológicas, académicas e motivacionais dos alunos da turma à qual a
unidade curricular foi dirigida, um estudo sobre a escola e sobre as orientações
curriculares de Educação Visual, um levantamento de métodos de ensino de Desenho já
experimentados e de teorias de ensino-aprendizagem. Utilizou-se como metodologia
principal a aprendizagem por descoberta, apostando no desenho de representação como
instrumento de investigação e conhecimento da realidade. Para além do Desenho,
integrou-se na unidade curricular a modelagem tridimensional e um trabalho de corte e
colagem bidimensional. Elegeu-se a vegetação e a paisagem como tema.
Concluiu-se que a prática do desenho desenvolve na pessoa o pensamento
perceptivo, contribuindo para um desenvolvimento integral da sua capacidade cognitiva.
Também se concluiu que a criação plástica contribui para o desenvolvimento afectivo e
emocional do indivíduo e que o exercício do desenho desenvolve atitudes e hábitos
importantes para uma vivência equilibrada da pessoa na sociedade actual. Verificou-se
que, de modo geral, os alunos aprenderam a observar mais profundamente o meio
envolvente, e consequentemente a representarem com mais naturalismo os assuntos que
observavam.
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Abstract
The study presented in this report aimed to investigate how Drawing helps
developing cognitive skills in adolescents. Since Drawing is a key area in the Visual
Education curriculum, this study sought to learn what strategies are recommended for
teaching students attending the 8th grade and precisely what skills and competencies
does the learning and practice of drawing develop in these students.
In order to answer these questions, there was carried out a research about the
main psychological, academic and motivational characteristics of students in the class to
which the curriculum unit was dedicated, about the school they attended, about the
Visual Education curriculum guidelines, and about teaching and learning theories.
Discovery learning was the main methodology used, focusing on the use of
representation drawing as a research tool for knowledge. Beyond Drawing, three-
dimensional modeling and two-dimensional cutting and pasting were joined in this unit.
Trees and landscape were the theme chosen.
It was concluded that the practice of drawing develops perceptive thought,
contributing to increase cognitive capacities. It can also be concluded that creating
through the Plastic Arts favors emotional development and drawing promotes important
attitudes and habits towards healthy living in the contemporary society. It was found
overall that the students learned to look more carefully into their surroundings, and
therefore, represent more realistically the subjects they looked upon.
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Agradecimentos
Os meus sinceros agradecimentos dirigem-se à Professora Sara Velasco, em quem
reconheço a excelência profissional - na concepção e leccionação das Artes Visuais, sobretudo
do Desenho – e grandes qualidades humanas na relação com os seus alunos, ajudando-os a
superarem-se e a crescerem. Sem a sua gratuitidade, o exemplo da sua integridade, da sua
paixão pelo Desenho, da sua orientação firme e da sua amizade, não teria sido possível a
realização deste trabalho
Agradeço também a todo o Colégio de S. Tomás, de modo particular à Professora Ana
Douwens, por todo o seu apoio, amizade verdadeira e solicitude na leccionação desta unidade.
Um último agradecimento à Ir. Mafalda Leitão, pela ajuda, amizade e cuidado discretos
mas atentos, para que todo o trabalho investido chegasse a bom fim.
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1. Introdução
A Educação Visual desempenha um papel singular na formação do indivíduo,
introduzindo-o à cultura da humanidade ao longo dos tempos, e explorando faculdades e
sensibilidades essenciais na pessoa humana, pouco ou nada trabalhados em outras disciplinas.
Através do ensino artístico e da expressão plástica, a Educação Visual desenvolve a
sensibilidade do aluno às formas, cores, espaços e texturas do mundo, e a sua capacidade de
expressão.
Vivemos na era da tecnologia, da informação e da imagem. Actualmente os nossos
sentidos são continuamente convocados. O imediatismo da comunicação visual é amplamente
usado no seio da sociedade consumista para divulgar produtos ou ideias. A quantidade de
ofertas, a qualidade comunicativa e a capacidade de persuasão são grandes. Deste modo, hoje, a
visão tem um papel muito importante na relação do indivíduo com o mundo.
À disciplina de Educação Visual cabe a tarefa de instruir acerca dos mecanismos de
percepção e a literacia visual, de modo a educar o aluno na forma como ele usa a visão.
É necessário hoje que o indivíduo tenha uma visão alargada do mundo, das pessoas e
das suas diferentes manifestações, uma visão atenta aos pormenores, uma visão global capaz de
estabelecer relações entre as partes, uma visão crítica capaz de questionar a realidade envolvente
e inferir sentido, e um olhar estético, capaz de valorizar tudo o que o rodeia. Deste modo, a
Educação Visual colabora no desenvolvimento integral da pessoa.
Consciente desta responsabilidade, na unidade aqui relatada, o âmbito do Desenho foi
escolhido como principal instrumento de ensino-aprendizagem – concretamente, o desenho de
representação por observação directa.
A unidade de ensino-aprendizagem foi leccionada no Colégio de S. Tomás, à turma B
do 8º ano, entre 26 de Fevereiro e 11 de Junho de 2010, sob a supervisão da professora Sara
Velasco.
O trabalho desenvolvido partiu de uma questão: “De que modo é que o Desenho
contribui para o desenvolvimento cognitivo do aluno?”
O conhecimento prévio dos alunos (os seus temperamentos, interesses, desempenho
académico), do seu percurso de aprendizagem na disciplina de Educação Visual, e a perspectiva
de Betty Edwards (2008), Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain (1977) sobre a
aprendizagem do Desenho ditou a escolha das estratégias de ensino-aprendizagem a
implementar. Optou-se pelo modelo da aprendizagem por descoberta, de modo a que, por meio
da investigação, verificação, análise e aplicação, o aluno realizasse uma aprendizagem
significativa. O conhecimento da planificação anual da disciplina, do espaço do colégio e do
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meio circundante, orientaram a escolha do tema, dos conteúdos, dos materiais e dos
procedimentos. Procurou-se promover a variedade para favorecer a motivação dos alunos.
A planificação pretendeu conduzir o olhar dos alunos do próximo para o longínquo, do
particular para geral, e de uma escala pequena para uma escala grande. A vegetação e a
paisagem enquanto referentes, foram trabalhados em registos feitos na sala de aula, no espaço
do colégio e no espaço exterior ao colégio. Realizam-se abordagens a nível bi e tridimensional,
desenho de representação, trabalhos de corte e colagem, modelagem de papel, uso do lápis de
grafite, aguada e pincéis.
A estrutura deste relatório é composta por três partes. A primeira é introdutória e
pretende enquadrar a unidade a nível teórico. Procurou-se fazer uma caracterização da
sociedade actual, do sistema de ensino em geral e do currículo nacional vigente, de modelos de
aprendizagem, da escola específica onde se leccionou a unidade curricular, da turma e dos
alunos aos quais foi dirigida a unidade.
A segunda parte é dedicada à descrição da unidade curricular propriamente dita: as
estratégias escolhidas e a sua pertinência, a descrição da planificação e dos exercícios, a
enumeração dos meios, o relato das aulas e a avaliação das aprendizagens.
A terceira parte diz respeito à avaliação da unidade, relativamente aos objectivos
alcançados, às aprendizagens feitas pelos alunos e ao contributo que representa relativamente a
um maior conhecimento sobre a adolescência e o ensino do desenho, no âmbito da Educação
Visual.
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2. Enquadramento da unidade leccionada
2.1. Um olhar sobre a sociedade actual
Stephan Bertman (1998) na sua obra Hipercultura – O preço da pressa utiliza a expressão
pressa perversora para designar o tempo em que vivemos. Na actualidade, a sociedade
ocidental, bisneta da Revolução Industrial, vive as consequências de um enorme
desenvolvimento tecnológico e sua distribuição em massa. Esta sociedade sincrónica, apoiada
numa rede electrónica de comunicações instantâneas, vive em função da mudança: acompanhar
a mudança e levar à mudança (tecnológica, científica, filosófica, artística, de tradições, de
hábitos, de paradigma). A velocidade das operações tecnológicas transpôs-se para o ritmo da
vida humana. A pressa perversora é movida pela força do agora, à qual não interessa a
memória e o passado, mas o instante presente, os momentos deslumbrantes que se sucedem uns
aos outros. A tendência é substituir a memória pelas sensações, a reflexão pelos impulsos, a
permanência pela transitoriedade, o longo prazo pelo curto prazo. O excesso de estímulos
emitidos pela superabundância tecnológica e comunicacional torna mais difícil ao indivíduo
distinguir o importante do secundário. Este excesso pode conduzir ao absentismo psicológico,
evitando a responsabilidade de decidir, e alienando-se na satisfação sensual em substituição do
exercício intelectual. A paciência, o auto-domínio, o tempo para a reflexão e o esforço
empregue por outra coisa que não as materiais e a satisfação momentânea do prazer são pouco
populares. O marketing e a publicidade tiram partido desta supremacia dos sentidos, que
favorece a subversão da razão, e reforça uma sociedade consumista irreflexiva. No entanto, é
sobejamente sabido que a humanidade, para desenvolver-se e continuar enquanto civilização,
necessita de capacidade auto-crítica.
A esta sociedade sincrónica, acrescente-se o pluralismo e o relativismo. A grande facilidade
de comunicação possibilitou um aumento nunca antes imaginado de trocas e interacções
humanas, conduzindo ao fenómeno da globalização. A facilidade de deslocação permitiu um
aumento da migração e imigração. Consequentemente, a sociedade tornou-se mais heterogénea.
A nova diversidade acarreta, por um lado, uma maior riqueza cultural, de conhecimentos, de
modos de estar e entender a vida. Por outro, conduz a uma difusão da própria identidade, ligada
ao conhecimento e valorização do património histórico e cultural de origem, e preservação das
suas tradições e hábitos. A coexistência de valores culturais, humanos, éticos, morais, religiosos
e formas de entendimento da vida diferentes e até antagónicos, conduz muitas vezes a um
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relativismo de valores. A oposição entre valor e anti-valor dissolve-se. Tendencialmente, valor e
anti-valor passam a ser considerados com o mesmo nível de validade e importância. A difusão
da memória e a apatia reflexiva gerada pela pressa e pela overdose de estímulos, conduzem
frequentemente a uma crise identitária, dentro da multiculturalidade da sociedade pós-moderna
(Gervilla, 1993).
Segundo Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain (1977), na sua obra Desenvolvimento
da Capacidade Criadora, o homem contemporâneo, herdeiro da sociedade industrializada,
participa cada vez menos na construção do mundo. Enquanto nas sociedades pré-modernas ou
rurais o homem cultivava os próprios alimentos, construía a própria casa, cosia a própria roupa e
fabricava as próprias ferramentas, e fazia a própria arte, hoje o homem encontra os bens prontos
para consumo. Se por um lado, o desenvolvimento tecnológico proporciona um maior bem-estar
material e o acesso à informação de um maior número de pessoas (como nunca antes visto),
também é verdade que ele transformou o indivíduo num tendencial consumidor passivo e pouco
interveniente. Para Lowenfeld e Brittain (1977) a razão reside no facto de, desde a infância, o
homem actual ter sido privado do contacto e envolvimento com o meio natural. Através do
contacto físico e manual, o indivíduo aprende, interage, escolhe, cria e expressa-se no que
produz. A privação deste contacto cria no indivíduo um desequilíbrio que contribui para esta
difusão identitária.
.
2.2. A Escola e o Currículo Nacional
A escola tal como a concebemos (sistema de educação dirigido a uma colectividade de
alunos) nasce com a Era Moderna. Ela está ligada à racionalidade, aos ideais liberais (liberdade,
igualdade e prosperidade) e, portanto, à emergência do Estado Moderno, e está intimamente
associada à ideia da possibilidade de mudança (transformação do homem e da sociedade). Esta
ideia, por sua vez, assenta no paradigma positivista – fé no poder da razão (Nóvoa, 1994). A
criação de um sistema público e formal de educação visa, desde o séc. XVIII a socialização dos
jovens, isto é, a inculturação das normas culturais vigentes ou desejáveis, para uma manutenção
da ordem social e para a promoção do desenvolvimento (Barroso, 1995). Uma vez à tutela do
Estado, podemos concluir e compreender que a escola é um instrumento não só para a promoção
do indivíduo, mas também para a agregação da nação, pela uniformização dos conteúdos e pela
divulgação da ideologia política (Barroso, 1995).
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Actualmente, a escola confronta-se com uma realidade plural. A democratização do
ensino abrange a maior pluralidade de valores culturais, humanos, éticos, morais, religiosos e
formas de entendimento da vida, desde sempre.
O Estado continua consciente de que a escola é um poderoso veículo para a edificação
da sociedade de amanhã e, deste modo, dita as orientações em ordem à modulação do cidadão
ideal. O Currículo Nacional do Ensino Básico português (DEB, 2001) baseia-se em orientações
decretadas pelos estados membros da União Europeia. O currículo tem em vista a formação do
cidadão europeu, em resposta às circunstâncias sociais e económicas presentes, visando a
prosperidade futura dos países. Segundo a recomendação do Parlamento Europeu e o Conselho
(2006), a prosperidade dos estados depende do desenvolvimento pleno e integral do ser humano.
Neste sentido, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de
30 de Agosto) e a Proposta Global para a Reforma do Sistema Educativo (1988), o sistema de
ensino português tem como principal finalidade contribuir para o pleno e harmonioso
desenvolvimento pessoal do aluno, o progresso social e a democratização da sociedade.
Podemos dizer, portanto, que tem uma finalidade humanista, social e democrata. O Currículo
Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001) tem por referência valores e princípios indicados pela
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto) como bons e
necessários para a dignidade do indivíduo, e para a construção de uma vida pessoal e
comunitária de qualidade:
A construção e tomada de consciência da identidade pessoal e social;
A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica;
O respeito e valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos, quanto às suas
pertenças e opções;
A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão;
O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo;
O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo
estudo;
A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do
património natural e cultural;
A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que
regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
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A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto) expressa
como objectivo uma educação para a liberdade, para a autonomia, para a democracia, para o
desenvolvimento, para a solidariedade e para a mudança.
Respeitando a diferença e a personalidade individual de cada aluno, o sistema de ensino
deve procurar a formação do carácter, fomentar a cidadania, prepará-lo para uma reflexão
consciente sobre os valores espirituais, morais, cívicos e estéticos, contribuindo assim para a
plena realização da sua personalidade. O projecto educativo e pedagógico global tem como ideal
formar um homem livre, cognitiva e afectivamente autónomo, respeitador da autonomia dos
outros, responsável, solidário, possuidor de um espírito democrático e pluralista, crítico e
criativo, preparado e aberto ao diálogo, ao amor e à colaboração, com capacidade de trabalhar e
inserir-se adequadamente na vida activa, numa ocupação pertinente para a sociedade, e
simultaneamente flexível para adaptar-se a um mundo em constante mudança. Hoje, mais do
que nunca, é valorizada, apoiada e publicitada uma aprendizagem ao longo da vida.
Preocupados com a situação social, económica e científica actual, o Parlamento
Europeu e o Conselho da União Europeia (2006) definiram oito competências essenciais a ter
em conta na educação e a serem trabalhadas a nível interdisciplinar, sempre que possível, de
modo a preparar o aluno para o futuro. As oito competências estabelecidas são as seguintes:
1. Comunicação na língua materna;
2. Comunicação em línguas estrangeiras;
3. Competência matemática e competências básicas em ciências;
4. Competência digital;
5. Aprender a aprender;
6. Competências sociais e cívicas;
7. Espírito de iniciativa e espírito empresarial;
8. Sensibilidade e expressão culturais.
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2.3. Competências Essenciais e orientações programáticas da disciplina de Educação Visual
A Educação Artística é uma componente importante do currículo do Ensino Básico, na
medida em que contribui para o desenvolvimento dos princípios, valores e competências atrás
enunciados. A disciplina de Educação Visual:
proporciona um conhecimento e apreço pelo património cultural da humanidade;
promove o desenvolvimento integral do aluno,;
mobiliza a interacção de múltiplas inteligências, capacidades e conhecimentos;
permite conhecer e afirmar a singularidade de cada um, promovendo a sua
expressão;
proporciona ao indivíduo a oportunidade de desenvolver a personalidade de uma
forma autónoma e crítica, através do processo criativo;
constitui um terreno de partilha individual e colectivo, levando os alunos ao
conhecimento mútuo e ao respeito pela diversidade;
e implica uma constante procura de actualização, uma vez que a literacia em artes é
um processo sempre inacabado (DEB, 2001).
Por sua vez, a literacia em artes implica quatro competências: o desenvolvimento da
criatividade; a apropriação das linguagens elementares das artes; a compreensão das artes no
contexto e o desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação.
As competências a desenvolver em Educação Visual podem agrupar-se em três conjuntos
gerais:
Fruição-contemplação: diz respeito ao conhecimento do património artístico, cultural e
natural e reconhecimento da sua importância e à identificação e relação entre diferentes
manifestações artísticas.
Produção-criação: diz respeito à realização plástica, utilizando diferentes meios
expressivos de representação e elementos formais, recorrendo a tecnologias da imagem.
Pressupõe a interpretação dos significados expressivos e comunicativos das Artes
Visuais.
Reflexão-interpretação: diz respeito ao conhecimento de conceitos e terminologias das
Artes Visuais, à compreensão e análise crítica das mensagens visuais, ao
desenvolvimento do sentido de apreciação estética e ao reconhecimento da permanente
necessidade de desenvolver a criatividade (DEB, 2001).
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Estas competências cruzam-se com outras que têm a ver com a comunicação visual e os
elementos da forma. Existe uma sequencialidade entre as aprendizagens obtidas no 2º ciclo e as
previstas para o 3º ciclo (ver Anexo I). De acordo com a proposta de actualização feita ao
programa da disciplina, os conteúdos a leccionar ao longo do 3º ciclo dizem respeito a cinco
domínios, conforme indicado na tabela seguinte (DEB, 2007):
CONTEÚDOS
GERAIS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
COMUNICAÇÃO
Elementos visuais na comunicação
Códigos da comunicação visual
Papel da imagem na comunicação
ESPAÇO
Representação do Espaço
- Sobreposição, dimensão, cor, claro-escuro, gradação de
nitidez
- Vistas: cubo envolvente, sistema europeu
- Perspectiva de observação (livre e rigorosa)
- Axonometrias
Relação Homem – Espaço
ESTRUTURA
Estrutura/Forma/Função
- Estruturas naturais
- Estruturas criadas pelo homem
- Ritmo de crescimento
Módulo/ Padrão
FORMA
Percepção Visual da Forma
- Qualidades Formais
- Qualidades Geométricas
- Qualidades Expressivas
Factores que determinam a forma dos objectos
- Fisicos:
- Económicos
- Funcionais
- Estéticos
Representação técnica de objectos
- Dupla projecção ortogonal
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LUZ/ COR
A luz-cor no ambiente
Conhecimentos científicos
- Espectro luminoso
- Absorção e reflexão selectivas. Globo ocular
- Cor-Luz = síntese aditiva
- Cor-Pigmento = síntese subtractiva
- Cores primárias e secundárias da síntese aditiva
- Cores primárias e secundárias da síntese subtractiva
- Cores complementares/contrastantes
- Aplicações das sínteses aditiva e subtractiva
Tabela 1- Conteúdos do Programa de Educação Visual
O currículo contempla a aprendizagem do desenho em diversas facetas, explorações
plásticas bi e tridimensionais e o uso de tecnologias da imagem (DEB, 2001). Uma vez que o
currículo de Educação Visual é bastante vasto e abrangente, cabe ao professor conceber um
programa que permita a aquisição das competências a partir dos meios que a escola e o meio
envolvente possuem. A proposta frisa que o programa de conteúdos é de gestão flexível. A sua
articulação, deixada à responsabilidade do professor, deve obedecer a uma sequência encadeada
que favoreça a aprendizagem dos alunos. Também é indicado pela proposta que o Desenho,
enquanto exercício fundamental de toda a linguagem plástica e ferramenta essencial na
estruturação do pensamento, deve ser desenvolvido de forma sistemática. Uma vez que no plano
curricular nacional vigente para o 3º Ciclo do Ensino Básico, a disciplina de Educação Visual é
obrigatória apenas até ao 8º ano, o Ministério da Educação (2007) propõe que até ao final desse
ano sejam leccionadas as matérias essenciais da disciplina (indicadas no respectivo documento).
No 3º Ciclo do Ensino Básico, entre as várias formas de expressão plástica a serem
desenvolvidas para a aquisição das competências acima referidas, o Currículo Nacional do
Ensino Básico (DEB, 2001) atribui um lugar de destaque ao Desenho. Ele deve ser abordado em
várias vertentes:
O desenho enquanto atitude expressiva, apoiado pela visualização e interpretação
de obras de arte e conhecimento e compreensão dos processos estéticos e físicos
inerentes à sua produção. Neste âmbito dever-se-á promover a experimentação, a
comunicação de sentimentos, emoções, sensações e interpretações através do
emprego de instrumentos e meios que melhor se adeqúem às capacidades
expressivas do aluno.
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O desenho projectual ou de metodologia, que sirva para planear, inventar, prever,
calcular e expressar pensamentos e ideias. Neste âmbito devem ser usados
materiais riscadores (lápis, canetas de vários tipos) sobre diferentes suportes, na
realização de esboços, registos rápidos, guiões visuais e/ ou outras
experimentações ou ensaios. Devem ser visualizados esboços e estudos de
arquitectos, designers e artistas plásticos.
O desenho como instrumento para a construção rigorosa de formas, obedecendo a
códigos convencionados. É um tipo de desenho técnico, rigoroso e preciso,
implicando o cálculo de medidas, escalas e cotas. Com eles os alunos aprenderão a
ler cortes, alçados, a terem noções de ergonomia e antropometria. Devem mostrar-
se projectos de arquitectos, de design e engenharia.
O desenho que sintetiza esquematicamente informação, em gráficos,
organogramas, esquemas e diagramas. Estes devem ser visualizados.
O desenho de registo de observações, implicando descrições gráficas, cromáticas,
texturais e formais. Devem ser mostrados como exemplos ilustrações científicas e
trabalhos de artistas plásticos que recorram a este tipo de registo.
Para aqueles que prosseguem para uma área artística ao nível do Ensino Secundário, a
Educação Visual deve preparar o aluno convenientemente para que ele possa continuar a sua
formação na disciplina de Desenho A. O programa de Desenho A para o 10º ano (Ramos, Paulo,
Barros e Reis, 2001) e 11º e 12º anos de escolaridade (Ramos, Paulo, Barros e Reis, 2002)
propõe três áreas de exploração para que o desenho se torne um exercício consequente e eficaz:
a percepção visual, a expressão gráfica e a comunicação..
2.4. A adolescência
2.4.1. Características físicas e afectivas
Erik Erikson designa adolescência como a fase de desenvolvimento humano
compreendida entre os 13 anos e a idade de entrada no ensino superior (18 anos). É o período de
crescimento humano em que ocorrem mais mudanças fundamentais. Dão-se alterações a nível
fisiológico, glandular, psicológico e cognitivo. O adolescente começa a desenvolver a
importante capacidade de compreender sentimentos e emoções em relação a si próprio e em
relação aos outros. Distingue significado simbólico de significado literal e consegue dar
significado à própria experiência. Há uma procura de sentido das coisas e uma busca da sua
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própria identidade. É de extrema importância que o adolescente construa com solidez os
alicerces da sua personalidade. Caso contrário, o indivíduo pode sofrer para sempre de uma
identidade difusa (Sprinthall e Sprinthall, 1993)
Interessa-nos olhar com mais proximidade a fase entre os 12 e os 14 anos. Esta é a idade
mais inquietante. É a idade da puberdade. A nível físico, começam-se a desenvolver
características de amadurecimento sexual, primeiramente nas raparigas e mais tarde nos rapazes.
Por parte do adolescente, há uma grande preocupação com a opinião que os pares têm a seu
respeito (sobre a sua aparência, o que diz, o que pensa, sobre o que faz, etc.) (Lowenfeld e
Brittain, 1977). Segundo a hierarquia das necessidades de Abraham Maslow (Sprinthall e
Sprinthall, 1993), podemos induzir que o adolescente encontra-se claramente diante da
necessidade de afeição, afiliação do grupo e aceitação pessoal. A sua consciência crítica
aumenta e torna-o muito crítico em relação a si próprio. A busca da identidade pessoal, e do
papel que ocupará na vida, leva-o a procurar uma autonomia dos pais e do adulto. Ele tem a
consciência que já não é criança, mas que ainda não é adulto. O adolescente ainda não tem
domínio completo sobre os seus sentimentos e emoções. Por vezes uma situação insignificante
para um adulto pode ter extrema relevância para o adolescente (Lowenfeld e Brittain, 1977).
2.4.2. Características cognitivas segundo Piaget
Todos os estádios de desenvolvimento cognitivo definidos por Jean Piaget são
qualitativamente diferentes entre si. Cada um representa uma transformação no modo de
processar o pensamento e sequencialmente, cada um significa um avanço em relação ao
conhecimento, comparativamente ao estádio anterior. Os quatro estádios principais
determinados por Piaget são: o Sensório-Motor (entre o nascimento e os 2 anos de idade) é o
mais elementar de todos os estádios, em que dá-se o desabrochar da actividade intelectual
através da interacção e experiência directa e sensível com o meio envolvente; no Pré-
Operatório (dos 2 aos 7 anos) a criança inicia o pensamento simbólico, e tem grande capacidade
imaginativa; o das Operações Concretas (dos 7 aos 11 anos) é marcado por uma capacidade de
compreensão factual, concreta, funcional e lógica das situações, em que as crianças são mais
cautelosas com o rigor verificável empiricamente; o Estádio das Operações Formais é aquele
que mais claramente se diferencia do pensamento infantil. Ocorre entre os 11 e os 17 anos. Em
relação ao estádio anterior, caracteriza-se por um crescimento da capacidade de pensamento
racional e abstracto, das operações lógico-formais e de generalizar conclusões a situações
semelhantes. O jovem faz a descoberta do poder da razão, através da qual passa a relacionar-se
com a realidade. É também através da razão que o jovem descobre o mundo das ideias e, por sua
vez, da possibilidade, ou seja, da hipótese teórica sobre o real. Isto permite-lhe organizar,
20
compreender, construir significado sobre o real e escolher. Deseja verificar a correspondência
entre a hipótese e a realidade. Isto significa uma maior capacidade para examinar os dados e
chegar a uma conclusão lógica. Dá-se um alargamento do pensamento (metacognição): o
indivíduo torna-se capaz de pensar sobre o seu próprio modo de pensar, toma consciência da
forma como conhece e aprende, é capaz de uma auto-reflexão e de um alargamento da
imaginação que permite testar ideias mentalmente. Este alargamento estende-se à compreensão
de outros pontos de vista e de formas de pensamento distintas da sua (pensamento
perspectivista) (Sprinthall e Sprinthall, 1993).
Contudo, a correspondência entre as idades referidas e os estádios é meramente
indicativa. Factores culturais podem condicionar o período de duração de um determinado
estádio. Em cada um há características do estádio anterior e do estádio posterior. Num grupo de
adolescentes da mesma idade, pode haver variações quanto ao desenvolvimento cognitivo de
cada um (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Assim sendo, uma vez que a unidade curricular destina-
se a alunos no 8º ano do Ensino Básico, há a reter que os alunos estão a iniciar a adolescência, e
portanto, as qualidades e capacidades do Estádio das Operações Formais começam a ganhar
forma, mas ainda não estão dominadas. Simultaneamente, os adolescentes ainda têm algumas
características do estádio das Operações Concretas. Embora tenham uma capacidade de
abstracção e raciocínio lógico maior, eles ainda não são adultos e a sua compreensão precisa
frequentemente de referências e de verificação empíricas1.
2.4.3. Características ao nível do desenho e expressão plástica
Lowenfeld e Brittain (1977) descrevem as fases de evolução do desenho ao longo das várias
etapas de crescimento da criança, definindo também alguns estádios: Estádio das Garatujas (2
aos 4 anos), em que a criança executa traços desordenados; o Estádio Pré-Esquemático (4 aos 7
anos), em que se realizam as primeiras tentativas de representação, mas ainda de forma muito
simples, esquematizada e desordenada; o Estádio Esquemático (7 aos 9 anos) em que a criança
adquire um conceito definido de forma, mas a sua expressão é esquemática e simbólica; o
Estádio do Realismo Nascente (9 aos 12 anos) em que a criança começa a preocupar-se com as
proporções, a noção de profundidade e pormenores que farão os seus desenhos remeterem para
a aparência das coisas no meio envolvente. O início da adolescência corresponde ao Estádio
Pseudonaturalista. O desenvolvimento do raciocínio e o espírito crítico emergente têm como
consequência uma atenção maior aos pormenores e características específicas dos objectos que
1 Conclusão da observação directa do comportamento dos alunos do 8º B do Colégio de S. Tomás, durante o estágio supervisionado, no âmbito da disciplina de Introdução à Prática Profissional III.
21
desenham (no caso da figura humana, das características sexuais). Fazem bandas desenhadas e
representações “anedóticas”. Contudo, os desenhos são feitos frequentemente às escondidas. Há
uma resistência em mostrar as suas produções aos outros. A expressão espontânea e desinibida
da infância, normalmente, desaparece. O adolescente agora tem maior consciência de si e das
suas limitações perante os adultos e os seus pares, e isto condiciona em grande parte a sua
expressão. Ele torna-se crítico e severo com as suas próprias produções. Deseja deixar para trás
a expressão infantil e aproximar-se da do adulto. Contudo, como ainda não é adulto, cai na
frustração e esta, por sua vez, pode levá-lo à desilusão e ao desânimo. Muitos abandonam o
desenho nesta fase.
Howard Gardner (1982) defende que, se ao entrar na adolescência, o aluno não estiver na
posse de competências técnicas e artísticas para fazer face a essa consciência crítica, ele poderá
afastar-se e perder toda a ligação com o mundo da expressão plástica e da arte. Gardner (1982)
identifica o início da vida escolar com uma etapa em que as crianças buscam as regras e
convenções e começam a tender para conformarem as suas acções com elas, tanto graficamente,
com uma crescente simbolização e codificação da realidade, como nas suas brincadeiras. O
autor identifica uma altura em que as “crianças” limitam o seu esforço gráfico à cópia fiel das
formas que os envolvem, enquanto outros deixam de desenhar. Constata-se que os adolescentes
revelam uma exigência pelo realismo nas Artes Visuais - o desejo do desenho parecer-se com o
real. Existe, de facto, uma tentativa de naturalismo, isto é, de fixar a aparência fotográfica e
objectiva das situações e um reconhecimento crescente do valor do produto final. Gardner
(1982) define esta fase por literalidade e defende que, embora aparentemente empobrecida ao
nível da criatividade, esta pode ser uma fase crucial de desenvolvimento: o momento de
domínio de leis.
O período que antecede a adolescência propriamente dita é o período sensível durante o
qual o autor refere que as competências devem ser convenientemente adquiridas para, em
seguida, o adolescente poder lançar-se na criatividade de uma forma consciente e segura
(Gardner, 1982).
Segundo Lowenfeld e Brittain (1977), será bom o professor atender às necessidades e
preocupações dos alunos em relação à expressão plástica, ter em conta a importância do aspecto
final, gratificante da produção e, sobretudo, ajudar o aluno a encontrar o seu tipo de expressão
individual através do trabalho.
22
2.5. Teorias e modelos de aprendizagem
Existem tantas teorias e métodos de aprendizagem, quantas as perspectivas do
desenvolvimento humano. Caberá ao professor conhecê-las e aplicar as que mais se adequam às
características dos alunos, em cada tempo e lugar.
A visão de Jerome Bruner, David Ausubel, Albert Bandura, Joseph Nuttin e David
McClelland têm aspectos que podemos considerar muito pertinentes para o ensino-
aprendizagem na disciplina de Educação Visual, face à sociedade actual - plural e de fácil
acesso a uma grande quantidade de informação - e face às características psicológicas dos
adolescentes destinatários da unidade curricular apresentada neste trabalho.
Jerome Bruner ficou conhecido pela sua perspectiva cognitivista-gestaltista da
aprendizagem. Ele definiu alguns princípios fundamentais a ter em conta para um ensino e um
processo de aprendizagem eficaz: a motivação, a estrutura, a sequência e a aprendizagem por
descoberta.
Em relação à motivação do aluno, Bruner salienta não só a sua importância para a
aprendizagem como também a importância do papel que o professor tem a desempenhar na sua
activação e orientação. A estrutura diz respeito ao modo de apresentação dos conteúdos, cuja
forma e complexidade devem ser adequadas ao nível de compreensão e capacidade de
concentração dos alunos. Bruner indica como preferível o uso de representações icónicas em
vez de verbais e uma economia de apresentação centrada no essencial. Segundo o autor, os
alunos apreenderão melhor uma apresentação com menos informação e que aparente ser
simples, do que uma apresentação extensa e complexa. A aprendizagem também será mais fácil
e tornar-se-á mais sólida, se o ensino dos conteúdos seguir uma sequência lógica e encadeada,
respeitando aquilo que o autor acredita ser a ordem de desenvolvimento intelectual humano
(baseado na teoria cognitiva piagetiana): representação motora - icónica – simbólica. Por fim, a
aprendizagem por descoberta é aquela que Bruner diz permitir ao aluno fazer aprendizagens
mais sólidas e duradouras, comparativamente à memorização, uma vez que ele percorre, ao seu
ritmo, o caminho entre a pergunta e o discernimento da resposta (insight).
Este modelo implica o uso da própria inteligência e desenvolve o pensamento criativo. No
final promove sentimentos de auto-estima por parte do aluno (Sprinthall e Sprinthall, 1993;
Santrock, 2008).
David Ausubel defende que o aluno também deve ser o construtor principal da sua
aprendizagem, o protagonista da acção educativa. Ausubel define dois tipos de aprendizagem
antagónicos quanto à forma de aquisição de conhecimento: aprendizagem por recepção, em que
o aluno é um actor passivo que apenas recebe a informação facultada pelo professor, e a
23
aprendizagem por descoberta, em que o professor não faculta os conteúdos, mas antes incita e
acompanha o aluno num movimento de procura e descoberta do conhecimento.
Neste último caso, o novo saber é uma conquista. Em relação à integração deste novo saber
por parte do aluno, o autor também distingue duas formas. A aprendizagem mecânica designa
um tipo de aprendizagem em que não existe um compromisso para relacionar novos
conhecimentos com outros prévios que o aluno possua e, portanto, a nova informação não
encontra na estrutura cognitiva do aluno conceitos de ligação. A incorporação do novo
conhecimento é arbitrária e literal. A aprendizagem significativa, designa um tipo de
incorporação não-arbitrária e não-literal do novo conhecimento. Acontece quando a nova
informação relaciona-se com algum aspecto relevante na estrutura cognitiva do aluno, dando-se
a assimilação do novo saber.
Uma aprendizagem nunca poderá ser significativa se não houver bases onde ancorar os
novos dados dentro do indivíduo. Portanto, para sê-lo, Ausubel defende que o professor deve
estruturar o ensino de um modo sequencial e construtivo, através de mapas conceptuais
(conceitos, teorias, princípios). Ausubel designa por subsunçor o conceito que o indivíduo já
possui e que serve de âncora a um nova informação. A aprendizagem será tanto mais fácil e
eficaz se o aluno for capaz de estabelecer relação entre algo novo e algo que já possui ou sabe.
Assim a nova aprendizagem ganha sentido.
A aprendizagem por recepção tanto pode ser mecânica como significativa. Do mesmo
modo a aprendizagem por descoberta não é necessariamente significativa. Tudo depende se a
nova aprendizagem estabelece uma relação com conhecimentos anteriores.
Seja qual for a metodologia adoptada, Ausubel refere ser preferível a utilização do
pensamento indutivo (parte dos factos para os conceitos) ao dedutivo (Santrock, 2008).
Albert Bandura é o autor da teoria Cognitivo-Social, baseado num Modelo de
Determinismo Recíproco, segundo o qual comportamento, ambiente e pessoa/cognição
influenciam-se mutuamente na aprendizagem (Santrock, 2008). A pessoa/cognição é o elemento
a que Bandura dá mais importância, estando na base da sua teoria mais recente sobre auto-
eficácia na aprendizagem. O autor salienta a importância da aprendizagem por observação de
um modelo (vicariante), verificada na sua experiência da Bobo Doll2. Assim, também está
comprovada a importância do papel do modelo na aprendizagem. Este tem sobre si a
responsabilidade de desenvolver em aspectos que captem a atenção do aluno (se o modelo for
caloroso, alguém com poder ou liderança e for atípico, mais facilmente captará a atenção do
2 Experiência em que Bandura expôs três grupos de crianças entre os três e os seis anos a um filme que mostrava o comportamento agressivo de adultos em relação a um boneco insuflável (Bobo Doll). Em cada um dos três filmes, o comportamento dos adultos era recompensado, punido ou deixado sem consequência. Após a visualização do filme, as crianças foram colocadas numa sala com diferentes brinquedos, entre os quais, um boneco insuflável. Bandura verificou que as crianças que viram o filme em que o adulto fora recompensado ou deixado impune pelo comportamento agressivo, passaram a agir muito agressivamente relativamente ao boneco insuflável, imitando o comportamento visto.
24
aluno), de elaborar estratégias que promovam a retenção da informação (utilizar imagens fortes,
descrição verbal e codificar a informação) e a produção do comportamento observado (treino
para melhorar o desempenho do aluno, e levá-lo a repetir o comportamento), e desenvolver a
motivação do aluno (reforço), incentivando-o à imitação do comportamento desejado. No
entanto, ele aponta quatro possibilidades: premiar o modelo, premiar o aluno, educar o aluno a
fazer afirmações auto-reforcivas, mostrar como um comportamento pode conduzir a um
resultado de reforço.
A motivação para a interiorização e reprodução de um dado comportamento, segundo
Bandura, é de ordem social. O autor acentua assim a importância da aprendizagem em
sociedade (o professor, os colegas, outros adultos, personagens da ficção televisiva são
potenciais modelos de comportamento). O meio em que o indivíduo está inserido, o
comportamento e a sua cognição são factores que influenciam a sua aprendizagem. A
constatação deste facto leva o professor a ser mais responsável em relação às suas próprias
atitudes e ao ambiente que proporciona, uma vez que ele é um modelo educacional. (Sprinthall e
Sprinthall, 1993)
Segundo Bandura, Bruner e Ausubel, o professor deve facultar ao aluno os instrumentos
e os meios, mas deve deixá-lo fazer a aprendizagem por si. Este processo é mais demorado, mas
conduz a uma aprendizagem mais sólida, feita ao ritmo de cada indivíduo e à aquisição de uma
metodologia própria (autonomia). Em última análise, também produz alunos mais satisfeitos,
pois a descoberta do conhecimento e o alcance de um objectivo traçado por si próprio é auto-
reforçante, auto-motivante e leva à auto-realização.
2.6. O papel da motivação na aprendizagem
Quando falamos em motivação, nunca podemos pôr de lado as necessidades e desejos
do ser humano a diversos níveis. Na referida hierarquia de Maslow, o autor e psicólogo ordenou
as necessidades humanas, desde a sobrevivência material à plena realização do indivíduo
(Sprinthall e Sprinthall, 1993). De acordo com o significado etimológico da palavra, a
motivação pressupõe um défice que gera um impulso energético (acção) em direcção à
satisfação da necessidade. A publicidade e os meios de comunicação de massas de que somos
alvo, procuram modelar as nossas necessidades, criando porventura necessidades inexistentes
(falsas), levando-nos a aderir a uma ideia ou a comprar um determinado produto. Portanto, a
motivação não é desligada da percepção e da aprendizagem (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Um
adolescente europeu citadino, poderá ter motivações distintas de um adolescente que venha dum
25
meio rural em determinado ponto da Europa, África, Ásia, Médio Oriente, etc., e que desde
sempre lidou com a agricultura.
A crítica feita ao condicionamento clássico de Skinner, baseado na concepção do
comportamento e da aprendizagem humana enquanto resposta a um estímulo, aponta para a
exterioridade dos meios. O reforço, que através de um prémio, um reconhecimento gratificante
ou do emprego de qualquer outro meio externo visa estimular a ocorrência de um dado
comportamento, ou o castigo, que através de um meio externo indesejável pretende eliminar um
dado comportamento, podem criar a dependência ou a inibição dos alunos (Sprinthall e
Sprinthall, 1993), em vez de centrá-los numa adesão gratuita aos conteúdos e à aprendizagem
em si.
Contudo, vários autores, como Jerome Bruner, reconhecem a utilidade do reforço e do
castigo enquanto orientadores do comportamento (iniciar ou repetir) e enquanto dados
retroactivos importantes para o sucesso da aprendizagem do aluno. O reforço e o castigo
funcionam como motivação extrínseca. Mas a motivação que conduz a uma maior realização do
aluno e a uma aprendizagem mais autêntica é a motivação intrínseca (Sprinthall e Sprinthall,
1993, p. 507). Nela, o indivíduo, movido por uma razão interior, encontra gozo no próprio
processo de aprendizagem, sem ter em vista qualquer outra finalidade ou recompensa fora dela.
Bruner aponta três fases estratégicas para suscitar a motivação intrínseca no aluno: a activação,
pela criação de um certo grau de incerteza e desafio que active no aluno a vontade e necessidade
de exploração; a manutenção, ou seja, a vigilância da tarefa exploratória por parte do professor
e a direcção do caminho exploratório (Sprinthall e Sprinthall, 1993) .
A Teoria da Motivação para a Realização de David McClelland (Santrock, 2008)
contempla os níveis mais elevados da pirâmide de Maslow sobre as necessidades e motivações,
apresentando razões interiores que movem a aprendizagem do indivíduo: o desejo de alcançar o
sucesso e a auto-realização ou o desejo de evitar o fracasso. O professor deve preocupar-se
sempre mais em promover a auto-realização do aluno do que em evitar o fracasso, pois o
primeiro gera sentimentos positivos e benéficos. Neste sentido, as expectativas do professor em
relação ao aluno influenciam a sua opinião acerca das suas próprias capacidades. A visão
positiva do aluno, tende a estimulá-lo na obtenção de melhores resultados (efeito de Pigmaleão).
O aluno só atinge este estrato da motivação na pirâmide de Maslow – a necessidade de
realização pessoal – uma vez satisfeitas as necessidades fisiológicas e as necessidades de afecto
e pertença. Portanto, o professor deve estar atento às verdadeiras necessidades dos seus alunos,
de modo a poder ajudá-lo a progredir em direcção a uma maior realização. Alunos que sofram
de graves necessidades materiais (fome, falta de condições de habitação, etc.) ou de problemas
afectivos, não sentirão o desejo de sucesso pessoal ou de aprender. Segundo a Teoria Relacional
de Joseph Nuttin (Santrock, 2008), o estudo do comportamento humano não pode ser isolado do
contexto de vida da cada pessoa, pois a forma como ela interage com o meio, são definidas
26
pelas suas necessidades. É muito importante tomar em conta e promover relações internas e
externas do indivíduo com o meio.
Uma vez satisfeitas as necessidades de carácter mais básico, Nuttin aponta para um
indivíduo cujo comportamento é influenciado pelo pensamento e motivado, em última instância,
pelo desejo de desenvolvimento e crescimento pessoal. É um indivíduo que estabelece
objectivos para si próprio (em direcção a esse desejo de fundo), e é capaz de elaborar um plano
para alcançá-lo. No final do percurso, ele auto-avalia a eficácia do seu projecto e dos seus
comportamentos. Estamos perante um indivíduo autónomo, no que diz respeito à aprendizagem.
Este é o tipo ideal de aluno que integra as actividades propostas no seu esquema de
desenvolvimento pessoal, e é movido por uma motivação intrínseca.
No sentido de fomentar este tipo de motivação, o professor pode estimular os alunos
procurando que as actividades da aula se relacionem com temas que os interessem. A motivação
é tanto maior, quando mais próxima for a relação entre a actividade instrumental e o objectivo
pessoal. A dificuldade surge quando as turmas são demasiado grandes e heterogéneas para
abarcar os interesses de todos, e nem sempre é possível adequar os conteúdos programáticos aos
focos de interesse dos alunos (Santrock, 2008).
Segundo David MaClelland, um indivíduo com grande desenvolvimento pessoal, é
capaz de projectar os seus objectivos a longo prazo, e manter a sua motivação durante um
grande período de tempo, tendo em vista a concretização de um prémio distante mas, no seu
entender, mais compensador. As pequenas tarefas contingentes que tem entre o momento
presente e o alcance do objectivo, são vistas como etapas de um caminho (Santrock, 2008).
Enquanto professor e educador, aquele que ensina e se relaciona com alunos, deve
sempre promover uma motivação intrínseca da aprendizagem: o aluno deve ser movido pela
alegria da descoberta. É isto que constrói o ser humano e abre o seu entusiasmo para o mundo e
para a vida no presente e no futuro. A descoberta estimula e motiva uma nova aprendizagem.
Ensinar a adiar a satisfação, a desenvolver a paciência e persistência de um
comportamento, tendo em vista o alcance de um objectivo maior e de um prémio mais
duradouro, também é contribuir para a solidificação pessoal do indivíduo (Sandrock, 2008). O
professor pode e deve abrir-lhe os horizontes e levá-lo a acreditar que é possível ir sempre mais
longe, no desenvolvimento e empenho das suas capacidades.
2.7. A avaliação
Na sua obra Educação Hoje, Avaliação da Aprendizagem, Lucie Ribeiro (1991) aborda
a avaliação como uma atitude e um acto que deve ser constante ao longo de todo o processo de
27
ensino e aprendizagem: antes da planificação, durante a execução das unidades de ensino
planeadas e posteriormente à execução dessas unidades.
Em ordem à concepção de um plano de ensino ou unidade, há que fazer um levantamento e
avaliação de dados relativos às necessidades de aprendizagem dos alunos. Estas necessidades
podem e devem entender-se de uma forma lata, tendo em conta o vasto universo do saber, as
necessidades da sociedade e o que será pertinente os alunos aprenderem mediante os seus
interesses, potencialidades e características pessoais. Seguidamente poderão formular-se
objectivos gerais e específicos de aprendizagem, e instrumentos de avaliação diagnóstica,
formativa e somativa em acordo com esses objectivos. O professor deve, então, conceber
unidades de ensino e organizá-los numa sequência de objectivos, de modo a facilitar a
aprendizagem. De acordo com esses objectivos, determinam-se métodos de ensino, meios e
materiais didácticos compatíveis com as possibilidades logísticas, económicas, regulamentares
locais e da escola. Neste ponto, a avaliação diagnóstica serve, essencialmente, para averiguar se
os alunos têm as competências e conhecimentos necessários (pré-requisitos) à unidade que vai
iniciar, sendo desnecessária se as unidades anteriores foram leccionadas pelo mesmo professor.
Este conhecerá os alunos e se estes estão em condições de iniciar a nova unidade. (Ribeiro,
1991)
A avaliação formativa tem lugar no decurso das unidades de ensino, com o objectivo de
verificar se a aprendizagem está a ocorrer conforme previsto, especialmente quanto aos
conteúdos e competências. Esta avaliação permite verificar a aprendizagem em pormenor. Ela
deve ser contínua e permanente, realizada com intervalos de tempo relativamente curtos. Os
resultados não necessitam obrigatoriamente de serem classificados quantitativa ou
qualitativamente, desde que permitam ao professor recolher para si e dar aos alunos informações
que lhes proporcionem um feedback sobre a aprendizagem. Mediante as informações, o
professor e/ou os alunos poderão sentir a necessidade de reajustar estratégias para melhorar o
ensino-aprendizagem.
No final de um longo segmento de tempo deve fazer-se a avaliação somativa. Esta pretende
avaliar o progresso de aprendizagem do aluno no final de uma unidade, aferindo resultados de
avaliações formativas. Ela deve incidir um globalmente sobre toda a aprendizagem feita ao
longo da unidade. O resultado desta avaliação permitirá repensar e corrigir o processo de ensino.
Normalmente esta avaliação é classificada de acordo com os objectivos atingidos pelo aluno.
A principal diferença entre avaliação e classificação reside na sua finalidade. A primeira
pretende descrever e informar sobre o andamento do processo. Ela é formativa na sua intenção.
Relativamente à aprendizagem, ela pretende auferir a sua qualidade. A classificação é selectiva
e cataloga os alunos, ao atribuir-lhes uma posição numa escala de valores. Ela nasce da
comparação: o professor atribui uma classificação comparando os resultados do aluno com os
dos outros membros da turma ou do ano escolar, ou comparando-os com um padrão de
28
aprendizagem pré-estabelecido. No primeiro caso, o mesmo resultado pode ser classificado de
modos muito diferentes dependendo dos restantes resultados do grupo. Pode ser muito bom se
os outros resultados forem todos inferiores, como pode ser fraco se todos os outros resultados
forem melhores que o seu. A classificação concentra toda a informação do aluno num símbolo,
codificado numa determinada escala. Idealmente, ela deveria conseguir exprimir com justiça a
aprendizagem e o progresso realizado pelo aluno. A comparação deveria proporcionar um
feedback aos professores para fundamentar políticas educativas. Ela constitui um sistema rápido
e prático de informação aos encarregados de educação e facilita decisões de promoção ou não
do aluno ao longo do seu percurso de escolarização. Em suma, a classificação é uma referência,
mas tem limitações e desvantagens. A primeira é que um símbolo não consegue espelhar os
inúmeros factores e especificidades implicados no processo de aprendizagem de um aluno
(dificuldades de várias ordens, nível de esforço, etc.). A segunda é que a classificação pode
gerar um espírito competitivo conflituoso, a ansiedade, a perda de confiança e/ou a adopção de
meios desadequados à aprendizagem apenas para alcançarem uma boa classificação.
Não há classificação sem avaliação, mas a avaliação não necessita de classificação, e poderá
ser proveitosa uma avaliação informativa, mas sem classificação (Ribeiro, 1991).
Podemos ainda distinguir avaliação qualitativa de quantitativa. A avaliação qualitativa
atribui uma informação sobre a qualidade da aprendizagem, expressa em termos que podem
obedecer a uma escala do tipo: Excelente – Muito Bom – Bom – Satisfaz. A avaliação
quantitativa expressa-se através de um valor numérico, de acordo com uma escala de valores
numéricos (ex. 1-5; 0-20; 0 – 100)
29
3. Caracterização da escola e da turma
3.1. O Colégio de S. Tomás
3.1.1. História e identidade
O Colégio de S. Tomás (CST) nasceu em Setembro de 2004, com o propósito de
proporcionar a educação integral do ser humano (CST, 2009), seguindo um método educativo
internacional.
O nome do colégio deriva do nome do seu patrono, S. Tomás de Aquino. A consonância
entre as características desta figura e as linhas orientadoras da comunidade educativa, valeram a
sua escolha: a dedicação apaixonada de S. Tomás ao estudo e a relevância que deu à razão como
instrumento eficaz de conhecimento e de aprofundamento da fé cristã (na base da nova
perspectiva teológica que constrói para o seu tempo) (Carvalho, 2009).
A filosofia orientadora da acção do colégio tem um fundamento cristão católico
assumido. A escola assume a missão de intervir na comunidade local, nacional e internacional,
aberta à especificidade da cultura e circunstâncias de vida de todos aqueles que vêm a ser seus
alunos e respectivas famílias, seja qual for o seu meio de origem. Dentro dos limites legislados,
o CST dispõem de autonomia pedagógica e curricular.
Até 2007 a escola abarcava os anos de escolaridade respeitantes ao Pré-escolar (3 - 5
anos), 1º Ciclo e 2º Ciclo. Em 2007, dada a necessidade de um espaço físico maior para dar
continuidade aos anos de escolarização, abriu novas instalações na Quinta das Conchas (Lumiar,
Lisboa). É neste novo espaço que também passou a leccionar o 3º Ciclo e, posteriormente,
Ensino Secundário.
3.1.2 Localização
O Colégio de S. Tomás tem duas localizações: uma na Rua Professor Lima Bastos,
nº133, na localidade de Sete Rios, município de Lisboa e outra na Avenida Maria Helena Vieira
da Silva, no Alto do Lumiar, também no município de Lisboa. Tanto uma como outra têm
acessos muito bons de transportes públicos.
Esta última, sobre a qual nos vamos debruçar, encontra-se a 350m da estação de Metro
mais próxima (“Quinta das Conchas” – Linha Amarela). Tem também bons acessos de
transportes da Carris, automóvel e pedestres. A escola tem nas traseiras (a Norte) o parque da
30
Quinta das Conchas e dos Lilases. Do lado Este, é possível avistar o aeroporto de Lisboa. Do
lado Oeste e Sul a escola está virada para uma zona habitacional.
3.1.3. Proposta Educativa
A Proposta Educativa tem o seu fundamento no cristianismo, na certeza da dignidade de
cada pessoa e na realidade como meio e campo da realização humana. É este fundamento que
move de maneira intensa e positiva o âmbito pedagógico e didáctico.
Assumimos como missão favorecer nos nossos alunos o desenvolvimento da
razão e da liberdade, de modo a contribuir para que cada um se torne uma pessoa feliz
e completa, capaz de assumir responsável e criativamente a sua vida.[…] Aprendendo
a usar a razão na multiplicidade das suas formas, cada aluno é desafiado a tornar seu o
património de conhecimento da humanidade (CST, 2006, p.7).
A Proposta Educativa conta necessariamente com o envolvimento de toda a comunidade
adulta para propô-la aos alunos e conta com os alunos para verificá-la. Esta proposta tem quatro
grandes pilares:
A Razão, como a capacidade da pessoa “conhecer a realidade em todos os seus
factores” (CST, 2009, p. 7);
A Experiência enquanto método educativo, pedagógico e didáctico. “Ao conjunto
desta imersão no real, seguida de um juízo pessoal sobre o que se encontra,
chamamos experiência.”(CST, 2009, p.9);
A Relação entre pares e professores, como terreno da Proposta Educativa;
A Liberdade, entendida como “a realização plena da própria vida” (CST, 2009,
p.12), é o fim último do esforço educativo.
3.1.4. Estrutura e Oferta Educativa
Actualmente a escola abarca todos os níveis de ensino do Pré-Escolar até ao 12º ano. O
Pré-escolar tem 9 turmas. No 1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo e Secundário, regra geral, há 3
turmas por cada ano.
31
Quanto à organização curricular, debrucemo-nos mais sobre o 3º Ciclo, que será o ciclo
em foco no presente relatório. A organização curricular do 3º Ciclo de Ensino Básico segue as
orientações curriculares do Ministério da Educação e é enriquecida por uma oferta de escola,
visando uma educação o mais completa possível. As disciplinas de oferta de escola são: Latim,
Alemão, Filosofia (para o 9º ano), Informática (para o 9º ano), Educação Tecnológica (para 7º e
8º ano) e Assembleias semanais dirigidas à formação pessoal e cívica dos alunos.
O colégio disponibiliza-se e realiza vários eventos derivados de propostas livres e da
responsabilidade dos alunos, dentro do âmbito cultural, científico, artístico e desportivo.
3.1.5. A Educação Visual e o Desenho
Uma vez que a educação e o ensino incidem fortemente no confronto, na descoberta, no
espanto e na compreensão da realidade por parte do aluno (CST, 2001), a Educação Visual no
CST tem apostado fortemente no desenho por observação directa e na construção
tridimensional. Estes são tidos como meios excelentes de confronto e aprendizagem (CST,
2001). Pretende-se favorecer o espanto do aluno pela riqueza visual do meio envolvente (CST,
2001). A meta principal do programa de Educação Visual é aprender a observar. Deseja-se que
o desenho seja fruto de um conhecimento novo do objecto. Trabalham-se essencialmente os
componentes da percepção da forma. A importância dada à educação do olhar e à prática do
desenho, assenta na confiança que um trabalho contínuo de observação, torne o aluno mais
interessado e participativo no mundo que o rodeia. “Nesta relação atenta com o real o aluno
reconhece-se também a si próprio, descobre a identidade do seu olhar e desenvolve a sua
imaginação e criatividade.” (CST, 2006, p.11)
No CST o Desenho acompanha o aluno no seu percurso académico do Pré-Escolar ao
11ºano. As etapas, os conteúdos e as competências desenvolvidas nos vários anos de
escolaridade ao longo do ano lectivo 2009/ 2010 encontram-se na tabela do Anexo II
3.1.6. Comunidade escolar
A comunidade escolar é constituída por fundadores, directores, professores,
trabalhadores não docentes, pais, e por todos os alunos que lhe estão vinculados. A todos os
adultos é confiada a responsabilidade da educação dos alunos, através de um trabalho realizado
em conjunto. Ao aluno cabe a responsabilidade de responder às propostas feitas (CST, 2009).
32
De um modo geral, vive-se um ambiente familiar, de serenidade, boa disposição e
cooperação entre a comunidade escolar. É enfatizado o respeito, a lealdade e o companheirismo
entre os pares. Fora do contexto das aulas, há companheirismo entre professores e alunos.
Procura-se cultivar em toda a comunidade escolar o desejo por um conhecimento íntegro,
aprofundado.
O corpo de docentes e auxiliares conta com mais de cem membros, dos quais oito são
professores das disciplinas das Artes Visuais: Artes (no Pré-Escolar e 1º Ciclo), Educação
Visual e Tecnológica (2º Ciclo), Educação Visual (3º Ciclo) e Desenho (Secundário).
A maior parte dos alunos que frequentam a escola é de classe média e classe média alta.
O colégio sustenta uma percentagem de bolsas dadas a famílias com poucos recursos
económicos. A maior parte destes alunos são residentes em Lisboa ou na periferia da cidade.
Coexistem alunos de diferentes nacionalidades e raças, sendo na sua maioria portugueses.
Existem vários alunos que apresentam Necessidades Educativas Especiais.
3.1.7. Espaço físico e recursos
O edifício tem um estilo minimal, de linhas rectas e decoração muito sóbria. Todo o
edifício é branco, exceptuando a parede preta da entrada principal, a área das salas de Educação
Visual e Educação Tecnológica, e um gradeamento cinzento que reveste o bloco onde se
encontra o auditório. Ele composto por 4 blocos com dois pisos (rés-do-chão e 1º ou 2º andar)
por onde se distribuem salas de aula e espaços de Pré-escolar e 1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo, de
Secundário, serviços e vários outros espaços específicos das Ciências, do Desporto ou das
Artes.
O bloco do Pré-escolar e 1º Ciclo circunda um pequeno pátio onde existe um campo de
jogos. Os outros blocos estão voltados para o pátio central onde existe um espaço ajardinado e
mesas com bancos. Nele reúne-se a maior parte da comunidade escolar nos tempos de intervalo
entre as aulas.
A sala de Educação Visual serve os alunos do 3º Ciclo e Secundário. É uma sala branca e
ampla. De um lado tem várias janelas quadradas com persianas que dão acesso visual para a rua.
Do lado oposto há um balcão corrido e uma prateleira para arrumação, dois lavatórios (um em
cada extremo da parede) e janela pequena junto ao tecto para arejamento da sala. Existem dois
quadros – um de giz e um quadro branco, - uma salas para arrumação de material e uma
despensa. Os trabalhos dos alunos, e algum material são guardados na sala de arrumação, em
prateleiras. O material de desenho dos alunos (blocos de papel, réguas, estojos com borracha e
lápis de grafite, etc.) é guardado na caixa da respectiva turma, na prateleira da sala de aula, a
33
que os alunos têm acesso. As mesas (secretárias de dois lugares) encontram-se normalmente
dispostas em círculo. Para cada mesa existem dois bancos rotativos,
A parede oposta ao quadro é forrada de cima a baixo com um placar de cortiça destinado a
afixar as classificações dos alunos e reproduções dos seus trabalhos. Há também um pequeno
placar junto à porta onde se encontram indicações para o trabalho no Diário Gráfico e
reproduções de registos dos alunos nesse suporte.
3.2. A turma 8º B: Caracterização dos alunos da turma
A unidade programática foi realizada com a turma B do 8º ano. Esta turma é constituída
por 24 alunos, dos quais 16 são rapazes e 8 são raparigas. A composição da turma sofreu
alterações ao longo do ano. No 3º Período um aluno foi transferido da turma A para esta turma.
Os alunos têm entre 13 e 16 anos de idade. Muitos dos alunos já se conhecem de anos
anteriores, tendo realizado um percurso académico em comum Muitos outros integraram a
turma só no ano anterior ou neste mesmo ano, oriundos de outras escolas. Os alunos têm um
bom sentido de companheirismo entre eles e são respeitadores e cooperadores. De modo geral
os alunos também têm uma boa relação com os professores e directores da escola.
Na turma há uma homogeneidade do meio sócio-económico de origem. Todos têm
acesso fácil a literatura, meios informáticos, internet, museus e outros meios culturais e de
informação. Alguns têm hábito familiar de participar em programas culturais (visitar museus,
visitar exposições de ciência, ir ao cinema, etc.). Todos os alunos moram dentro da cidade de
Lisboa ou na área da Grande Lisboa. Quanto aos interesses de tempos-livres estes adolescentes
têm preferência pelo futebol, rugby, skate, actividades desportivas e de lazer em família e em
conjunto com os colegas, festas, ouvir música, ida a concertos de música pop, rap e metal. 3
Tirando quatro casos pontuais com médias negativas, pode dizer-se que o 8º B é uma
turma boa, em que os alunos reconhecem os seus deveres e aplicam-se com responsabilidade no
que lhes é pedido enquanto estudantes. No entanto, há alunos selectivos no que diz respeito à
escolha das disciplinas em que investem o seu esforço e dedicação.
Existem quatro alunos assinalados como apresentando Necessidades Educativas
Especiais (ver Anexo III). Há dois casos de dislexia, em que os alunos têm ligeiras adaptações
3 Dados recolhidos informalmente ao longo da unidade curricular. No decurso das aulas, em conversas entre alunos ou no comentário às imagens visualizadas em PowerPoint, os alunos falaram sobre si, os seus gostos e preferências, sobre os seus tempos livres, sobre os seus hábitos de cultura: museus que já tinham visitado, jardins próximos das suas casas onde poderiam realizar os trabalhos de casa propostos, ou a dificuldade de acesso a locais onde desenhar os objectos propostos.
34
curriculares nas várias disciplinas. Num dos casos, a aluna tem um ritmo de trabalho lento e
apresenta algumas dificuldades em exercícios de desenho de representação com um nível médio
de complexidade em Educação Visual. Contudo, é muito esforçada. A sua dedicação e
empenho, levam-na a concretizar com alguma qualidade os exercícios propostos. O segundo
caso tem associado hiperactividade. O aluno revela um comportamento agitado, dificuldade em
concentrar-se durante muito tempo ou de executar tarefas que exijam muita paciência e atenção.
Os outros dois casos têm um currículo adaptado de acordo com as dificuldades cognitivas dos
alunos. Num destes casos a aluna mostrava muitas dificuldades em compreender e executar as
tarefas pedidas nas aulas de Educação Visual (especialmente visível em exercícios de
representação). No segundo caso, o aluno não mostrava qualquer dificuldade de compreensão
ou execução dos exercícios propostos, exceptuando alguma hostilidade ou inibição pontual.
De um modo geral, exceptuando casos pontuais de alunos muito conversadores e
desconcentrados, a turma revela um comportamento bom e respeitador, e os alunos aderem às
tarefas propostas.
Há um aluno retido do ano anterior. No final do primeiro trimestre do 8º ano (ano
lectivo 2009/ 10) de catorze disciplinas os alunos desta turma tiveram médias entre 9 e 16
valores. As melhores classificações foram nas disciplinas de: Religião, Educação Física,
História, nas disciplinas científicas e em Música. Academicamente, a grande maioria tinha
preferência pela área das Ciências (Matemática, Ciências Naturais e Geografia). Contudo, muito
poucos revelam ainda uma preferência assumida por alguma das disciplinas, como caminho
profissional.
Na disciplina de Educação Visual a maior parte dos alunos manifesta a sua
incompreensão quanto à utilidade das aprendizagens. Frequentemente encontram dificuldade no
Desenho – dificuldade de concentração, na extensão do exercício, dificuldade no rigor, em obter
verosimilhança na representação.
Na turma existem alunos com grandes dificuldades na disciplina e falta de empenho.
Existem outros com grande capacidade técnica e um gosto evidente pelas Artes Plásticas. Dois
alunos da turma, embora com classificações baixas a Educação Visual, afirmam querer seguir
uma área profissional ligada às Artes Visuais.
No ano anterior, em Educação Visual, abordou-se objectos paralelepipédicos, objectos
de design variados, formas anatómicas (mão) e ensaiou-se um projecto de intervenção artística
no espaço do colégio. No início do presente ano lectivo, os alunos aprenderam algumas
estratégias de observação (desenho de espaços negativos, desenho cego, desenho através de
acetato, e desenho de memória), a realização de um projecto de design urbano, e a representação
através da Múltipla Projecção Ortogonal. O projecto consistiu na concepção e construção em
maquete de um conjunto de mesa e bancos para o espaço do pátio maior da escola, a partir da
forma da caixa de fósforos.
35
Seguidamente, os alunos realizaram exercícios de desenho de figura humana, a partir da
observação do colega: contorno da silhueta, recorrendo à linha, e contorno e preenchimento da
silhueta com informação do interior da forma.
Verificou-se que existe nos alunos um anseio por projectos sérios e com alguma
complexidade, em que aprendam técnicas para dominar, construir e intervir no mundo.
36
4. Estratégias de ensino utilizadas
A unidade curricular foi concebida tendo em conta o conceito de escola e o papel que
ela desempenha na formação da sociedade portuguesa actual e futura, atendendo à importância
do contributo da disciplina de Educação Visual e a especificidade dos seus conteúdos,
programa, currículo e competências que desenvolve. Considerou-se também a identidade do
Colégio de S. Tomás, as características da turma do 8ºB, as particularidades dos seus alunos
(psicológicas, temperamentais, cognitivas, capacidades dentro do âmbito da disciplina,
necessidades, interesses e motivações) e ainda as linhas orientadoras acordadas em conselho de
professores no Departamento de Artes sobre o currículo da disciplina, as unidades e exercícios
precedentes, o espaço físico do colégio e o meio envolvente.
4.1. O desenho de observação como estratégia
Por esta altura do seu crescimento os adolescentes encontram-se na fase da
literalidade (Gardner, 1982) ou pseudonaturalismo (Lowenfeld e Brittain, 1977). Sentem o
desejo de representar o real tal como objectivamente ele aparenta ser. A emergência de uma
maior consciência racional, de um espírito crítico, de uma sede pela objectividade, e uma
capacidade maior de entender relações complexas, levam o adolescente a já não contentar-se
com a expressão simples dos desenhos infantis. Desejam desenhar “como um adulto”
(Lowenfeld e Brittmain, 1977, p. 303). A frustração de não ser capaz de corresponder o seu
desenho a uma aparência pode levar o indivíduo a desistir definitivamente de desenhar
(Gardner,1982).
Posto isto, optou-se por usar, nesta unidade, precisamente a problemática do desenho
para desenvolver nos alunos a capacidade de observação; e através da observação, desenvolver a
capacidade de desenhar e representar.
Por capacidade de observação entenda-se, como adiante será explicado, a capacidade
de análise e de tomada de consciência do processo de percepção visual humano. A educação da
visão está intimamente ligada ao processo de aprendizagem. A Educação Visual proporciona
aprendizagens acerca da própria visão e da prática do desenho, e uma vez educada a visão, a
“nova” maneira de ver pode conduzir a outras aprendizagens, dentro e fora do âmbito das Artes
Visuais.
37
Betty Edwards na sua obra Drawing on the Right Side of the Brain (2003), explica de
que modo o desenho contribui para o desenvolvimento da observação e como
consequentemente, ele pode alargar a inteligência criativa do indivíduo. A autora propõe um
processo de aprendizagem de desenho assente na teoria de Roger Sperry. Em 1966 Sperry fora
premiado pela descoberta de dois modos principais de processamento da informação existentes
no cérebro humano: um modo verbal, analítico e sequencial; o outro perceptivo, visual e
simultâneo. A localização que Sperry atribuiu a um e outro modo no cérebro (respectivamente,
um no hemisfério esquerdo e outro no direito) tem sido alvo de controvérsia por parte de muitos
cientistas ao longo dos anos. Para Betty Edwards interessa o modo e não o lugar.
A autora designa por L-mode4 o pensamento verbal, analítico e sequencial (Edwards,
2008) mais favorecido pelo sistema de ensino ocidental, em detrimento do pensamento
perceptivo. Edwards explica a importância de desenvolver ambos os modos de pensamento,
para conseguir um maior rendimento intelectual do indivíduo.
O desenho, segundo ela, e concretamente o desenho de observação, é a ferramenta adequada
para explorar e desenvolver as faculdades que intervêm no modo de pensamento perceptivo. O
método desta autora não se foca no domínio técnico dos materiais, mas antes na aprendizagem
dos mecanismos de percepção visual, sugerindo por isso estratégias de observação baseadas no
modo como apreendemos visualmente o mundo. Todo o seu trabalho baseia-se nesta premissa:
“Drawing well depends on seeing well” (Edwards, 2008, p. XXIV). O desenho parecer-se-á
tanto mais com aquilo que os nossos olhos vêem, quando mais o processo de desenho se
aproximar do funcionamento da nossa visão.
Podemos citar o crítico John Berger (Sale e Betti, 2004, p. 4): “The drawn image contains
the experience of looking…A drawing…encompasses time.” Comparativamente ao registo
instantâneo da fotografia, o desenho implica e desenvolve a observação do indivíduo. O tempo
envolvido no registo leva a uma experiência mais demorada do olhar sobre aquilo que se
observa, o observador olha mais atentamente, maior número de vezes, foca pormenores,
compara, estabelece relações… Em suma, leva a um maior conhecimento do objecto que se
desenha. O produto final espelha a experiência e a aprendizagem feita.
Pretende-se, portanto, que o desenho seja para os alunos este meio mais ou menos
consciente de desenvolvimento da observação cuidada e “diferente” sobre as coisas. O tempo da
observação e de registo proporcionam um espaço de pensamento sobre as coisas que se
desenham, e em última instância, sobre o mundo. “The process of drawing develops a
heightened awareness of the visual world, an awareness that is both subjective (knowing how
4 Na sua teoria Sperry atribuía a localização deste tipo de pensamento ao hemisfério esquerdo do cérebro. Uma vez refutada esta ideia, Betty Edwards não se refere à localização da função mas ao modo de processamento de informação, ou seja modo esquerdo ( L-mode = Left-mode) e modo direito (R-mode = Right-mode).
38
you feel about things) and objective (understanding how things actually operate)” (Sale e Betti,
2004, p.32). “Your visual experience is enriched by learning to see trough the practice of
drawing” (Sale e Betti, 2004, p. 38)
As atitudes e comportamentos que a prática do desenho de observação directa implica,
exercitam e desenvolvem a concentração, o uso consciente e focalizado dos sentidos, a
perseguição da verdade formal, o tempo, o silêncio, o treino da memória, a disciplina interior. A
prática do desenho exercita no indivíduo disposições importantes que se opõe à tendência
vigente da pressa perversora da contemporaneidade. Essas atitudes ajudam o indivíduo a ser
reflexivo e crítico perante a realidade. Na sociedade da informação e da imagem, que abusa dos
sentidos, ludibriando a pessoa em prol de um sistema capitalista e consumista, a capacidade
analítica dos elementos visuais é muito importante. A possibilidade de manusear e dominar a
matéria expressando-se, devolve ao indivíduo pós-moderno a sua identidade de ser com poder
para intervir no mundo. (Lowenfeld e Brittain, 1977). Ensinar a adiar a satisfação tendo em vista
um resultado melhor, cultivar a persistência e a paciência, contribui para a solidificação da
personalidade humana (Sandrock, 2008).
Sendo assim, o desenho de observação indica ser um meio adequado para responder à
capacidade cognitiva dos adolescentes, capazes de construir representações abstractas (e
portanto, de compreender o funcionamento perceptivo), capazes de olhar problemas e objectos
de diferentes pontos de vista e desejosos de representar com realismo o que vêem.
O modo de vencer as frustrações que alunos sentem perante o fracasso do seu desenho
não se parecer com o real, é o ensino de métodos eficazes, ou seja, de estratégias que ajudem a
ver e a transpor o que vêm para o suporte – estratégias de observação.
Para além do desenho proporcionar uma consciencialização dos seus mecanismos
perceptivos humanos, ele pode tornar-se um meio de conhecimento formal, compositivo e
semântico da realidade.
No ano anterior e no início do ano lectivo presente, os alunos realizaram exercícios
com várias estratégias de observação. Por isso, a unidade de ensino-aprendizagem foi concebida
de modo que os alunos usassem essas estratégias (esse tipo de olhar) para analisarem,
classificarem, descobrirem a riqueza da particularidade da forma, estabelecerem relações de
semelhança ou diferença de escala. Em última instância, aponta-se para o desenvolvimento da
sensibilidade estética, poética e metafórica do que é observado.
Observar e representar obriga, implicitamente, a uma selecção: a distinção entre o que
é importante e o que é secundário para a caracterização da forma; leva a identificar o que é
estrutural, e o que é supérfluo; desenvolve a capacidade de analisar o todo, sem desprezar os
pormenores; permite compreender os estereótipos como elementos facilitadores e/ou
empobrecedores da realidade (DEB, 2001).
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4.2. A referência a obras de arte
A visualização de obras de arte na disciplina de Educação Visual é de grande importância
para a formação dos alunos a vários níveis. Alarga o horizonte de conhecimentos acerca da
diversidade de pensamento, vivências, tradições e meios de expressão de povos do mundo
inteiro e de várias épocas da História. Esta compreensão que nasce do confronto, permite um
maior conhecimento e aceitação de si próprio e dos outros. A análise de obras desenvolve o
pensamento analítico e a sensibilidade artística; desenvolve uma sensibilidade e conhecimento
visual de formas, cores e meios de expressão; dota os alunos de um vocabulário cultural visual,
e favorece uma literacia global em Artes Plásticas (DEB, 2001).
Posto isto, podemos dizer que ver obras de arte ajuda a ver. “Art presents alternative ways
of making meaning through seeing. (…) It expands the relationship between what we see and
what we know” ( Sale e Betti, 2004, p.26). O confronto com a obra de arte leva o indivíduo a
testar as suas hipóteses de mundo (o que à partida entende sobre o mundo) e o que o mundo é
(de acordo com a representação que dele tem). Observar, identificar e descodificar linguagens e
códigos, desenvolve nos alunos a capacidade de mobilizar os sentidos na percepção e análise do
mundo envolvente (DEB, 2001). Sob este ponto de vista, a obra de arte é ocasião para a
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
4.3 O tema
Foi escolhido como tema a vegetação e a paisagem para servir vários propósitos: a relação
com o meio envolvente à escola, a interdisciplinaridade com a disciplina de Ciências Naturais, e
o ensino de conteúdos específicos de Educação Visual - a forma, a estrutura, a textura e o
desenvolvimento de novos meios gráficos expressivos baseados em formas orgânicas.
Enquanto referente, a vegetação complementa os assuntos e as qualidades formais já
trabalhadas durante o ano. As formas orgânicas naturais e a representação do espaço
proporcionam diferentes processos de abordagem e o uso de meios até então não explorados
pelos alunos. Tudo isto significa o surgimento de pequenos novos desafios que podem captar a
atenção dos alunos, motivando-os.
Ao facultar aos alunos um leque variado de exercícios, possibilita-se a experiência dos
processos e materiais com que cada um mais se identifica. Ir ao encontro daquilo que o
indivíduo tem de mais particular e ajudá-lo a descobrir gostos e potencialidades desconhecidos,
40
é ajudar o aluno a conhecer e desenvolver-se. Deste modo contribui-se para um ensino
inclusivo, permitindo que cada aluno possa ter sucesso de acordo com as suas características.
A interdisciplinaridade é um conceito abordado várias vezes no Currículo Nacional do
Ensino Básico (DEB, 2001) como necessário para uma aquisição sólida e natural das
competências essenciais do Ensino Básico, entre as quais, uma compreensão integrada dos
saberes e uma relação harmoniosa com o corpo, com o espaço e com o mundo envolvente.
A vegetação e a paisagem encontram pontos em comum com a disciplina de Ciências
Naturais, nomeadamente com a Biologia, no que diz respeito às plantas e ao seu
desenvolvimento, e com a Geologia, em relação à formação do relevo que conhecemos hoje. A
interdisciplinaridade auxilia os alunos na transposição dos conhecimentos para situações
diferentes e na adopção de diferentes pontos de vista sobre um mesmo problema. Proporciona
ocasião para realizar um maior número de relações entre os conhecimentos adquiridos e a
estabelecer relações entre o particular com o todo e o concreto e o abstracto.
Para além do tema, uma das estratégias empregues aproxima-se do método da
pesquisa científica: usando um método empírico é proposto aos alunos que identifiquem e
classifiquem a espécie de árvore correspondente a uma dada folha desenhada. No acto da
procura da árvore, o que conduziu a “experiência” é a verificação de uma hipótese de
semelhança formal entre a folha e a sua árvore de origem.
A estrutura orgânica ramificada em estudo é simultaneamente matéria artística e
científica: a identificação enquanto forma visual, a compreensão da sua lógica de
desenvolvimento e crescimento, a verificação da sua presença em várias situações e seres da
Natureza, com diferentes funções (sustentação, via de circulação), e a constatação que é objecto
de transformação pictórica e plástica de vários artistas.
Podemos dizer que o estudo da paisagem é científico na própria análise pictórica. Ao
debruçarmo-nos sobre a paisagem enquanto imagem, e ao “dissecá-la” para constatar as suas
diversas partes, estamos a realizar um estudo pictórico e científico, no que diz respeito ao
funcionamento da visão, e ao método.
Compreender e representar o espaço da paisagem, ver e demonstrar que as
luzes e as cores são índices significativos do aspecto da profundidade é a
mesma atitude que leva a seccionar o corpo humano e a proceder a uma
pontilínea representação das partes que o constituem. […] uma descrição
sistemática e ordenada dos componentes da natureza (Massironi, 1982, p.58).
41
4.4. A planificação: breve descrição da unidade
Esta unidade foi concebida para ter a duração de 12 aulas de 110 minutos, ocupando
parte do 2º Período e a totalidade do 3º Período lectivos. Este tempo foi organizado em
diferentes etapas de trabalho e de aprofundamento de conhecimentos (ver Anexo IV).
A unidade foi dividida em dois blocos de acordo com o tema de referência: vegetação
e paisagem. No primeiro bloco os conteúdos específicos foram as estruturas e as formas
orgânicas, partindo de algumas árvores no espaço escolar e no espaço do parque ao lado da
escola. Em estreita relação com este tema, previu-se a abordagem de padrões e ritmos de
crescimento, a exploração de qualidades da forma, de qualidades expressivas (forma, estrutura,
claro-escuro e textura), da linha, da mancha e da tridimensão, enquanto elementos da linguagem
visual. Por sua vez, o primeiro bloco foi dividido em duas partes de acordo com os meios a usar:
o registo bidimensional e a construção tridimensional.
De acordo com a estratégia inicial, a primeira parte compôs-se de três exercícios
sequenciais: uma primeira abordagem em desenho de estruturas de árvores de diferentes
espécies, uma segunda abordagem mais pormenorizada, precedida de uma apresentação em
PowerPoint, e uma terceira abordagem utilizando diferentes materiais (aquosos).
A segunda parte deste bloco destinou-se ao estudo formal de um ramo. O primeiro
momento foi destinado ao desenho de observação e o momento seguinte destinou-se à
representação tridimensional do ramo, à escala natural, com desperdícios de papel, cola de
madeira, arame fino e fita adesiva. A preocupação central nesta tarefa foi o respeito pela forma,
a estrutura e a proporção do referente.
O segundo bloco incidiu sobre o tema da paisagem e sobre conteúdos relacionados com
a representação gráfica do espaço: interposição, dimensão relativa, cor, claro/escuro, gradação
de nitidez e perspectiva. Neste bloco procurou-se o ensino-aprendizagem de noções de
perspectiva aérea e critérios de composição de imagem, com base na análise de obras de arte
(pinturas, desenhos, fotografia e stills). Previu-se que este segundo bloco seria introduzido por
uma apresentação de imagens, contendo pinturas, desenhos e fotografias. Determinou-se um
momento de análise das imagens visando identificar os elementos que sugerem pictoricamente a
profundidade espacial. O primeiro exercício deste bloco procurou dar continuidade a um
desenho de paisagem de Vincent Van Gogh com pincel e aguada preta, aplicando alguns dos
princípios identificados na análise.
Foi previsto uma visita de estudo à Fundação Calouste Gulbenkian para ver in loco
obras em que a perspectiva aérea é utilizada, compreender o tema da paisagem como um género
na História da Pintura trabalhada de diferentes modos em diferentes épocas, e compreenderem a
existência de uma determinada ordem compositiva na pintura.
42
Para trabalho final, planeou-se um projecto com base numa paisagem escolhida pelos
alunos. Os passos determinados para a execução do trabalho foram: a escolha de uma paisagem
cujo ponto de vista partisse do interior do colégio e contivesse uma grande área de vegetação; o
registo fotográfico da paisagem escolhida; a determinação de vários planos de profundidade (no
mínimo quatro) com base na paisagem escolhida e a construção de um painel. Para a construção
do painel, cada plano de profundidade devia ser desenhado separadamente numa folha da
cartolina de cor. Por fim todos os planos deviam ser sobrepostos e colados para formar uma
representação da paisagem. A sequência das cores devia obedecer ao fenómeno cromático da
perspectiva aérea falado em aula. Cada plano devia conter um contorno recortado (conforme a
configuração da paisagem escolhida) e o seu preenchimento devia ser sequencialmente menos
pormenorizado quanto maior a distância a que se encontra. Este trabalho de desenho da
vegetação na paisagem culmina a unidade.
De acordo com as circunstâncias, a planificação inicial sofreu alteração em alguns
aspectos que serão referidos mais adiante. A planificação no Anexo IV mostra o plano final.
4.5. Objectivos e competências
Toda a unidade curricular teve como denominadores comuns as formas orgânicas naturais e
o desenho. De um modo geral, em conformidade com as competências essenciais recomendadas
pelo Parlamento Europeu (2006) e a Lei de Bases do Sistema Educativo (2005), ela pretendeu
proporcionar aos alunos uma abordagem nova de espaços e realidades que já conheciam, de
modo a que, através do processo do desenho, desenvolvessem uma maior valorização pelo
património de que usufruem; pretendeu proporcionar oportunidades de convívio e colaboração
entre pares, a realização de dinâmicas de investigação, a realização de um trabalho projectual
que convocasse a responsabilidade do aluno na escolha e execução das várias etapas, o
desenvolvimento da sua expressão individual e a aquisição de um conhecimento mais profundo
e alargado da Natureza, através de uma abordagem interdisciplinar. Estas atitudes e
aprendizagens são estruturantes de um espírito cívico, do indivíduo que ame e deseje construir o
mundo.
Enquanto objectivos específicos da disciplina, esta unidade visou levar os alunos a:
Analisar e representar bi e tridimensionalmente a realidade observada, com a preocupação da semelhança;
Compreender a estrutura como suporte e princípio organizador dos elementos que a constituem;
43
Compreender e representar padrões de crescimento;
Explorar as qualidades expressivas da linha na sua relação com a Natureza observada;
Identificar a semelhança entre formas e estruturas;
Conhecer qualidades formais e texturais naturais;
Aprender e desenvolver novas formas de registo;
Explorar e manipular os materiais;
Compreender e aplicar noções de perspectiva aérea e estratégias gráficas de representação de profundidade espacial;
Conhecer critérios de composição de imagem com base na pintura, e fotografia;
Criar composições a partir de observações directas e de realidades imaginadas utilizando os elementos e os meios da expressão visual.
As competências específicas foram abordadas pela unidade da seguinte forma:
Fruição-Contemplação: Reconhecer a importância do espaço natural, desenvolver o
sentido de apreciação estética e artística do mundo, através de referências e experiências
no âmbito das Artes Visuais
Produção-Criação: Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na
observação das criações da natureza, compreender a forma através reprodução plástica,
desenvolver a motricidade através da utilização de diferentes técnicas artísticas,
aprender novos modos de representação, ser capaz de analisar e representar, ser capaz
de analisar e representar, aprender novos processos de representação, ser capaz de
utilizar adequadamente tecnologias da imagem, aplicar valores cromáticos, ser capaz de
criar uma composição a partir da observação directa
Reflexão-Interpretação: Reconhecer relações formais, expressivas e funcionais
existentes na Natureza, conhecer e compreender estratégias de composição da imagem
em ordem à comunicação e ao equilíbrio/dinamismo, compreender fenómenos da
percepção visual, tomar contacto com obras significativas da História da Arte.
4.6. Métodos de ensino adoptados: A Aprendizagem por Descoberta
Tanto quanto possível, deseja-se que o aluno faça uma aprendizagem significativa e
que esteja motivado, a fim de que a sua aprendizagem seja efectiva, duradoura, contribua para o
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seu pleno desenvolvimento e lhe proporcione a felicidade da realização. Para isso, procurou-se
conceber uma unidade em que as etapas tivessem uma sequência lógica e encadeada,
sustentadas pelas teorias de Bruner e Ausubel (Sprinthall e Sprinthall, 1993; Santrock, 2008).
O trabalho individual e as dinâmicas de jogo destinam-se a fazer do aluno o construtor
da sua própria aprendizagem, através da descoberta. Procurou-se que os conteúdos e/ou os
procedimentos encontrassem no aluno alguma familiaridade com uma aprendizagem anterior ou
com algum tema de interesse. Uma vez que os alunos já tinham abordado, em unidades
anteriores, a figura humana e a forma geométrica, a introdução do tema vegetalista e os novos
procedimentos técnicos a ele associados pretenderam activar a motivação dos alunos pela
novidade. O desenho linear do contorno foi um método já usado pelos alunos num exercício
anterior.
Momentos breves de exposição de informação e conhecimentos (10min -25min) no
início de cada aula, e a análise de imagens e obras de arte através de perguntas exploratórias,
constituiram o momento de captação da motivação do aluno.
Em todos os exercícios, foi previsto o acompanhamento personalizado do professor ao
trabalho de decisão, execução e resolução do aluno, como forma de manutenção e direcção da
motivação (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Nesta unidade foi previsto o professor orientar os
alunos através da exemplificação e do diálogo. De acordo com a teoria da aprendizagem
vicariante de Bandura (Santrock, 2008), a demonstração do exercício pelo professor e a
visualização de imagens de resoluções possíveis, facilita a aprendizagem do aluno. As
indicações dadas, devem procurar sempre valorizar aspectos positivos alcançados pelo aluno, e
apontar para a possibilidade de melhoria; devem conduzir o aluno a uma aprendizagem
significativa e a um resultado gratificante.
A frequência no uso de algumas estratégias de desenho ao longo da unidade, e a
repetição de exercícios no diário gráfico, pretendem desenvolver a produção e a retenção da
informação assimilada, através da aplicação e do treino (Santrock, 2008).
No final de cada bloco de exercícios, determinou-se a afixação de reproduções
fotocopiadas de trabalhos dos alunos no painel da sala. A exposição dos trabalhos teve como
finalidade permitir uma auto-avaliação da aprendizagem (Ribeiro, 1991) e funcionar como
motivação extrínseca (Srinthall e Srinthall, 1993). Pretendeu-se que este feedback contribuisse
para reforçar a confiança do aluno nas suas capacidades, e gratificar o seu empenho, para que
deseje investir nas tarefas de aprendizagem. Os critérios da escolha dos trabalhos a expor foram:
a concretização dos objectivos determinados, a qualidade plástica e a variedade de expressões.
Sendo a adolescência uma fase de desenvolvimento privilegiada de questionamento
sobre o mundo, sobre os outros e sobre si próprio, e tratando-se de uma fase de grande abertura
cognitiva, o método da aprendizagem por descoberta defendido por Ausbel (Santrock, 2008),
surge como o mais adequado.
45
Na sua obra Educar é um Risco, Giussani (2006) afirma: “Mas até certo ponto, a
Natureza dá à criança, a quem era criança, o instinto de pegar no saco e pô-lo diante dos olhos
(…) Aquilo que lhe disseram deve, portanto, transformar-se em problema. (…) Uma vez diante
dos olhos, revista-se o interior.” (p.18)
Ao professor cabe a tarefa de ajudar o aluno a “olhar para dentro do saco” e a colocar
as perguntas adequadas para que ele desenvolva um espírito crítico, a vontade de saber sempre
mais e encontre a resposta que procura, através de um método de investigação. Como sujeito
implicado, o aluno usa a própria inteligência e cognição para induzir conclusões que resultam
em aprendizagens. Deixar o aluno realizar a sua aprendizagem do mundo, é respeitá-lo na sua
integridade – o seu ritmo, as suas estruturas prévias, a sua história e o seu modo de aprender.
Uma vez que o desenho de representação por observação directa implica uma
experiência visual individual do objecto (Sale e Betti, 2004; Edwards, 2008), este surge
como meio adequado à aprendizagem por descoberta. Escolheram-se dinâmicas, procedimentos
e meios que favorecessem essa experiência, de modo que o aluno possa construir a sua
aprendizagem.
Procurou-se uma abordagem dos temas do simples para o complexo, do superficial
para o profundo, do pequeno para o grande e do particular para um universo abrangente.
Segundo Bruner (Sprinthall e Sprinthall, 1993), uma sequência encadeada e lógica dos
conteúdos torna mais fácil a aprendizagem.
4.6.1. Confronto, aplicação e verificação
O primeiro exercício do primeiro bloco consistiu numa abordagem simples do
referente. Para tal, foi proposto a utilização do desenho de contorno utilizado na unidade
anterior. Este procedimento adaptado de um exercício da autoria de Kimon Nicolaïdes
(Nicolaïdes, 1997), obriga a fixar a atenção na forma envolvente do objecto, no seu limite, como
se se tratasse de uma sombra ou projecção plana. Deste modo o indivíduo abstrai-se de outros
elementos presentes (como a textura ou partes internas). Ao adoptar este “ponto de vista” sobre
o objecto, ele simplifica o objectivo. A sua atenção recai sobre a linha imaginária que limita a
forma (árvore) do fundo (meio envolvente). Por instantes, o aluno esqueceu-se do que era o
referente, para se concentrar na forma da sua silhueta (Edwards, 2008). A forma desenhada
resultou como consequência de uma observação atenta e de um registo sincronizado. A única
diferença em relação ao exercício original do autor é que nesta proposta de desenho de contorno
proposto é permitido ao aluno confrontar-se com a página de desenho enquanto faz o registo.
46
Esta tarefa aproxima-se também do exercício dos espaços negativos descrito por Betty
Edwards (2008), que foca os espaços de fundo por oposição à figura. A figura surge no desenho,
uma vez que a linha que separa figura e fundo é comum. Uma vez que os alunos do 8º B já estão
familiarizados com esse exercício, foi-lhes mais fácil compreender e executar o desenho de
contorno proposto.
Foi previamente determinado que nesta primeira etapa, o desenho de observação seria
realizado no espaço onde crescem as árvores e não haveria senão uma explicação muito
elementar sobre a estrutura ramificada e o processo de desenho a usar.
O objectivo desta etapa foi o confronto. Pretendeu-se que o confronto dos alunos com
o espaço natural, com o ambiente do Parque da Quinta das Conchas onde crescem as árvores,
evocasse memórias ou imagens, suscitasse cheiros e outras sensações físicas ou psicológicas e,
em última instância, que a experiência do espaço, a escala e configuração das árvores gerasse
alguma medida fascínio nos alunos.
O confronto com a dificuldade da representação e compreensão de uma nova estrutura
(em parte devido à falta de um conhecimento prévio), pretendeu gerar nos alunos a necessidade
de um olhar cuidadoso, ou seja, activar a motivação para a observação. A resolução do
problema proposto - a representação de três espécies de árvores diferentes - implicava uma
análise cuidada. Só uma análise cuidada tornaria possível o conhecimento e a compreensão da
forma e da estrutura dos referentes em ordem ao seu registo. Contudo, seria um conhecimento
ainda parcial e superficial, visto tratar-se de um primeiro contacto com os objectos.
Mesmo que os alunos não conseguissem representar as três árvores, o confronto com
os dados e com os problemas levantados durante o processo de observação e representação,
criariam condições para uma descoberta mais aprofundada em etapas futuras.
Com base neste confronto e na visualização de imagens em suporte digital, foi feita
uma análise científica e artística da estrutura ramificada. Pretendeu-se com isto, que os alunos
compreendessem melhor este elemento e pudessem superar algumas das dificuldades
encontradas no primeiro exercício. A sequência das imagens, conduziu os alunos a
estabelecerem uma relação formal de semelhança entre diferentes seres de escalas muito
variadas que possuem esta estrutura, desde a macro à micro escala.
Na planificação inicial, estava previsto que os alunos voltassem ao parque da Quinta
das Conchas para desenhar árvores, tendo na sua posse novos conhecimentos. Contudo,
ponderando os resultados, a planificação foi alterada em função das dificuldades dos alunos e
das necessidades sentidas. Considerou-se que o desenho de um objecto mais simples, feito num
espaço mais recolhido, facilitaria a compreensão da estrutura orgânica em foque.
Em vez do novo desenho de uma árvore, optou-se pela representação detalhada de
uma folha. Ao desenhar os veios da folha, os alunos verificaram se o tipo de estrutura estudado
(fractal) se concretizava nesse objecto e de que forma.
47
A Ilustração Científica foi tida como referência no exercício da representação da folha.
Pretendeu-se levar os alunos a colocar no desenho o máximo de informação possível. Para tal,
foi sugerido aos alunos uma metodologia de trabalho e foram explicados os seus passos,
recorrendo a exemplos gráficos executados pela professora:
o apontamento esquemático da forma global,
o seu ajuste do esquema às particularidades reais da folha,
o desenho dos veios principais, secundários e terciários,
a representação da intensidade lumínica da sua cor (claro-escuro),
e o registo da textura (caso exista).
Posteriormente, foi proposto ao aluno que procurasse uma correspondência entre a forma e
a estrutura da folha desenhada, e a sua árvore de origem (ou uma da mesma espécie). A
estratégia utilizada foi mais uma vez um jogo. Os alunos levaram os seus desenhos até ao
espaço onde foram apanhadas as folhas, e com base no registo da estrutura da folha,
encontraram a árvore correspondente. A representação subsequente da árvore permitiu auferir,
por comparação, se de facto, naquela espécie, o esquema estrutural e a forma envolvente eram
semelhantes entre folha e árvore. Também nesta representação final (AF) foi pedido aos alunos
que tomassem em atenção três aspectos, por ordem decrescente de prioridade:
o contorno da estrutura,
a representação da copa através de um ritmo gráfico inventado,
e o registo da textura.
Os alunos interessam-se pouco pela disciplina de Educação Visual porque não vêem
nas suas aprendizagens utilidade prática. Pretendeu-se que esta actividade abrisse o espírito dos
alunos para a compreensão da utilidade do desenho enquanto forma de conhecimento. Procurou-
se gerar uma situação de carácter lúdico, desafiante e motivador.
4.6.2. A construção tridimensional
O objectivo central da unidade é a compreensão e o conhecimento daquilo que se vê.
Uma vez que os temas a tratar são seres que têm existência corpórea, podemos falar de forma.
Passar a forma e o espaço para a superfície plana do desenho, implica naturalmente uma
abstracção e distorção do real (Edwards, 2008).
Decidiu-se, por isso, recorrer à construção tridimensional como meio para um
conhecimento mais completo. O desenho aproxima-se do mecanismo da visão e a escultura
48
aproxima-se do tacto. Embora em qualquer dos meios a representação seja sempre limitada, a
representação tridimensional permite-nos compreender aspectos tácteis, espaciais e
volumétricos do objecto. A representação tridimensional obriga o indivíduo a analisar múltiplas
faces do objecto e a compreender o modo como se interligam, enquanto o desenho normalmente
assume apenas um ponto de vista. No exercício da aula, a construção foi precedida por um
registo gráfico que serviu de estudo formal do objecto. A aprendizagem feita durante este passo
introduziu e facilitou a construção escultórica.
O tacto, a modelação da matéria, o movimento, a mudança frequente do ponto de vista
(360º) permitem uma melhor interiorização da forma, uma vez que a experiência do objecto
envolve mais sentidos. Assim, no exercício proposto, os alunos devem realizar uma
representação gráfica do ramo. Nela devem atender à estrutura, forma e sugerir, através da
criação de um ritmo gráfico, a textura da madeira e dos fungos. Em seguida devem realizar uma
representação tridimensional, aglomerando e modelando desperdícios de papel e usando cola e/
ou arame. Nessa construção deverem ter em atenção a estrutura, a semelhança formal e devem
procurar sugerir o ritmo e a delicadeza dos fungos com o recorte do papel. Não foi pedida uma
representação cromática. São intencionalmente assumidas as características plásticas próprias
dos materiais usados.
4.6.3. Análise e aplicação
A exploração do tema da paisagem está intimamente ligada à consciência do fenómeno
perceptivo visual humano. Para introduzir os dois conceitos, são visualizadas algumas imagens -
pinturas, desenhos, fotografia e stills, - nas quais se procuram identificar as estratégias gráficas
usadas para transmitir ao observador o factor da distância e profundidade de campo. A
professora conduz a discussão e a análise com perguntas, para que os alunos descubram as
variáveis que irão aplicar nos exercícios seguintes. O apoio em imagens para a realização desta
exploração teórica, tem a vantagem de estudá-las enquanto concretização gráfica do processo
perceptivo - o que ocorre ao nível retiniano, ou no 1º Estádio de Marr5 (Marr,1982). Na
verdade, a génesis do desenho, da pintura e da fotografia é essa: fixar sobre um plano aquilo que
a luz projecta sobre as nossas retinas – elas próprias um plano, embora curvo (Edwards, 2008;
Marr, 1982; Arnheim, 1974). Portanto, a visão é um fenómeno pictórico. Observando
5 Segundo David Marr, a percepção visual é feita em três estádios sucessivos. No primeiro de todos a retina é afectada pela luz reflectida pelos objectos. A nossa percepção do mundo começa, portanto, por uma percepção bidimensional, em que apenas distinguimos zonas de diferentes intensidades de luz e arestas. Este estádio da percepção assemelha-se a um esboço ou desenho. Não se distingue volumetria nem espaço.
49
cuidadosamente estas obras, os alunos tomam consciência daquilo que física e pictoricamente os
olhos vêem.
A variedade de exemplos escolhidos pretende tornar claro para os alunos a
importância destes factores visuais ou “truques” pictóricos. A obra do fotógrafo contemporâneo
Elgar Esser destaca-se de todos os outros exemplos. Consiste numa fotografia de uma paisagem.
Mas como não apresenta nenhuma das variáveis até então identificadas, ela não é identificável.
Esta fotografia em que a paisagem aparece imperceptível, serve para corroborar o que até então
foi descoberto e visto como útil para uma representação e comunicação da profundidade de
campo.
Para uma melhor interiorização, é proposta uma tarefa simples para que os alunos
apliquem as descobertas feitas: dêem livremente continuidade a um desenho previamente
analisado e discutido durante a apresentação (Vincent VanGogh, Paisagem da Ceifa, 1888),
procurando obedecer à estratégia utilizada pelo autor (a escala dos sinais gráficos e a definição
das figuras). Uma vez interiorizadas as variáveis da percepção espacial, pretende-se que o
trabalho final seja ocasião para uma aplicação autónoma e criativa das mesmas - o tamanho
relativo, a nitidez, a interposição, a textura e a cor. De modo a culminar as aprendizagens feitas
e dar sentido a toda a unidade programática, o trabalho final incide sobre a vegetação na
paisagem.
É pedido aos alunos que escolham a paisagem sobre a qual gostariam de trabalhar,
contando que o ponto de vista parta do interior do colégio e a paisagem contenha elementos
naturais. Para tal, é proposto aos alunos que analisem as várias vistas possíveis para espaços
naturais a partir de janelas do edifício escolar, presentes ao longo de caminhos que percorrem
diariamente na escola.
Espera-se que a observação da paisagem, sob a perspectiva composicional e atendendo
a fenómenos perceptivos, levem os alunos a adquirir um novo olhar sobre o espaço que
rotineiramente é o seu palco de trabalho e convívio. O olhar perceptivo sobre as coisas que
normalmente se conhecem pela função, leva o indivíduo a ver coisas que antes não se dava
conta. Proporciona, assim, uma via para a contemplação estética de tudo o que o rodeia
(Edwards, 2008).
A inclusão do factor de escolha é pedagogicamente importante na medida em que
desenvolve a liberdade e a autonomia do indivíduo. A escolha obriga o indivíduo a determinar
para si critérios, a ser selectivo, a tomar uma decisão e a responsabilizar-se por ela. Este aspecto
está implícito na teoria da auto-aprendizagem de Bandura (Santrock, 2008).
Na adolescência é frequente os alunos não saberem determinar critérios, o que os leva
a fazerem escolhas ao acaso ou a estabelecerem como critério a facilidade. Uma vez que o
professor é também um educador, ele deve acompanhar o aluno na gestão da sua liberdade,
50
facultando-lhe os critérios que ele poderá usar numa primeira fase e que mais tarde deverá
questionar, verificando a sua veracidade (Giussani, 2001).
Deste modo, no trabalho final foram sugeridos os seguintes critérios para a escolha da
paisagem a trabalhar: inesperado, surpreendente, invulgar e o gosto próprio. A possibilidade da
escolha é importante para a motivação intrínseca do aluno, na medida em que ao trabalhar um
referente mais próximo dos seus interesses, o aluno trabalhará mais convictamente (Santrock,
2008).
A paisagem, a determinação de quatro planos de profundidade e as cores de cada
plano, são deixados à escolha dos alunos, contando que respeitem os princípios verificados em
aula sobre a representação da profundidade. A realização do exercício criará um efeito cénico
em que se percebe o afastamento gradual do espaço.
51
5. Meios didácticos
5.1. O Diário Gráfico
A finalidade do Diário Gráfico é ser um “espaço pessoal” facilmente transportável onde
o aluno pode praticar, com alguma frequência, através da observação o desenho de
representação no espaço exterior à sala de aula. Sobre a importância deste instrumento, Sale e
Betti (2004, p.366) afirmam:
Sketchbook practice promotes freshness of vision and intensity of vision – of
seeing sometimes “as if” for the first time […]When several drawings are
made on the same subject, the content level of the drawing increases.
Sketchbooks are a “locus of memories”.
Para os alunos desta turma o Diário Gráfico não se apresentou como uma novidade. A
sua utilização já vinha sendo praticada desde o 6º ano. A opção pelo Diário Gráfico para os
alunos do 8ºB foi uma estratégia que visou servir três propósitos claros e importantes:
1 - Praticar com uma regularidade semanal a observação, fazer o seu registo gráfico
recorrendo ao desenho e dar aos alunos a oportunidade de uma escolha mais individual, uma vez
que a dinâmica de aula obriga, na maior parte das vezes, à realização de exercícios comuns a
todos;
2 - No diário, para além de temas semanalmente sugeridos, os alunos podiam escolher
livremente referentes de acordo com os seus interesses;
3 - Uma vez que o Diário Gráfico é um instrumento de trabalho paralelo à aula, ele serve de
ferramenta de pesquisa, espaço de aplicação das aprendizagens e, em certa medida,
complemento do trabalho realizado na aula.
Antes da leccionação da unidade curricular, para elucidar e motivar os alunos quanto à
utilização do diário, foi visualizada uma apresentação em PowerPoint de vários exemplos de
diários gráficos: diferentes autores, linguagens gráficas diversificadas, utilização de materiais e
técnicas variadas e diferentes enquadramentos.
Todos os exemplos eram de registo de observação directa. Verbalmente, foram descritos
exemplos de diários gráficos que incluíam registos imaginários, pesquisas plásticas e recolha de
objectos.
Ao longo desta unidade foi pedido aos alunos que, no seu Diário Gráfico, repetissem e
aprofundassem exercícios feitos na sala de aula: registo de quatro espécies diferentes de árvore e
52
registo pormenorizado da sua folha. Para isso deveriam usar processos experimentados, tais
como desenho de contorno, desenho de estrutura, registo de claro/escuro e utilização de um
grafismo que sugerisse o ritmo e a textura criados pelas folhas na copa. A escolha das árvores
deveria assentar na diferença da sua estrutura ramificada (ou seja, espécies de árvores
diferentes). Esperava-se que a observação e o registo desta variação conduzissem a uma maior
compreensão da forma da árvore, mas também à superação do estereótipo da sua representação.
O registo da particularidade de cada uma, evidencia os aspectos formais semelhantes e distintos
entre elas.
O Diário serviu de suporte de desenho também durante a visita de estudo no âmbito da
disciplina de Ciências Naturais. Nele os alunos fizeram registos de paisagem, aplicando a
matéria dada em aula.
5.2. Processos, materiais e suportes
Todo o primeiro exercício foi executado recorrendo ao uso do lápis de grafite de dureza
média (2B) e papel cavalinho como suporte, em formato A4 ou A3 consoante a escala do
referente.
Uma vez que toda a primeira série de exercícios tem um carácter de representação mais
científico e o objectivo o de conhecer o meio envolvente, optou-se, em detrimento de uma
representação mais livre e expressiva, por propor aos alunos meios riscadores simples e
tradicionais, fáceis de manusear, com os quais já estão familiarizados. Estes meios simples
também são suficientemente rigorosos, práticos para transporte e uso no espaço exterior.
Pretendia-se ainda que a utilização de instrumentos e materiais diferentes motivasse os
alunos para a realização da tarefa proposta. Por essa razão, no primeiro exercício, sobre a
representação da paisagem, propôs-se também a utilização de pincel e aguada preta. O domínio
de um novo meio para estes alunos surge como um desafio e possibilita o contacto com novas
técnicas gráficas gerando novas soluções. Na procura do domínio de novos meios, os alunos
acabam por encontrar uma forma muito própria de fazer com que aquele material sirva o
propósito determinado. Esperava-se no entanto que este meio aquoso permitisse o
desenvolvimento de um traço mais fluido e expressivo.
Quanto à construção tridimensional, foi proposto a utilização de desperdícios de papel,
cola de madeira e arame fino. À excepção do arame, a escolha dos materiais seguiu um critério
de economia, facilidade de modulação e adequação em relação ao referente a representar. O
papel, concretamente a folha de jornal e determinados papéis de embrulho foi também eleito
pelas suas capacidades de manuseamento fácil. A sua dobragem e sobreposição vencem a sua
53
fragilidade, tornando-se capaz de dar corpo a formas de maior dimensão. O uso do papel
também teve um sentido ecológico, uma vez que reaproveita o desperdício e evita novo gasto.
Este sentido ecológico ganha uma força maior pelo facto do papel ser um derivado da madeira.
O arame fino, utilizado como estrutura, ajuda a criar firmeza. Aos alunos, com a
orientação do docente, coube a tarefa de encontrar a melhor forma de manusear o material, de
modo a construir uma representação o mais fiel possível à forma.
O último trabalho englobou a utilização da fotografia, de cartolinas de diferentes cores,
de papel esquiço, lápis de carvão, lápis–de-cor, tesoura e cola. A proposta de uma construção
bidimensional visou proporcionar aos alunos um trabalho com uma componente plástica e
cromática maior que os trabalhos anteriores, aplicar conteúdos dados e facultar um maior espaço
de decisão e responsabilidade no trabalho pessoal.
O recurso à fotografia surge no contexto da pesquisa proposta. A objectiva da máquina
fotográfica ou o ecrã LCD da máquina digital, ao limitar o campo visual, efectua uma selecção,
uma escolha – mais ou menos consciente das suas implicações. Essa selecção corresponde ao
enquadramento. É esse enquadramento que faz da fotografia um instrumento de observação e
que leva à transformação da paisagem observada e vivida em quadro, isto é, em imagem que
influenciará o olhar de outros.
O registo fotográfico pretendeu servir apenas como auxiliar de análise sobre a
composição da paisagem escolhida. Sobre a impressão fotográfica torna-se mais fácil identificar
vários planos de profundidade. Depois de assinalá-los e esquematizá-los, é possível proceder-se
à sua representação em papéis de diferentes cores. Esta actividade implica o recorte, o desenho e
a colagem. O resultado plástico traduz-se numa simplificação da realidade, devendo
compreender-se a profundidade de campo.
5.3. Apresentações em PowerPoint
Cada uma das apresentações, Estrutura: fractal e Ver mais longe, visualizadas em aula
por meio de um projector digital, foram recursos de introdução a um conjunto de exercícios
práticos.
As apresentações consistiam numa série de imagens destinadas a serem exploradas em
aula com os alunos por meio de perguntas, provocações e comparações. Elas revelam o tema em
foco. Foram seleccionadas criteriosamente imagens que servissem de referência para os
exercícios e enriquecessem o vocabulário imagético, artístico e visual dos alunos.
Podemos dividir a apresentação Estrutura: fractal (Anexo V) em quatro partes:
54
Temas Imagens
1. A estrutura ramificada da árvore
e explicação da teoria de
Leonardo da Vinci sobre a
proporção dos seus ramos e o
seu esquema de
desenvolvimento.
Árvore, Leonardo da Vinci
2. Outras estruturas fractais com um esquema de desenvolvimento semelhante, mas de seres diferentes.
Fotografia microscópica de veias humanas
Fotografia aérea do Rio Jordão
Fotografia de relâmpagos
Fotografia de bronquíolos
Esquema vascular de folha
3. Obras de artistas que abordaram esta forma/estrutura
Alberto Carneiro, Árvore, 1999-2000, Bronze; 170 x 85 x 430 cm
Van Gogh,
-Amendoeira em flor, 1890, Óleo s/ tela,
73.5 x 92.0 cm.
-Ciprestes, 1889, Óleo s/ tela,
93.3 x 74.0 cm.
-Ciprestes com duas mulheres, 1890
Piet Mondrian
-Chrysanthemum, 1908–09. Carvão s/ papel. 25.4 x 28.7 cm.
-Árvore vermelha, c.1909. Óleo s/ tela. 27
3/8" x 39".
-A Árvore Cinzenta. / De grijze boom. 1912. Óleo s/ tela. 78.5 x 107.5 cm
-Árvores em flor. / Bloeiende bomen.
1912. Óleo s/ tela.65 x 75 cm
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-Tableau No. 2/Composition No. VII, 1913. Óleo s/ tela 104.4 x 113.6 cm
4. Ilustração científica de flores e folhas
Ilustrações científicas de espécies de flores
Representações de folhas, Ana Oliveira
Tabela 2 - Estrutura: Fractal. Temas e imagens
Os pontos 1 e 4 são os mais expositivos. Quanto aos desenhos de Leonardo da Vinci no primeiro conjunto, fez-se referência ao estudo científico do pintor sobre a proporção de crescimento dos ramos.
All the branches of a tree at every stage of its height when put together are equal in thickness to the trunk below them . All the branches of a water course at every stage of its course, if they are of equal rapidity, are equal to the body of the main stream.
Every year when the boughs of a plant or tree have made an end of maturing their growth, they will have made, when put together, a thickness equal to that of the main stem; and at every stage of its ramification you will find the thickness of the said main stem; as: _i k_, _g h_, _e f_, _c d_, _a b_, will always be equal to each other; unless the tree is pollard--if so the rule does not hold good. (Vinci, 2004, entrada:394 e 395)
Explicou-se que este tipo de desenvolvimento estrutural cuja razão de divisão das suas
partes repete-se infinitamente, chama-se fractal e existe em vários seres e situações da Natureza.
Os alunos foram questionados sobre as imagens dos pontos 2 e 3.
No ponto 2 foi feito um jogo de identificação: O que é que estamos a ver na imagem?
Fotografias de estruturas orgânicas ramificadas, aparentemente semelhantes a uma árvore
estudada por Leonardo da Vinci, levariam a identificá-las como árvores numa primeira leitura.
A sequência do desenho de Leonardo e da fotografia em alto contraste de uma rede de um
conjunto de veias, dificilmente leva a concluir outra coisa. A estratégia implícita conduziria à
surpresa de ver a legenda da imagem Veias. Isto levaria à consciência que este tipo de estrutura
existe em vários elementos da Natureza e em escalas muito diversas, e à constatação que é
necessário olhar atentamente para os objectos e usar as várias faculdades da inteligência para
identificá-los, não nos detendo no óbvio ou naquilo que parece à partida.
56
As obras e os processos artísticos foram vistos, questionados e explicados de um modo mais
breve. Esperava-se que desta visualização resultasse a compreensão da existência de diversas
possibilidades artísticas sobre a abordagem da forma e da estrutura da árvore e a consciência
desta ser um tema recorrente na arte ao longo dos tempos.
A visualização do último conjunto de imagens serve de introdução ao exercício a realizar de
imediato: o desenho por observação de uma folha, tendo em atenção a estrutura nos seus veios e
a sua forma envolvente. O cuidado de colocar a maior quantidade de informação possível na
representação seria próximo da atitude do biólogo que estuda plantas procurando descrevê-las e
classificá-las (conforme os exemplos dados na apresentação).
A apresentação Ver mais longe (Anexo VI) dá título ao último conjunto de exercícios que
fazem parte da segunda sub-unidade e que se relacionam com o tema da paisagem. Das 10
imagens que compõem esta apresentação, seis são pinturas ou desenhos e quatro são fotografias
ou stills. As imagens destinam-se a ser problematizadas.
Nas duas primeiras imagens, La condition humain de René Magritte e La Gioconda de
Leonardo da Vinci, os alunos foram levados a interpretarem o que viam. Foram levantadas
questões tais como: o que estão a ver no quadro? O que é que é estranho aqui? Já observaram
este pormenor, o que é? O que é que o artista quererá dizer com isto? Conduziu-se o diálogo
para que despertasse os alunos para a questão da ilusão óptica na pintura, e logo, para as
estratégias de representação da profundidade na e da paisagem.
Nas restantes imagens procurou-se que os alunos, com orientação, identificassem essas
estratégias, isto é, as variáveis pictóricas indicadoras de profundidade: interposição, relações
luz/ sombra, tamanho relativo dos elementos, gradiante textural, posicionamento no campo.
Imagens Itens de análise
René Magritte, La condition humain, 1934, Óleo s/ tela
A pintura enquanto: o representação da realidade o janela para o mundo o ilusão da realidade
Leonardo da Vinci, La Gioconda, Óleo s/ tela
O enigma do sorriso de Gioconda relacionado com a configuração da paisagem
Sfumato
Caspar Friedrich, Árvore Solitária, 1821; Óleo s/ tela; 55 x 71 cm
Tamanho relativo dos elementos
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Cor e contraste
Relações de luz/sombra
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Posicionamento
William Turner, The Lake of Brienz; 1809; Aguarela; 38,8 x 55,6 cm
Tamanho relativo dos elementos
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Cor e contraste
Posicionamento
Peter Jackson, Lord of the Rings (2001); 03:42:37’:83’’
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Cor e contraste
Vincent Van Gogh, Vista de Arles, 1888; Tinta s/ papel
Tamanho relativo dos elementos
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Contraste
Posicionamento
Vincent Van Gogh, Paisagem da ceifa; 1888; Aparo e tinta s/ papel
Tamanho relativo dos elementos
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Textura
Peter Jackson, Lord of the Rings (2001); 03:49:32’:132’’
Tamanho relativo dos elementos
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Cor e contraste
Elgar Esser; Baie de la Somme, France; 2005; Prova por revelação cromogénea, colada sobre Diasec; 181 x 242 cm
A ausência dos itens analisados nas imagens anteriores, tornam imperceptível a identificação da espacialidade e da paisagem.
Peter Jackson, Lord of the Rings (2001); 01:11:11’:83’’
Tamanho relativo dos elementos
Nitidez e nível de pormenor
Interposição
Cor e contraste
Relações de luz/sombra
Tabela 3 - Ver mais longe. Imagens e Itens de análise
58
5.4. O trabalho de campo e a visita de estudo
Como já foi referido, levar este grupo de alunos para um espaço exterior à sala de aula
visava proporcionar-lhes o envolvimento e a experiência do lugar. Pretendia-se que a tarefa que
os conduzia ao local, lhes despontasse gradualmente um novo olhar sobre os elementos do
espaço onde se encontrariam – quer seja no pátio do colégio, quer seja no Parque da Quinta das
Conchas.
Embora numa primeira etapa os referentes fossem unitários (uma folha, uma árvore),
seria menos enriquecedor desenhá-los dentro de uma sala de aula, ou seja, fora do seu meio
natural. Enquanto o ambiente laboratorial da sala de aula favorece um nível de concentração
maior, a inserção no ambiente onde as árvores se encontram possibilita uma melhor
compreensão do seu desenvolvimento e, consequentemente, da sua forma. Permite relacionar
uma dada árvore com outras que porventura se encontrem no espaço e/ou com o espaço
arquitectónico.
A vivência destes dois espaços e os pontos de vista que nela estão implicados, são
importantes para o confronto com outro ponto de vista muito distinto a adoptar no final da
unidade: uma vista distante, panorâmica e exterior a partir do interior da escola.
Para melhor compreender a perspectiva aérea e para tomar consciência da questão do
enquadramento e da composição numa paisagem (relação formal de elementos naturais entre si
ou com formas arquitectónicas), foi planeado uma visita de estudo à Fundação Calouste
Gulbenkian, em Lisboa. A visita de estudo à Fundação Calouste Gulbenkian pretendia ser motor
para uma transfiguração do olhar dos alunos perante a paisagem.
A visita estava prevista a três espaços: o Museu Calouste Gulbenkian, o Centro de Arte
Moderna José Azeredo Perdigão (CAMJAP) e o jardim. A passagem pela colecção do Museu
tinha como intenção a análise e reflexão sobre algumas obras em que a paisagem está presente.
Tanto na colecção do Museu como na do CAMJAP a questão de fundo que deveria mover os
alunos e conduziria a nossa visita seria a descoberta da estratégia usada pelos artistas na
abordagem da paisagem. A escolha das obras pretenderia dar uma ideia abrangente dos modos
como os meios artísticos se relacionam com a Natureza. Vendo in loco obras em que a
representação da paisagem recorre a estratégias próprias da pintura, relacionadas com o
funcionamento do sistema perceptivo humano (perspectiva aérea), pretendia-se uma
compreensão mais sólida da matéria previamente discutida em aula. A abordagem de obras
modernas e contemporâneas que vão para além dessas estratégias clássicas, procurando outros
meios para fazer referência ao espaço natural, tinha como intenção expandir o horizonte dos
alunos acerca das possibilidades de relação entre arte e Natureza, podendo ter reflexos no seu
59
próprio trabalho em aula. Em ambos os espaços a visita seria acompanhada de uma ficha de
trabalho e incluiria o registo gráfico de dados significativos.
No espaço do jardim, far-se-ia uma introdução acerca da sua origem, autor e conceitos
implícitos à sua criação, e procurar-se-ia despertar os alunos para a disposição dos percursos
possíveis no jardim que levam o observador a ver vários “quadros” ao longo daquele espaço.
Pretendia-se também ajudar os alunos a perceber que a escolha das espécies de árvores, a sua
localização, a localização do anfiteatro, bancos, lagos, obstáculos visuais não é imprevista e que
existe uma articulação cuidada entre a arquitectura e a vegetação.
Após esta introdução, a tarefa principal seria desenhar o jardim a partir de um ponto de
vista cuja escolha tivesse em atenção a relação harmoniosa entre a vegetação e os elementos
arquitectónicos (edifícios, bancos ou escadas). A compreensão desta relação é já um despertar
para uma consciência compositiva a ser utilizada no trabalho final. Esta tarefa deveria ser
executada no Diário Gráfico.
No entanto, devido a vários eventos curriculares imprevistos, por falta de tempo extra e
por motivos disciplinares, não foi possível realizar a referida visita.
No âmbito da disciplina de Ciências Naturais a turma realizou uma visita de campo ao
Parque Natural Sintra-Cascais, sendo o intuito da visita observar a constituição rochosa da zona
e, através dos dados visíveis na paisagem, conhecer a história geológica de Sintra.
Houve nesta visita de estudo, aplicando alguns princípios trabalhados em aula, ocasião
para desenhar a paisagem no Diário Gráfico.
60
6. Descrição sumária das aulas
As descrições feitas neste capítulo consistem em relatos da concretização prática da
planificação concebida (ver Anexo IV). Estas descrições incluem ocorrências, as reacções dos
alunos face às propostas, o seu comportamento, o seu desempenho e dificuldades, entre outras
observações.
Aula 1 – Desenho de árvores no espaço exterior
Depois de reunir todos os alunos na sala de aula munidos do material básico com que
habitualmente trabalham (lápis de grafite 2B, borracha e bloco de papel Cavalinho A4), foi
enunciada a actividade a realizar e os parâmetros que os deveriam conduzir.
Os dois tempos de 50 minutos da aula estavam destinados ao desenho de três espécies
distintas de árvores. Deveriam usar o desenho de contorno e registar cuidadosamente a estrutura
ramificada de cada árvore. Tanto quanto possível deveriam escolher árvores cuja estrutura
ramificada se desenvolvesse de forma diferente. Dentro da sala de aula foi sucintamente
demonstrada e explicada, através de um registo gráfico, no quadro da sala de aula, como é que
esta estrutura se desenvolve (referindo a teoria de Leonardo da Vinci sobre a proporção dos seus
ramos de acordo com a sua hierarquia na árvore).
Estava inicialmente planeado que este registo seria feito no parque da Quinta das Conchas,
mas como a visita de estudo não se realizou, pois a turma encontrava-se sob vigilância
disciplinar de comportamento, havendo necessidade do acompanhamento de um terceiro
professor, que por motivos imprevistos não pôde comparecer, optou-se então por realizar a
actividade dentro do espaço do colégio.
Os alunos realizaram a tarefa com um grau razoável de motivação. Muitos empenharam a
sua energia em corresponder ao que lhes foi solicitado, não tendo, no entanto, conseguido
realizar o registo gráfico completo de três árvores. Uma vez que a área da escola é vasta, não foi
possível acompanhar individualmente todos os alunos.
As árvores e plantas dentro do recinto escolar são ainda muito jovens. A simplicidade dos
seus ramos em pequeno número, e dos seus troncos finos e pouco rugosos tornaram o exercício
de mais fácil realização. Contudo também é visualmente menos estimulante do que o espaço e
as espécies seculares do parque. Algumas dessas árvores são visíveis a partir do colégio, e
muitos alunos tentaram desenhá-las. Mas a distância excessiva dificultou a tarefa.
De uma maneira geral, os alunos sentiram alguma aridez e dificuldade na realização do
exercício e na aprendizagem de algo novo.
61
Aula 2 – Estrutura ramificada
Em face das dificuldades sentidas pelos alunos, considerou-se que, possivelmente, a
metodologia não foi a mais adequada para o seu nível etário. Sentiu-se que os alunos
necessitavam de mais informação. Uma apresentação prévia do tema, com uma abordagem mais
científica (razão numérica de crescimento, modos de crescimento biológico que condicionam a
forma e estrutura da árvore, etc.) e com a visualização de vários exemplos ao nível das artes
plásticas, mais informação, essencialmente visual, daria mais solidez aos alunos na execução do
exercício proposto. Dada a facilidade de dispersão da atenção, também se considerou que os
alunos necessitavam de uma estratégia que os ajudasse na concentração. Em vez de outra aula
realizada no espaço exterior, decidiu-se reformular o plano e realizar uma actividade de carácter
laboratorial, na sala de aula: a representação de uma folha.
Durante a apresentação em PowerPoint Estrutura: fractal, os alunos participaram
activamente com diversas observações e respondendo às questões levantadas. Permaneceram
atentos ao longo do conjunto de imagens que mostravam as estruturas ramificadas.
Os diapositivos com abordagens de carácter artístico em torno da árvore, gerou uma maior
dificuldade de entendimento nos alunos. A minúcia técnica das ilustrações científicas deixou-os
apreensivos.
Após a análise das referidas ilustrações e a explicação do procedimento a usar para obter um
resultado semelhante (o da parecença com o real) criou novamente motivação. A apresentação,
conforme previsto, demorou 30 minutos.
Seguidamente os alunos escolheram uma folha de entre as diferentes espécies recolhidas no
parque da Quinta das Conchas. Foi-lhes referido que os exercícios que iriam realizar eram uma
breve abordagem à ilustração científica. Foi-lhes ainda explicado o que deveriam representar da
folha e qual o método de desenho que poderiam utilizar, do mais geral para o mais
pormenorizado: forma geométrica geral, contorno, estrutura dos veios, textura e claro-escuro. A
explicação das várias etapas foi acompanhada de exemplos executados pela professora e
expostos no quadro. Os alunos realizaram o exercício com empenho e elevado grau de
concentração. As folhas que suscitaram mais dificuldade foram a folha do cedro e a folha do
eucalipto. Seguidamente a professora procurou orientar os alunos na tentativa da descoberta de
uma estrutura organizativa dessas folhas e o ritmo com que os vários elementos texturais se
encontram dispostos.
No final da aula, os alunos revelaram um nível razoável de satisfação com os resultados
obtidos.
Aula 3 – Visita ao parque da Quinta das Conchas
Uma vez familiarizados com a forma e a estrutura de uma folha de árvore, os alunos
levaram os seus registos gráficos até ao parque da Quinta das Conchas para encontrar a árvore
62
correspondente e verificar se a estrutura e a forma envolvente da respectiva árvore tinha alguma
semelhança com a estrutura de veios e contorno da folha. O tempo da aula revelou-se curto para
encontrar e desenhar a árvore, uma vez que o registo em si apresentava algum grau de
dificuldade.
Alguns alunos empenharam-se na tarefa apesar de se confrontarem com problemas que não
conseguiam resolver sozinhos, como por exemplo, o registo de todos os ramos da árvore e das
folhas da copa. Habituados a um desenho pormenorizado, os alunos tiveram dificuldade em
abarcar a complexidade de uma ramificação grande e de inventar um ritmo gráfico e gestual que
representasse sucintamente a disposição das folhas.
Aula 4 – Desenho de um ramo
Relativamente ao exercício anterior, os alunos sentiram maior facilidade no desenho do
ramo. O desenho de observação dentro da sala de aula, o olhar focado sobre um objecto de
pequena escala, tomando em atenção a forma e os pormenores, usando como meio de expressão
a linha, foi uma tarefa mais familiar e decorreu com serenidade.
Aulas 5 e 6 – Representação tridimensional de um ramo
O exercício anterior, da quarta aula, serviu como um estudo prévio do exercício a
desenvolver nesta aula.
O confronto dos alunos com algumas dificuldades sentidas na modulação, veio a
proporcionar um conhecimento mais real da volumetria e da disposição das partes constituintes
deste objecto.
À parte da dificuldade formal, o modo de usar os materiais para conseguir construir a
estrutura desejada também criou algum grau de dificuldade na execução do exercício proposto:
a ligação de várias folhas, o conseguir ligar vários ramos de papel, a maneira como usar o
aglutinante, como dar consistência e solidez à forma, etc.
Cada aluno, com persistência e orientação, fez a sua descoberta em relação a estas questões
– como aplicar cola e/ou arame, como modelar e unir o papel, ou seja como construir a forma.
Todo o material empregue havia sido antecipadamente solicitado aos alunos, contudo nem
todos tiveram a possibilidade de corresponder ao pedido. Em alternativa foi-lhes solicitado a
procura, pela escola, de desperdícios de papel que pudessem ser utilizados.
Após a recolha dos desperdícios de papel, usaram cola e tesouras existentes na sala de aula.
Alguns alunos utilizaram a fita-cola adesiva incolor e fita-cola adesiva castanha, após a
descoberta que a fita castanha não só aglomerava o papel mas também permitia dar a forma que
pretendida, obtendo uma cor final semelhante ao ramo que representavam.
Estes alunos assumiram esta qualidade e revestiram todo o seu trabalho com a referida fita.
63
Aula 7- Introdução à paisagem e à perspectiva aérea
Os alunos estiveram menos atentos durante esta apresentação. Foi com alguma dificuldade
que os alunos tiraram conclusões das imagens visualizadas.
Muitos alunos tiveram dificuldade em perceber o que é que Magritte representa na sua obra:
uma tela pintada, sustentada por um cavalete, em frente a uma janela. Dada a coincidência das
imagens, apenas os pés do cavalete serviram de pista. Nas pinturas de Friedrich, Turner e Van
Gogh, os alunos conseguiram apontar as variáveis pelas quais compreendemos que o pintor
representa profundidade. Os stills foram mostrados para comprovar que as variáveis não dizem
respeito à pintura e ao desenho, mas são elementos visuais. Os alunos identificaram
imediatamente de que filme era originário o still e a sua atenção revelou que compreenderam
este facto.
Tendo permanentemente projectado o desenho de Van Gogh, os alunos realizaram o
exercício de desenho de paisagem. A tentativa de desenharem com tinta e de inventarem a
continuação do desenho, foi bem acolhida. Um dos alunos percebendo que salpicando o pincel
molhado e raspando o pincel seco originavam pequenos pontos de tamanho próximo aos usados
por Van Gogh em algumas áreas do desenho. O aluno recorreu então a esta descoberta. Outros,
percebendo que o autor utilizara tinta mais concentrada e outra mais diluída no seu desenho, e
que isto também ajudava a definir o espaço, pediram para usar diferentes saturações da aguada
para obter um melhor efeito de profundidade.
Aulas 8, 9, 10, 11 e 12 – Projecto paisagem
Poucos alunos trouxeram, como foi pedido, o registo fotográfico da paisagem que elegeram,
tendo como ponto de partida o interior do colégio. Aos que não trouxeram, foi-lhes dado o
tempo restante da aula para escolherem a paisagem e registarem-na através do desenho numa
folha A3. Os que trouxeram o registo puderam logo determinar o limite dos planos de
profundidade, com o auxílio de uma folha de papel vegetal. Seguidamente, desenharam
isoladamente cada um dos planos, a partir do real, sobre cartolina de cor, começando pelo
primeiro plano. O processo de produção de cada um dos planos mostrou-se demorado. Apesar
de terem um prazo curto, os alunos dispersaram muito a sua atenção ao trabalhar no espaço
exterior, em locais comuns aos seus recreios. Uma vez que as duas últimas aulas coincidiram
com tolerâncias de ponto, houve muitos alunos que faltaram. Alguns não chegaram a concluir o
trabalho. Por essa razão foi permitido aos alunos terminarem o trabalho no último dia,
inicialmente destinado apenas à avaliação dos trabalhos realizados ao longo da unidade
curricular. No final da aula os alunos responderam por escrito a algumas questões sobre a sua
aprendizagem.
64
7. Avaliação
Uma vez que os trabalhos e a aprendizagem são sobretudo práticos, a avaliação recaiu
sobre o empenho do aluno no processo de trabalho e sobre o resultado plástico da actividade
proposta. Ao empenho de cada aluno não foi dada uma cotação própria, mas foi valorizado
qualitativamente na atribuição da classificação final do exercício. O acompanhamento contínuo
dos alunos, a observação do seu comportamento e o conhecimento gradual das suas capacidades
e dificuldades, permitiu avaliar, a partir do trabalho final, o esforço investido, a aprendizagem
feita e as competências adquiridas.
Todos os exercícios foram avaliados quantitativamente numa escala de 0 a 20 valores. A
cotação total do exercício foi dividida com diferentes pesos pelos vários itens de avaliação, de
acordo com a sua importância e segundo os objectivos determinados.
Grande parte dos exercícios tinham como objectivo desenvolver nos alunos a
capacidade de análise e a representação. Esta competência foi avaliada pela quantidade de
informação registada e/ou pela qualidade desse registo. Um aluno pode não ter sido capaz de
registar muita informação, devido ao seu ritmo de trabalho ser lento, mas a qualidade do seu
traço, o tipo de informação que regista e o rigor com que o faz podem indicar uma observação
séria e cuidada sobre o objecto e um conhecimento adquirido sobre o referente. Por isto, a
avaliação procurou valorizar mais a aquisição das principais competências determinadas, visível
na qualidade dos trabalhos, do que a conclusão dos mesmos. Contudo, a quantidade ou extensão
do trabalho requerido, teve como propósito uma prática, um processo e a obtenção de um
resultado que favorecesse uma determinada aprendizagem.
Classificar de modo igual um aluno que não concluiu o exercício e outro que com
esforço chega ao fim, não seria inteiramente justo nem verdadeiro enquanto retorno para os
alunos. Seria negativo do ponto de vista educacional, criando no espírito dos alunos que não é
necessário nem recompensador o esforço e o terminar de projectos começados. Assim,
praticamente todos os exercícios têm uma cotação para o resultado final. Este item premeia os
alunos que acabam a tarefa e valoriza o resultado enquanto mais do que uma mera soma das
etapas realizadas. Valoriza outras aprendizagens e conquistas que o aluno poderá ter efectuado
para além das que foram previstas, tomando em conta as qualidades plásticas do seu trabalho.
Os critérios próprios de cada exercício encontram-se resumidos na tabela seguinte:
65
Exercício Critérios de Avaliação
Cot
ação
(val
ores
)
Desenho de árvores
-primeira abordagem
com desenho de
contorno
Escolha da árvore (pertinência da escolha)
Qualidade do registo tendo em atenção:
- A capacidade de análise medida pelo nível de
informação, e capacidade de representação
- O uso do desenho de contorno e a correcção da
informação, quanto à forma e estrutura
Quantidade/Finalização de 3 desenhos
1,5
13
4
1,5
Desenho de
observação de folha
Capacidade de análise e representação:
forma envolvente 7
estrutura dos veios 7
claro/escuro e textura (se significativa) 2
nível de informação registada 3
Resolução final 1
Desenho de
observação de árvore
Identificação da árvore correspondente à espécie da
folha desenhada
1
Capacidade de análise e representação da forma e
estrutura
13
Caracterização da textura 1
Representação das folhas através de um grafismo
adequado
3
Resolução final 2
Desenho de
observação de ramo
Capacidade de análise e representação:
Forma e estrutura
12
Textura, sugerida através de um grafismo 6
Resolução Fina 2
Representação 3D de
ramo
Capacidade de representação da forma e estrutura 13
Solidez e consistência da construção 1
66
Domínio dos materiais
- Dar forma
- Qualidade expressiva
2
2
Resolução final 2
Desenho de paisagem Enquadramento e colagem da reprodução da obra de
Van Gogh na página
1
Continuidade e coerência com o desenho de Van Gogh
(conteúdo)
3
Respeito pela dimensão dos elementos gráficos em
relação à profundidade
12
Domínio técnico e expressivo dos materiais 2
Resolução final 2
Paisagem Final Escolha da vista, registo, enquadramento escolhido 2
Determinação dos planos de profundidade 1
Execução:
- Capacidade de representação gráfica 3
- Respeito pela composição da paisagem 2
- Respeito pelo nível de pormenor em relação à
profundidade
2
- Respeito pela dimensão dos elementos em relação à
profundidade
2
- Adequação das cores escolhidas: graduação
cromática dos planos em relação à profundidade
2
- Recorte e colagem 1
Resultado final 3
Tabela 4 - Critérios de Avaliação e Cotação
O Diário Gráfico teve uma avaliação própria com critérios específicos, de acordo com
os objectivos determinados desde o início do ano. Cada desenho foi avaliado numa escala de
67
0-5 valores. Deste modo a avaliação tomou em conta a frequência de registos e a qualidade de
cada um.
Por sua vez, o diário teve um peso de 20 % na nota final. Com este valor pretendia-se
levar os alunos a compreender a importância que a prática contínua da observação e do registo
gráfico têm para a aprendizagem na disciplina de Educação Visual. Assim, essa prática teve
expressão directa na avaliação quantitativa final e expressão indirecta pelo desenvolvimento que
proporciona ao aluno ao longo do ano e que se espera que se reflicta sobre os trabalhos da aula.
Ao longo do período o Diário Gráfico foi avaliado duas vezes: uma avaliação intercalar
formativa e uma avaliação final de período somativa.
A classificação quantitativa e uma apreciação qualitativa foram comunicadas
individualmente ao aluno em cada uma dessas vezes.
Diário Gráfico
Critérios Valor por desenho
Capacidade de análise e representação
Enquadramento e registo do contexto
Rigor, apresentação e resultado final
4
0,5
0,5
Tabela 5 - Critérios de avaliação e Cotação do Diário Gráfico
O peso que cada trabalho teve na classificação final do respectivo período foi atribuído
de acordo com o número de aulas despendidas em cada trabalho e com a importância da
actividade para a aprendizagem de determinado conteúdo (ver Anexo XXV e XXVI). Quando
por falta de presença ou doença o aluno não realizou um determinado trabalho (exceptuando o
Diário Gráfico), o valor desse trabalho foi divido por outros trabalhos, de acordo com a sua
importância.
Aos alunos assinalados como apresentando necessidades educativas especiais foi dado
alguma tolerância em relação à quantidade de trabalho considerada, e o nível de exigência foi
ajustado à medida das capacidades e dificuldades verificadas ao longo do ano, em cada aluno
(ver Anexo III). Com os restantes alunos o nível de exigência tomou em consideração as
capacidades e dificuldades de cada um, o facto de serem adolescentes maioritariamente de treze
anos e cujo percurso pela Educação Visual foi muito marcado pelo exercício do desenho. O
desenvolvimento dos trabalhos e a dinâmica da aula foram avaliados qualitativamente. Os
trabalhos executados foram avaliados quantitativamente na avaliação intercalar (a meio de cada
68
período) e na classificação final de cada período. Em cada um destes momentos as
classificações de cada trabalho e final foram afixadas no placar da sala de Educação Visual.
Segue-se uma avaliação detalhada dos trabalhos realizados ao longo da unidade
curricular. Os trabalhos referidos podem ser vistos nos Anexos VII, VIII, XIX, XX, XXI, XXII
e XXIII.
Exercício 1 – Árvore (ver Anexo VII)
No primeiro exercício foi mais valorizada a qualidade dos registos que os alunos
conseguiram fazer dentro do tempo dado, do que a quantidade de desenhos realizados. Entre os
resultados, houve alunos que não completaram os três registos – uns por motivo de desleixe,
outros por terem um extremo cuidado no desenho. Outros completaram ou excederam os três
registos, mas sem grande cuidado quanto à compreensão e captação da estrutura e da forma.
Os desenhos em A10, A11 e A12 não têm todos a mesma qualidade. É clara uma
evolução do primeiro desenho – pequeno e esquemático - para o último – com uma escala
maior, desenho de contorno, registo de pormenores da árvore e do seu esquema de ramificação.
Em A1 a A8, o aluno fez muitas tentativas, mas não se concentrou realmente em
nenhuma delas. Nos desenhos A4 a A8, fez registos pequenos e muito elementares da estrutura
da árvore e das formas dos ramos. Isto é visível concretamente em A6, onde representa um
pequeno limoeiro e em A5 onde representa um pinheiro (sem a copa). Ele faz um apontamento
dos principais ramos, mas é notório que não se preocupou em compreender a estrutura
aprofundadamente (não procurou desenhar todos os ramos, nem perceber as relações de
espessura). Mostra uma compreensão simplista. No desenho da figura A2 o aluno conseguiu um
resultado melhor.
Nos desenhos das imagens A16, A17 e A18 a aluna regista árvores que se encontram a
uma grande distância. Este facto dificultou a tarefa. Em A16 é notória uma preocupação pela
forma da árvore (reclinada, cujos ramos são ondulados), mas não está completa. Em A17 e A18
a simplificação cai no estereótipo sem rigor. A aluna também fez várias anotações escritas nas
suas páginas, de grande peso e ruído visual, procurando colmatar a ausência de informação
gráfica. É exemplo de um trabalho fraco.
O caso em A19 a A21 é um exemplo de um trabalho muito bem sucedido. O aluno
registou com linha de contorno a complexidade da estrutura de tronco e ramos de três árvores
distintas, procurando apontar a maior quantidade de informação possível sobre os ramos e
registou inclusivamente a textura do pinheiro (tarefa desnecessária) (A20).
A9 e A15 são os desenhos únicos de duas alunas referenciadas como apresentando
necessidades educativas especiais. O primeiro, apesar de muito esquemático, é bastante
naturalista. A árvore observada era de facto muito simples e tinha ramos muito finos. Em vista a
uma melhor compreensão da forma e estrutura, foi sugerido à aluna que representasse a
69
espessura dos ramos com a grossura do traço do seu lápis. No segundo caso, apesar de único e
incompleto, é visível a atenção dada pela aluna à forma. Tendo em conta as capacidades
reveladas por esta aluna noutros trabalhos, este foi considerado um trabalho razoável.
De um modo geral, os alunos foram bem sucedidos no exercício. O desenho de contorno
mostrou-se ser um meio eficaz para observar e registar a forma na sua essencialidade e de modo
reconhecível. O facto de os alunos terem utilizado a técnica com outro referente anteriormente,
facilitou a tarefa. Contudo, a finura dos ramos e o seu grande número, deram alguma dificuldade
a esta tarefa.
Considera-se que o trabalho e a aprendizagem teriam sido mais produtivos se em primeiro
lugar se tivesse começado pela apresentação e análise de imagens, e pelo desenho do elemento
menor, mais simples e passível de ser analisado no ambiente mais íntimo e tradicional da sala de
aula, antes de ir para o espaço exterior desenhar árvores. Verificou-se que a dificuldade sentida
face à novidade (novo referente, novas formas, nova desafio), não veio a suscitar o interesse dos
alunos em ordem à vontade de investigar e descobrir (motivação), mas antes tornou-se hostil,
desmotivando-os. Induz-se que, uma vez que os alunos passam todos os dias pelas árvores
existentes no colégio, elas não se lhes afiguraram como algo verdadeiramente novo. A
familiaridade do objecto dificultou a capacidade de abordá-lo com um olhar novo (perceptivo,
formal). A simplicidade formal de algumas árvores jovens e a familiaridade à sua presença,
também tornou difícil para alguns alunos encontrarem pontos de interesse. Por outro lado,
alguns alunos sentiram dificuldade ou até incapacidade de abarcar a multiplicidade dos ramos
na estrutura das árvores. Quer a familiaridade, quer a complexidade necessitavam de uma outra
etapa que ajudasse a compreender melhor a estrutura, despertando o interesse dos alunos que
viam uma forma banal, e ajudando à organização e simplificação os que se sentiam incapazes da
representação.
Os alunos sentiram falta de um método que lhes permitisse representar capazmente o que
lhes era pedido, sem caírem na frustração. Para isso, uma primeira abordagem de um elemento
mais simples e pequeno e a compreensão científica prévia da estrutura, dariam as bases para
lançarem-se em seguida com confiança na representação das árvores e na descoberta mais
profunda da particularidade da sua forma.
Exercício 2 – Folha (ver Anexo VIII)
A representação gráfica da folha de árvore teve muito bons resultados. Até os alunos que
normalmente apresentam mais dificuldades conseguiram realizar um trabalho de qualidade. Este
facto deveu-se à divisão da actividade em etapas simples, ou seja, a uma metodologia científica.
Um exemplo ilustrativo do trabalho, facultado pelo docente, ajudou a tornar mais claro o que
era pretendido em cada etapa do processo. A tarefa individual, a observação focada sobre um
objecto próximo e de pequenas dimensões, e as etapas de trabalho claras, permitiram aos alunos
70
chegar a desenhos completos e cuidados, e à compreensão da forma e estrutura vascular da
folha. Compreenderam que a estrutura dos veios da folha obedece a um esquema que se repete
até ao infinitamente fino e pequeno; contudo, os veios são únicos.
Posto isto, alguns alunos procuraram aplicar a repetição de um módulo encontrado. Foi o
caso dos alunos que desenharam folhas de eucalipto (F11 e F12) em que os veios são pouco
visíveis. Outros, desenharam meticulosamente os veios observados (F1 e F5).
Todos os alunos que completaram o exercício obtiveram um resultado de qualidade. O
desenho em F10 foi o melhor trabalho realizado pela aluna e feito autonomamente na sua
totalidade. Este desenho apenas linear, contem na qualidade da sua linha a delicadeza do ramo
de oliveira muito fino. A sua simplicidade não omite qualquer informação essencial,
inclusivamente o registo do pormenor de algumas saliências no pé.
Exercício 3 – Árvore Final (ver Anexo XIX)
Os bons resultados de representação da folha permitiram aos alunos encontrar com
facilidade a árvore correspondente no Parque da Quinta das Conchas. A dinâmica de
correspondência visual teve sucesso. O desenho completo e rigoroso da árvore, na maioria dos
casos, não foi bem sucedida dada a complexidade do referente e o tempo disponível. Verificou-
se ser uma tarefa difícil e exigente: abarcar com o mínimo de rigor a multiplicidade de ramos de
árvores adultas, e representar a sua copa. AF8, AF13 e AF14, apesar de inacabados, mostram
um bom começo. Alguns alunos, no entanto, conseguiram realizar registos bastante completos,
bem enquadrados e que revelam uma observação cuidada (AF2 e AF3).
Em AF4 e AF9 é visível a dificuldade dos alunos em representar a copa. Em AF1, AF2,
AF3 e AF6 os alunos compreenderam a proposta e conseguiram sugerir o ritmo da folhagem
com mais sucesso. Esta actividade, embora tenha tido uma dinâmica que foi acolhida com
interesse por muitos dos alunos, provou que qualquer actividade no espaço exterior à sala com
adolescentes destas idades, necessita do acompanhamento de mais do que um professor, de
modo a que o trabalho seja mais produtivo e o usufruto do local seja mais proveitoso para a
aprendizagem do que para a distracção. AF16 e AF19 revelam a dispersão de atenção e energia
de alguns alunos.
Uma vez que o desenho de vegetação tinha como um dos objectivos desenvolver a
expressividade do traço, proporcionando a descoberta de diferentes processos, linguagens,
grafismos e possibilidades expressivas do desenho, teria sido oportuno propor a utilização de
um dos métodos ensinado por Nicolaïdes (1974), o desenho gestual. Este método revela-se
adequado para interiorizar a forma, procurando sentir e traduzir os seus movimentos e
direcções, a dureza ou delicadeza dos seus ramos e o ritmo das suas folhas.
Alguns exercícios, meramente instrumentais, poderiam ter sido propostos em aula ou para
trabalho de casa, para dominar esta técnica de desenho, a fim de utilizá-lo adequadamente neste
71
exercício em aula, no espaço do parque. Por exemplo, desenhos de representação de poucos
minutos, desenho de modelos que mexem, criação de texturas visuais com linha que captassem
o movimento induzido de diferentes tipos de aglomerados: folhas, tecidos, papel, cabelo, etc.; a
experimentação de diferentes meios: lápis de grafite 8B, meios aquosos, pincel, aparo, etc. O
desenho gestual poderia proporcionar ocasião para os alunos fazerem uma experiência mais
autêntica da forma e textura, registando-os, mas sem grandes constrangimentos quanto à
obtenção de um resultado exímio.
Outra possibilidade poderia ser o uso de uma barra de carvão vegetal para registar a árvore.
Este meio e o seu modo de uso resolveriam o problema da escassez de tempo para a
concretização do registo. O uso da barra, ao cobrir uma maior área de desenho em menor tempo,
permite fazer um desenho mais rapidamente, embora menos pormenorizado do que o uso do
lápis de grafite. Em vez da aposta nas qualidades da linha para a definição da forma e texturas,
desenvolver-se-ia um trabalho assente no uso da mancha, para definir a estrutura da árvore e o
aglomerado das folhas que compõem a sua copa.
Exercício 4 – Desenho de Ramo (ver Anexo XX)
Alternar um trabalho de campo com um trabalho de sala provou ser produtivo. A atenção
novamente orientada sobre um referente imóvel, isolado e de dimensões abarcáveis de uma só
vez pelo olhar (em vez das árvores grandes no ambiente aberto do parque) levou à realização de
registos com mais pormenor e cuidado.
Verificou-se qualidade nos desenhos quanto ao registo da forma, ao traço, à criação de um
grafismo e sua repetição para representar a textura. De um modo geral, a criação da textura
dotou os desenhos de um carácter expressivo, muito próprio de cada aluno. Veja-se o desenho
em R1 e R1a. O aluno usou nitidamente a linha de contorno para desenhar o ramo. As elevações
e depressões da linha, ainda que um pouco exageradas, contêm em si a informação do relevo e
da textura do objecto. Mostra que o aluno debruçou o olhar sobre a linha envolvente da forma.
Para representar a textura, o aluno criou pequenas formas angulares, sugerindo que o ramo fosse
revestido por pequenas lascas. Quer este grafismo quer aquele com que o aluno representa a
folhagem dos fungos em volta da madeira, são feitos por uma linha contínua, mas com
diferentes movimentos. Essa diferença da linha define duas naturezas distintas. Embora não
esteja completo e não seja eximiamente correcto quanto à proporção, o desenho é representativo
do ramo e é dotado de movimento e expressão. R5 e R10 representam o mesmo ramo. Em cada
uma das representações a textura do ramo é retratada de forma diferente. Em R5 o aluno criou
um ritmo muito regular. Embora seja interessante do ponto de vista gráfico, distancia-se um
pouco da realidade. Em R10 nota-se a intenção de copiar a textura em vez de sugeri-la. Tanto
um como o outro têm erros de proporção.
72
Os desenhos em R4, R11, R13 e R14 dizem respeito ao mesmo ramo. R14 mostra um
desenho bem conseguido ao nível da forma. Tanto para sugerir a textura da madeira como dos
fungos, o aluno conseguiu um bom resultado recorrendo ao “riscar” do lápis, em diferentes
direcções. R13 e R4 são muito distintos de R14. Neles os alunos procuram a representação
minuciosa do detalhe da textura. Em R11 o aluno consegue com apontamentos ritmados sugerir,
embora com algum excesso, a textura da casca do ramo e dos fungos.
Em R15 representou-se outro ramo. O desenho tem alguns erros de forma e proporção.
Contudo, o traço e o modo como o aluno tentou representar a textura, traduzem bem a sensação
lascada da madeira.
Exercício 5 – Ramo tridimensional (ver Anexo XXI)
A representação tridimensional do ramo foi uma novidade para estes alunos: trabalhar a
três dimensões, modelar, manusear o papel, a cola e o arame para construir uma estrutura.
Houve alunos que conseguiram reproduzir a estrutura, mas de uma forma elementar e sem
solidez. Outros conseguiram modelar solidamente a forma, e outros conseguiram um nível de
acabamento tal que não só se aproximaram da forma do ramo mas, representaram pormenores
nomeadamente os fungos. Uma vez que não foi enunciado, nem era pretendido um revestimento
cromático, os alunos deixaram as esculturas da cor do papel utilizado. Alguns alunos intuíram
as propriedades estéticas dos materiais que utilizaram, e tiraram proveito deles a nível útil da
construção e a nível estético: envolvendo a escultura em arame, ou em fita adesiva castanha para
obter uma semelhança cromática. Outros realizaram todo o trabalho em papel branco ou papel
castanho. Outros ainda, compreendendo a sugestão dada, escolheram para a representação dos
fungos, desperdícios de papel de cor diferente da madeira. Vejam-se os exemplos RT1 a RT5.
Os alunos aprenderam a modelar o papel com cola e/ou arame ou fita adesiva, para conseguir
uma forma tridimensional.
Contudo, atendendo aos objectivos desta actividade (a representação bi e tridimensional
do ramo), se uma das intenções da concretização tridimensional era contribuir para um maior
conhecimento e compreensão da forma, e comprovar que a representação a 3D acresce dados a
este conhecimento, a estratégia mais adequada talvez tivesse sido a execução da representação
tridimensional em primeiro lugar e a representação bidimensional no fim. Deste modo, o
desenho seria resultado de uma experiência não só visual, mas táctica e acresceria em
naturalismo.
Exercício 6 – Paisagem (ver Anexo XII)
73
A visualização da apresentação sobre paisagem (Ver mais longe) não teve tanto êxito
como esperado. Os alunos estiveram muito agitados durante a apresentação e foram quase
sempre os mesmos a responder às perguntas. Considera-se que esta falta de atenção poderá
dever-se à utilização do PowerPoint (já habitual), às imagens escolhidas e ao modo como o
discurso e as perguntas foram geridas em função dos alunos, no momento. É visível nos
desenhos que todos os alunos compreenderam a diminuição de tamanho dos elementos com o
aumento da profundidade. Contudo, nem todas as concretizações plásticas foram muito bem
sucedidas.
Em P10 o aluno delimitou com lápis de grafite diferentes planos de profundidade. A
área mais próxima da linha do horizonte segue uma continuidade com o desenho de Van Gogh
em forma e no tamanho dos elementos gráficos. Quer estes registos, quer os restantes ficaram
muito condicionados pelas linhas esboçadas, de tal modo que os elementos não se interligam e
não comunicam profundidade. O aluno optou por criar um lago, preenchendo a área do lago
com uma mancha de aguada escura. Estes factos e o “sol” ao canto originaram um desenho naïf
e planificado. Em P8 o aluno não terminou o desenho. É visível que todas as áreas e objectos
foram delimitados por um contorno (ao contrário do enunciado) em vez de serem definidas por
pontos de diferentes tamanhos, aglomerados com diferente espaçamento. A profundidade é dada
apenas pela diferença de tamanho das árvores em planos diferentes, e pela sobreposição dos
elementos. As montanhas em último plano quebram a continuidade com o desenho de Van
Gogh. O mesmo acontece em P9 e P14, agravado pelo contorno rígido e pelo preenchimento
com aguada escura. Nesse aspecto, em P13 há uma continuidade melhor. A suavidade da
aguada muito diluída e a constância dos pontos pequenos, sugerem a possibilidade de uma
elevação do terreno na paisagem. O aluno teve uma preocupação com o tamanho do elemento
arquitectónico que inseriu na paisagem (maior do que os elementos de Van Gogh em último
plano). Contudo, a tentativa de figurar um lago, o tamanho das ervas que desenhou em volta e
em primeiro plano, quebram a perspectiva aérea. Quanto ao tamanho dos elementos, P1, P6 e
P14 também apresentam alguns erros. P2, P3, P7, P12 e P19 são exemplos de trabalhos
razoáveis ou bons. P4 e P5 são trabalhos muito bem conseguidos.
De um modo geral, os alunos gostaram do desafio de trabalhar com outro material de
desenho e da possibilidade de fazer um trabalho menos rigoroso e mais gestual e expressivo.
Em P4, o aluno conseguiu dar uma noção de profundidade espacial, usando o pincel e a tinta de
um modo diferente dos outros colegas. Obteve um resultado plástico interessante. Utilizando as
mesmas técnicas, mas de modo mais desregrado, outros alunos não conseguiram representar a
profundidade (P11).
74
Exercício 7 – Paisagem Final (ver Anexo XVIII)
Do exercício final resultaram alguns trabalhos interessantes do ponto de vista da
simplificação da paisagem (forma e cor). A actividade verificou-se mais demorada e trabalhosa
do que prevista. Muitos não chegaram a acabar. Alguns ficaram apenas pelo registo inicial da
paisagem, a grafite sobre papel A3.
De acordo com os objectivos do exercício, PF1, PF3, PF7, PF8 e PF9, apesar de não
acabados, são trabalhos que se considera terem qualidade. Em PF1 o aluno conseguiu dar a
noção de profundidade de campo através de diferentes planos de cor, que vão aclarando com a
distância. O primeiro tem mais detalhe desenhado com lápis de cor, o segundo tem só
apontamentos e o último, por fim, tem só o contorno já simplificado.
Em PF7 o contraste entre o nível de pormenor das árvores em primeiro plano e o
nivelamento da árvore em último plano, criam profundidade. Recorrendo ao uso do lápis de cor,
o aluno procurou transformar, tanto quanto pôde, as cores da cartolina para aproximá-las do real
observável – escurecendo ou atenuando a cor inicial.
Em PF8 a aluna criou vários planos de profundidade entre o aglomerado de árvores
vistas por uma janela panorâmica. A cada conjunto de árvores destinou uma cor diferente. Ela
caracterizou a textura da folhagem com um ritmo bastante regular. Em vez de um efeito realista
da representação, resultou um padrão gráfico plano. Deste modo, a noção de espaço é dado mais
pela alternância de cores e alguma sobreposição, do que pelo desenho.
Já em PF9, a sobreposição dos planos, o desenho da folhagem, e o recorte simples e
detalhado das árvores em tons de verde mais claro, sugerem profundidade espacial.
Em PF5 a aluna determinou como primeiro plano um jovem carvalho e em segundo
plano os dois arbustos que crescem junto à grade. A grade, muito bem representada pelo papel
vegetal, marca a fronteira entre estes dois planos e um plano muito longínquo e urbanizado. A
sobreposição do papel vegetal dá ao observador essa ideia. Contudo, nos dois planos mais
próximos a aluna não faz grande distinção; arbustos e árvore são caracterizados com o mesmo
nível de pormenor, pouco definido. Estando em primeiro plano, as folhas da copa do plátano
deveriam ter um tratamento mais meticuloso, próximo ao cuidado tido no recorte das folhas na
base do tronco.
Em PF2 e PF4 os alunos escolheram cores muito pouco representativas da realidade.
Contudo, conseguiram sugerir alguma profundidade colocando as cores mais fortes nos planos
mais próximos, e as mais claras nos planos mais distantes. Através do desenho, caracterizaram a
vegetação mais próxima com mais pormenor e com um traço mais marcado. Estes trabalhos e
PF6 são trabalhos de grande simplificação formal que fogem claramente a critérios
determinados para o exercício. Contudo, não deixam de ser plasticamente interessantes. Estes
alunos, operaram, sem querer, uma transformação da visão sobre a paisagem. Em todos os
trabalhos, este aspecto presente no resultado final, foi valorizado na avaliação. Embora muitos
75
alunos não tenham aplicado o critério do sfumatto na escolha das cores, e na sequência da sua
disposição, a profundidade espacial é de outro modo intuída pela simples determinação de cores
distintas aos vários planos de profundidade, e pela sobreposição das mesmas.
A elevada taxa de inacabamento dos trabalhos poderá ter sido motivada por diversos
aspectos: desenhar mais uma vez no exterior levou à dispersão da concentração e a menos
produtividade de trabalho; destinou-se pouco tempo de aula para a execução relativamente ao
ritmo de trabalho dos alunos; a coincidência de algumas aulas com ‘pontes’ decretadas pelo
Estado veio quebrar e diminuir o tempo de trabalho; o cansaço de final de ano dos alunos. A
superação deste facto poderia passar por destinar mais tempo à concretização do trabalho e
realizá-lo a partir do registo fotográfico e dos desenhos de árvores realizados ao longo da
unidade, assumindo uma simplificação do real. Levar-se-iam para a aula uma ou várias
fotografias suplentes, para o caso de alguns alunos não trazerem o registo pedido.
Uma vez que nem todos os alunos conseguiram acabar o exercício, a avaliação
valorizou mais a qualidade do trabalho que o aluno conseguiu efectuar e a profundidade de
campo até aí conseguida. Valorizou-se mais a etapa em que o aluno despendeu mais tempo.
Considera-se que no momento da apresentação do tema e do exercício, poderia ter sido
proveitoso a visualização de pinturas do renascimento (Flandres e Itália), cuja representação da
paisagem é fundamental. No Renascimento a pintura enquanto objecto e enquanto imagem da
realidade assume a função de janela para o mundo (Sabino, 2000). Uma exploração mais
aprofundada deste conceito e uma exemplificação mais evidente do objectivo do exercício,
colocando lado a lado pintura renascentista e enquadramento fotográfico a partir do interior do
colégio (servindo-se do caixilho de uma janela, por exemplo), ajudaria os alunos a compreender
melhor a noção de composição e de paisagem, reforçando a sua capacidade analítica e
contemplativa.
Diário Gráfico (ver Anexo XIX)
Quanto ao Diário Gráfico, a frequência do seu uso foi muito variada. Houve alunos que
semanalmente realizaram registos conforme pedido, outros que pouco trabalharam nele e outros
que nunca o usaram. Verifica-se que a prática do desenho, quando realizada ao ritmo próprio de
cada aluno e com o intuito de conhecer e compreender a forma, ajuda o aluno a desenvolver um
hábito de análise formal, a capacidade de representação e o gosto por desenhar. Isto é visível,
por exemplo, quando se verifica a repetição do registo do mesmo objecto. Este facto é revelador
de uma determinada busca. Alunos que desenharam com regularidade no Diário Gráfico,
tiveram um bom desempenho nos trabalhos realizados em aula. Os alunos que sentiram muitas
dificuldades nos trabalhos da aula, são os mesmos que pouco ou nada desenharam no Diário.
Para alguns alunos que realizaram um trabalho mediano na aula, o Diário Gráfico serviu como
espaço para repetirem e melhorarem a sua capacidade de representação do objecto (ver DG8 e
76
DG11). Vários alunos, em vez de desenharem regularmente ao longo do período, realizaram
todos os registos propostos apenas na altura das avaliações. Consequentemente, em vez de um
trabalho cuidado, realizado com tempo, que permita um amadurecimento das aprendizagens,
realizaram desenhos que apresentam sucessivamente as mesmas carências, que mostram um
olhar pouco profundo e/ou estereotipado dos referentes. Alguns alunos fizeram desenhos muito
pequenos e sem um apontamento do meio envolvente, deixando grande parte da página vazia.
A representação das árvores e da respectiva folha foi um exercício idêntico ao realizado
em aula. Essencialmente, a tarefa serviu para solidificar e verificar a capacidade de
representação dos referentes através da realização autónoma. Sendo feito num espaço muito
menor, em muitos casos, a síntese formal da árvore foi também maior. De um modo geral os
alunos unificaram a copa e a estrutura (ver DG4 e DG19). Noutros é nítida a separação entre a
estrutura da árvore e a sua copa. Independentemente da estratégia utilizada, foi tido em conta a
qualidade da representação e do resultado plástico final. Nos desenhos DG5, DG14 e DG15 as
alunas realizaram um apontamento interessante. Contudo, a árvore parece seccionada, uma vez
que as folhas nunca deixam a descoberto, deste modo, os ramos de onde nascem. Os desenhos
das figuras DG9 e DG13, embora muitos distintos, são da mesma aluna. No primeiro, a aluna
desenha muitas folhas, uma a uma, esquematicamente dispostas em ramos muito finos que saem
todos do mesmo tronco, com um apontamento de sombra, que lhes confere volume.
Compreende-se que o resultado é algo irrealista, devido à simplificação pelo esquema. Contudo,
comunica-nos a forma geral do referente e aquilo que será a sua estrutura. No outro a aluna
socorreu-se apenas da linha de contorno e desenha apenas o tronco e os ramos. Embora mais
simplificado do que a representação anterior, este registo dá-nos uma ideia mais próxima do que
será a forma desta árvore. Também em DG6 nota-se uma preocupação em marcar bem a
estrutura. Já em DG23, DG24 e DG25 os desenhos não revelam um aprofundamento do
conhecimento da estrutura ou da forma específica daquelas árvores. Foram considerados
trabalhos fracos. Os desenhos DG2, DG6, DG16, DG18 DG19 E DG20 foram avaliados como
sendo muito bons. Há neles um bom equilíbrio entre a definição da forma e estrutura, e a
sugestão da folhagem. Na figura DG3 a aluna consegue com um desenho muito gestual,
transmitir a forma e o movimento das árvores, sem acentuar a estrutura ou definir
demasiadamente pormenores. O gestualismo do traço simplifica a forma. Tanto quanto à árvore,
como quanto à folha, estes elementos necessitavam de um pouco mais de rigor para especificar
e definir as suas formas.
O desenho da folha, na maioria dos casos, teve melhores resultados uma vez que é uma
forma menos complexa que a árvore. Algumas representações são mais simplificadas (DG7) e
outras são mais pormenorizadas. No geral, a facilidade com que realizaram este registo mostra
que os alunos realizaram uma aprendizagem.
77
O registo da paisagem, realizado após o desenho a tinta-da-china na aula, foi, na maioria
dos casos ainda muito orientado. De modo geral, a realização deste desenho, usando apenas uma
ou duas variantes, já significou um avanço para estes alunos, em relação à representação da
paisagem.
Em DG36 apenas a intensidade do traço cria a noção de profundidade. Em DG30, o
tamanho relativo dos elementos dispostos pela aluna de uma forma padronizada diferenciam os
planos. De um modo geral, todos os desenhos revelam uma maior acuidade na análise formal
dos elementos da paisagem. O seu desenho correcto, quase por si, define o espaço. E isto é um
ganho relativamente a tentativas anteriores de representar a paisagem. Os desenhos DG 28 e
DG32 foram avaliados como bons. Os desenhos com muito pouca informação, foram avaliados
como fracos.
Ao contrário dos outros registos no Diário Gráfico, destinados a serem realizados num
espaço e tempo individual do aluno, esta tarefa foi feita durante uma visita de estudo. Verificou-
se pouca disposição dos alunos para realizá-la e houve alguns que não a fizeram.
Podemos concluir que o Diário Gráfico foi um instrumento complementar importante
para a aprendizagem nesta unidade curricular.
Questionário Final
Para uma apreciação global da aprendizagem feita ao longo ano, e especificamente ao
longo desta unidade, foi pedido aos alunos que respondessem a um questionário no último dia.
Na tabela do Anexo XXVII encontram-se contabilizadas as respostas dos alunos que estiveram
presentes na aula.
A partir das respostas dadas, poderemos induzir que os gostos e os interesses dos alunos não
se concentraram maioritariamente em uma ou duas das actividades propostas, mas distribuíram-
se por vários trabalhos, isto é, por diferentes abordagens, materiais e técnicas. No entanto,
houve uma predominância no interesse pelo desenho de paisagem a tinta-da-china. Isto poderá
dever-se ao facto de grande parte dos alunos não terem o hábito de trabalhar com meios
aquosos. A fluidez e as possibilidades plásticas expressivas que eles permitem cativaram os
alunos. Ao contrário de outros exercícios de desenho à vista com lápis de grafite, este exercício
não implicava tanto rigor no desenho, nem a objectividade da representação. Estes aspectos
também podem ter agradado mais a alguns alunos. A seguir ao desenho de paisagem, os alunos
mostraram mais preferência pelo desenho de árvores e seguidamente pelo exercício da paisagem
com colagem, do desenho da folha e da modelagem do ramo. Mais uma vez, a preferência pela
modelagem poderá ser motivada pela técnica desusual (escultura e o tipo de materiais). A
preferência pelo desenho de árvores poderá ter a ver, entre outros aspectos, com o facto de as
aulas terem sido realizadas ao ar livre, num ambiente mais descontraído. De facto, este aspecto e
78
o acompanhamento da aula com música, foram mencionados positivamente pelos alunos no
inquérito.
Seis dos alunos referiram que o trabalho que mais interesse lhes suscitou foi também aquele
em que sentiram mais dificuldades. Não houve ocasião para questionar os alunos sobre esta
coincidência. Mas gostaríamos de acreditar que foi o trabalho em que se sentiram mais
desafiados, e em que sentiram-se crescer na aprendizagem pela superação da dificuldade. Estes
alunos referiam-se aos exercícios de: desenho de árvores, da modelagem do ramo em papel, do
desenho de paisagem com tinta-da-china e da construção de maquete6.
Entre os aspectos que os alunos apontaram como importantes para o trabalho na aula, foi
referida a agitação, a ordem e o silêncio. Estes alunos, naturalmente agitados, barulhentos e
irreverentes, reclamam e lembram a necessidade de professores que exerçam domínio sobre o
comportamento dos alunos, com uma disciplina adequada, de modo a proporcionar à turma um
ambiente propício de trabalho. Caso contrário, não há aprendizagem.
Três alunos referiram como útil o trabalho do Diário Gráfico. Esta resposta leva a crer que
reconhecem que a prática do registo gráfico semanal (ou diária) ajuda a desenvolver a
observação e consequentemente, a desenhar melhor e a realizar mais facilmente os trabalhos
propostos para a aula.
A maior parte dos alunos declara ter aprendido a fazer uma observação plena de tudo o que
os rodeia. Uma aluna afirmou ter aprendido uma forma diferente de olhar, ou seja, a
aprendizagem de estratégias de observação intimamente relacionadas com os mecanismos de
percepção visual. O uso destas estratégias no desenho permitiu-lhe uma maior facilidade na
representação.
“Aprendi a olhar de forma diferente para os objectos e assim é mais fácil passá-los para o
papel.” (Aluna E)
Outra aluna afirmou que, através da prática do desenho, aprendeu a olhar mais
cuidadosamente, e em consequência, desenvolveu uma atitude de contemplação visual diante de
tudo o que a rodeia. Isto é, a aluna compreendeu que cada ser, objecto, lugar ou situação possui
uma riqueza, singularidade e dimensão estética capaz de ser apreciada.
“[Aprendi] a observar as coisas muito mais a fundo e a descobrir em quase tudo, algo belo.”
(Aluna F)
Ficou expresso o desejo de desenvolver mais trabalhos ao nível da expressão e
transformação plástica, experimentando muitas outras técnicas e materiais. A pintura foi
referida com mais frequência pelas alunas do que pelos alunos.
No decurso das aulas foi feita uma avaliação constante das estratégias, baseada na
observação, no sentido de verificar se elas estavam a ser eficazes em levar os alunos a atingir os
6 Trabalho realizado no início do 2º Período, noutra unidade curricular.
79
objectivos desejados e adquire as competências necessárias. Graças a essa avaliação, mediante
as reacções dos alunos, os seus comportamentos e os resultados dos trabalhos produzidos, foi
possível intervir em alguns momentos, efectuando uma mudança de estratégia na planificação
inicial, para um melhor aproveitamento dos alunos (Aula 2 e Aulas 8 a 12).
Para além das conclusões e aperfeiçoamentos possíveis já referidos sobre algumas
estratégias em particular, ao lançar um olhar global sobre a unidade, resta acrescentar três
aspectos de fundo. O primeiro tem a ver com uma percepção global do espaço. O trabalho de
observação atenta, representação e tentativa de introduzir os alunos à contemplação estética,
poderia ter sido enriquecido com um exercício que conduzisse os alunos a uma
consciencialização da sua experiência sensível, emocional e psicológica dos espaços em que se
encontravam as árvores que desenharam, e que mais tarde representaram enquanto paisagem.
Por experiência sensível, entenda-se uma percepção global e completa ao nível dos sentidos: o
que cheiram, o que ouvem, o que vêem, o que sentem através dos seus membros, como é que
sentem os seus membros, como é que o seu corpo percepciona aquele lugar. Este exercício
poderia ser descritivo, verbal, oral, escrito ou de expressão gráfica.
O segundo aspecto tem a ver com a criação. Poderia ter-se complementado o trabalho
de análise e representação com um exercício de aplicação e transformação dos dados
aprendidos, de modo a solidificar e promover mais uma educação do olhar, e proporcionar um
maior desenvolvimento do aluno e uma aprendizagem ainda mais completa. Este trabalho
poderia ser uma actividade projectual em que o aluno não só representasse mas recriasse os
dados representados, segundo uma dada directriz. Este tipo de actividade exercita no aluno a
responsabilidade pelo percurso e pelas escolhas, a gestão da liberdade mediante as hipóteses,
uma maior atenção à existência de variáveis - cores, texturas, qualidades da linha, forma, etc. –
e, portanto, a autonomia, a capacidade crítica e um olhar mais “consciente” sobre o meio
envolvente. Uma actividade criadora consciencializa o adolescente do seu carácter único e da
sua capacidade de intervir no mundo, contribuindo com a produção de algo que tem a sua
marca. Este trabalho culminaria a unidade. Poderia ser individual ou em grupo, ser
interdisciplinar ou só do âmbito das Artes Visuais. Seria oportuno explorar outros materiais,
meios, suportes e técnicas até aí não usadas. A aplicação e transformação dos elementos
aprendidos ao longo da unidade, poderia tornar mais significativa as aprendizagens feitas, caso
se aproximassem dos interesses dos alunos.
O terceiro aspecto tem a ver com o Diário Gráfico. Em atenção ao que foi referido nos
dois pontos anteriores, sendo o Diário Gráfico um espaço mais individual do aluno, poderia ter-
se dado liberdade para a execução de outras formas de registo, que não o desenho de
representação directa no âmbito dos registos livres - desenho de memória, desenho a partir da
imaginação, explorações plásticas, recolha de objectos, como alguns alunos fizeram com a folha
que desenharam. Para além de exercícios de representação semanal, poderia ter-se especificado
80
o recurso a uma determinada técnica ou estratégia de desenho utilizada em aula, ou outras
inventivas e propedêuticas que conduzissem o aluno a um gosto pelo desenho e expressão
visual.
81
8. Reflexões Finais
Relativamente à questão formulada como ponto de partida para a concepção desta
unidade curricular, podemos concluir que a prática do desenho contribui para o
desenvolvimento cognitivo do aluno, das seguintes formas: desenvolve o pensamento
perceptivo, importante para uma potencialização plena do intelecto; permite a realização de
aprendizagens significativas através dos sentidos; desenvolve competências de análise e
fomenta comportamentos e atitudes importantes para a aprendizagem em geral: a disciplina
interior, a concentração, o confronto com a realidade, a persistência, a investigação, o silêncio e
a sensibilidade estética.
Se muitas vezes olhamos sem ver, o desenho desenvolve em nós a capacidade de ver o
que um olhar banal ou desprevenido não vê porque consciencializa-nos do que estamos a ver. O
tempo implicado no acto de desenhar, dada a execução manual e a sincronia pretendida entre
cérebro e mão, permite uma análise que inclui um pensar sobre a forma, uma organização
mental e um processamento da informação. Este tempo do desenho, o tempo de sedimentar e
amadurecer um pensamento ou conhecimento, é inverso à normalidade da pressa perversora em
que vivemos. O silêncio, a análise, a concentração e o confronto com a realidade são aspectos
urgentes e necessários a desenvolver na pessoa hoje, para restituir-lhe o equilíbrio humano,
atendendo às suas necessidades intuitivas, perceptivas e espirituais.
O método de Betty Edwards (2008), e o conjunto de técnicas de desenho e produção
plástica usados baseados na representação, têm de forte carácter racional e científico. Contudo,
nem a mera representação pretende ser o único modelo de trabalho ao longo do ano ou da
escolaridade do aluno, nem o método racional é um fim em si mesmo. O trabalho desenvolvido
pretendeu ser um meio para despertar o aluno para uma apreciação estética do mundo, ou seja,
para a contemplação da beleza, da variedade e da complexidade da Natureza.
Em relação ao trabalho realizado, podemos afirmar que, de modo geral, os alunos
conseguiram realizar uma análise cuidada dos objectos propostos. Os trabalhos de representação
mostram que alunos desta idade são capazes de observar cuidadosamente os referentes, dando
atenção aos pormenores e à especificidade da forma. Os alunos também são capazes de colocar
o conhecimento daí resultante no desenho ou na construção tridimensional, produzindo um
resultado de grande naturalismo e qualidade plástica.
Conclui-se também que a capacidade de olhar em profundidade, ou seja, para além da
forma geral ou simplista, e a capacidade de traduzir essa informação para o desenho, são frutos,
não só da aprendizagem realizada nas actividades propostas nesta unidade, mas de um trabalho
feito ao longo de todo o ano ou de vários anos. Estas competências necessitam de ser educadas e
82
cultivadas gradualmente nos alunos ao longo da sua formação. A busca da verdade da forma é
um trabalho gradual que precisa de ser cultivado ao longo do tempo, modelando a atitude dos
alunos face às coisas, e contribuindo para gerar dentro de si um espaço de pensamento que
permita questionar.
Nesse campo, a contribuição do professor é muito importante: as indicações e
informações que dá em momentos expositivos, a sua capacidade comunicativa, o seu esforço
por ir ao encontro das motivações mais intrínsecas dos alunos, a concepção e proposta de
exercícios com uma pedagogia adequada e as orientações individuais que dá aos alunos no
decurso da execução do trabalho. A exigência do professor no acompanhamento individual do
trabalho é importantíssimo para levar o aluno ao maior rendimento e desenvolvimento das
capacidades que possui, ajudando-o a ultrapassar dificuldades, a superar-se e a surpreender-se
no alargamento das suas expectativas; desenvolve no aluno uma atitude de persistência,
disciplina interior e de ambição pela qualidade e é importante para ajudar o aluno a realizar um
bom trabalho, cujo resultado seja gratificante. Contudo, se a dificuldade do exercício ou a
exigência forem excessivas para os alunos, eles desanimam e desistem de trabalhar, criando em
si a ideia que o desenho e a criação plástica são apenas para “seres com capacidades especiais”.
Conclui-se que foi alcançada a compreensão da estrutura ramificada. A representação da
textura através da invenção de um grafismo com base no uso da linha, poderia ter sido mais
trabalhado e inclusivé, demonstrado e exercitado previamente.
Os alunos compreenderam razoavelmente as variáveis gráficas que traduzem
profundidade e compreenderam bem a variável do tamanho relativo dos elementos.
Verificou-se uma satisfação no manejo de novos materiais e processos segundo uma
finalidade (naturalismo) – a fluidez da aguada, o modelar papel, arame e cola, e o recorte e
montagem de cartolinas de diferentes cores. De um modo geral, os alunos conseguiram dominar
os novos materiais imprimindo no seu uso um cunho pessoal.
De acordo com a opinião de vários alunos, eles aprenderam a observar melhor, a
desenhar melhor e a encontrar beleza e pontos de interesse em formas aparentemente banais. Os
mesmos relatos indicam como positivas as aulas decorridas no espaço exterior. Esta declaração
poderá ser a indicação da importância das experiências cinestésicas na aprendizagem. De facto,
embora alguns momentos tivessem sido mais uma oportunidade de distracção do que de
trabalho, o facto de os alunos encontrarem-se quer no espaço escolar, quer no espaço do parque
sob o pretexto de um determinado objectivo, levou-os a realizar uma experiência social, física e
perceptiva diferente daqueles espaços já conhecidos. A memória da aula de Educação Visual
realizada naqueles espaços, do tempo despendido a observar uma determinada árvore ou
paisagem, levá-los-á a olhar futuramente para aqueles espaços sob outro ponto de vista, distintos
dos anteriores. Parece-nos que este trabalho terá contribuído para o desenvolvimento da
apreciação estética dos alunos relativamente ao mundo que os envolve.
83
Entre os aspectos a melhorar, salientam-se a gestão do tempo e do espaço, em função do
comportamento dos alunos, e a escolha de meios. Conhecendo melhor o ritmo de trabalho dos
alunos, exercícios como o desenho final da árvore e a realização do trabalho final sobre a
paisagem, necessitariam de mais tempo para serem executados. Em alternativa poder-se-ia
procedido a uma alteração dos objectivos e dos procedimentos do exercício em particular, de
modo a serem ocasião de uma aprendizagem efectiva e terem um nível razoável de sucesso
(importante enquanto retorno e reforço do aluno).
Também se conclui que as estratégias adoptadas para aulas realizadas em espaços
exteriores têm de ser muito bem dirigidas e acompanhadas, caso contrário podem tornar-se
improdutivas. O modo como o espaço é organizado dentro da sala de aula também é importante,
podendo ajudar na concentração, na aprendizagem por observação dos colegas (conforme a
disposição das mesas) e na orientação do professor.
Quanto aos meio usados nos momentos introdutórios do tema ou exercício, a escolha de
imagens de qualidade e exemplificativas dos conceitos a comunicar é muito importante, pois
condicionam a compreensão clara do objectivo da actividade e a motivação para a realização. O
momento expositivo deve ser incisivo e curto e, quando possível, convocar o pensamento,
questionamento e participação dos alunos. Relativamente aos materiais e processos, a unidade
cumpriu o objectivo de promover oportunidades para experimentar diferentes materiais e
técnicas. Contudo, poderia ser melhorado com a exploração de outros procedimentos e materiais
como, por exemplo, o desenho gestual com linha ou o desenho com mancha.
O uso de estratégias diferenciadas, a exploração de diferentes materiais, o ensino de
estratégias de observação e representação, objectivos claros e simples, dinâmicas que
impliquem um desafio de confronto e verificação, revelaram-se importantes na motivação dos
alunos e para fazer face à indisciplina. Contudo, permaneceu em muitos a sensação de aridez e
incapacidade em relação à tarefa do desenho de representação. Eventualmente, esta postura
poderá ser solucionada alternando o ensino do desenho de representação com exercícios que não
impliquem a representação gráfica mas antes a criação ou a exploração da tridimensão.
Uma possível extensão desta unidade, complementando-a com uma actividade de
aplicação e transformação das aprendizagens anteriores e aprofundando a capacidade de análise,
seria a concepção de um cartaz. Para isso far-se-ia um estudo sobre processos de comunicação e
design gráfico, nomeadamente com base em exemplos de cartazes e outdoors contemporâneos,
analisando a composição, o lettring, as cores, os tipos de imagem utilizados e os sentidos
veiculados. Esta abordagem, toca inevitavelmente em conteúdos relativos à história da
sociedade moderna e aos mecanismos de marketing, sedução e venda, associados ao
consumismo. Poderá ser ocasião de confronto e discussão sobre hábitos contemporâneos e de
tomada de consciência das consequências dos efeitos da comunicação e marketing hoje, do
rumo que a sociedade está a tomar e da importância de conhecer os modos como os nossos
84
sentidos, as nossas emoções e os nossos pensamentos são afectados pela comunicação visual.
Posto isto, fazendo uso dos registos naturalistas realizados, propor-se-ia aos alunos a criação de
um cartaz que chamasse a atenção para o valor do património natural a nível local, nacional ou
mundial, e a urgência de o preservar. Sobre este assunto seria de proveito a visualização do
documentário de Al Gor, An Inconvenient Truth (2006). Estes trabalhos poderiam ser
partilhados com a população escolar, expondo-os nos diversos espaços do colégio.
O tema da Natureza, concretamente a flora, é rica em possibilidades de abordagem. É, por
isso, possível estender uma ponte com uma ou várias áreas de saber, potenciando ainda mais a
aprendizagem dos alunos sobre o tema e o seu alcance.
Na Matemática podem explorar-se relações de medidas e regras de proporção, como seja a
Regra de Oiro ou outras, aplicadas às folhas e aos tipos de ramificação. Por sua vez, este
trabalho poderia ser aplicado na produção de um padrão, introduzindo a noção de módulo,
repetição e padrão.
Os bons resultados de representação mostraram que existem condições para desenvolver um
trabalho de seriedade com a área curricular de Ciências Naturais, por exemplo, na construção de
um herbário de ilustração científica, inventariando e classificando espécies de plantas sob algum
tema, como por exemplo, as espécies existentes no colégio. Neste na área curricular de Ciências
Físico-Químicas poderia investir-se também nos conteúdos sobre a percepção e representação
da luz e da cor (o mecanismo visual humano, circulo cromático, misturas aditivas e subtractivas,
etc.). Poderia ser feito um trabalho de colaboração com esta disciplina, no sentido de verificar as
substâncias químicas que estão na origem de algumas cores (como por exemplo a existência do
ferro no vermelho).
O desenho não é meramente um conteúdo de ensino. É um importante educador da visão,
orientando-a para que não se torne num receptor passivo e vulnerável, mas analítico, consciente,
crítico e fruidor – atitudes essenciais a desenvolver no indivíduo do mundo contemporâneo.
85
Referências Bibliográficas
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89
Anexo I - Competências específicas de Educação Visual no 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico
Com
petê
ncia
s de
Com
unic
ação
Vis
ual
2º ciclo 3º ciclo
capacidade de conceber sequências
visuais a partir de narrativas
capacidade de ler e interpretar narrativas
em diferentes linguagens
aplicar metodologias do desenho de
ilustração, banda-desenhada ou guionismo
visual
capacidade de aplicar regras
elementares de composição,
relação forma-fundo e módulo-
padrão
capacidade de conceber organizações
espaciais com base em regras de
composição
compreender e interpretar
símbolos e sistemas de sinais
compreender diferentes sistemas
simbólicos nas artes visuais
aplicar regras de lettering, desenho
geométrico, mapas, esquemas e
gráficos
conhecer e dominar algumas formas de
representação normalizada
ter o desenho como meio de representação
expressiva e rigorosa das formas
90
Com
petê
ncia
s de
Ele
men
tos
da F
orm
a
2º ciclo 3º ciclo
Reconhecer as proporções e
noções de antropometria na
representação da figura humana
representar expressivamente a figura
humana compreendendo relações básicas
de estrutura e proporção
compreender as posições relativas
observador/objecto percepcionado
compreender a geometria plana e a
geometria de espaço
compreender noções de proporção, escala,
movimento, ergonomia e antropometria
reconhecer processos de
representação bidimensional do
espaço (sobreposição, tamanho
relativo dos objectos, textura,
luz/cor, perspectiva linear)
compreender visualmente a perspectiva
cónica através do desenho de
representação
ter capacidade de organização
visando funcionalidade e equilíbrio
visual
Conceber objectos e organizar com
funcionalidade e equilíbrio visual os
diferentes espaços
utilizar elementos definidores da
forma
compreender estrutura das formas
relacionar forma e função
Compreender, através da representação,
os processos subjacentes à percepção dos
volumes
Compreender estruturas de formas
naturais e objectos artísticos,
relacionando-os com os seus contextos
Compreender relação entre luz e
cor
Perceber mecanismos perceptivos da
luz/cor – síntese aditiva e subtractiva,
contraste e harmonia e suas implicações
funcionais
Aplicar valores cromáticos
Realizar composições
bidimensionais e tridimensionais a
partir da observação e da
imaginação.
Criar composições a partir de observações
directas e de realidades imaginadas,
utilizando os elementos e os meios da
expressão visual
91
Anexo II - Conteúdos programáticos do currículo artístico no Colégio de S. Tomas 2009/2010
Geometria e Percepção Simples da Forma Luz
D
esen
ho
line
ar
Est
rutu
ra e
Sup
erfí
cie
1 P
onto
de
Fug
a
2 P
onto
s de
Fug
a
3 P
onto
s de
Fug
a
Axo
nom
etri
a
Múl
tipl
a
Proj
ecçã
o
Ort
ogon
alT
extu
ra
Cla
ro -
Esc
uro
Cor
Objectos de design simples
Objectos de design complexos
Objectos orgânicos
Retrato
Conjunto de objectos
Figura humana Espaço: Interior arquitectónico
Espaço: Exterior arquitectónico/ Paisagem urbana
Espaço: Paisagem Natural
- Pré-Escolar, 1º e 2º ano - 3º e 4º ano - 5º e 6º ano - 7º, 8º e 9º ano - 10º e
11º ano
92
Anexo III - Características dos alunos do 8ºB assinalados como apresentando Necessidades
Educativas Especiais Aluno Capacidades/ dificuldades
observadas em aula Elementos de avaliação
Aluno A Alguma dificuldade no
desenho à vista de formas e
estruturas complexas
Pouco assíduo
Pouco empenhamento nas
actividades
Não tem avaliação especial
Aluno B Dificuldade na compreensão
de estruturas complexas
Muita dificuldade no desenho
de representação de formas e
estruturas
Falta de confiança na
execução das propostas
Maior valorização na aquisição das principais competências, do que a completude ou perfeição dos trabalhos: Capacidade de compreensão da estrutura
observada, expressa no desenho de
representação ou esquemática de uma árvore
(em vez de três árvores) e de uma folha.
Capacidade de compreensão e representação bi
e tridimensional da estrutura de um ramo
Compreensão de que, com a distância, os
objectos parecem mais pequenos e menos
definidos
Tolerância na quantidade de trabalho. Aluno C Dificuldade na compreensão e
representação de formas e
estruturas complexas
Ritmo lento de trabalho
Muito esforçada
Maior valorização da aquisição das principais competências: Capacidade de observação expressa pelo traço
cuidado e pela informação que regista
Capacidade de compreensão da estrutura
observada, expressa no desenho de
representação ou esquemática de uma árvore
(em vez de três) e uma folha.
Capacidade de compreensão e representação bi
e tridimensional da estrutura de um ramo
Compreensão de que, com a distância, os
objectos parecem mais pequenos e menos
definidos
Tolerância da quantidade de trabalho. Aluno D Muito agitado em aula,
dificuldade em realizar tarefas
que exijam muita paciência ou
concentração.
Maior valorização das competências adquiridas do que o cuidado e a perfeição do acabamento dos trabalhos.
93
An
exo
IV –
Pla
nif
icaç
ão d
a u
nid
ade
curr
icu
lar
Data
Aula nº
Exercício nº Co
nteú
do/Tem
a Co
mpe
tências
Objectiv
os
Activ
idad
e/Estratégias
Materiais/
meios
actuan
tes
Tempo
/ Nº
aulas
26 Fevereiro
Aula 1
Exercício 1
Estrutura/Form
a/Função:
‐Estruturas naturais
‐Padrões e ritm
os de
crescim
ento
Percepção visual da
form
a:
‐Qualidades form
ais
‐Qualidades expressivas
Form
a
Estrutura
Claro/escuro
Textura
‐Elemen
tos da linguagem
visual
Linha
Mancha
Fruição
‐Contemplação:
‐Reconhecer a im
portância do
espaço natural
‐Desen
volver o sentido de
apreciação
estética e artística
do m
undo, através de
referências e experiências no
âmbito das Artes Visuais
Produção‐Criação:
‐Compreen
der e utilizar
diferen
tes modos de dar form
a baseados na observação
das
criações da natureza
‐Compreen
der a form
a através
reprodução plástica
‐Desen
volver a m
otricidade
através da utilização
de
diferen
tes técnicas artísticas
‐Aprender novos modos de
representação
‐Ser capaz de analisar e
representar
Reflexão‐Interpretação
‐Reconhecer relações form
ais,
expressivas, funcionais e
matem
áticas existen
tes na
Natureza
‐Compreen
der a estrutura como
suporte e princípio organizador dos
elem
entos que a constituem
‐compreen
der e rep
resentar o
padrão de crescim
ento das árvores
‐analisar e rep
resentar com a
preocupação
da semelhança
‐explorar as qualidades expressivas
da linha na sua relação com a
Natureza observada
Ida à Quinta da
s Con
chas.
Desen
ho de três árvores de
diferentes espécies (estrutura e
form
a) usand
o o de
senh
o de
contorno
.
Papel cavalinho
A4
Lápis de grafite
Canetas de
feltro
Canetas ball‐
point pretas
1 aula
90 m
in
5 Março
Aula 2
Exercício nº2
1.Ap
resentação
sobre de
senh
o de
árvores.
2.Desen
ho à vista de folha:
‐Forma en
volven
te
‐ Estrutura de veios
‐Caracterização
textural (se
significativ
a)
‐Claro‐escuro
Apresentação
em Power‐point
Papel cavalinho
A4
Lápis de grafite
1 aula
90 m
in
94
12 Março
Aula 3
Exercício nº 3
Estrutura/Form
a/Função:
‐Estruturas naturais
‐Padrões e ritm
os de
crescim
ento
Percepção visual da
form
a:
‐Qualidades form
ais
‐Qualidades expressivas
Form
a
Estrutura
Claro/escuro
Textura
‐Elemen
tos da linguagem
visual
Linha
Mancha
‐Tridim
ensão
Fruição
‐Contemplação:
‐Reconhecer a im
portância do
espaço natural
‐Desen
volver o sentido de
apreciação
estética e artística
do m
undo, através de
referências e experiências no
âmbito das Artes Visuais
Produção‐Criação:
‐Compreen
der e utilizar
diferen
tes modos de dar form
a baseados na observação
das
criações da natureza
‐Compreen
der a form
a através
reprodução plástica
‐Desen
volver a m
otricidade
através da utilização
de
diferen
tes técnicas artísticas
‐Aprender novos modos de
representação
‐Ser capaz de analisar e
representar
Reflexão‐Interpretação
‐Reconhecer relações form
ais,
expressivas, funcionais e
matem
áticas existen
tes na
Natureza
‐Analisar e rep
resentar com a
preocupação
da semelhança
‐Identificar a semelhança de form
a e estrutura entre a folha
desen
hada na aula anterior e uma
árvore da mesma espécie.
‐Conhecer as qualidades form
ais e
texturais da árvore
‐Aprender e desenvolver novas
form
as de registo.
1.Ba
sean
do‐se no
registo da
folha, procurar u
ma árvore da
mesma espé
cie na
Quinta da
s Co
ncha
s.
2.Desen
ho de árvore:
‐estrutura
‐textura
‐registo da copa
, usand
o um
ritmo gráfico qu
e sugira o
aglomerad
o de
folhas.
Papel Cavalinho
A4
Lápis de grafite
1 aula
90 m
in
19 Março | 9 Abril | 16 Abril
Aula 4, 5 e 6
Exercício nº 4 e 5
‐Compreen
der a form
a, estrutura e
textura
‐Representar bi e
tridim
ensionalmente a form
a, a
estrutura e a textura com a
preocupação
de semelhança, a
partir da observação
directa
‐Explorar e manipular os materiais
1.Desen
ho de ob
servação
de
um fragmen
to de árvore
(ram
o).
2.Re
presen
tação 3D
de um
fragmen
to da árvore (ram
o)
tiran
do partid
o do
s materiais e
tend
o em
atenção
: ‐fo
rmal
‐estrutura
‐sugestão da
textura do
s fun
gos
Desperdícios de
papel
Arame fino
Outros
Cola de m
adeira
Alicate
Tesouras
Tintas
Pincéis
3 aulas
270 m
in
95
23 Abril
Aula nº 7
Exercício nº 6
Representação do
espaço:
‐Sobreposição
‐Dim
ensão
‐Cor
‐Claro/escuro
‐Gradação
de nitidez
‐perspectiva de
observação
Fruição
‐Contemplação:
‐Reconhecer a im
portância do
espaço natural
‐Desen
volver o sentido de
apreciação
estética e artística
do m
undo, através de
experiências e referências no
âmbito das Artes Visuais
Produção‐Criação:
‐Ser capaz de analisar e
representar
‐Aprender novos processos de
representação
‐ser capaz de utilizar
adeq
uadam
ente tecnologias da
imagem
‐Aplicar valores cromáticos
‐Ser capaz de criar uma
composição a partir da
observação
directa
Reflexão‐Interpretação:
‐Conhecer e compreen
der
estratégias de composição da
imagem em ordem
à
comunicação
e ao
equilíbrio/dinam
ismo
‐Compreen
der fenómen
os da
percepção visual
‐Tomar contacto com obras
significativas da História da
Arte
‐Compreen
der noções de
perspectiva aérea e estratégias
gráficas de rep
resentação de
profundidade
‐conhecer critérios de composição
de im
agem
com base na pintura, e
fotografia
‐aplicar processos de
representação do espaço
1.Ap
resentação
sobre a
represen
tação da
paisagem e
perspe
ctiva aérea
2. Dar con
tinuida
de de um
de
senh
o de
paisagem de Va
n Gogh, re
speitand
o princípios da
perspe
ctiva aérea usad
os pelo
artista. U
so de pincel e aguad
a preta.
Apresentação
em Power‐point
Papel cavalinho
A4
Fotocópia de
desenho de Van
Gogh
Pincéis finos
Aguada preta
96
30 Abril | 7 Maio | 21 Maio | 28 Maio | 4 Junho
Aula nº 7, 8, 9, 10 e 11
Exercício nº 7
‐Compreen
der que existem
vários
planos de profundidade
‐Representar o espaço utilizando
variações de cor, dim
ensão dos
elem
entos, textura, claro/escuro e
gradações de nitidez
‐Compreen
der que existem
vários
planos de profundidade
‐Representar o espaço utilizando
variações de cor, dim
ensão dos
elem
entos, textura, claro/escuro e
gradações de nitidez
1. Escolha de
uma vista de
pa
isagem
a partir do interio
r do
colégio
2.
Re
gisto fotográfico
3.
Determinação
de diferentes
plan
os de profun
dida
de
4. Escolha
de diferentes cores
de cartolin
as, d
e acordo
com
a profun
dida
de dos plano
s.
5.
Desen
har e
recortar o
“con
torno” de cada
plano
de
profun
dida
de.
6.
Desen
ho de ob
servação
de
cada
plano
de profun
dida
de,
tend
o em
atenção
o ta
man
ho
relativ
o do
s elem
entos e
o
nível de po
rmen
or, d
e acordo
com a profund
idad
e.
7. Sobrep
osição
e colagem
dos
diversos plano
s.
Fotografia
impressa
Cartolina
Papel Cavalinho
A4
Papel vegetal
Lápis de grafite
Lápis de cor
Tesoura
Cola
4 aulas
360 m
in
11 Junho
Aula 12
Av
aliação
Respostas escritas a questões
Papel
Caneta
30 m
in
Fruição
‐Contemplação:
‐Reconhecer a im
portância do
espaço natural
‐Desen
volver o sentido de
apreciação
estética e artística
do m
undo, através de
referências e experiências no
âmbito das Artes Visuais
Produção‐Criação:
‐Compreen
der e utilizar
diferen
tes modos de dar
form
a baseados na
observação
das criações da
natureza
‐Compreen
der a form
a através
reprodução plástica
‐Desen
volver a m
otricidade
através da utilização
de
diferen
tes técnicas artísticas
‐Aprender novos modos de
representação
‐Ser capaz de analisar e
representar
Reflexão‐Interpretação
‐Reconhecer relações form
ais,
expressivas, funcionais e
matem
áticas existen
tes na
Natureza
97
Anexo V - Apresentação de apoio à Aula 2. Estrutura: Fractal
98
99
100
101
Anexo VI - Apresentação de apoio à Aula 7. Ver mais longe
102
103
104
Anexo VII - Trabalhos dos alunos: Exercício 1 – Árvore
Figura - A1 Figura - A2
Figura - A3 Figura - A4
105
Figura – A5 Figura – A6
Figura – A7 Figura - A8
106
Figura – A9 Figura – A10
Figura – A11 Figura – A12
107
Figura – A13 Figura – A14
Figura – A15 Figura – A16
108
Figura – A17 Figura – A18
Figura – A19 Figura – A20
109
Figura – A21 Figura – A22
Figura – A23 Figura – A24
110
Anexo VIII - Trabalhos dos alunos: Exercício 2 – Folhas
Figura F1 Figura F2
Figura F3 Figura F4
111
Figura F5 Figura F6
Figura F7 Figura F8
112
Figura F9 Figura F10
Figura – F11 Figura – F12
113
Anexo XIX - Trabalhos dos alunos: Exercício 3 – Árvore Final
Figura AF1 Figura AF1a
Figura AF2 Figura AF3
114
Figura – AF4 Figura – AF6
Figura – AF8 Figura – AF9
115
Figura – AF11 Figura – AF12
Figura – AF13 Figura – AF14
116
Anexo XX - Trabalhos dos alunos: Aula 4 – Desenho de Ramos
Figura R1 Figura R1a
Figura R2 Figura R3
Figura R4 Figura R5
117
Figura R6 Figura R7
Figura R8 Figura R9
Figura R10 Figura R11
118
Figura R12 Figura R13
Figura R13a Figura R14
119
Anexo XXI – Trabalhos dos alunos. Exercício 5: Representação tridimensional do ramo
Figura RT1
Figura RT2
Figura RT3
120
Figura RT4
Figura RT5
121
Anexo XXII - Trabalho dos alunos: Exercício 6 -Paisagem
Figura P1 Figura P2
Figura P3 Figura P3a
Figura P4 Figura Figura P5
122
Figura P6 Figura P7
Figura P8 Figura P9a
Figura P10 Figura P11
123
Figura P12 Figura P13
Figura P14 Figura P9a
Figura P16 Figura P11
124
Figura P18 Figura P19
125
Anexo XXIII – Trabalhos dos alunos. Exercício 7:
Paisagem Final
Figura PF1a Figura PF1
Figura PF2 Figura PF3
Figura PF4 Figura PF4a
126
Figura PF5 Figura PF6
Figura PFb Figura PF7
Figura PF8 Figura PF8a
127
Figura PF9c Figura PF9
Figura PF10 Figura PF11
Figura PF12 Figura PF13
128
Anexo XXIV – Diário Gráfico
Figura DG1 Figura DG2 Figura DG3
Figura DG4 Figura DG5
Figura DG6 Figura DG7
129
Figura DG8 Figura DG9
Figura DG10 Figura DG11
Figura DG12 Figura DG13
130
Figura DG14 Figura DG15
Figura DG16 Figura DG17
Figura DG18 Figura DG19
131
Figura DG20 Figura DG21 Figura DG22
Figura DG23 Figura DG24 Figura DG25
Figura DG26
132
Figura DG27 Figura DG28
Figura DG29 Figura DG30
Figura DG31 Figura DG32
133
Figura DG33
Figura DG34 Figura DG35
Figura DG36 Figura DG37
134
Anexo XXV – Tabelas Classificações 2º Período
Avaliação 2º Período
1ª In
terc
alar
Fig
ura
H.
Árv
ore
Fol
ha
Árv
ore
Fin
al
DG
2ª In
terc
alar
Cla
ssif
icaç
ão
Fin
al
2º P
Nº 20% 20% 20% 20% 20% 100% 1I + 2I
A 0 14 12 0 B 15,5 17 15 6 C 12,5 13,8 6 3,4 D 10 0 14 0 E 11 18,5 17 15,4 F 0 15 11 1 G 10 14,8 5 7 H 0 16 14,5 4 I 17 18,5 17 4,6 J 12 15 10 0 K 13,5 14,5 10 2,9 L 9 14,7 14,7 0
;M 16 15,8 13 7 N 11 14,8 15 11,6 O 15 15 17 1,9 P 14 14,5 16 11 Q 8 0 10 6,6 R 16 17,5 17,5 13,8 S 7 15 10 9 T 11,5 13,5 5 0 U 10 14,5 9 7,4 V 9,5 13,8 11 7 X 10 13,8 9 0 Y 0 0 0 0
135
Anexo XXVI – Tabela Classificações 3º Período
Avaliação 3º Período N
ome
Des
enho
de
Ram
o
Ram
o tr
idim
ensi
onal
Des
enho
de
Pais
agem
Pais
agem
F
inal
DG
Fin
al
16% 16% 30% 18% 20% 100%
A 15,5 0 0 9 0 9 B 13,5 14,5 11 10 0 10 C 17,5 12 9,5 15 4 10 D 0 9 9 9 0 7 E 16 15 19 13 9,5 15 F 16,8 15 10 15 0 11 G 12,5 13,5 13 8 6 11 H 13,5 14 15 18 0 12 I 17,5 14,5 14,5 18 3,3 13 J 14 15 0 0 0 9 K 13 10 9 11 5,5 9 L 0 15 9 0 0 9
;M 17,5 17 13,5 11 7 13 N 15,8 17 13,5 15,5 9 14 O 14 18 17 13 0 13 P 0 15 11 12 12,5 13 Q 12,8 9 10 12 0 8 R 13,8 17,5 19 11 0 13 S 16 9 11 9,5 0 9 T 13 16 12 10 0 11 U 17,5 9,5 13,5 9 0 9 V 15,5 13,5 9 9 1,1 9 X 13,5 11,5 10 10 5 9 Y 17,5 0 12 3 0 7 X 0 9 9,5 8 0 7
136
Anexo XXVII – Tabela - Respostas dos alunos ao questionário final
Pergunta
Respostas Frequência
1. Qual dos trabalhos suscitou mais interesse ao longo do ano de trabalho em E.V.?
Nenhum Modelagem do ramo em papel. Desenho de paisagem a tinta-da-china. Desenho da folha. Figura humana.7 Paisagem com colagem. Desenho de árvores. Desenho à vista Construção de maquete8
1 2 5 2 1 2 3 1 1
2. Em qual dos trabalhos sentiu mais dificuldade?
Não sei. Todos Desenho de paisagem a tinta-da-china. Desenho à vista. Paisagem com colagem. Desenho de árvores. Desenho da folha Modelagem dos ramos em papel. Figura humana Desenho de mesa e banco Desenho à vista Construção de maquete3
2 2 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1
3. Qual dos trabalhos achou mais útil?
Nenhum Todos Não sei Desenho da folha. Modulação de ramo em papel Paisagem com colagem. O Diário Gráfico. Desenho de mesa3. Figura humana. Desenho de paisagem. Construção de maquete3 ---
2 1 1 1 1 3 3 1 2 1 1 1
4. O que considera ter aprendido ao longo deste ano?
Não sei A desenhar melhor. A olhar de forma diferente para os objectos, tornando-se mais fácil passá-los para o papel. A construção de maquetes3 O desenho de várias vistas. Novas técnicas. A desenhar árvores. ---
2 6 5 2 1 1 1 1
5. Qual dos aspectos considera ter ajudado ao trabalho da aula?
Não sei. O Diário Gráfico Desenhar ao ar livre. A ajuda dos professores. Fotografia. Música durante a aula. O silêncio. A paciência
4 1 3 1 1 4 2 1
6. O que mudaria nas aulas de E. V.?
Nada/ Não sei. Desenho livre. Mais visitas de estudo. Menos agitação na aula. Aulas menos exigentes. Outro tipo de aulas. O tipo de materiais
5 2 1 3 1 1 1
7 Trabalho no início do 2º Período. 8 Trabalho do 1º Período
137
Outros temas Mais aulas com música e ao ar livre
1 1
7. Que outros temas/ materiais gostaria de tratar em E.V.?
Construção de maquetes. Figura humana Guaches, lápis de cera, canetas de feltro. Pintura. Escultura. Vídeo. Animação. Banda desenhada Fantoches Trabalhos manuais
1 2 1 4 1 1 1 2 1 3
